beillerot blanchard - saber y relacion con el saber
TRANSCRIPT
Jacky Beillerot Claudine Blanchard-Laville
Nicole Mosconi
Saber y relación con el saber
PAIDÓSBuenos A ires
B arcelon a M éxico
SUMARIO
Prólogo a la edición en castellano, Marta Souto................................... 9
Prefacio de los autores, Jacky Beillerot,
Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi.......................................13
Primera parte: Elaboraciones teóricas
1. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, Jacky Beillerot 19
2. La relación con el saber: una noción en formación,
Jacky Beillerot......................................................................................43
3. En los orígenes de la capacidad de pensar y aprender.
A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion,
Claudine Blanchard-Laville...............................................................79
4. Relación de objeto y relación con el saber, Nicole Mosconi.....111
Segunda parte: Estudios clínicos
5. Deseo, deseo de saber, deseo de aprender, Jacky Beillerot...... 135
6. ¿Especificidad de la relación con el saber de las mujeres?,
Nicole Mosconi ................................................................................ 159
7. La relación con el saber del docente de matemáticas
en situación didáctica, Fierre Berdot
y Claudine Blanchard-Laville.........................................................185
Bibliografía en castellano........................................................................205
Título original: Caps. 1 ,3 ,4 ,5 y 7 extraídos de Pour une clinique du rapport au savoir. © Éditions l'H arm attan, Paris, 1996.
Caps. 2 y 6 extraídos de Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et cliniques. Éditions Universitaires, Bédégis, 1989.© Editions Universitaires, Bédégis, 1989.
la. edición, 1998
Im preso en la Argentina. Printed in Argentina Queda hecho el deposito que previene la Ley 11.723
Supervisión técnica de M arta Souto
Cubierta de G ustavo M acri
Traducción de los caps. 1, 2, 4 y 5, Adolfo N egrotto; caps. 3, 6 y 7, Centro de Interpretación y Traducción, Laboratorio de Idiomas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
© Copyright de todas las ediciones en castellano
Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paidós Ibérica SA M ariano Cubí, 92, Barcelona
Editorial Paidós M exicana SA Rubén Darío 118, M éxico DF
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier form a que sea, idéntica o m odificada, escrita a m áquina, por el sistem a "m ultigraph", m im eógrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previam ente solicitada.
ISBN 950-12-2134-2
P r ó l o g o a l a e d i c i ó n e n c a s t e l l a n o
¿Cómo presentar una obra que plantea un camino abierto, siempre inacabado de relación con el saber? Relación con el saber que se nos presenta curiosa, móvil, creadora, transformadora, que vincula sujeto y objeto no sólo por la palabra "relación" sino también por la preposición "con". Doble referencia o meta-relación que encierra la expresión. Relación entre el saber como construcción y "construido" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante; entré el sujeto que conoce y el saber-objeto; entre lo inerte y lo dinámico. "Saber y relación con el saber" plantea una problemática aún poco conocida éntre nosotros. Profundiza en estas nociones desde líneas teóricas diversas y abre un campo de reflexión e investigación para la educación y la formación. .
Los autores Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de París X, Nanterre, investiga desde hace varios años sobre el tema. Ellos mismos han seleccionado los artículos que integran esta obra, la cual se organiza en dos partes: elaboraciones teóricas y estudios clínicos.
Las nociones de "saber" y de "relación con el saber" son el eje de la primera parte. Distintas líneas teóricas dentro de la sociología, la filosofía y en especial el psicoanálisis permiten una teorización rigurosa que, a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes, introduce en una noción nueva: "la relación con el saber". Noción que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y búsquedas que abre como por la indagación en la investigación clínica que permite.
El saber es tomado como construcción socio-histórica, como totalidad de los conocimientos acumulados, pero también como re
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flexión acerca de los saberes, como pensamiento socialmente organizado. Desde estos significados el saber invita a una relación de posesión, de haber, nos dice Beillerot. Pero el saber es también proceso que nace en el deseo de saber y crece como relación dinámica desde el psiquismo de un sujeto, así como desde los procesos activos de cognición. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relación creadora, que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. Habría un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. La relación con el saber marca el saber "que se estaría haciendo" y no "el que es sabido".
¡Difícil y peculiar relación la que se establece con el saber!Los dos primeros artículos analizan el saber y la relación con el
saber. Dice J. Beillerot: "El saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme al mundo". El saber nombra a un proceso, a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosifi- cada. La relación con el saber hace referencia a un vínculo, entre un sujeto y un objeto, ambos creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo socio-histórico, los modos de socialización y apropiación, los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo, lo cognitivo, lo deseante en cada sujeto. En ambas vertientes la relación se mueve, se construye, se da vida, crea sentido y transforma.
C. Blanchard-Laville aporta desde la teoría del pensar de W. Bion el concepto de vínculo de conocimiento que permite comprender la relación con el saber desde la actividad del pensar, del conocer y del aprender. Pensar es transformar pensamientos, es "digerir", es procesar la experiencia emocional. Conocer o "conociendo" es tolerar las experiencias dolorosas, la frustración inherente al vínculo de conocimiento y no huir de ellas. Poseer conocimiento es evitar conocer, es anular el vínculo creativo, es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situación de conocer conociendo y conociéndose.
N. Mosconi analiza el pasaje de la relación de objeto a la relación con el objeto-saber y luego a la relación con el saber. Realiza un recorrido que se inicia en Freud, continúa en Melanie Klein, y en Winnicott con su teoría de los objetos y fenómenos transiciona- les. El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti
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vo y lo objetivo, la unión y la separación, zona donde, según Win- nicott, surge el juego en el niño y que más adelante da lugar a la creación y a la cultura. El aprender, el conocer surgen en ese espacio; el sujeto se relaciona con un objeto externo a él que se transforma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. La paradoja se plantea en tanto no es posible discriminar qué de lo aprendido es del objeto externo y qué del sujeto. A través de con- ceptualizaciones de Castoriadis, Mosconi llega a la noción de relación con el saber. Saber vinculado a la existencia de un social-histó- rico como imaginario social. "El saber es un momento del hacer social." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. El saber requiere ser comprendido como práctica histórica. Es en la socialización que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad. Así se transforma la relación primitiva con el objeto-saber, relación donde predomina el sujeto en relación con el saber, donde el saber está constituido y diferenciado socialmente.
