barreras para la participación y aprendizaje

83gora para la EF y el Deporte, n. 9, 2009, 83-114

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LA INCLUSIN EN EL REA DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA.

ANLISIS DE LAS BARRERAS PARA LA PARTIPACIN YAPRENDIZAJE

1.-Anlisis conceptual de la inclusin

Merche Ros Hernndez . Universidad de Barcelona.

(Ainscow, 2001: 202).

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Resumen.-

Abstract.-

Palabras clave.-

Key words.-

En este arculo analizamos las principales barreras para la participacin y elaprendizaje en el rea de Educacin Fsica. Previo a ello presentamos el anlisisconceptual del trmino inclusin, para centrarnos posteriormente en lo que debecaracterizar a la escuela inclusiva, analizando cmo se concreta la respuesta escolardesde la interdependencia positiva entre el currculo y la organizacin, la innovacin y eldesarrollo profesional, sin olvidar la gran preeminencia que otorga el movimiento de laescuela inclusiva a la comunidad educativa. Para finalizar, presentamos una propuesta deestrategias facilitadoras de dicha inclusin en el rea de Educacin Fsica, dado que unade las principales barreras para la participacin y el aprendizaje tiene como eje la carenciade formacin del profesorado en este mbito.

In this chapter we will analyse the main barriers to participation and learning inthe area of physical education. Before that, we will explain the concept of "inclusion" mustconsist of, after which we will focus on the inclusive school, by analyzing how schoolrespond to this concept from the perspectiva of positive interdependence between thecurriculum and organization of school, and between innovation and professionaldevelopment, without forgetting the great prominence given by the movement of theinclusive school to the educational community. Finally, we will propose strategies to adaptthe term inclusin so that it may be applied to the area of physical education, since one ofthe main barriers to participation and learning is relates to the lack of training of teacher inthis area.

Educacin fsica; inclusin; escuela inclusiva.

Physical Education; inclusin; inclusive school.

{...} se ha producido un abandono de la idea de integracin enbeneficio de inclusin{...}. integracin suele utilizarse paraaludir a un proceso de asimilacin, en el que se apoya a cada niopara que pueda participar en el programa vigente (y prcticamentesin cambios) de la escuela, mientras que la palabra inclusinindica un proceso de transformacin en el que las escuelas sedesarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos queasisten a ellas.

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La escuela inclusiva es un modo de concebir la educacin y lafuncin social del centro escolar, desde un planteamiento comunitario,que lleva implcito su transformacin y la de su contexto para adecuar ymejorar la respuesta educativa a la diversidad, reconocindola y noasimilndola. De tal forma que todo el alumnado tiene el mismo derecho aacceder a un currculum culturalmente valorado, compartido con loscompaeros de la misma edad, oponindose a cualquier forma desegregacin. De este modo, una escuela para todos y para todas es unaescuela donde todos y todas tienen cabida indistintamente de suscaractersticas, dificultades y ritmos en su proceso de aprendizaje,partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable en unentorno ordinario, respondiendo no slo a las necesidades educativas dealgunos alumnos, sino a las de todos los alumnos, sin discriminacin deningn tipo. Nos estamos refiriendo a la escuela inclusiva asociada a unaeducacin de calidad sin excepciones, y una filosofa que contempla laescuela como motor de cambio social y de actitudes, basada en laigualdad y la democracia, donde la diversidad es un valor en alza quecohesiona al grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje(Ballard, 1997; Barton, 1997; Booth, 1998; Stainback, S., Stainback, W. yJackson, 1999; Ainscow, 2001; Parrilla, 2002; Arnaiz, 2003; Puigdellvol,2004).

Pearpoint y Forest (1999) sealan que:

(p. 15).

York (1994) subraya la importancia de la comunidad:

(p.151).

La inclusin es ms que un mtodo, una filosofa o un programade investigacin. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el vivirjuntos, con la acogida al extrao y con volver a ser todos uno.Creemos simplemente que la inclusin es una forma mejor devivir. Es lo opuesto a la segregacin y el apartheid. La inclusindetermina dnde vivimos, recibimos educacin, trabajamos yjugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones yvalores.

El hecho de que integremos a todos no es una cuestin de cienciao investigacin. La inclusin es un juicio de valor. Nuestros valoresson claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por unsistema pblico de educacin que proporcione una educacin decalidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto.Ya no podemos suavizar la cuestin

La asistencia de estudiantes a los mismos colegios que loshermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educacingeneral con compaeros de una edad apropiada, la existencia deunos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes, y delapoyo necesario para aprender

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Booth y Ainscow (1998) insisten en el concepto de comunidad.Con posterioridad, Ainscow (2001), matiza esta idea expresando que lainclusin es

(p. 293-294).

Arnaiz (1996) subraya la relevancia de las actitudes en el proceso:

(p.27-28)

Stainback, S., Stainback, W. y Jackson, H.J. (1999), caracterizana la escuela inclusiva como:

La superacin del trmino integracin, ya que ste slo tienesentido cuando se trata de situar a alguien en un lugar de dondepreviamente ha estado excluido.

La utilizacin de la expresin inclusin para hacer referencia a laatencin de todo el alumnado en centros escolares prximos aldomicilio. Todos los nios y nias deben estar incluidos en lasmismas escuelas y aulas, sin diferencias, adaptando laenseanza y apoyando pedaggica y socialmente a todo elalumnado, partiendo de la premisa que todos los nios y niasforman parte del grupo y que todos y todas pueden aprender en laescuela y en la comunidad. As pues, todo el personal de loscentros y todos los recursos deben dirigirse a la educacingeneral.

La escuela debe ser un motor para crear comunidad, facilitandoautonoma e interdependencia al alumnado, mediante estrategiasinnovadoras que permitan el trabajo educativo con todos y paratodos en las aulas ordinarias; acogiendo las diferencias y

{...} un proceso de incremento de la participacin de los alumnosen las culturas, currculos y comunidades de sus escuelas localesy de reduccin de su exclusin de los mismos, sin olvidar, porsupuesto, que la educacin abarca muchos procesos que sedesarrollan fuera de las escuelas{...}. Proceso sin fin, en vez de unsimple intercambio de estado, que depende de un desarrollopedaggico y de organizacin continuo dentro de la educacingeneral

{la escuela inclusiva} Es una actitud, un sistema de valores, decreencias, no una accin ni un conjunto de acciones{...}. Secentra, pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades decada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar,para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen xito


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utilizndolas como elementos propios del currculo, respe-tndolas en todos los aspectos del programa escolar. Deben puesdesarrollarse redes de apoyo comunitarias que colaboren con elprofesorado.

En el currculo, se priorizan los aprendizajes por encima de lasdiferencias entre el alumnado, poniendo los recursos paragarantizar que todos los alumnos se sientan seguros, trabajen encooperacin con los otros, se preocupen por el xito de los demsy no necesiten medirse con el resto de compaeros.

