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INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN EN ESTUDIANTES DE 1º
A 5º GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL SECTOR OFICIAL DE
ARMENIA QUINDÍO
GRUPO DE ESTUDIOS PEDAGÓGIOS
Línea de investigación:
Cognición y Aprendizaje
Investigadora principal:
Ana Patricia León Urquijo
Coinvestigadora
Ángela María Jiménez Rojas
Investigador Asociado:
Gerardo Restrepo Ramírez.
Estudiantes investigadores:
Mariher Betancourt Hurtado
Nancy Bravo Cruz
Auxiliar de Investigación
Yeison Andrés Jiménez Ocampo
Universidad del Quindío
Julio 2010


CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 1
1. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 3
1.1 DEFINICIÓN DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H). ................................. 3
1.2 CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H). ........................... 4
1.3 PREVALENCIA Y COMORBILIDAD DEL TDA-H ........................................................................................... 6
1.4 EVALUACIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TDA-H ............................................................................. 10
2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 13
2.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 13
2.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA ................................................................................................................ 13
2.3 VARIABLES ..................................................................................................................................... 14
2.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES ................................................................................................................. 14
2.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................................................................... 15
2.6 INSTRUMENTOS ............................................................................................................................... 17
3 ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................... 27
3.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 27
3.2 GENERALIDADES .............................................................................................................................. 27
3.3 RESULTADOS DE CRITERIOS DIAGNÓSTICO DEL TDA-H ............................................................................ 29
3.4 RESULTADO APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS CONNERS’ Y LA BATERÍA ENI ................................................... 30
3.5 PROBLEMAS ASOCIADOS A TDA-H ...................................................................................................... 34
3.6 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................................................................................... 41
3.7 CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 46
4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TDAH ......................................................................... 49
4.1 ASPECTOS POSITIVOS DEL NIÑO O NIÑA CON TDA-H ............................................................................... 49
4.2 INFORMACIÓN ACERCA DEL TRATAMIENTO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TDA-H ............................................ 49

ii
4.2.1 TRATAMIENTO DESDE EL ÁMBITO TERAPÉUTICO .............................................................................. 50
4.2.2 TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTA ................................................................................................. 50
4.2.2.1 TRATAMIENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ......................................................................................... 51
4.2.2.2 RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA DE UN NIÑO O UNA NIÑA CON TDA-H .................................... 52
4.2.2.3 RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL ESTUDIANTE CON TDA-H ............................................. 57
4.3 CÓMO EL DOCENTE MANTIENE LA ATENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON TDA-H ........................................... 60
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 67
ANEXO 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES ...................................................................... 71
ANEXO 2 BAREMOS PRUEBA ENI ........................................................................................................... 72
ANEXI 3 ACTIVIDADES TERAPÉUTICAS PARA NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
CARPETA B ACTIVIDADES : MOVIMIETOS EL CUERPO Y ESTILO AUDITIVO …….………………………………………………..…72
ANEXO 4 CARPETA B JUEGOS PARA RECONOCER EL ESQUEMA CORPORAL ..………………………………………………….. 85
ANEXO 5 MATERIALES ………………………………………………………………….…………………………………………………. 90
ANEXO 6 MADUREZ PARA LA ESCRITURA …………………………………………….…………………………….………………….171
ANEX0 7 EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO ……………………………………………………… 209

INTRODUCCIÓN
Uno de los factores de la deserción escolar es las dificultades en el aprendizaje y
adaptación escolar, que no son comprendidas muchas veces por la comunidad educativa,
por carecer de información de las diferentes dificultades presentados en la edad escolar.
Algunas veces, los educadores tienen una vaga idea de las dificultades de aprendizaje y
comportamiento de sus estudiantes y, por lo general los rotulan con un diagnóstico
impreciso, entre ellos el Trastorno por Déficit de Atención. Se tiene la idea de que
solamente es un problema de comportamiento, sin tener en cuenta que implica dificultades
cognitivas específicas en los procesos atencionales: atención selectiva, sostenida, visual y
auditiva. Esta investigación tuvo por objeto detectar los estudiantes de 1° a 5° de la
Educación Básica en el sector oficial, con Trastorno por Déficit de Atención con o sin
hiperactividad TDA-H, en el Municipio de Armenia; se identificó los estudiantes con
posibles trastorno por déficit de atención reportados por las instituciones educativas y los
docentes, se evaluaron y se propone un programa de intervención pedagógica para
estudiantes con TDA-H, para ser desarrollado por los docentes de los centros educativos
oficiales que participaron en el estudio.
En el primer capítulo se presenta la fundamentación teórica del TDA y TDA-H, la
clasificación, la prevalencia y la evaluación; En el segundo capítulo se describe el
desarrollo del diseño metodológico que es de tipo descriptivo, se presenta los instrumentos:
Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994), evaluación propuesta por Conners (1994) para
maestros y padres; y la subprueba de atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica
Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), para diagnosticar la prevalencia del TDA-H.
En el tercer capítulo se describen el análisis e interpretación de los resultados de la
aplicación de los instrumentos, y se estudian algunos problemas asociados al TDA-H como:
problemas de conducta, de aprendizaje, psicosomáticos, ansiedad, atención auditiva y
atención visual que son los más frecuentes en el ambiente escolar y que se pueden detectar
con la valoración de estos instrumentos, por lo tanto, no se presentarán otros trastornos
asociados que requieren otras pruebas que no contemplan en este estudio. Posteriormente se
presenta la discusión de los resultados y las conclusiones.
Los resultados esperados fueron logrados, se conoció la prevalencia del TDA-H en
el sector oficinal del Municipio de Armenia (3,89%), de acuerdo a la población y la
muestra se puede decir que se encuentran entre el rango encontrado en la comunidad
científica internacional que considera que este trastorno se presenta entre el 1% y el 7% de
la población estudiantil infantil (Barkley et al, 1991).
El cuarto capítulo contiene las sugerencias psicopedagógicas para la aplicación en el
aula de clase, aula de apoyo, y orientación de docente a los padres de familia o acudientes,