En la segunda parte los autores plantean estudios clínicos diversos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singular. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigación clínica así como la dimensión clínica como base de estas conceptualizaciones. A través del material de casos se profundizan las lecturas psicoanalíticas desde teorías diversas (también sociológicas), llevando a interpretaciones y análisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relación con el saber encierran.
A lo largo de los capítulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educación y de la formación. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada. Su inclusión parece imprescindible en un momento en que el tema del conocimiento y de los saberes aparecen centrando gran parte de la producción en nuestro medio. La "relación con el saber" permitirá sin duda ver la educación y la formación desde otras ópticas, cuestionar otros saberes, relativizarlos, generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisión. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mérito no sólo de comunicar la producción en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando, la de ofrecerse a una relación con ese saber que comunica.
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Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la reflexión y la curiosidad del otro".
Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta producción en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio científico entre la Universidad de París X, Nanterre, y a la Carrera de Formación de Formadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
M a r t a S o u t o
Junio de 1998
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P r e f a c i o d e l o s a u t o r e s
Este volumen agrupa capítulos extraídos de dos libros publicados en francés por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relación con el saber" del CREF (Centre de Recherche Éducation et Formation) de la Universidad de París X-Nanterre. Del primero, Saber y relación del saber. Elaboraciones teóricas y clínicas (1989), fueron extraídos dos textos1; del segundo, Por una clínica de la relación del saber (1996), los otros cinco2.
Este libro se plantea por objetivo analizar la situación sobre los avances teóricos realizados a propósito de los saberes y de la relación con el saber, y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas.
Para nosotros, la noción de relación con el saber, en la actualidad utilizada o invocada a menudo, en el campo de las investigaciones en educación y formación, apareció como central, susceptible de organizar nuestros interrogantes y nuestras búsquedas. Conscientes de su carácter todavía provisorio e incierto, hemos tratado de elaborar esta noción y de teorizar sobre ella y, sin pretender llegar aún a una verdadera conceptualización, pensamos, sin embargo, que hemos realizado algunos avances, gracias a los aportes de diferentes teorizaciones psicoanalíticas.
1. Se trata del texto teórico de Jacky Beillerot, "L a relación del saber: una noción en form ación" y del texto de Nicole M osconi, "Especificidad de la relación del saber de las mujeres?".
2. Tres textos teóricos, "En los orígenes de la capacidad de pensar y de aprender. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion" de Claudine Blanchard-Laville, "Los saberes, sus concepciones y su naturaleza", de Jacky Beillerot y "Relación de objeto y relación con el saber" de Nicole M osconi, así como dos textos clínicos, "Deseo, deseo de saber, deseo de aprender", de Jacky Beillerot y "La relación del saber del docente de m atem áticas en situación didáctica" de Claudine Blanchard-Laville, escrito en colaboración con Pierre Berdot.
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S a b e r y r e l a c ió n c o n e l s a b e r
En efecto, nuestra elección no es la de remitimos a una sola teoría psicoanalítica, ni 'tampoco la de tratar de realizar una síntesis, más allá de la diversidad de teorizaciones. El interés de los miembros del equipo es, más bien, el de profundizar tal o cual perspectiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nociones de saber y de relaciones con el saber. Por eso se encontrarán en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan, o también a Wilfred Bion y Donald Winru- cott como a Cornélius Castoriadis. Entre los avances realizados, evidenciamos el interés de explorar las relaciones entre saber y pensamiento, el origen del pensamiento y el de la relación con el saber. La noción de relación con el saber fue elaborada seguidamente en su vínculo con la noción psicoanalítica de relación de objeto".
La dimensión clínica es la que funda la unidad epistemológica de nuestros acercamientos, más allá de la multiplicidad de las referencias. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una consistencia propia del psiquismo en relación con lo orgánico y lo social, que se interesa por el sujeto singular en situación. Esta interacción entre sujeto y situación implica una dinámica a la vez psicológica y social. El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo más íntimo de su psiquismo, pero en tanto se encuentre en situaciones grupales, institucionales y sociales.
En este punto, se necesitará mostrar la importancia crucial de la familia en la constitución individual de su relación con el saber. Si es cierto, como lo muestra el psicoanálisis, que la primera constitución de la relación con el saber se hace muy precozmente en la historia del individuo, en sus vínculos tempranos con las primeras figuras significativas de su entorno de bebé y de niño pequeño, es entonces esencial, para comprender la constitución de la relación del saber de un sujeto, poder aprehender algo de su núcleo familiar. Se necesita, entonces, recordar que la familia no da lugar solamente a las relaciones interpersonales; es también un grupo insertado en un medio social determinado. A través de la familia, el niño constituye su relación con el saber en lo más íntimo de su psi- quis, pero también en el contexto del grupo familiar y de la cultura familiar con su inscripción social, por la cual el individuo apren
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de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad.
Después de esta constitución de la relación con el saber en la construcción de la personalidad psicofamiliar, la escolarización y la formación inicial y continua permiten, a través de la construcción de una personalidad psicosocial3, modificar la relación con el saber que un sujeto constituyó inicialmente en su familia.