Ferguson y Jeanchild (1999) matizan que hay dos formas depensar respecto a la escolarizacin y la enseanza en una escuelainclusiva:

Comprender que el objetivo de la escolarizacin es idntico paratodos los alumnos.

Considerar el proceso docente como algo equivalente para todo elalumnado. Los contenidos esenciales de la enseanza tienen queser los mismos, acomodndolos a las diferentes necesidadeseducativas y estilos de aprendizaje.

Tal y como expresan ambos autores (op. cit. p. 193),

Se trata, en definitiva, de dar respuesta a las necesidadeseducativas del alumnado en el ambiente natural de clase.Ainscow (2001),apunta cules deberan ser los principios de calidad de una escuelainclusiva:

Todo el alumnado, independiente de sus caractersticas, esbienvenido a una escuela inclusiva participando activamente enella y en su comunidad. La inclusin es un valor.

Los programas deben adaptarse al alumnado, y no el alumnado aellos. As, todo el profesorado debe responsabilizarse delprogreso de todos sus alumnos sin excepciones. Para ello tendra su disposicin el apoyo necesario para asumir sus

La cuestin no estriba en que las escuelas puedan incluir a todoslos alumnos a pesar de sus diferentes capacidades odiscapacidades, sino que pueden reforzar el aprendizaje de cadaalumno a causa de sus diferencias.


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responsabilidades, sin obviar la colaboracin de la comunidad.

Unificacin de la educacin especial con la general, satisfaciendolas necesidades educativas de todo el alumnado.

Las diferencias individuales se consideran como oportunidadesde enriquecimiento del aprendizaje, dejando de ser contempladascomo problemas a solucionar. As, en las escuelas deben crearseciertas condiciones favorables que estimulen la asuncin deriesgos.

Partiendo del paradigma competencial (ecolgico-sistmico),deben examinarse los obstculos a la participacin de losalumnos, dado que las dificultades educativas se derivan de lainteraccin entre lo que el alumnado aporta y el programa escolar.A ello, Puigdellvol (2004) matiza que si hablamos de barreras deaprendizaje, evitamos centrar toda la atencin en lo individual,haciendo nfasis tambin en lo que debe mejorar en elprofesorado y en la escuela.

Pero para que ello sea posible, Ainscow (2001) insiste en que lainclusin es bsicamente un proceso de transformacin (escuelas enmovimiento), un motor del proceso de cambio, tanto de las prcticaseducativas como de la organizacin de los centros, como de la culturacolaborativa del profesorado, para que su quehacer se adapte a lasexigencias de una escuela de calidad, eficaz, que acoge a todo elalumnado de la comunidad a la que pertenece.

Consecuentemente, la escuela inclusiva exige el desarrollo depolticas de igualdad, que permitan la atencin a la diversidad sindiscriminaciones en un contexto de autntica democracia. Como apuntaArnaiz (2003), los principios que regirn este esquema ideolgico son:impulsar los derechos humanos y el respeto a la diferencia, valorizar ladiversidad en todos sus aspectos, promover la justicia social y la igualdadde oportunidades.

La escuela inclusiva respecto a la escuela integradora supera eltrmino Necesidades Educativas Especiales y se sustituye por el debarreras de aprendizaje ya que, segn el punto de vista inclusivo, staspueden deberse no slo a sus propios dficits, sino a la inadecuadarespuesta educativa que ofrece tanto el centro y su organizacin, como elprofesorado (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002). Tal y como seala

2.- Barreras para la participacin y el aprendizaje en las sesiones deEducacin Fsica en Espaa


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Puigdellvol (2004), el concepto de Necesidades Educativas Especialesse ha ido individualizando y ha perdido su sentido inicial para convertirseen un concepto etiquetador y clasificador. El concepto barreras deaprendizaje se aplica, tal y como originariamente se hablaba deNecesidades Educativas Especiales, al anlisis de las dificultades paraacceder al currculo y a la participacin, es decir, que sin obviar el dficitdel alumno, el concepto de barreras pone ms nfasis en el anlisis de lainadecuada respuesta educativa que puede ofrecer el centro escolar, suorganizacin o el mismo profesorado.

Antes de centrarnos en este anlisis de las barreras para laparticipacin y aprendizaje del alumnado con discapacidad que presentanecesidades educativas especiales en el rea de Educacin Fsica enEspaa, es necesario puntualizar que, cuando hablamos de unaEducacin Fsica inclusiva, todo el alumnado comparte el mismo espacio,sin diferencias, reconsiderando la enseanza y su organizacin con elapoyo pedaggico y social que sea necesario, y manteniendo las msaltas expectativas para el aprendizaje de todas y todos. Por tanto lasactividades segregadas no sern consideradas inclusivas. La inclusinpresupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y eneste contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendoms posibilidades de aprendizaje para todos y todas (Ros, 2004).

A lo largo de mi trayectoria profesional he tenido la oportunidad deanalizar las barreras para la participacin y aprendizaje que pueden,directa o indirectamente, afectar en el proceso de inclusin del alumnadocon discapacidad en las sesiones de Educacin Fsica. Segn miexperiencia, varios son los factores que influyen y condicionan talproceso. Estos condicionantes se pueden agrupar en cuatro grandescategoras: infrastructurales, sociales, de los propios alumnos condiscapacidad y de la prctica docente. A continuacin, pasamos arelacionar las posibles barreras para la participacin y el aprendizaje, sinnimo de generalizar sino de

en funcin de las caractersticas de los centros y de lacomunidad educativa.

Tal y como expresa reiteradamente el colectivo de maestros yprofesores, pese a las intenciones de la LOE (Ley Orgnica deEducacin), gran parte de los centros no disponen de los recursossuficientes para atender a la diversidad asegurando calidad docente ycubriendo las necesidades que plantea (material, recursos humanos:auxiliares, profesores de apoyo, entre otros).

mencionarlas y de apuntar que puedendarse, siempre

Escasez de recursos econmicos

2.1.- Condicionantes infraestructurales


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Accesibilidad y diseo para todos

Desconocimiento de la poblacin con discapacidad

Sin nimo de generalizar, nos podemos encontrar con alumnos

Es imprescindible que tanto las instalaciones escolares como elmaterial a utilizar en las sesiones de Educacin Fsica estn adaptados alas necesidades educativas del alumnado (supresin de barrerasarquitectnicas, correcta sealizacin, vestuarios adaptados,ascensores,...). Afortunadamente cada nuevo centro escolar que seconstruye en Espaa est obligado a cumplir con la normativa deaccesibilidad, pero a pesar de ello, se convierte en una barrera para laparticipacin cuando se trata de centros antiguos o cuando no se aplicacorrectamente la normativa.

Utilizamos la expresin diseo para todos ya que tambinfavorece a cualquier miembro de la comunidad escolar que, de formatransitoria o definitiva, pueda presentar dificultades de movilidad ycomunicacin (personas convalecientes, gestantes, personas de latercera edad, entre otras), aumentando la calidad de vida de los usuariosde todo el centro.