2
para atender los diferentes problemas en el hogar, de tal forma, que ayuden a los
estudiantes a mejorar el rendimiento escolar y superar las dificultades que le permitirán
mejorar su calidad de vida.
Los resultados individuales se enviaron a las instituciones educativas con el
diagnóstico de cada estudiante, impreso y en medio magnético, para que las directivas
educativas, docentes, docentes de aula de apoyo, psicólogos y padres de familia, tomen
decisiones conjuntas para los casos particulares de cada uno. Los resultados también se
presentarán a otros docentes y personal administrativo de otros colegios y secretarías de
educación municipal y departamental. Se publicarán en revistas que permitan la difusión
para la comunidad académica.

3
1. MARCO TEÓRICO
1.1 Definición de trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H).
La atención es el proceso psicológico implicado directamente en los mecanismos de
selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica (López y García, 1997).
Cuando un estudiante tiene dificultades en los diferentes mecanismos atencionales presenta
manifestaciones variadas como distracción sobre tareas de rendimiento, dificultades en la
concentración, en la atención sostenida, en la atención selectiva y en la atención dividida
(Caballo y Simon, 2001).
El Trastorno por Déficit de Atención TDA suele presentarse con o sin hiperactividad,
para referirse a ella, con hiperactividad en esta investigación se utilizará TDA-H.
El TDA es un trastorno por Déficit de Atención sin hiperactividad, menos común, se
caracteriza por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energía, el niño con
este tipo de trastorno, tienen problemas para regular el estado de alerta y focalizar la
atención, viven abstraídos; no presentan gran dificultad social, se puede ver una actitud
aplacada, desconectada, y hasta depresiva, influye en el bajo rendimiento académico
(Narverde, 2008).
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno del
comportamiento infantil, que se caracteriza por la presencia del déficit atencional aparece a
temprana edad (incluso antes que el TDA), puede desplegarse actitud negativa, desafiante y
trastornos de conducta (Narverde, 2008); de base genética, en el que se hallan implicados
diversos factores neuropsicológicos, que provocan en el niño además de alteraciones
atencionales, impulsividad y sobreactividad motora. Se trata, de un problema genérico de
falta de autocontrol con amplias repercusiones en su desarrollo, su capacidad de
aprendizaje y su ajuste social (Barkley, 1990).
Este trastorno se incluyó durante mucho tiempo en forma errónea dentro de un cuadro
denominado disfunción cerebral mínima (DCM) (Etchepareborda et-al, 2002), sin embargo
las causas del TDA-H se describen como múltiples, actualmente se tiene más conocimiento
de su origen, principalmente a partir de estudios neurológicos y de las lesiones orgánicas
relacionadas con comportamientos característicos de este trastorno. Las causas más
probables son (Barkley, 1999):
Diferentes agentes que pueden dar lugar a lesiones cerebrales o anomalías en el
desarrollo del cerebro, tales como traumatismos, enfermedades, exposición fetal al
alcohol, al tabaco, o exposición temprana a niveles elevados de plomo.
Actividad disminuida en diferentes regiones cerebrales, especialmente en región
orbito frontal del cerebro, que se cree la responsable de inhibir la conducta,
mantener la atención, usar el autocontrol y hacer planes para el futuro.
La herencia asociada a otras dificultades de tipo psicológico en el niño con el TDA-
H, como depresión, alcoholismo y problemas de conducta. Además, diversos

4
estudios con gemelos, han llegado a determinar que la herencia explica entre el 50%
y el 92% de las conductas de hiperactividad e impulsividad, dándole a los factores
relacionados con el entorno (dietas, plomo, embarazo, complicaciones en el parto y
estilo de vida familiar) un porcentaje solo entre el 1% y el 10% para explicar las
conductas hiperactivas. Se ha considerado que hay una tendencia hereditaria a tener
problemas en el desarrollo del corte frontal y del núcleo caudado del cerebro.
1.2 Clasificación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H).
Durante mucho tiempo se describió el Trastorno por Déficit de Atención como un
cuadro que presentaba tres síntomas nucleares (la inatención, la impulsividad y la
hiperactividad), que se iniciaban antes de los 7 años de edad, que se expresaba en todos los
lugares o situaciones de examen, que llevaba al menos seis meses de duración y que no
podía justificarse por un trastorno generalizado del desarrollo o bien un trastorno sicótico o
mental. Sin embargo, no todos los portadores del cuadro referido muestran homogeneidad
sintomática.
Así, es posible encontrar niños con una afectación específica de la atención sin o con muy
poco compromiso de los otros dos síntomas nucleares (impulsividad e hiperactividad). A la
luz de esta experiencia clínica, se ha distinguido en los últimos años tres subtipos en los
cuales se destaca el compromiso del síntoma nuclear afectado (Etchepareborda, 2000):
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, predominantemente inatento,
presenta básicamente un compromiso del estado de alerta, la atención sostenida1 y de la
atención selectiva2, así como, en teoría, muy poco o nada de los mecanismos de control
inhibitorios neocorticales (control de espera, de impulsos y de interferencia).
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, predominantemente hiperactivo
impulsivo, los pacientes con este subtipo presentan escaso control de espera, de
impulsos y de interferencia, con trastornos de la psicomotricidad y pobre manejo de la
anticipación con tendencia a precipitarse.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado o mixto, los niños
con este tipo de cuadro poseen características de los dos subtipos anteriores (inatento e
hiperactivo – impulsivo).
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) tiene en
cuenta los siguientes criterios para el diagnóstico de TDA-H (American Psychiatric
Association APA, 1994):
A1 Seis o más de los síntomas de inatención han persistido por lo menos durante seis
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo.
1 Atención sostenida: capacidad para mantener estados atencionales de forma selectiva por un período largo
en una tarea.. Bará Sandra (2005) Modulo de Neurodesarrollo. Especialización en Neuropsicopedagogía.
Universidad de Manizales 2 Atención selectiva: Capacidad de Seleccionar Información relevante. Bará Sandra (2005) Módulo de
Neurodesarrollo. Especialización en Neuropsicopedagogía. Universidad de Manizales