Sin considerar en consecuencia esta noción desde un punto de vista puramente sociológico, ya que para nosotros la dimensión inconsciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista, insistimos sin embargo en afirmar su inscripción socioinstitucional y sociohistórica. La interpretación que Comélius Castoriadis da de las nociones de sublimación y de transmisión sociocultural del inconsciente, desarrollada por Gérard Mendel, es para nosotros un medio para relacionar el nivel psíquico con el social. Otra pista muy importante es el análisis del saber y de los saberes, precisamente desde este ángulo institucional y sociohistórico.
Lo esencial de nuestra elaboración gira entonces alrededor del problema de la articulación entre las dimensiones psicológica (consciente e inconsciente), institucional y social del sujeto y de su relación con el saber.
Pero nuestra inquietud no es solamente la profundización teórica. Elaborando esta noción de "relación con el saber", tuvimos siempre la preocupación por mostrar su fecundidad en las investigaciones clínicas y su capacidad de producir nuevos conocimientos.
Tal es el sentido de la parte clínica que sigue a la teórica. Comprende tres textos. El primero, a partir de un análisis de caso, recrea la noción de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundización de la noción de relación del saber.
El segundo analiza la relación con el saber del/de la docente en situación didáctica. Claudine Blanchard-Laville, en colaboración con Pierre Berdot, demuestra que en toda situación de enseñanza, el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relación con el saber en el espacio relacional que él/ella instaura con los/las
3. Estas nociones de personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial están tom adas de Gérard Mendel.
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alumnos/as. El análisis del discurso que pronuncia en esta situación permite identificar el tipo de "escenografía" personal, vinculada a su relación con el saber, que él/ella pone en su lugar, casi sin saberlo. Los autores proponen denominar "transferencia didáctica" esta escenografía que el/la docente proyecta en el espacio didáctico. Con la elección de esta expresión desean indicar que esta construcción implícita está impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as, quienes son, por esto, obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a él/ella, en su contratransferencia.
Finalmente, el último texto plantea la cuestión de una especificidad de la relación con el saber de las mujeres, no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hombres, sino como consecuencia de vínculos sociales de sexo que, al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres, una división de tareas, de "hechos sociales", como dice Castoriadis, instaura también una división sexual de los saberes, que la extensión considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanzó todavía a suprimir. Así, las mujeres son llevadas, por su educación familiar y escolar, a instalar relaciones del saber, en particular teóricas, marcadas por el sello de la prohibición, la inhibición y la transgresión.
Etapa de un itinerario colectivo de trabajo, este libro se presenta como un conjunto de textos lo más elaborados posible, pudien- do servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos, pero también la imagen de la noción de la relación con el saber que esta obra trabaja, está todavía y siempre, sobre la cantera abierta.
J a c k y B e i l l e r o t
C l a u d i n e B l a n c h a r d - L a v i l l e
N i c o l e M o s c o n i
Febrero de 1997
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PRIMERA PARTE
ELABORACIONES TEÓRICAS
Capítulo 1
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
Jacky Beillerot
El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en los libros y artículos especializados. Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-for- mation, desde la teoría del saber de J. Schlanger1 hasta el coloquio de Espoleto sobre el deseo de saber,2 las expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y recientes, y, según es probable, cada vez más numerosas.3 Ello no significa, sin embargo, que el análisis del concepto haya progresado.4 Los auto-
1. Librairie philosophique Vrin, 197 8 ,1 8 8 págs.2. Informe en Le Monde, 17 junio 1992.3. Prueba de ello es la bibliografía casi exhaustiva titulada "Savoir et rapport
au savoir", en la que señalam os los títulos de artículos y libros en los que se ha em pleado el término "saber". En los últimos tres años se ha registrado un rápido aumento. Por otra parte, nos vem os obligados a remitir al lector al capítulo 1 de la nota de defensa de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition intime et gram m aire sociale", Universidad de París V, 1987, en la que estudiam os el contexto en que surgieron, en los últimos veinte años, las nociones de saber y de relación con el saber.
4. Dado que el término "saber" está de m oda, incluso en el cam po de la educación o formación, es sorprendente que no haya sido incluido en la última edición del Thésaurus européen de l'éducation, editado por la Comisión de Com unidades Europeas y el Consejo de Europa.
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S A B E R Y R E L A C IO N C O N E L SA d E R
res, o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas, o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización.5
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. En cierto modo la historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento y los saberes, en la que desempeñaron un papel todos los grandes filósofos de cada siglo. Además, en la actualidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este concepto; también lo hacen la historia, la etnología, la sociología, la lingüística, la psicología, la biología y la informática, y, más recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes? ¿Cómo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto, a tratar de no repetir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. Porque subsiste la necesidad de proponer una reflexión sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo proceso educativo o formativo. En consecuencia, no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni, incluso, de la pregunta "¿Qué es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio.
¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen realmente? Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no inspira dudas al común de las gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción; en especial, la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se
5. Un ejemplo de los m uchos qúe podrían citarse se encuentra en el informe titulado "R apport de mission sur l'université á distance", redactado recientem ente bajo la dirección de M. Serres y elevado al prim er ministro en abril de 1992; aunque en este informe el concepto de saber es central, no se hace sobre él ninguna reflexión.
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puede llamar "saber" a cualquier cosa. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. La primera, que es la más antigua y aún hoy la más difundida, considera el saber como un conjunto de conocimientos; la segunda pone el acento en la representación del saber como proceso. Para finalizar, nos interrogaremos sobre la "extraña naturaleza" de algunos saberes.