El desconocimiento y la poca sensibilizacin pueden provocarconductas insolidarias concretndose en actitudes de rechazo y deevitacin. Por un lado, el desconocimiento puede llevar a situacionesabsurdas y, en funcin de su resultado, actitudes de rechazo oestigmatizacin. Por otro lado, ese mismo desconocimiento puede darlugar a conductas de evitacin.

Las repercusiones en el contexto escolar de este condicionanteson muy importantes. Los mismos comentarios de las familias, vecinos ydel entorno social inmediato pueden influir negativamente en la actitud delresto del alumnado.

Tambin podemos encontrar un claustro con miembros pocoreceptivos a la inclusin, ya que el fenmeno de la diversidad, tal y comoseala Puigdellvol (1998), alcanza a la escuela en todos sus niveles defuncionamiento (alumnado, claustro, administracin, asociaciones demadres y padres de alumnos, principalmente).

2.2.- Condicionantes sociales

2.3.- Condicionantes de los propios alumnos que presentanNEE


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que presenten problemas de automarginacin, atencin, dificultades enlas relaciones sociales y bajo nivel de autoaceptacin

El significado emocional de los contenidos curriculares de laasignatura

La infravaloracin del rea de Educacin Fsica

La vivencia que el alumno o alumna tiene de su propia realidad(aceptacin de los efectos de la discapacidad) puede favorecer unaactitud de retraimiento y desmotivacin que dificulte el proceso deinclusin y su predisposicin para el aprendizaje.

A ello tenemos que sumar, que la personalidad y el carcter delalumnado influyen tambin significativamente en su socializacin en elrea de Educacin Fsica (Ros, 2005).

En funcin de cada alumno o alumna, tengan o no limitaciones, elsignificado emocional de los contenidos curriculares de nuestra materiapueden potenciar el deseo de aprender o, incluso, bloquearlo en otroscasos.

El proyecto educativo de centro, cuando hace referencia a laatencin a la diversidad, debera considerar esta rea a imagen, comomnimo, de las instrumentales. Cuando esto no sucede y se ignora el reade Educacin Fsica, puede llegarse al extremo de que ni el profesor deapoyo ni el de Educacin Especial se planteen reforzar las sesiones deEducacin Fsica.

En la mayora de bibliografa especializada en EducacinEspecial, pocos son los autores que se refieren al rea de EducacinFsica. Parece ser que todava estamos arrastrando el lastre histrico dela asignatura mara donde slo se hace deporte, sin ningnplanteamiento pedaggico adicional.

Podramos pensar que el dualismo ha impregnado a muchoscompaeros y compaeras de claustro, que nos ven todava a losprofesores y maestros de Educacin Fsica como adiestradores decuerpos. Ante estas actitudes parece difcil que se reconozca lanecesidad de contar con la colaboracin de profesores de apoyo orefuerzo al igual que en otras materias.

Por tanto, en la organizacin escolar la Educacin Fsica, no estreconocida en todo su potencial, en comparacin con las otras reasinstrumentales (Ros, 2005), favorecindose la percepcin del maestro o

2.4.- Condicionantes de la prctica docente


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profesor de sentirse solo al margen del claustro. Como consecuencia,se puede dar el hecho de la ausencia de comunicacin del maestro oprofesor de Educacin Fsica con los diferentes profesionales queintervienen con el alumno con discapacidad.

La carencia de formacin en este mbito puede inducir a temoresdiversos basados en el temor a lo desconocido, principalmente, aprovocar lesiones y a las consecuencias legales que esto puedacomportar. Estos miedos, lgicos en cierta forma y de los que debemosser conscientes, no deben por ello favorecer la falsa inclusin, es decir,cuando la interaccin entre el alumno con dificultades y el resto del grupoes muy reducida y, adems, su participacin en las sesiones deEducacin Fsica es pasiva. Citaremos, entre otras, algunas prcticashabituales (Ros, 1996):

- Hacer exclusivamente acto de presencia.

- Asuncin de roles pasivos -dejar hacer, asumir el papel deanotador o rbitro de forma permanente-.

- Abusar del trabajo terico, mientras que el resto del grupoparticipa en la clase.

- Destinar el tiempo de clase a sesiones de fisioterapia (en todocaso, la fisioterapia debera tener lugar rotatoriamente entodas las asignaturas, no slo en la nuestra).

- Realizar actividades individualizadas al margen del resto decompaeros de manera habitual.

Evidentemente, la falta de formacin puede conllevar a unarespuesta inadecuada a las Necesidades Educativas Especiales quepuedan presentar el alumnado con discapacidad, desde la organizacinescolar, el currculo, hasta la sesin propiamente dicha. Adems,debemos observar que la aplicacin de estrategias docentesinadecuadas respecto a la inclusin, pueden comportar la desmotivacindel grupo y del alumnado con discapacidad, pudiendo llegar a favorecer lasegregacin (Ros, 2005).

Tambin puede ser un factor a tener en cuenta: las experienciasprevias, su propia ideologa, su actitud hacia la bsqueda de la solucinde problemas, su capacidad de innovacin, entre otras, puedendeterminar las posibilidades educativas del alumnado y, por tanto, situarloen mejores o peores condiciones para el aprendizaje.

La formacin del profesorado

La propia idiosincrasia del profesorado


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El factor familia

La actitud del grupo clase

El diagnstico y los informes mdicos

La opinin de los fisioterapeutas

La actitud de las familias ante el miedo a que su hijo (o nieto,hermano, etc.) se lesione, su baja disposicin a colaborar con la escuela,sumada a la actitud sobreprotectora, puede llegar a facilitar que laeducadora o el educador desarrollen su actividad de manera que tengacomo consecuencia la ya descrita falsa inclusin.

Pueden presentarse otras actitudes que tambin influyen y queson contradictorias entre s: desde la infravaloracin del alumno o alumnahasta las expectativas irreales.

Si no existe un trabajo previo de sensibilizacin mediante el cuallos alumnos y alumnas puedan llegar a comprender los efectos de laslimitaciones, puede favorecerse la aparicin de actitudes irrespetuosas ysegregadoras, de tal forma que no facilite la tarea del educador oeducadora en su esfuerzo por dar respuestas a las diferentesnecesidades educativas del alumnado. Como consecuencia puede darseel rechazo inclusor por parte del grupo clase o de algn compaero: noaceptar determinadas adaptaciones que disea el profesor para facilitarla participacin activa y efectiva en la sesin de educacin Fsica.

Respecto al diagnstico se puede convertir en una barrera para laparticipacin y el aprendizaje cuando no disponemos de l, debido a queel proceso se puede dilatar en el tiempo, a la espera de que llegue.

Respecto a la informacin mdica bsica, nos llegafrecuentemente de manera muy sinttica y mayoritariamente sincontraindicaciones. Tal vez el mismo temor del estamento mdico ante laresponsabilidad civil, favorece que sus informes sean poco concretos eneste sentido, pero eso slo conlleva aumentar el desconcierto de losdocentes.