5
A2 Seis o más de los síntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo
menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relación con el nivel de desarrollo.
B. Algunos síntomas de hiperactividad impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes, por ejemplo, en la escuela y en casa.
D. Deben existir pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
E. Los síntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).
Los síntomas de inatención (DSM-IV, 1994) se refiere a la manifestación con
frecuencia a:
No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros o herramientas).
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Los síntomas de Hiperactividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan por los siguientes
signos que se presentan con frecuencia cuando:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Los síntomas de Impulsividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan cuando con frecuencia:
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.

6
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
Los Subtipos del DSM-IV (1994) se diagnostican si se cumplen los siguientes criterios:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tipo combinado): si se satisfacen
los criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses, descritos anteriormente.
Trastorno por déficit de atención predominantemente desatento: si se satisface el
criterio A1, pero no el criterio A2, durante los últimos seis meses.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1, durante los últimos seis
meses.
En cuanto a la prevalencia de los subtipos de TDA-H según el DSM-IV-R y los
distintos autores revisados la mayoría coinciden en la mayor prevalencia es de TDA-H
mixto, seguido del predominantemente inatento y subtipo hiperactivo impulsivo. Los
varones están más afectados que las niñas (2,5:1), aunque esta diferencia se va acortando
con un incremento cada vez mayor en la identificación de niñas. La prevalencia más alta se
encuentra en el rango de edad de 6-9 años.
1.3 Prevalencia y comorbilidad del TDA-H
Según los estudios descritos previamente, la prevalencia (población afectada) del
TDA-H, varía de acuerdo a las condiciones de evaluación: su conceptualización, los
instrumentos utilizados y los profesionales y personas que participan en los estudios. La
prevalencia del de TDA-H, según el DSM-IV (1994) varia entre un 3% - 5%. Otras
investigaciones describe datos que van desde un 0.78% en Hong Kong hasta un 17.8 % en
Alemania. En Latinoamérica existen estudios diversos como el realizado en Venezuela que
describe un 7.61% (Montiel, 2003). En Colombia se encuentra una prevalencia superior al
17.1%, encontrando un mayor porcentaje en estratos socio económicos bajos (Pineda et al,
2001). A pesar de esta gran variabilidad entre los datos, se ha descrito como una verdadera
dificultad en la vida de aquellos sujetos que presentan la sintomatología, considerándose los
altos costes sociales, laborales y personales.
El estatus socioeconómico de la familia (o de la región) influye también en la tasa
de prevalencia. Entre familias y regiones desfavorecidas la presencia de hiperactividad
puede ser casi el doble que entre niveles socioeconómicos más elevados. (Szatmari et al,
1989). Las condiciones alimenticias, la incidencia de mayores trastornos psiquiátricos, en
general, y las pautas educativas, deben ser factores claves para que se de este hecho. Por
otra parte la variable sexo, también influye en las tasas de prevalencia: los niños son más
propensos que las niñas a padecer este trastorno, con unas proporciones que van desde 2 a
1 hasta 9 a 1, dependiendo del tipo del lugar (los sujetos remitidos a las clínicas tienen una
mayor probabilidad de ser hombres) (APA, 2000).
En la edad preescolar la falta de atención y la sobreactividad no son indicativas por
sí solas de hiperactividad. Más del 40% de los niños de estas edades manifiesta problemas
en estas áreas, según apreciación de los padres, maestros e incluso clínicos, aunque suelen
ser pasajeros. En los casos más graves, según un amplio trabajo longitudinal (Palfrey et al,
1985) sólo cerca del 50% con diagnóstico de hiperactividad en preescolar lo mantiene en