LOS SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene ningún término específico, por ejemplo, para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es ante todo un verbo, respecto del cual el diccionario Littré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo, pese a que a los anglosajones les basta con la palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. La proximidad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. Así esta palabra, vieja, de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística que en francés: al anteponerle un artículo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die
LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA
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Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de una raíz común, Veid, tiene el significado de percibir, de ver, que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma, de la imagen primera de una cosa. Por fin, la composición de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein). En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores,6 podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científica...".7 Así, para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto, un saber es una práctica de discurso cuyo efecto es "formar" mediante esa misma práctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de manera regular de discurso en discurso. El saber es el producto de la razón funcional. De un modo más general, se puede resumir la concepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8
6. Beillerot, J.: L'idéologie du savoir. Militants politiques et enseignants, Paris, Cas- term an, 197 8 ,1 8 9 págs. Beillerot, J., Bouillet, A ., Blanchard-Laville, C. y M osconi, N.: Savoir et rapport au savoir. Élaborations théoriques et cliniques, Paris, Éditions Universitaires, 1989, 240 págs.
7. Foucault, M.: L'archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1 9 7 5 ,2 7 5 págs., cita de págs. 238-239. Es pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom: "Partir de un exam en de las lenguas y los formalismos que perm iten hacer de un fenómeno el objeto de un saber", en "H alte au hasard, silence aux bruits", Débats 3, 1980, págs. 119-132, cita de pág. 121.
8. Entrevista a Gilles Deleuze en Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13.
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LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
Circunscrita de este modo, la noción de saber muestra su utilidad, ya que es posible distinguirla de otras, en especial de la noción de conocimiento. El conocimiento puede entenderse de dos maneras: o bien como intimidad, intuición o experiencia del ser, o bien como proceso intelectual, abstracto, que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Los saberes son dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación.9
Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas líneas que escribe a continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del índice de la subjetividad), la arqueología recorre el eje práctica discursiva-saber-ciencia, [...] la arqueología encuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber, es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto está situado y es dependiente, sin poder jamás ser considerado titular; Los términos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella.
Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze enfatiza las puestas en forma. Se trata de enlaces en unidades empíricas, reconocibles y estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una acción, a un actuar posible. En nuestra opinión, la existencia de un saber depende de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada. Por lo tanto, un saber puede considerarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (recordemos, por ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone
9. Se ha dem ostrado que los autores conceptualizan de diversos m odos todas estas nociones, y en especial las relaciones entre conocim iento y saber. Según M. Boceara, "El conocim iento rem ite a lo visible; lo que es invisible pertenece al saber. Se sabe que eso existe, pero no se lo conoce". "U n pére éloigné: la notion de Dzul dans la société yucatéque", en Le Pére: Métaphore paternelle etfonction du pire: l'interdit, la filiation, la transmission, París, Denoél, 1989, 560 págs., cita de pág. 389.
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S a b e r y r e l a c ió n c o n e l s a b e r
de un verbo equivalente, no se dice "sé nadar" sino "puedo nadar"), también el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas intelectuales, mentales, ya sea a prácticas de transformación (de la naturaleza, de la materia, de la sociedad, de las relaciones de los seres humanos entre sí).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento, que remite a la teoría -a menudo entendida como "contemplación"-, y el saber, que pone énfasis en las prácticas, tanto del espíritu como de la transformación del mundo; la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer, que saber y práctica de saber están íntimamente ligados.
Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí.10 Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer; el primero es una técnica de discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi relación con el ambiente. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar; pero saber cómo nadar es también un saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar, clasificar rubros, etcétera), y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar; en resumidas cuentas, el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización; también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su finalidad en sí,11 sino en su realización. El sa
lo. Cf. "E l saber -q u e es siempre un saber h acer- no es asimilable al ave de presa que se eleva para abalanzarse mejor sobre su víctim a." S. Bretón, Ríen ou quelque chose. Román de métaphysique, Flam m arion, 1987, pág. 107. Citado por Y. Geffroy, "L e principe de raison á l'épreuve du Principe", en Giard, L. (bajo la dirección de), Philosopher par passion et par raison: Stanislas Bretón, Grenoble, Jéróme Millón, 1990, 237 págs., cita de pág. 110.
11. Debe decirse su "finalidad total", porque saber cóm o hacer puede tener una finalidad parcial; pensem os por ejemplo en los críticos de arte, que "saben tod o" sobre los cóm o hacer y que sin em bargo no crean; ahora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque sólo sea la de proporcionar una posición social. Cf. igualmente la opinión de Haberm as, m encionada en Ferry, J. M.: Habermas, l’éthique de la communication, París, PUF, 1987, pág. 403, nota 3. "El 'saber profano' es, para Haberm as, el que está vinculado (directa o indirectamente) a los im perativos del trabajo y a la dimensión de la producción (la apropiación de la na-
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LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES'!' SU NATURALEZA
ber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. Podría decirse que el saber del saber no es, pues, el saber decir sino la ejecución, el acto, la práctica.
El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería su razón de ser. Sin embargo, este punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjunto, lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y también socialmente entre los sujetos. El saber decir cómo hacer se convierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del trabajo. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo, entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al principio el saber hacer; la filosofía ha constituido el saber del amo sustrayendo el saber del esclavo. La episteme ha surgido de una interrogación, de una depuración del saber, ya que el esclavo sabe sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para que sepa. El amo priva al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo.12
Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de múltiples prácticas individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos.13
turaleza extem a). En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. En la Edad M oderna se lo diferenció de los sistem as de representación del m undo que aseguran la identidad (mito, religión, filosofía, ideología), que por su parte están vinculados a los im perativos de la intercom prensión y a la dimensión de la individuación (la apropiación de la naturaleza in tern a)/'
12. Lacan, J.: Le séminaire, livre XVII. L'envers de la psychanalyse, Paris, Le Seuil, 1991, 245 págs. [Ed. cast.: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Barcelona, Paidós, 1992.] Véase en especial "Le maître et l'hystérique", págs. 31^ 2. En el mismo capítulo Lacan distingue entre conocimiento y saber; este último es el que vincula un significante a otro significante en una relación de razón (el conocimiento, por su parte, pertenece a la representación). El saber es algo que se dice, el saber es un medio de goce.