Paralelamente nos encontramos ante la inexistencia deprotocolos mdicos para evaluar las capacidades fsicas del alumnadocon discapacidad. En este sentido es muy esperanzador el trabajo queest realizando la Asociacin de Ayuda a los Afectados de CardiopatasInfantiles de Catalunya, en el cual reivindican las adaptacionescurriculares en Educacin Fsica, impulsando una estructura permanenteque facilita el establecimiento de dichos protocolos.

El trabajo interdisciplinar con los fisioterapeutas es a menudocomplicado ya que, en general, tienden a equiparar la sesin de


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Educacin Fsica con una sesin de alto rendimiento. Su actuacin amenudo se limita a realizar un trabajo individualizado en el centro, sinplantearse la posible colaboracin con el profesorado de EducacinFsica.

Con la presencia regular de un especialista en este mbito, laactitud inclusiva de los docentes se vera reforzada y, por tanto,aumentara tanto la calidad docente como la seguridad del educador yeducadora.

As, vemos como este conjunto de condicionantes conforman unarealidad que pueden dificultar significativamente la inclusin efectiva y,por tanto, la participacin activa del alumnado con necesidadeseducativas especiales en las sesiones de Educacin Fsica. Ser puesnecesario, que la escuela adopte medidas concretas para atender a todoel alumnado, especialmente de tipo organizativo y curricular, ayudandode esta forma al desarrollo profesional y la innovacin educativa, dadoque la asuncin de la diversidad en la sesin de educacin Fsica, es unalabor conjunta, en la que todos los miembros de la comunidad escolardeben estar implicados.

(Arnaiz, 2003, p. 15)

En este apartado, analizaremos cmo se debera concretar larespuesta escolar desde la interdependencia positiva entre el currculo yla organizacin, la innovacin y el desarrollo profesional, hasta centrarnosposteriormente en el rea de Educacin Fsica.

Ausencia de especialista en Actividad Fsica Adaptada en losEquipos de Asesoramiento Psicopedaggico o Equipos Multipro-fesionales

Skrtic {...} considera que el movimiento a favor de la educacininclusiva puede ofrecer las visiones estructurales y culturalesnecesarias para comenzar a reconstruir la educacin pblicahacia las condiciones histricas del siglo XXI. Y esto es tanimportante que una nueva consideracin de los problemas deaprendizaje podra promover la reflexin de cmo la culturaescolar y el entorno de aprendizaje guardan una estrecha relacincon aspectos tales como la organizacin de la enseanza y elcurrculum.

La meta es encontrar la forma de trabajar con la clase entera {...}Tenemos que encontrar la manera de conectar con la clase {...} y a

3.- La respuesta escolar desde la inclusin

3.1.- Desde el currculo


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la vez personalizar la experiencia para cada uno de sus miembros

1. No obviar la importancia capital de los objetivos generales de laeducacin.

(Ainscow, entrevistado por Parrilla, 2001, p. 45)

Se pretende a travs de un currculum eficaz alcanzar unaeducacin de calidad, adecuando la respuesta educativa a cada uno delos alumnos.

Ante un currculum cerrado y prescriptivo, se plantea uncurrculum abierto a la diversidad, comprensivo y participativo, holstico yconstructivista, y consecuentemente democrtico, donde el maestro seconsidera como facilitador del aprendizaje y no como simple transmisordel currculum. As, el currculum inclusivo se caracteriza por ser (Guarro,1999):

el alumnado desarrolla su aprendizaje en elmismo marco curricular de referencia y ajustado a lascaractersticas de todo el alumnado, reflejando la pluralidadcultural de la sociedad

basado ms en la cooperacin que en fomentar lacompetitividad

los aprendizajes sern relevantes yduraderos, la seleccin de los contenidos debe buscar el equilibrioentre la realidad y su anlisis crtico y reflexivo, alejndonos deformalismos abstractos y dogmas, buscando el mximoacercamiento hacia el conocimiento que se ensea

los contenidos deben relacionarse con planteamientosticos

garantizando que todo el alumnadopueda tener las mismas posibilidades de desarrollo

Ford, Davern y Schnorr (1999) apuntan que para realizar unaplanificacin para todos los alumnos, deben tenerse en cuenta cincoestrategias:

En contraposicin a la escuela integradora, la escuela inclusivaaboga por una revisin de los objetivos generales de la educacin,excesivamente orientados hacia la adquisicin de determinadoscontenidos conceptuales (principalmente los denominados contenidosinstrumentales). Para dichos autores, es bsico que todos los alumnosdesarrollen los mismos objetivos de la educacin, aceptndose que elgrado de importancia y el nivel de resultados que consigan, depender delas caractersticas de cada uno de ellos.

comn y realizable:

cooperativo:

prctico, til y reflexivo:

moral:

coherente y planificado:


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2. Disear un marco curricular comn.

3. Ofrecer un currculum rico en significados.

4. Evaluar individualizadamente los resultados y basndose en elrendimiento.

5. Tener presente la importancia del currculum oculto.

p.

La escuela integradora no tiene en cuenta a todos los alumnos alproponer los objetivos generales y organizar la secuencia curricular. Eneste contexto, las adaptaciones curriculares estn planteadas como si lasnecesidades educativas de los alumnos que se benefician de ellas estnalejadas del resto de sus compaeros, perpetuando el sistema paralelo alque nos hemos venido refiriendo.

La escuela inclusiva, en cambio, propone un marco de referencialo suficientemente comn y plural para desarrollar las adaptacionescurriculares sin la necesidad de tener que separar a determinadosalumnos del resto.

Las experiencias educativas deben tener sentido para todo elalumnado, alejndonos de la preeminencia de los contenidosconceptuales presentados aisladamente, fomentando la transversalidady la interdisciplinaridad.

Rechazo de las pruebas-test y apuesta clara por una evaluacinindividualizada que tenga en cuenta a cada uno de los alumnos. De estaforma el profesorado informar sobre el tipo de habilidades adquiridas porlos alumnos en vez de centrarse en las puntuaciones obtenidas. Ello nosignifica el relajo en el nivel de exigencia en la adquisicin de losaprendizajes, sino adecuarlo a cada alumno en funcin de suscaractersticas; recordemos que estamos hablando de una escuela decalidad, eficaz para todos y todas.

El currculum oculto es muy importante en la transmisin ycreacin de significados e ideologa, que no estn expresados de maneraexplcita en el currculo escrito. No hay que dejar de lado lo que el alumnoexperimenta en su da a da escolar. Ms all de lo que pretende ensearel maestro de forma explcita, la vida en la comunidad educativa aportaelementos significativos en la vida del alumnado que no deben olvidarse ycuyas experiencias ayudarn al alumnado a crear y experimentar unsentimiento de pertenencia a una comunidad. Tal y como afirman Garca yPuigvert (2003, 274), El currculo oculto son todos estos aspectos que,sin ser explicitados, ni a menudo debatidos, se transmiten a losestudiantes a travs de estructuras que subyacen tanto a los contenidosformales como a las formas de relaciones sociales que se dan en laescuela.