7
edad escolar. En las primeras edades, hay que prestar atención a múltiples conductas
relacionadas con un exceso de agitación o actividad. (Caballo y Simon, 2001).
En la edad escolar es cuando el trastorno de la hiperactividad incide con mayor
gravedad. Se observan las primeras dificultades con las exigencias sociales de estar
sentado, atender, obedecer, controlar conductas motoras e impulsivas, cooperar, organizar
las acciones y seguir instrucciones, el niño o la niña, muestran todas estas características de
manera más marcada. Entre los 6-7 años también, se empiezan a percibir los primeros
problemas académicos en lectoescritura y cálculo, junto con los “olvidos” constantes de las
tareas que se les encomiendan. En el hogar también aparecen los primeros problemas
comparados con hermanos o niños de igual edad.
Entre los 12-13 años, normalmente el patrón de hiperactividad está muy
consolidado y es cuando la sintomatología asociada permite hacer distinciones claras:
entre el 30% y 50 % presenta trastornos de conducta, la mitad o más ya tiene una historia
de fracaso escolar amplia y también aparece el subgupo con síntomas internalizados
(Caballo y Simon, 2001), de ansiedad y depresión.
En la adolescencia y sin necesidad de ningún tipo de intervención, se reducen las
conductas de falta de atención, impulsividad y sobreactividad, si bien el 70% continúa en
niveles superiores a sus compañeros de edad, y entre el 30% y el 50% sigue cumpliendo los
criterios diagnósticos (Weiss y Hechtman, 1993). Entre el 25% y 35% mantiene conductas
antisociales y cerca del 60% ha repetido curso o requiere ayuda importante en sus
estudios (Gittelman, et al, 1985).
En general, se acepta que entre el 50% y el 65% de los niños y los jóvenes que
fueron diagnosticados (por diferentes métodos) como hiperactivos, mantienen
sintomatología del trastorno en la edad adulta. Además, cerca de un 25% presenta un tipo
de personalidad antisocial, un 10% presenta conductas adictivas (preferentemente con
drogas más que con alcohol) y otros porcentajes solapados presentan sintomatología
ansiosa o depresiva (Caballo y Simon, 2001).
Para Barkley (1999), el problema del niño con TDA-H no solo radica en sus
dificultades para atender, sino en su incapacidad para controlar su conducta a lo largo del
tiempo, y para mantener en su mente las metas y las consecuencias futuras. El TDA-H, no
es un estado temporal que sana con el tiempo, es un auténtico trastorno que genera reales
dificultades en la vida de la persona que lo padece, debido a que existe una verdadera
incapacidad en el niño con TDA-H para controlar su conducta y no depende
exclusivamente de su falta de voluntad o de la crianza inadecuada de sus padres.
La problemática asociada a la hiperactividad normalmente se concentran en estas
áreas: Trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y déficit cognitivo, trastornos
emocionales con baja autoestima y problemas de relación social (Caballo y Simon, 2001).
Safer y Allen (1976) informaron que el 80% de los niños hiperactivos presentaban
problemas de conducta, sin embargo, cabe aclarar que no en todos los casos los problemas
eran realmente graves. En estudios clínicos controlados se ha observado que el 65% de los
niños hiperactivos presentan problemas de testarudez, conducta desafiante, rechazo a las
órdenes, rabietas, agresividad verbal, etc. (Loney, 1982).

8
Los trabajos de Barkley (1990) señalaron que en muestras clínicas de
hiperactividad, el 40% de los niños presentaban negativismo y trastorno disocial según el
DSM-III-R. En muestras de adolescentes los porcentajes se situaban entre el 50% y 60%
y el tipo de conducta alterada incluía mentiras, robos, absentismo, escolar y en menor grado
agresividad física.
En el campo escolar, estos niños y niñas, presentan peores puntuaciones en los tests
de inteligencia y en las tareas de rendimiento (Anastopoulos y Barkley, 1992). Los
problemas de rendimiento académico y dificultades de aprendizaje son una de las
características más claramente asociadas a la hiperactividad, tanto en las evaluaciones de
sus maestros como en las pruebas de rendimiento tipificadas, en las que muestran
puntuaciones más bajas. Prácticamente todas las áreas se ven afectadas, los niños
hiperactivos tienden a organizar peor su material de estudio y carecen de estrategias de
aprendizaje complejas, utilizando pobres estrategias de de memorización (Caballo y Simon,
2001).
En cuanto a la presencia de déficit cognitivos, la mayoría de trabajos se han
centrado en procesos de resolución de problemas desde la identificación de las demandas,
generación de alternativas de solución hasta la evaluación de consecuencias de
planificación y acción (Caballo y Simon, 2001).
Meichenbaum (1985) se centra en deficiencias en los procesos de autorregulación
ejercidos por el habla: una incapacidad para controlar aspectos emocionales, inhibir
conductas y controlar las acciones.
En cuanto a trastornos emocionales entre el 30% y 40% de los niños hiperactivos
pueden presentar cambios en el estado de ánimo, síntomas de ansiedad, somatizaciones y
sobre todo, baja autoestima (Bohline, 1985), generándose problemas de relación con los
pares, maestros, familia, pareja y trabajo.
Las actuales aproximaciones cognitivas al TDA-H hacen referencia, de forma
prácticamente unánime, a las funciones ejecutivas derivadas de la actividad del córtex
prefrontal y estructuras vinculadas al mismo. Las funciones atribuidas a los circuitos
frontoestriados permiten entender tanto el déficit cognitivos del TDA-H como de los
procesos comorbidos. Las disfunciones ejecutivas dan lugar a las alteraciones cognitivas
de: capacidad para generar conductas con una finalidad, capacidad para resolver problemas
de forma planificada y estratégica, habilidad para prestar atención a distintos aspectos de un
problema al mismo tiempo, facilidad para direccionar la atención de forma flexible,
capacidad para inhibir tendencias espontáneas que conducen a un error, capacidad para
retener en la memoria de trabajo información esencial para una acción, capacidad para
captar lo esencial de una situación compleja, resistencia a la distracción e interferencia,
capacidad para mantener una conducta duran un periodo relativamente largo, habilidad para
organizar y manejar el tiempo (Artigas-Pallarés, 2003).
El TDA-H presenta una comorbilidad del 10% a 20% con ansiedad y depresión; un
40% de ellos muestran un trastorno negativista y desafiante; con la adolescencia, la
presencia de conducta disocial se observa hasta en el 20% de los casos, con trastorno de
personalidad antisocial en 4 veces más adolescentes con historia de TDA-H que en los que
no la tienen. La presencia de abuso de drogas distintas del alcohol en la adolescencia
también es 3 veces más frecuente en niños hiperactivos que en controles. En