13. Un saber olvidado deja de ser un saber; de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. ¿Hay saberes "autom áticos"? Yo sé hablar sin tener necesariamente conciencia de que sé hablar. Otra persona puede comprobar que sé hablar, pero para mí eso solamente es saber si sé que lo sé y puedo, llegado el caso, enunciarlo.
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Dos textos servirán para aclarar el tema. A. Juranville,14 al referirse a la filosofía, analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación de relación), que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia), si es una disposición que puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es válido para todo ser humano. Se da así a entender, en mi opinión, que hay saber no sólo de la enunciación, sino por qué ésta expresa un dominio, una relación de la posible transformación del mundo. Si París es la capital de Francia, yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres; la transformación para mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia.
La lingüística, si nos atenemos a lo que expresa C. Chauviré,15 parece coincidir con esta concepción. Saber es saber observar una regla, en tanto que pensar es encadenar signos, y el espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. No hay en él, por lo tanto, ni presencia instantánea ni almacenamiento permanente y disponible de saberes. Según Peirce, comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje; comprender y saber son capacidades. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno, sin que ello implique la presencia permanente en el espíritu, de forma actualizada, de la lengua en su totalidad, ni la reducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [...]" (pág. 289). Una facultad mental es, pues, una disposición permanente que puede o no actualizarse en ejecuciones singulares, concepción cercana a la de Wittgenstein, para quien las capacidades son "simples hábitos de conducta, reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre serán verificadas" (pág. 299). Para este autor, saber o comprender son también capacidades, esto es, el dominio de una técnica (aprendida). Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espíritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad.
14. Juranville, A .: "L a philosophie com m e savoir", Études philosophiques, abril- junio de 1982, págs. 177-198.
15. Chauviré, C.: "Q uand savoir c'est (savoir) faire. Peirce, Wittgenstein, et les problèmes des capacités", Critique, abril de 1989, n° 503, págs. 282-299.
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El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que individuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las condiciones particulares de una época. He aquí una nueva característica de la noción de saber; los saberes son producidos en un contexto histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización y de apropiación. Al denominar modos de acción en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.
Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos sociales contradictorios sólo se organizan en función de normas, de niveles, de lógicas técnicas e ideológicas. Así, cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y actitudes, visiones del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes, de saber hacer.
En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples, pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Se organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. Los saberes, al ser siempre saberes de algunos y no de todos, saberes de algunos individuos, grupos o clases, dan forma a los conflictos sociales y contribuyen a ellos. Producen y mantienen las jerarquías (aunque no son sus organizadores básicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de dominación. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en tomo a saberes, son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer, mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de saberes y los conflictos que giran en tomo a saberes, o sea en tomo a su producción y su adquisición, son conflictos sociales de saberes sociales.
Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté unida a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada, algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás. La legitimidad, operación del poder dominante (tanto si la operación de legitimidad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso), discrimina los saberes. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el saber unificador de los demás.
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Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuerdo con una jerarquía, si algunos son más legítimos que otros, es porque a través de la legitimidad y, en resumidas cuentas, de la sa- cralización compiten en el terreno de la verdad. Al mismo tiempo, los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia, ya que saber es saber para actuar. Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia. Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes.
Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa, como dijimos, de su constitución, ya que son lo que permite hacer; pero esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por eso, si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes, en un sentido más amplio son las organizaciones de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no constituya al mismo tiempo relaciones de poder".16
Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan; se habla así del saber de las elites y del de los campesinos. Pero se han hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de reflexión, para calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo, los saberes empíricos se opondrían a los científicos, los sagrados a los profanos, los colectivos a los individuales, o también los intuitivos a los explicativos, los implícitos a los explícitos, los técnicos a los interpretativos. Hasta tal punto parecen múltiples y diversificados que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos entre sí. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hilo conductor entre todos los saberes.
16. Foucault, M.: Surveiller et punir. Naissance de ¡a prison, París, Gallimard, 1975, 328 págs., cita de pág. 32. [Ed. cast.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, M adrid Siglo xxi, 1996.] Cf. también "L e savoir et l'Etat. Discours des sciences sociales, savoirs professionnels et politiques publiques". Revue intemationale des sciences sociales 122, Unesco, ERES, noviem bre de 1989. Cf. Trotignon, P.: Les chemins du philosophe, París, Fayard, 1990, 335 págs.
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J. Schlanger distingue siete saberes que, según él, juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el estético, el ontológico, el histórico y el reflexivo.17 Esta tipología se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratégicos (es decir, los que se utilizan para tomar decisiones y actuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la práctica), y por último los saberes prácticos propiamente dichos.18 La línea seguida aquí es la de la lógica de la producción de los conocimientos en relación con la transformación de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un análisis semejante pero más complejo.19 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es; los saberes procesales, que derivan en parte de los anteriores, permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace hincapié en el hecho de que, en su opinión, no existen realmente relaciones de aplicación. Los saberes prácticos, por su parte, proceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas, tan pronto como se sistematiza, se medita, se organiza y se sitúa en un enfoque teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta distinción, el autor superpone otras dos clasificaciones: los saberes científicos, los saberes racionales, los saberes pragmáticos, los saberes mágicos. El saber relativo a un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificaciones experimentales. El saber racional se basa en la lógica, en las operaciones formales del pensamiento. El saber pragmático se
17. Schlanger, J.: Une théorie du savoir, París, Vrin, 1978, 188 págs., cita de pág. 64.
18. Van der M aren, J. M.: "Propositions pour une recherche au bénéfice de l'éducation", Réseaux 55, 56, 57, 1989, págs. 129-162.