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A todo ello podemos aadir, como apuntan adems Stainback yStainback (1999), Giangreco (1999), Peterson, LeRoy, Field y Wood(1999), Ainscow (2001) y Arnaiz (2003), entre otros, que para que uncurrculum sea eficaz para todo el alumnado, ste debe:

Mostrar un equilibrio entre el rendimiento acadmico y funcional ylos aspectos sociales y personales.

Tener en cuenta la importancia de la comunidad educativa. Laescuela se considera como una comunidad abierta y diversa,funcionando como un todo. Construir la comunidad educativa esuno de los ejes esenciales de la inclusin. En ella todos losindividuos que la componen se sienten y se saben aceptados yapoyados. Alumnado, padres, educadores y los diversos agentespresentes en el barrio, establecen cdigos de interdependencia yde corresponsabilidad, fomentando las interrelaciones amistosasentre todos, participando conjuntamente en el proceso detransformacin de la realidad educativa. La colaboracin entre losmaestros y el alumnado para tomar decisiones curriculares ydocentes son tambin una prctica habitual en los centrosinclusivos. Como consecuencia, el currculum debe desarrollarseen un ambiente de aprendizaje acogedor, donde los alumnos sesienten aceptados, seguros y, por tanto, valorados.

Utilizar nuevas estrategias para el aprendizaje. Reconocer laimportancia del trabajo en equipo y la comunicacin interpersonal,de tal forma que a los alumnos se les presenten oportunidadespara trabajar en cooperacin con sus compaeros con el fin dealcanzar objetivos comunes. Todos y todas deben ser agentesactivos en el aula, manteniendo los objetivos individualizadosdentro del grupo cooperativo.

Con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas, laenseanza cooperativa se convierte en una estrategia metodolgicaclave. Tal como indican Johnson, Johnson y Holubec (1999), lacooperacin es algo ms que un mtodo de enseanza, es un cambiobsico de la estructura organizativa que afecta a todos los aspectos de ladinmica de la sesin.

Dichos autores centran los beneficios de esta estrategia en tresejes fundamentales:

aumenta el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tanto alos superdotados como a aquellos que presentan dificultades.

cohesiona al grupo y facilita interrelaciones positivas entre elalumnado, facilitando la creacin de una comunidad deaprendizaje donde la diversidad es un valor.


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proporciona al alumnado un bagaje experiencial que colabora ensu desarrollo social, psicolgico y cognitivo.

Para que ello sea posible el maestro deber poner en prcticacinco elementos bsicos para organizar equipos de trabajo cooperativosen la sesin:

Interdependencia positiva: el compromiso de cada individuo en elgrupo beneficiar a cada uno de sus miembros y a los resultadosobtenidos.

Responsabilidad individual y grupal. Nadie puede aprovecharsedel esfuerzo del otro y cada uno debe aportar en funcin de suscapacidades. El grupo debe ser capaz de evaluar su actuacin yvalorar los esfuerzos de cada uno de sus miembros.

La interaccin personal: cada miembro del grupo debe poderexplicar lo que hace y cmo lo hace, promoviendo el aprendizajemutuo y la colaboracin en un objetivo comn.

La interaccin social: el docente debe ensear a los alumnosprcticas interpersonales y grupales necesarias para evitar elindividualismo y la competitividad.

La evaluacin grupal: el grupo tiene que ser capaz de analizar latarea realizada desde la perspectiva del crecimiento conjuntohacia nuevos objetivos.

Desde esta perspectiva, el currculum debe gestionarse de formacolegiada, alejndonos de autoritarismos y centralismos, y ajustndose ala realidad y la cultura de todos y todas sin ningn tipo de consideracinapriorstica. Se trata de elaborar un currculum que ofrezca respuestaseducativas contextualizadas en funcin del alumnado y de sus referentessocioculturales. De este modo los docentes se convierten enprotagonistas de la transformacin educativa.

(Parrilla, 2002: 21)

3.2.- Desde la organizacin, la innovacin y el desarrolloprofesional

La organizacin educativa inclusiva se plantea desde este marcocomo aquella que afronta la inclusin como proyecto global, queafecta a la institucin en su conjunto. Este planteamiento que yase defenda en EE.UU. en los ochenta desde determinadasposturas integradoras como las de Stainback y Stainback (1984),no toma cuerpo ni se desarrolla {...} hasta bien entrados losnoventa (coincidiendo ya con los planteamientos tericos de lainclusin)


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La escuela inclusiva tal y como hemos comentado hasta elmomento, parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje sevinculan estrechamente con las diferentes manifestaciones de laorganizacin escolar. As, para que el desarrollo de la inclusin prospere,es necesario transformar la escuela como organizacin.

A continuacin pasaremos a identificar cules son los rasgos msidiosincrsicos de la organizacin escolar desde la perspectiva inclusiva(Marchesi, 1998;Ainscow, 2001;Arnaiz, 2003):

Transformar la estructura vertical en estructuras horizontales,promoviendo las relaciones comunitarias colegiadas que facilitenla corresponsabilidad desde la autonoma y la colaboracin.Hargreaves (1994) cita el mosaico mvil como una forma ms decultura de los docentes, un modelo de funcionamiento de centroque fomenta que las relaciones sean ms fluidas, la comunicacinms plural y que se aleja de la estructura jerrquica piramidal.

Conseguir un profesionalismo interactivo (Fullan y Hargreaves,1997) consistente en facilitar la toma de decisiones consensuadaspor parte de la comunidad educativa, desarrollando la capacidadreflexiva y crtica sobre la prctica docente, facilitando lainnovacin y el desarrollo profesional. As mismo, Ainscow (2001)insiste en que es necesario explorar formas alternativas de trabajoen comn, haciendo hincapi en la planificacin colaborativa.

Los centros escolares deben ser autnomos, adaptados a suentorno comunitario y a su alumnado, responsabilizndose de laeducacin mediante medidas descentralizadas en su gestin,permitiendo un funcionamiento adecuado a su realidad sin loscondicionantes que supone el centralismo administrativo.

La direccin de los centros tambin tiene que adaptarse a larealidad de la escuela inclusiva. Se solicita un perfil de director quesea motor de cambio, buscando consenso en proyectoscompartidos, delegando responsabilidades en sus compaerosde claustro y cediendo el liderazgo en el desarrollo de las medidasadoptadas. Es el denominado liderazgo eficaz (Ainscow, 2001)que supone enfoques trasformacionales (que tratan de distribuiry potenciar el liderazgo) por encima de los transaccionales(basados en la tradicin de la jerarqua y la supervisin).

En sntesis, se trata de cambiar la cultura de los centros y quedicho cambio afecte a la totalidad de las estructuras del centro escolar.Para ello, debe existir el sentimiento de compartir un proyecto elaboradoen comn.


99

Pero, cmo poner en prctica los principios de la inclusin en elaula? Para ello, y siguiendo a Stainback, Stainback y Jackson (1999),sintetizaremos lo que entendemos por un aula inclusiva:

(Stainback, Stainback y Jackson,1999: 26)

Dichas aulas se basan en el fomento de la comprensin de lasdiferencias individuales, convirtindose el profesor en un promotor delaprendizaje. Se trata de que el alumnado sea capaz de compartir yaceptar la responsabilidad del aprendizaje y que el docente promueva elapoyo mutuo entre el propio alumnado.