9
aproximadamente la mitad de los TDA-H hay un trastorno de Tics, siendo éste en forma de
síndrome de Gilles de la Tourette en un 7% (Paralleda et al. 2004).
Dadas las variedades de las prevalencías que arrojan las investigaciones en los
diferentes contextos, se pude decir que los tipos de TDA-H varían de acuerdo a la
interrelación entre las condiciones hereditarias, ambientales, educativas y culturales,
factores que deben considerarse como importantes en el momento de iniciar un proceso de
evaluación e igualmente ser tenidos en cuenta para diseñar el programa de tratamiento y
apoyo psicopedagógico.
Diagnostico diferencial.
Paralleda (2004), hace un análisis del diagnóstico diferencial y de la comorbilidad
que acompaña al TDA-H, considerando las siguientes características:
Normalidad: La variabilidad del nivel de actividad es enorme en los niños, y la sola
presencia de mucha actividad o un cierto grado de inatención no justifica hacer un
diagnostico de TDA-H.
Hiperactividad situacional: algunos niños se muestran hiperactivos en un solo entorno.
Esto es en muchas ocasiones reflejo de dificultades emocionales, de aprendizaje o de
afrontamiento, es decir, supone una manifestación ansiosa.
Trastorno de conducta: estos trastornos comparten muchos de los síntomas con el TDA-
H. Lo característico y diferencial del TDA-H es que la inatención y la hiperactividad
aparecen también en actividades elegidas y disfrutadas por los niños, y no solo en
actividades obligatorias (como hacer las tareas, o comer en la mesa).
Trastorno emocional: en general el mejor indicador de si el trastorno primario es un
trastorno emocional o un TDA-H es cuál de ellos empezó antes.
Tics o disquinesias: a veces los movimientos se pueden confundir. La diferencia se hace
por la observación clínica y los rasgos específicos del TDA-H.
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y retraso mental (RM): cualquiera de
estos dos trastornos tiene una mayor incidencia de presentar conductas hiperactivas,
que en otras dificultades o en niños “normales”. El diagnóstico de TGD excluye el
TDA-H pero no así el diagnóstico de retraso mental.
Según el DSM-IV (1994) durante la primera infancia puede ser difícil distinguir los
síntomas de trastorno por déficit de atención con hiperactividad de ciertos
comportamientos propios de la edad (por ejemplo, corretear sin cesar o actuar
ruidosamente).
En niños con Coeficiente Intelectual (CI) bajo situados en centros académicos
inadecuados para su capacidad intelectual son frecuentes los síntomas de desatención. Estos
comportamientos deben distinguirse de signos similares en niños con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad. En niños con retraso mental debe establecerse un
diagnóstico adicional de trastorno por déficit de atención con hiperactividad sólo si los
síntomas de desatención o hiperactividad son excesivos para la edad mental del niño.
También puede observarse desatención en el aula cuando los estudiantes de elevada
inteligencia están situados en ambientes académicamente poco estimulantes (DSM-IV,
1994).
Otra distinción que se debe realizar es con respecto a estudiantes pertenecientes a

10
ambientes inadecuados, desorganizados o caóticos. Los estudiantes con comportamiento
negativista pueden resistirse a realizar tareas escolares que requieren dedicación por la
dificultad de aceptar las exigencias de otros (DSM-IV, 1994).
El TDA-H no se diagnostica si los síntomas se explican por la presencia de otro
trastorno como: Trastorno del Estado de Ánimo, Ansiedad y Trastorno de personalidad. No
se diagnostica TDA-H si los síntomas son producto de un Trastorno Generalizado del
Desarrollo o un Trastorno Psicótico (DSM-IV, 1994). Por lo tanto se requiere una
evaluación que permita la diferenciación entre este trastorno y otros.
1.4 Evaluación y criterios diagnósticos del TDA-H
Por el amplio rango de enfermedades y síndromes involucrados en el diagnóstico
diferencial y por la complejidad del tratamiento, el estudio de los niños con Trastorno por
Déficit de Atención con hiperactividad exige un equipo multidisciplinario que incluye
profesionales en pediatría, neurología del comportamiento, psiquiatría, neuropsicología,
psicología y trabajo social (Pineda et al, 1997).
Para la evaluación de la atención y la hiperactividad, la escala más usada es la
propuesta por el DSM IV (1994) descrita anteriormente. Otra escala que ayuda al
diagnóstico es la de Conners (2004) para padres y profesores tanto en su versión amplia
como abreviada que posteriormente se describirán en los instrumentos.
La evaluación neuropsicológica de un estudiante a quien se le sospecha un TDA-H
debe incluir pruebas que evalúen la función intelectual general y las funciones perceptuáles,
espaciales, construccionales, atencionales y de memoria. Sin embargo, dado que el
problema principal del niño con TDA-H radica en la atención y en el control de la actividad
motora, se deben incluir pruebas que evalúen detalladamente las funciones ejecutivas. Es de
gran importancia incluir pruebas como el FAS fonológico (fluidez verbal), que ayuda a
definir la capacidad para planear, iniciar y organizar acciones a través del lenguaje; además,
evalúa también la habilidad para mantener la atención, la concentración por períodos
prolongados, la capacidad para inhibir información y la flexibilidad cognoscitiva (Pineda et
al, 1997).
Los estilos de comportamiento de los estudiantes dependen en gran medida de cómo
es el ambiente en que se desarrollan. Por lo tanto, dentro de la evaluación del TDA-H, es de
gran importancia, el análisis de la familia, del entorno escolar, del grupo de amigos y
compañeros, para tal fin se propone los siguientes objetivos en la evaluación en TDA-H
(Peñafiel et al, 2004):
Determinar si existe realmente TDA-H o descartar que los síntomas escondan otro tipo
de trastorno.
Especificar el subgrupo al que pertenece el estudiante. (Predominantemente inatención,
hiperactivo – impulsivo o mixto).
Determinar las posibles áreas de funcionamiento, áreas afectadas, estableciendo una
línea de base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento académico, social y
emocional, para finalmente jerarquizar y priorizar los objetivos terapéuticos y
pedagógicos.