19. M alglaive, G.: Enseigner a des adultes, París, PUF, 1990, 285 págs., cita de págs. 91 y sigs.
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construye en la acción a los fines de su eficacia. El saber mágico también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la rectificación, porque propone causalidades externas al objeto. Por último, el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual, el retórico, el figurativo (imágenes, dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las más completas. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas, que cada orden contiene -o , más bien, necesita- a los demás para producirse y utilizarse. Orientados esencialmente a la comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.20
Una última cuestión. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencionado. Pero, ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del saber en singular? Se trata, por una parte, de la totalidad de los conocimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados, codificados, almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). La Encyclopedia Universalis utiliza el término en este sentido cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Aunque en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico, es decir un "cierto" saber. Por otra parte, lo que la noción de saber intenta expresar es algo más que la simple Suma de los saberes: el saber es también la reflexión sobre los saberes, el discurso sobre esos discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. Ahora bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la búsqueda de la unidad de una época y una sociedad ya que, como lo
20. Incluso en el ámbito de la econom ía. Los saberes científicos y técnicos, en especial, son m edios de producción, y al m ism o tiem po contribuyen a la alienación. La consecuencia es que para m ejorar la productividad se necesita un m áxim o de saber, pero no un exceso, ya que es preciso m antener la alienación. O bien, puesto que el saber está dividido en parcelas, es necesario saber el m áxim o para tom ar decisiones, aunque saberlo todo esté excluido.
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recuerda C. Castoriadis, el contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orientación que en otras sociedades.21
El Saber "singular" es una idea filosófica; es el concepto dominante de una época: en otro tiempo, la teología; hoy, la ciencia o la ideología. El saber singular se confunde con las grandes interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como esperanza de saber.
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La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del orden del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes exteriores; a éstos se los compara con minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una concepción economista de los saberes, que se intercambian, se compran como un producto o una mercadería. Se los percibe pues esencialmente como informaciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memorias. En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los saberes.
El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. La relación de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos maneras principales, las cuales coinciden en destacar la noción de proceso. En primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por último, ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de
21. Castoriadis, C.: "Technique", en Encyclopedia Universalis, 15, pág. 807.
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la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir; se llegó entonces a concebir la idea de que los aprendizajes de un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Esta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e innovaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes, originadas en el pensamiento freudiano. Según Freud, para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber. El deseo de saber, piedra angular del requerimiento de saber, es una pulsión que tiene como objeto primario el nacimiento de bebés. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos, porque él no tiene el nivel de conocimientos necesario, o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual.22 Según el psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa al sujeto: para el niño, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el saber de la verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre el saber, reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia. Según el psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber.
Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y
22. Laplanche, J.: "Le baquet. Trascendance du transfert", Problém atiques 5, París, PUF, 1987, 315 págs. Laplanche, J.: "L a sublim ation", Problém atiques 3, París, PUF, 1980, 251 págs. Dorey, R.: Le désir d e savoir. N áture et destins de la curiosité en psychanalyse, París, Denoél, 1988, 219 págs. El deseo de saber puede organizarse para un individuo o un grupo com o su defensa: una de las funciones de la ideología es protegerse del deseo de saber algo m ás fundam ental e inconsciente que las apariencias y que, a m enudo, es la ocultación de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la diferencia entre hom bres y mujeres. Se habla entonces de la ideología com o perversión del deseo de saber.
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del deseo de saber, a la oposición a la rigidez de la representación de saberes inmutables en reservas sociales, y, por último, al rechazo de la dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En ese proceso, la dimensión de verdad de los saberes es más condicional, menos evidente; deja su lugar a una visión más localizada, más singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. Descubrimos entonces que el individuo se produce, produce lo existente, más que lo verdadero y lo falso. Sin duda esta perspectiva está en armonía con la época: la relatividad cultural, la valorización de la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias cog- nitivas, transforman también la visión de los saberes.
El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales, la concepción del saber como proceso, que pone el acento en la apropiación, la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen para tomar en cuenta la actividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes, la actividad del sujeto para actuar. Es la actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento; una actividad de segundo grado, podría decirse. El saber no está constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que él es, de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber, una facultad de elegir entre todas las cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón.
J. Schlanger, en Une théorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en sí, que todo saber es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber es una relación, es también un producto y un resultado. La representación del saber como reserva omite una parte de la realidad. Una comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única importancia reside en el potencial que representa para el trabajo del lector; el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. Se pone así en primer plano la noción de
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trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el trabajo, es decir la transformación, lo que se convierte en el paradigma del saber. La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las crisis sociales y la evolución de las funciones de las organizaciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolución de los saberes.23 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el actuar. El saber se estaría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas).
L a e x t r a ñ a n a t u r a l e z a d e a l g u n o s s a b e r e s
Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados. La reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico, el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nuevos campos de exploración, pero también por las conmociones económicas y sociales que han afectado las ideologías de la certidumbre y el progreso, así como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la actividad científica, cuáles son sus condiciones de producción y de pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su orga
23. El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar, com o lo prueban dos obras recientes: Schw artz, Y.: Expérience et connaissance du travail, Paris, M essidor/ Éditions Sociales (colección Terrains), 1988, 907 págs., y Gorz, A.: Métamorphoses du travail. Quête du sens. Critique de la raison économique, Paris, Galilée, 1988, 302 págs.
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nización, su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la ciencia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosófico y teológico que predominaba anteriormente.