La flexibilidad es un eje esencial para que ello sea posible.Adaptarse al cambio, renunciar a la rigidez, ser consciente de que noexiste una respuesta nica a los problemas que van surgiendo en elproceso de enseanza-aprendizaje. Ello exigir del profesorado un altonivel de adaptabilidad y para ello su actitud debe ser comprometida,aceptando a todos sus alumnos como miembros valiosos, con losderechos y obligaciones que implica su participacin en el aula. Slo unaactitud de positiva acogida a todos los alumnos permitir ejemplificar anteellos la importancia de cada uno.

As mismo, se utilizarn todos los recursos existentes para darrespuesta educativa a todo el alumnado, y no tan slo al que presentedificultades de aprendizaje. De este modo los maestros de EducacinEspecial se convierten en maestros ordinarios que trabajan en equipo conel resto de compaeros y pueden jugar simultneamente el papel deasesores, aportando a la comunidad educativa su capital cognitivo yexperiencial, que resulta de gran inters para facilitar el acceso alcurrculum, ya sea mediante recursos o colaborando en la elaboracin deestrategias. Otros, adoptan el rol de promotores de apoyo o de maestrosde mtodos y recursos, que organizan y estimulan el apoyo en las aulasordinarias.

Consecuentemente, el apoyo se prestar en el aula ordinaria,potenciando el apoyo mutuo entre los alumnos (evitando la excesivadependencia del adulto), fomentando de tal forma que la clase seconvierta en una comunidad solidaria, que potencia la autonoma y a suvez la interdependencia positiva. Ello no es obstculo para que cuando serequiera un apoyo externo (recursos del entorno) ste se d connaturalidad, tambin en el aula, en corresponsabilidad con el maestro.

En algunas escuelas tambin han puesto en prctica (Ainscow,2001) los denominados grupos de trabajo sobre inclusin, en los cuales

Las aulas inclusivas parten de la filosofa de que todos los niospertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal dela escuela y de la comunidad.


100

participan maestros, alumnos, padres, asesores, representantes de laadministracin y especialistas. Su labor principal es el de disear un planque vele por la inclusin real de todo el alumnado.

Para finalizar, insistir en que para poder potenciar el cambio y queel centro escolar est en proceso de transformacin, es necesario que elprofesorado desarrolle su capacidad de innovacin y desarrolloprofesional.

Por tanto, un maestro o maestra comprometida/o con la atencin a ladiversidad se caracterizar por:

No tener slo competencias didcticas y conocimientos paraatender a la diversidad y, consecuentemente, a la gran variedadde estilos de aprendizaje, sino que adems vayan acompaadasde un compromiso moral con la educacin de todos y todas,compensando las desigualdades.

Ser reflexivo, crtico, investigador y transformador de su propiaprctica profesional (Ferrer, 1993). Como resultado, participativo,activo, dialctico, comunicativo, alejado del profesional tecnicistaque considera que los alumnos que presentan dificultades debenser atendidos slo por especialistas en Educacin Especial en unentorno segregado.

Que investiga y mejora su prctica docente, implicndose en laorganizacin educativa de su centro y considera que la atencin ala diversidad es una oportunidad para mejorar su prctica docentecon el objetivo de promover mejoras educativas y sociales.

As mismo, no debemos obviar que una escuela inclusiva requieretambin del compromiso poltico para ofrecer los apoyos necesarios paraque el discurso inclusivo no quede en una simple declaracin deintenciones y que no recaiga su aplicacin exclusivamente en el colectivodocente. Es una accin comunitaria que requiere de los recursoshumanos y materiales, de sistemas de apoyo y asesoramiento, decambios en la organizacin de los centros y de mejoras en las condicioneslaborales (ratios, apoyos...), de un adecuado diseo y desarrollocurricular, y de la actitud favorable de toda la comunidad educativa(administracin, maestros, familias, alumnos, personal no docente,inspeccin, centros de recursos, entre otros).


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4.- La inclusin en el rea de Educacin Fsica

En el contexto escolar inclusivo, la Educacin Fsica no debeobviarse de la adopcin de las medidas a las que hemos hecho referenciahasta el momento. Debe ser contemplada como un rea ms,interrelacionada con el resto de reas y no puede convertirse en una islaal margen de las decisiones claustrales, organizativas o curriculares.

Pese a que la inclusin no es tarea fcil y sigue siendo un reto ennuestro sistema educativo y en la realidad escolar, recordemos lanecesidad de que la escuela adopte medidas organizativas y curricularesque van ms all de la intervencin docente. De ah que a continuacinpresentemos estrategias que pueden facilitar la participacin activa yefectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural de la clasede Educacin Fsica (Ros, 2004, 2005):

La educacin en actitudes y valores.

El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas.

La enseanza multinivel

La adaptacin de las tareas.

La compensacin de las limitaciones en situaciones competitivas.

Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad.

El asesoramiento y el apoyo.

Si reconocemos que la educacin comporta implcitos unosvalores, la escuela debe asumir la formacin de personas ms all de lapura transmisin o construccin de conocimientos o habilidades. As, apartir de la elaboracin del Proyecto Educativo de Centro y del ProyectoCurricular de Centro, se definen los valores que el centro educativo seplantea promover y se concretan las propuestas y los espacios paradesarrollarlos (Prat, 2003). Tal y como apunta la autora, en el centro secrea una cultura moral propia que sin duda influenciar a la educacinde actitudes y valores.

Por tanto, y centrndonos en la inclusin de los alumnos condiscapacidad en la sesin de Educacin Fsica, la educacin en actitudesy valores ser la base para que todo el alumnado respete la diversidad ypueda as interiorizar la inclusin como un valor que enriquece a toda lacomunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se sienta acogido,

La educacin en actitudes y valores


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aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y Jackson,1999). Respecto a la educacin de actitudes y valores son interesanteslas aportaciones de Prat y Soler (2003) y Carranza y Mora (2003), por susreflexiones y propuestas didcticas. A ello debemos aadir la propuestade organizacin de juegos motores sensibilizadores (Ros, 1994, 1998,2003c, Ros y Pay, 2001).

Tal y como hemos comentado en el punto 1.3.1., el aprendizajecooperativo se presenta como una metodologa inherente al movimientode la escuela inclusiva, con el fin de maximizar el aprendizaje de todos ytodas y promover una educacin en actitudes y valores desde nuestrarea de intervencin (Ovejero, 1990; Marchesi y Martn, 1998; Mir, 1998;Uriz, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Pujols, 2001). Esinteresante consultar las aportaciones de Velzquez Callado (2004) yFernndez-Ro y Velzquez Callado (2005), por su esfuerzo en adecuarla metodologa cooperativa a la Educacin Fsica.