11
Establecer los procedimientos: tipo de material a utilizar, estímulos visuales, auditivos,
manipulativos. Seleccionar distintos programas desde el paradigma cognitivo-
conductual y sus técnicas. Establecer los refuerzos a emplear para cada estudiante.
Establecer un pronóstico y una orientación para el futuro académico y profesional del
estudiante que sea flexible y revisable.
Establecer un seguimiento de la intervención y sucesivas evaluaciones.
Aclarado el diagnóstico se requiere la intervención neurológica, psicológica, familiar y
pedagógica, para lograr que el estudiante mejore el aprendizaje, el rendimiento académico y
las habilidades sociales para facilitar la integración escolar.

12

13
2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Introducción
Para el desarrollo de la investigación se utilizó el estudio descriptivo, la muestra
corresponde a estudiantes del sector oficial del Municipio de Armenia, quienes han sido
reportados por sus docentes por considerarlos con TDA y TDA-H. Los instrumentos que se
eligieron fueron tomados del DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales IV), los cuales han sido validados en la comunidad científica internacioal y la
“Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI” de Mónica Rosselli y otros (2004) diseñados y
probados para niños y niñas del Eje Cafetero.
El diseño metodológico de la presente investigación es descriptivo porque se indagó
la prevalencia y los valores de la aplicación de instrumentos validados internacionalmente
para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en estudiantes de 1º a 5º del
municipio de Armenia del sector oficial reportados por los educadores, porque suponen
tienen ese trastorno, ha Secretaria de Educación Municipal.
2.2 Selección de la muestra
El universo corresponde a 20.711 estudiantes matriculados de 1º a 5º de la
Educación Básica, en el sector oficial del Municipio de Armenia, en las jornadas mañana,
tarde, nocturna y sábados. De este universo la población corresponde a 5.082 estudiantes
matriculados de 1º a 5º grado de la educación básica primaria en 12 instituciones
educativas del Municipio de Armenia en 2008 (tabla 1). Se tomaron estas instituciones
porque las directivas y docentes quisieron participar en la realización del estudio, otras
instituciones educativas, principalmente las docentes del aula de apoyo no permitieron el
acceso a la información. Estas instituciones educativas en 2007 había reportado a la
Secretaría de Educación Municipal de Armenia 105 estudiantes con TDA-H, pero cuando
se hizo el contacto con las mismas, los educadores solicitaron incluir otros estudiantes que
consideraban que necesitaban la evaluación, puesto que creían y tenían la sospecha de que
eran niños y niñas con TDA-H, aumentando a 422, de los cuales se logró la aplicación de
los instrumentos a 354 (tabla 1); 68 estudiantes se retiraron de las diferentes instituciones
educativas durante el tiempo que se recolectó la información, octubre de 2007 a febrero de
2009, a quienes no se realizaron las pruebas de la batería ENI visual y auditiva, ni se logró
la información de los padres o acudientes, por lo tanto, no se incluyeron en estos resultados,
porque para la evaluación se requiere la información completa de padres, profesores y
estudiantes.
Se tomó la muestra de estudiantes de 1º a 5º porque el diagnóstico diferencial de
hiperactividad puede abordarse como un trastorno de conducta, o como un trastorno que
compromete tanto la conducta como el aprendizaje, por lo tanto, no se realizó antes de los 5
años (Narvarte, 2008), porque es difícil identificarlo con niños y niñas que no han
aprendido a leer y escribir y además no han adquirido las normas sociales, que les permita
obedecer las reglas.

14
Los estudiantes entre 1º y 5º se encuentran entre los 6 y los 14 años, y a los 7 años
es la edad temprana para diagnosticarlo (Narvarte, 2008).
Nota.- Para la presentación de los datos, se denomina número de hombres N H,
número de mujeres N M, Número total de participantes N y porcentaje %. Gráfico 1
Institución
N H
N M N %
Adiela 20 11 31 8,8
Santa Teresa de Jesús 21 12 33 9,3
Antonia Santos 15 8 23 6,5
Cámara Junior 12 0 12 3,4
Camilo Torres 8 1 9 2,5
Los Quindos 24 1 25 7,1
Instituto Técnico Industrial 12 5 17 4,8
Casd - Santa Eufrasia 50 9 59 16,7
Casd – Caldas 22 11 33 9,3
Casd - Amparo Santa Cruz 22 14 36 10,2
Zuldemaida 15 4 19 5,4
Cudadela Empresarial Cuyabra 40 17 57 16,1
Total 261 93 354 100,0
Tabla 1
Se observa en la tabla 1 que una institución educativa no reportan estudiantes
mujeres con posible TDA-H y las demás reportan más estudiantes hombres que mujeres.
Las instituciones educativas que más estudiantes reportan son el CASD y la ciudadela
empresarial Cuyabra.
2.3 Variables
Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento.
Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo.
Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto.
2.4 Definición de variables
Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento. Es cuando el
estudiante presenta más dificultades en: la focalización de la atención, distracción y
dificultades en la organización de actividades tanto académicas como de la vida
cotidiana.
Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo. Se
caracteriza por dificultades en la focalización de la tención manifestada por inquietud
motora e impulsividad.