El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica, química, física, astronomía, singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la materna tización de los fenómenos naturales; esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los conocimientos matemáticos. En la segunda mitad del siglo XVIII aparecen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. A estos nuevos saberes, los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza, cuando no su igualdad, con los de sus colegas que estudian la naturaleza. Desde hace más de un siglo, por lo tanto, la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea, se escruta, se analiza, siempre con el propósito de determinar qué es científico y qué no lo es. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los autores intentan caracterizar cada ciencia en relación con las demás. En la actualidad, a propósito del carácter científico, se pueden señalar dos definiciones, una estricta y otra más amplia. De acuerdo con el primer punto de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos; lo logran aplicando el método hipoté- tico-deductivo; los cálculos y las pruebas permiten explicar los fenómenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.24
El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemático R. Thom ha dado una versión,25 retomada más tarde por el politólogo P. Favre,26 quien expresa: "Es científica una proposición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona
24. Cf. Granger, G. G.: Pour la connaissance philosophique, París, Odile Jacob, 1988, 282 págs. '
25. Thom, R.: Lettre de Rene Thom á Paul G erm ain", en J. H am burger (bajo la dirección de): La philosophie des sciences d'au jourd’hui, París, Gauthier-Villars, 1986, 187 págs.
26. Favre, P.: N aissance de la Science politique en France, 1870-1914, París, Fayard (colección L'espace du politique), 1989, 331 págs., cita de pág. 9.
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de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificación (o, más exactamente, de su eventual refutación), repetir su demostración y controlar su relación con las magnitudes observables". El énfasis se pone aquí en los criterios de lógica, los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición; un último criterio es el de la repetición de la demostración, que implica una comunidad de capacidades idénticas. La definición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas, haciendo de ellas el modelo absoluto; la definición amplia admite una cientificidad, pero particularizada según los campos, siendo la comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva, ya que afirma que existen varias cientificidades. Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas; para la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya relaciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivél de las comunidades. Se sale así del análisis lógico, y la cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo, esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. Por eso, en suma, las comunidades de especialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al juicio de todas las comunidades, del conjunto de la comunidad de los "científicos", que, precisamente, no puede expedirse por carecer de criterios comunes.27
Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro término -el de "disciplina"- al que deberemos recurrir más adelante. P. Favre28 señala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios siguientes:
27. Se puede consultar un punto de vista m uy lúcido sobre la producción de las ciencias sociales y hum anas en Gardin, J. C. y otros: La logique du plausible. Essais d'épistémologie pratique, París, Éd. M aison des Sciences de lH o m m e, 1987, 2a. ed., 298 págs.
28. Favre, P : ob. cit., pág. 13, nota. Cf. Chervel, A.: "L'histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine de recherche", Histoire de l éducation 38, m ar zo de 1988, págs. 59-120.
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1) hay xina denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente;
2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio incumben en especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con probabilidades de perdurar, especialmente a través de un sistema de reclutamiento, reconocidas como científicamente legítimas;
4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resultados de la investigación (coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible hablar de saberes organizados, instituidos, codificados, enseñados, sin referirse a su naturaleza teórica. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disciplinas y subdisciplinas que van de la física a la comunicación, de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y humanas se circunscriben en gran parte a tres términos, aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia, la filosofía, la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario, el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime; la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad científica en la producción de ideas. En cuanto a la ideología, que no es ni ciencia ni filosofía, constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideologías espontáneas de las más complejas, surgidas de oficinas especializadas.
Aunque se ha demostrado29 que incluso en las ciencias de la naturaleza pueden encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía, ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. De igual
29. Levy-Leblond, J. M. y Jaubert, A.: (Auto)critique de la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1975, 310 págs. Rose, H. y otros: L'idéologie de/dans la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257 págs.
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modo, aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías, es indiscutible que existen reglas de una actividad filosófica propia. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la intrincación de lo filosófico, lo científico y lo ideológico es más estrecha, más compleja. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza.
Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemente reanudada del comentario, de la glosa de los fundadores; esa relectura permanente y obligada, semejante a la que se practica en la filosofía, traza una especie de frontera entre las disciplinas. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A, porque B integra a A y propone un conocimiento süplementario, adicional. Como-en la filosofía o en el arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que Nietzsche agrega algo a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cuál es la real diferencia entre Newton y Einstein.
La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía y la ideología se manifiesta de varias maneras. Por un lado, las teorías son demasiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Por el otro, esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un lenguaje humano ordinario, con todo lo que esto implica de peso afectivo y social de las palabras. En tercer lugar, la selección de los objetos de estudio no es nunca totalmente clara, o sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados; y cuanto más los objetos reales se construyen como objetos de estudio, más aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es esencial, los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste; no son externos a él; pertenecen a la representación de ese objeto, de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estudia, el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mínima requerida por un proceso estrictamente científico.30
30. Es el mismo m odo de pensar que hizo decir a Tocqueville (en V A n d en régime et la Révolution, I, cap. 1): "L as grandes revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas que las produjeron se vuelven incomprensibles debido precisamente a su éxito" (citado por P. Favre, ob. cit., pág. 10).
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LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explicaciones más comunes que suelen darse del hecho de que las disciplinas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia, filosofía, ideología) invoca la especificidad y la complejidad de lo humano. Sin duda cabe reconocer que es más difícil mantener una posición objetiva cuando se intenta estudiar racionalmente lo humano que cuando se estudian las estrellas; pero a medida que se desarrolla el pensamiento, también la capacidad de tomar distancia, e incluso el análisis de la distancia, se desarrolla y acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la física o la química, si se admite que la cientificidad sólo se puede definir según el modo de estas disciplinas. Esta duda da origen a dos series de preguntas. La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas, ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar, para cada disciplina o grupo de disciplinas, una naturaleza científica diferente, dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos referimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de fenómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como modo de conocimiento, en especial, reactiva el debate: habría una cientificidad específica, original, de interpretación de los hechos sociales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clínico".
De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pásar a una cientificidad ampliada, como se ha mencionado en las definiciones precedentes; en efecto, si la definición es demasiado estricta, es decir, si la ciencia es sólo explicativa y predic- tiva, muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas, sobre todo las disciplinas sociales y humanas. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social, como lo demuestran los conflictos, a menudo violentos, que las disciplinas libran entre sí para conquistar el calificativo de científicas.