Por tanto, deberamos repensar cules son las prcticashabituales en la Educacin Fsica escolar para adaptarlas a este marco.El abuso en la utilizacin de actividades competitivas puede ir endetrimento de la cooperacin, pudiendo llegar a ser una fuente deexclusin (Ros, 1986 y Rodrigues, 2003, entre otros). Velzquez Callado(2004), citando a Grineski (1989), observa que dicho autor lleg a laconclusin que el juego cooperativo fomentaba la aparicin de conductasprosociales en comparacin con las actividades individuales ocompetitivas. De ah la importancia de ir incorporando con ms intensidadjuegos y actividades cooperativas como recurso til en la promocin deuna Educacin Fsica que eduque en actitudes y valores (Cascn yMartn, 1986; Orlik, 1986; Guitart, 1990, entre otros).

Basndonos en Collicott (2000), la enseanza multinivel facilitaque el profesorado disee una sesin para todo el alumnado posibilitandola introduccin de objetivos individuales en el contenido y en lasestrategias educativas del aula. De esta manera, evitamos seguirprogramas diferentes y se consigue que los alumnos sean miembroslegtimos de la sesin de Educacin Fsica.

Consecuentemente, los objetivos estarn definidos de formadetallada para cada alumno y alumna, sin obviar los estilos deaprendizaje y evaluando al alumnado partiendo de sus diferencias

El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas

La enseanza multinivel


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individuales. Pero tal y como hemos comentado anteriormente, en laenseanza multinivel todo el alumnado compartir actividades ycontenidos. La eleccin de una tarea por parte del alumno o alumna debereflejar un equilibrio razonable entre la necesidad de tener xito y lanecesidad de aprender nuevos contenidos. As pues, la enseanzamultinivel solicita dejar atrs las aulas controladas y dirigidas por eldocente y avanzar hacia una mayor eleccin y autonoma del alumnado,reestructurndose de este modo la prctica educativa del docente.

En este subapartado destacaremos las aportaciones de RuizSnchez (1994), Toro y Zarco (1998) y Gomendio (2000). Se distinguentres fases en el proceso de adaptacin de las actividades motrices:

La informacin como punto de partida.

Anlisis de la tarea.

Adaptacin de la tarea y su seguimiento.

Debemos insistir en que resulta difcil generalizar la respuestaeducativa a las necesidades educativas especiales de los alumnos condiscapacidad, ya que si una caracterstica es esencial en este colectivo dealumnado es la gran variedad de necesidades educativas que un mismodficit puede comportar, sin obviar los aspectos personales que puedendeterminar su ritmo de aprendizaje (inters, motivacin y experienciasanteriores, entre otros). A ello, se deben aadir una serie de variables quetambin van a determinar esas necesidades educativas, destacandoentre otras:

- La importancia del contexto socioeducativo y familiar.- El nivel de independencia, de seguridad y de autoconfianza.- La actitud ante el dficit y la autoaceptacin.- La capacidad de integracin en el grupo y de establecer rela-ciones sociales.- El grado y el tipo de la discapacidad.- El momento de la aparicin del dficit.- Presencia o no de un dficit asociado (plurideficiencia).- El ritmo de la patologa (si es o no es progresivo).- El nivel de alteracin del desarrollo motor y perceptivo-motor.- La presencia o ausencia de la estimulacin precoz.- Las ayudas tcnicas y adecuaciones protticas.

La adaptacin de las tareas

-

-

-

La informacin como punto de partida.


104

Independientemente de la evaluacin de las caractersticasgenerales del dficit, es necesario realizar una evaluacin inicial y delestilo de aprendizaje.

Una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, elsiguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas adichas necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecharelacin con las caractersticas de cada individuo. En este sentido, RuizSnchez (1994) presenta diferentes criterios para el anlisis yclasificacin de dichas tareas, matizando que la opcin por una u otradebe venir determinada por la adecuacin a cada caso particular.

Tras haber analizado las caractersticas de la tarea, laintervencin del docente se sita en tres estratos:

- Las adaptaciones metodolgicas.- Las adaptaciones del entorno y el material.- La adaptacin de la tarea.

Anlisis de la tarea

Adaptacin de la tarea y su seguimiento

ADAPTACIN DE LAS TAREAS EN EDUCACIN FSICA(Ruiz Snchez, 1994, p. 46)

AnlisisAnlisis

modifica

PROFESOR

Caractersticas individuales del

alumnadoTarea inicial

- Metodologa- Entorno- Material

PROPUESTA

DE TAREA

ADAPTADA


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Las adaptaciones metodolgicas

Las adaptaciones del entorno y el material

Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivelde partida, el profesor deber propiciar las estrategias de enseanza-aprendizaje ms oportunas. As, se dar importancia a aquellos mtodosque favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin y lacomunicacin.

Algunas adaptaciones metodolgicas de carcter general puedenconcretarse en (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):

- Normalizar los sistemas de comunicacin en el aula, para facilitarla comunicacin con los alumnos con necesidades educativasespeciales.

-Adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los alumnos (oral,escrito, visual, gestual), potenciando los diversos canales.

- Buscar actividades alternativas para dar respuesta a las nece-sidades educativas de todas y todos.

- Definir criterios para la eleccin de tcnicas y estrategias deenseanza que den una respuesta normalizada y efectiva a lasnecesidades educativas especiales, siendo tiles para todo elalumnado.

- Potenciar el uso de tcnicas y estrategias que faciliten laexperiencia directa, la reflexin y la expresin.

- Desarrollar estrategias de aprendizaje transversal para todos ytodas.

- Emplear estrategias y actividades motivadoras y que amplen losintereses del alumnado.

- Utilizar un repertorio amplio de refuerzos y estrategias defocalizacin atencional (de lo global a lo analtico, de lo concretoa lo abstracto).

- Fomentar el autoaprendizaje: aprendizaje autnomo a travs deuna mayor individualizacin y creatividad en las tareas motrices.

- Potenciar grupos de enseanza cooperativos.

El material y las instalaciones son factores importantes en elproceso de adecuacin de las actividades de enseanza-aprendizaje.Ruiz Snchez (1994) propone la siguiente clasificacin de estasadaptaciones teniendo en cuenta las siguientes aspectos:


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ADAPTACIN DEL MATERIAL ADAPTACIN DE LAS INSTALA-CIONES

Potenciador de la movilidad Ausencia de barreras arquitectnicasQue sea informativo Supresin de obstculosManipulativo Superficie antideslizanteMotivador Superficie no abrasivaProtector Espacios bien delimitados

Evitar pendientes pronunciadas

La adaptacin de la tarea

Si conocemos tanto las caractersticas del alumno como las de latarea, estaremos en condiciones de proponer una tarea adecuada a lasnecesidades educativas del alumno o alumna.

Los criterios a tener en cuenta respecto a la adaptacin de las tareassern (CNREE, 1992; Gomendio, 2000):

- Disear actividades con varios grados de dificultad y nivelesde ejecucin.

- Intentar disear actividades distintas para trabajar un mismocontenido.

- Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades deejecucin y expresin.

- Equilibrar el diseo de actividades de gran grupo y pequeogrupo (adems de las individuales).

- Proponer actividades de libre eleccin.

- Incluir actividades que supongan un cierto reto asumible alalumno o alumna, asegurando una participacin activa yefectiva.

Todo ello determinar el deseo de aprender, que se erige como unfactor clave en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado condiscapacidad. El hecho de presentar limitaciones puede comportar que,ante cualquier actividad motriz voluntaria, se d un fracaso en la ejecucinsi la tarea no est correctamente adaptada. Las reiteradas experienciasfrustrantes podrn comportar un rechazo a este tipo de actividades y, portanto, la reduccin de stas, con lo cual se vern afectados tanto eldesarrollo motor y perceptivo-motor como el desarrollo cognitivo, afectivo,social y emocional del nio o de la nia (Ruiz Snchez, 1998).

En cuanto al seguimiento, podemos comprobar que determinadastareas no se ajustan suficientemente a la previsin inicial, por lo que


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debern incorporarse nuevas modificaciones que se adecuen a lasituacin educativa concreta. A su vez, si se registran las conductassistemticamente, la ejecucin podr ser una herramienta ms en elproceso de evaluacin facilitando una mayor profundizacin en lasnecesidades educativas que puedan presentar el alumno o la alumna.

No obstante, la participacin activa del alumnado condiscapacidad en nuestras sesiones no es tan sencilla, dado que, entreotras variables que intervienen en el proceso, el nio o la nia comparteesas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie de relaciones quesern positivas o negativas en funcin de la dinmica del grupo, y quepueden influenciar en su nivel de participacin y, por tanto, en susposibilidades y deseo de aprendizaje. Es importante tener en cuenta quela Educacin Fsica tiene potencialidades contradictorias. Por un lado,puede convertirse en la sesin ms socializadora e inclusiva. Pero, porotro, puede ser la ms segregadora del currculo (Ros, 1986, 1987,1989a, 1989b, 2001a, 2003c, 2004, 2005).

Esta ltima potencialidad se puede agravar cuando introducimosactividades con cierto nivel competitivo. Sin obviar, como hemoscomentado, las posibilidades pedaggicas de las actividadescooperativas, no debemos olvidar la realidad de la competicin, que tienetambin una carga de valores educativos. Es pues a partir del segundociclo de primaria cuando empiezan a surgir los problemas, en el momentoen que proponemos juegos muy codificados, o cuando nos situamos enunidades de programacin de iniciacin deportiva. Independientementede las estrategias que utilicemos para la resolucin de conflictosencaminadas hacia la educacin en valores, un recurso til para afrontarestos conflictos que generan los juegos de carcter competitivo, es el decompensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad.Qu implica esta compensacin? (Ros, Bonany, Blanco y Carol, 1998;Ros 2001b):

- Adaptar el juego lo estrictamente necesario.

- No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado quenos interesa proponer los juegos habituales por su referentecultural.

- Todos los alumnos con discapacidad deberan poder adoptarcualquier rol de juego.

- Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y lasadaptaciones compartidas con el grupo.

- As mismo, buscar el equilibrio entre la participacin conlimitaciones y la compensacin de las mismas.

La compensacin de las limitaciones en situaciones competitivas


108

El reto del educador ser posibilitar la asuncin de roles activospor parte de todos y todas, independientemente de sus caractersticas ypeculiaridades. Para ello ser necesaria la sensibilizacin del grupo paraconseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera naturalcomo parte de la comprensin de una realidad social. Creemos que unnio o nia que crece comprendiendo y aceptando adaptaciones,sostendr en su vida adulta un criterio ms respetuoso con la realidaddiversa que le rodea.

El origen de los criterios de adaptacin de los juegos con alto nivelcompetitivo se basa en el ritual infantil del reto. Esto es, proponer a uncontrincante una carrera concedindole determinados metros de ventaja.Quien acepta el reto es consciente de que el contrincante le ofrece unaventaja, pero no por ello dejar de aceptarlo y de ganar si puede. Es otramanera de medir las fuerzas, adaptndolas a las capacidades de cadauno.

Para ilustrarlo, veamos tres ejemplos (Ros, Blanco, Bonany yCarol, 1998):

1. En un juego de velocidad, podemos variar las distancias,aumentando la de los jugadores sin discapacidad oreduciendo la del jugador con discapacidad.

2. En los juegos de atrape donde existe un refugio, proponervarios refugios para el alumno con discapacidad que permitauna mejor accesibilidad y una zona de descanso en el casoque lo requiera.

3. Dar poderes (mayor nmero de vidas para prolongar lapermanencia en el juego).

En cuanto al deporte adaptado a las personas con discapacidad,es imprescindible conocer las modalidades ms aplicables en el contextoescolar. As, en el momento de presentar al grupo-clase actividades deiniciacin deportiva, si por las limitaciones es inviable la participacin delalumno con discapacidad, podr, en pequeo grupo, practicar un deporteadaptado. Sus compaeros simularn la discapacidad (si ello es posibley/o necesario) y podrn conocer otras modalidades deportivas. Porejemplo, si tenemos un alumno ciego y se est trabajando el bdminton,podemos proponer que un pequeo grupo, con los ojos vendados y deforma rotatoria, practique con l el goalball. O bien, si tenemos un alumnocon parlisis cerebral y est muy afectado motrizmente, puede jugarse ala boccia (que no requerira ninguna simulacin). Tambin si tenemos unalumno con amputacin del tren inferior, puede practicarse el voleibolsentado.

Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad


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El asesoramiento y el apoyo

Para posibilitar un marco inclusivo en la sesin de EducacinFsica, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (delpropio centro, como el maestro de Educacin Especial, o externos, comolos Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico) y la formacincontinuada necesaria que nos permita en todo momento dar lasrespuesta educativa adecuada a las Necesidades Educativas Especialesque puedan presentarse, educando en la diversidad.

Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumnocon el adulto de referencia (auxiliares de Educacin Especial, entreotros). Hay que buscar estrategias que formen a los compaeros delgrupo-clase para que sean stos los que faciliten el apoyo o lacolaboracin, de forma rotatoria hacia su compaero, sin caer enpaternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando lafigura del lazarillo). As mismo, debe conseguirse que el propio alumnocon discapacidad solicite el apoyo o la colaboracin cuando lo necesite,aceptando sus propias limitaciones, colaborando as en su autonomapersonal. Con ello se generan interdependencias positivas en el grupo,fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de las tareas connaturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas jueguen, sediviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo.

Hemos intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de laparticipacin activa y efectiva en las sesiones de Educacin Fsica delalumnado con discapacidad. Son medidas que sin estar inmersas en unmarco de escuela inclusiva pierden relevancia. Apelamos de nuevo alcentro escolar como motor de cambio y de fomento de la participacin enla que todos los miembros de la comunidad educativa tienen que estarcomprometidos con la educabilidad de todos y todas en un ambientenatural, es decir, en la escuela ordinaria.

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