15
Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto. Presenta características
de dificultades en: la focalización de la atención, en la organización de actividades, y la
presencia de inquietud motora e impulsividad. Manifiesta inatención, hiperactividad e
impulsividad.
2.5 Operacionalización de Variables
- Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento. Se tomará como
referencia los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV, 1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de atención de
la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004) se refiere a la
manifestación con frecuencia durante los últimos seis meses de:
No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros o herramientas).
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
- Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo. Se tomará
como referencia los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV, 1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de
atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).
Los síntomas de Hiperactividad se manifiestan por los siguientes signos que se presentan
con frecuencia durante los últimos seis meses de:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.

16
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
- Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto. Se tomará como referencia
los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV,
1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de atención de la batería
de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004). Los síntomas de
inatención, hiperactividad impulsividad, se manifiestan por los siguientes signos que se
presentan con frecuencia durante los últimos seis meses de:
No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros o herramientas).
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
- Para la evaluación de los criterios diagnósticos de DSM IV (1994) se tiene en cuenta
que:
Seis o más de los síntomas de inatención han persistido por lo menos durante seis meses
con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo.
Seis o más de los síntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo menos
durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con
el nivel de desarrollo.

17
Algunos síntomas de hiperactividad impulsividad o desatención que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes,
por ejemplo, en la escuela y en casa.
Deben existir pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
Los síntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).
2.6 Instrumentos
El primer instrumento que se aplicó fue dirigido a educadores denominado
“Criterios diagnósticos del DSM- IV (1994) para identificar trastorno deficitario de la
atención con hiperactividad” (instrumento 1), el cual fue determinante para iniciar el
estudio y realizar una primera clasificación que no era definitiva puesto que se requería
precisión con la aplicación de los Conners’ (1994) Maestros (instrumento 2) y Conners’
(1994) Padres (instrumento 3), del chequeo del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-IV (1994) y la prueba específicas a los estudiante la de atención
de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).
El instrumento Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994) para el trastorno
deficitario de la atención con hiperactividad consta de 18 ítems que debe contestar el
profesor sobre sus apreciaciones en los comportamientos de cada estudiante. 9 ítems se
refieren a detectar la inatención, 6 ítems para detectar la hiperactividad y los tres ítems
restantes detectar la impulsividad (instrumento 1). El instrumento se tomó con la traducción
al español, con adaptación a los términos adecuados para los comportamientos observables
en niños y niñas del Eje Cafetero, estos ítems que son universales, se pueden observar en
los niños y niñas sin ninguna dificultad. Para diligenciar este instrumento el docente y
requiere tener en cuenta que los comportamientos de los niños se deben haber producido
durante los últimos seis meses.

18
Criterios diagnósticos del DSM IV para el trastorno deficitario de la atención con
hiperactividad.
Inatención:
No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Si ___ No ___
Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas. Si ___ No ___
Parece no escuchar cuando se le habla directamente. Si ___ No ___
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad
para comprender instrucciones). Si ___ No ___
Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. Si ___ No ___
Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren
un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos). Si ___ No ___
Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas). Si ___ No ___
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. Si ___ No ___
Es descuidado en las actividades diarias. Si ___ No ___
Hiperactividad:
Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento. Si ___ No ___
Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado. Si ___ No ___
Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Si ___ No ___
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. Si ___ No ___
“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor. Si ___ No ___
Habla en exceso. Si ___ No ___
Impulsividad:
Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas. Si ___ No ___
Tiene dificultades para guardar turno. Si ___ No ___
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos). Si ___ No ___
Instrumento 1 Tomado DSM- IV (1994)
Los instrumentos Conners maestros y padres, que a continuación se presentan, han
sido traducidas al español comprensible para los educadores y padres de familia, además,
los ítems son adecuados a comportamientos observables, que deben haber sido presentados
durante los últimos seis meses en cada niño o niña que forma parte de este estudio.
El instrumento 2 Conners (1994) maestros, consta de 28 ítems, donde el profesor
identifica los comportamientos de los estudiantes durante los últimos seis meses o más, del
tiempo que están en la institución educativa, deben señalar para cada ítem una sola casilla,
seleccionando las opciones: nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se
evalúan respectivamente como 0, 1, 2, y 3, números que es escriben en los cuadros finales