La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de cientificidad que, como sabemos, remite a
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las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay de realmente científico, en especial según el criterio de predictividad, en cada campo de conocimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos clases. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico, desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así, la biología sería más científica que la historia, y la demografía, más que la sociología. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido estricto, lo científico en sentido amplio y lo no científico. Daremos tres ejemplos: en lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis del origen de las lenguas; en historia, la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas, pero no el estudio de las mentalidades; en geografía, la geología se opondría a la geografía humana... En cuanto a las grandes interpretaciones, como el marxismo, sólo serían no científicas, contrariamente a la condición que reivindican para sí mismas.
Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir la opinión de los especialistas pero también de personas ajenas a esos círculos.31 Una disciplina, constituida como tal por razones históricas, sociales e institucionales, sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza, en el que las dos cienti- ficidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido común, el filosófico y el ideológico.
Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes, pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico. Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte de filosofía y de ideología, muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disci
31. La índole de este trabajo no m e perm ite hacer un balance. El lector puede consultar dos obras recientes: Godelier, M.: Les sciences de l’homme et de la société en France. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. Informe presentado al ministro de Investigación e Industria, Paris, La D ocum entation Française, 1982, 559 págs. Guillaume, M. (bajo la dirección de): L'état des sciences sociales en France, Paris, Éd. La Découverte, 1986, 587 págs.
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Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
plinas sociales y humanas que para las demás, dado que infiltra la construcción de todos los objetos.
¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, como habíamos dicho? Sin duda, ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que casi no lo son, están impregnados de ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes "X" para no especificarlos mediante algún término, puesto que, justamente, son múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados, que nos arriesgaremos a llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracterizó de ese modo), saberes intermedios o, más bonitamente, "configuración de un saber positivo",32 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su debilidad predictiva.33
La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas más que otras, función que el deseo de ser científico
32. Foucault, M.: Les mots et les chases. Une archéologie des sciences humaines, París, Gallim ard, 1966, 400 págs. El autor señala el problema que plantean las ciencias hum anas, de las que afirm a que "no son ciencias en absoluto" (pág. 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas, M adrid, Siglo xxi, 1997.]
33. Com párese con el texto siguiente: "L a paradoja es que la ciencia política, o m ás exactam ente las 'ciencias políticas', han aum entado incuestionablemente -a l igual que las dem ás ciencias sociales- nuestros conocim ientos; y que, al mismo tiem po, este incremento se ha revelado en gran m edida im productivo, e incluso, en cierto m odo, contraproductivo. Dicho de otro m odo, las ciencias políticas han multiplicado nuestros conocimientos sobre y en la política, incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política, que esas ciencias han pretendido reemplazar. Después de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabem os o ya no sabemos qué es la política; hasta el punto de que algunos consideran un error epistemológico la voluntad de determ inar el objeto de la 'ciencia política'; sólo las ciencias balbuceantes aún contam inadas por la filosofía se preocuparían por definir su dom inio antes de adquirir sobre él conocim ientos positivos. En lugar de conservar el recuerdo de sus orígenes, la 'com unidad de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la más joven de las grandes ciencias sociales'", f...]
"A nte la proliferación anárquica de los conocim ientos políticos, necesitam os un m étodo que restituya al dom inio su unidad teórica. Un m étodo que no consista en decir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia, sino en describir el m odo en que las unidades políticas y los individuos autoorganizan recíprocam ente y reorganizan perpetuam ente sus interacciones en y a través del
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marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer hablar, a través de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo, sino para señalar lo irreductible de su existencia.34
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medio que es propio de unas y otros (medio económ ico, cultural, estratégico, etc.). Sólo si se cum ple esta condición la ciencia política, siendo en sí mism a una actividad de conocim iento propiam ente dicha y un m edio de redescubrir los posibles más allá de lo que es o ha sido, podrá contribuir a la plenitud del H om bre". Vu- llierme, J. L.: "Politique de la Science", en Arguments pour une méthode (autour d'Edgar Morin), Coloquio de Cerisy. París, Le Seuil, 1990, págs. 128-129 y 133.
34. Berthelot, J. M ., en L'intelligence du social, París, PUF, 1990, 249 págs., desarrolla un m arco teórico m uy im portante para delim itar la com prensión de los objetos de estudio y los esquem as de inteligibilidad.
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es el saber?/Cómafs /¡r refeçtffl con dsaber'¿Cómose¡rrírtriícid dsft> de saber de un sujeto en el serto de la sociedad? £n ef campo de leu inttsligaciones sobtvla alacia im )■ in fomadàii, se utilizai buy frecueráeH/tmae ta noción de “relación con d sabor". La fontìocion, que c o nctem? ai saher y ai Saber hacer, tiene múltiple JiRmîîiTtrcfiîï.- snciuto i ppifi'tioiitiitf. pero también ctiHitfiïtesy éticas.Ez? libro seçowpofiçde duspíirtes {¡necubren. por un Indo, el dàkim:4b teórico }\ por et Otrü, la dimension clinica, entendida &ia como un wfajiie ¿ju¿' constdem a!sujeto sir^afaren situación, en j¡n ¿filiti nìrCti psùpticn y social. ht ubiti, ¿¡ite reúne ititixtjüï dejacky ReiHeiM, Claud,for Btancbard-laviSe, Pierre Betdnt y Xicaie Mosconi, prvfcskrnatesdei ít)utpt> de Ciencias de la Educación de in l WüBfstdää de Putì? X-Xit>tinm', &t& dirigi da a iiivestiÿddomsen cf campo de la educación, la psicologia y !a sociologia, a docentes. Jonnaelot es y estudiantes line ̂ inter&atitpórhs satenes y Un diversosfunnas denktCiÓH tïwi í^rti.
Pi lit!ó s Educador
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