19
para realizar la sumatoria total que se divide por el número que aparece en cada uno de las
clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; H
hiperactividad-impulsividad; IP inatención-pasividad; y IH índice de hiperactividad.
Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1), para determinar el nivel TDA-
H.
CONNERS MAESTROS
Por favor responda a todas las preguntas, colocando una "x" en la casilla correspondiente
Nombre del Docente: ______________________________ Nombre del Alumno: __________________________
Fecha: ____________________________
nunca
pocas
Mucha
s Casi PC H IP Ih
veces Veces Siempre 8 7 8 10
1. Inquieto retuerce el cuerpo
2. Hace ruidos inapropiados cuando se debe
3. Sus demandas deben ser satisfechas inmediatamente
4. Actúa en forma grosera y hostigosa
5. Explosiones de ira y conducta impredecible
6. Muy sensible a la critica
7. Problemas de destructibilidad o en el volumen de la atención
8. Molesta a otros niños
9. Sueña despierto
10. Frunce el ceño y esta de mal humor
11. Cambios de ánimo bruscos y drásticos
12. Buscapleitos
13. Actitud sumisa ante la autoridad
14. Inquieto, siempre listo a actuar
15. Excitable, impulsivo
16. Demanda excesivamente la atención del profesor
17. Parece ser poco aceptado por el grupo
18. Se deja llevar fácilmente por otros niños
19.No sabe lo que es el juego justo
20.Parece faltarle capacidad
21. No termina las cosas que empieza
22. Infantil e inmaduro
23. Niega los errores o culpa a otros
24. No se lleva bien con otros niños
25. No coopera con sus compañeros
26. Sus esfuerzos se ven fácilmente frustrados
27. No coopera con el profesor
28. Dificultades de aprendizaje
PC = PROBLEMAS DE CONDUCTA
Instrumento 2 Tomado DSM- IV (1994)
H = HIPERACTIVIDAD- IMPULSIVIDAD
IP = INATENCION – PASIVIDAD
Ih = INDICE DE HIPERCTIVIDAD

20
El instrumento 3, Conners (1994) Padres consta de 48 ítems, donde los padres
identifica los comportamientos de los estudiantes durante el tiempo que están en la familia,
y que se hayan presentado desde hace seis meses o más, el investigador realiza una
entrevista con los padres para obtener la información requerida y debe señalar una sola
casilla si se manifiesta nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se evalúan
respectivamente como 0, 1, 2, y 3, números que escriben en los cuadros finales para realizar
la sumatoria total que se divide por el número que aparece en cada uno de las
clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; PA problemas
de aprendizaje; PS problemas psicosomáticos; H hiperactividad-impulsividad; A ansiedad;
y IH índice de hiperactividad. Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1),
para determinar el nivel TDA-H.
CONNERS PADRES: nunca
pocas
veces
muchas
casi
siempre PC PA PS H A Ih
veces 12 4 5 4 4 10
1. Come cosas (uñas, dedos, pelo, ropa)
2. Grosero con los adultos
3. Problemas para conseguir y mantener amigos
4. Excitable e impulsivo
5. Le gusta hacer las cosas a la carrera
6. Chupa o succiona (pulgar, ropa, cobijas)
7. Llora fácilmente a menudo
8. Rencoroso, no se le olvidan las cosas
9. Sueña despierto
10. Dificultades en el aprendizaje
11. Inquieto (retuerce el cuerpo)
12. Temeroso (de situaciones o gente nueva)
13. Inquieto (retuerce el cuerpo)
14. Destructivo
15. Dice mentiras o cosas que no son ciertas
16. Tímido
17. Se mete en mas problemas que otros niños
18. Habla diferente (consentido, tartamudeo)
19. Niega los errores o culpa a otros
20. Busca pleitos
21. Frunce el ceño y esta de mal humor
22. Roba
23. Desobediente o obedece con resentimiento
24. Se preocupa más que otros (muerte,
enfermedad)
25. No termina las cosas
26.Se siente herido fácilmente
27. Es déspota e intimida a los demás
28. Incapaz de parar una actividad repetitiva
29. Cruel
30. Infantil o inmaduro
31. Problemas de distracción o en el volumen
de la tención
32. Dolores de cabeza
33. Cambios de ánimo bruscos y drásticos

21
34. No le gusta o no sigue reglas
35. Pelea constantemente
36. No le va bien con los hermanos
37. Se frustra fácilmente en sus esfuerzos
38. Molesta a otros niños
39. Es básicamente un niño infeliz
40. Dificultades con la comida
41. Dolores de estomago
42. Dificultades con el sueño
43. Sufre otros dolores
44. Vómitos o nauseas
45. Se siente defraudado o engañado en la
familia
46. Alardea, se auto alaba y es creído
47. Se deja llevar por otros
48. Problemas estomacales
PC = Problemas de Conducta
PA = Problemas de Aprendizaje
PS = Problemas psicosomáticos
H= Hiperactividad – Impulsividad
A=Ansiedad
Ih= Índice de hiperactividad
Instrumento 3 Tomado DSM- IV (1994)
Además, a los estudiantes se les aplicó la subprueba de atención de la batería de
Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), que está validada en
Colombia para niños entre los 5 y los 16 años del eje cafetero: atención visual
(instrumentos 4 y 5), atención auditiva (instrumento 6).
El instrumento 4 de atención visual consta de letras en la que se le pide al estudiante
que en un minuto cancele la letra A que se encuentra antes de la X.
El instrumento 5 de atención visual consta de dibujo de conejos, los cuales tienen
dos tamaños pequeños y grandes, la gran mayoría son pequeños, y se le pide a los
estudiantes que señalen encerrando en un círculo o tachando los conejos diferentes a los
demás (los grandes).

22
Atención visual Cancelación de letras
Ejemplo
IOEAXEUOIUAXUIAXUXAXEAEIXOAXIAXIOAEAXOEXUA
XOOXAXUUOAXAEAIAXIAXUAXIAEXEUAXXAXUAXIUU
AAXOEXXUEAXUIAUIEIUAXEUAAAXOIEOAXAUEOEIO
AXOAIXUXUAAXIUIEUAXXEOOIAUOAAXOXOIUXUIOE
OUAXAOOEAXEUUXEOEAXEAAXAUAXEOIOAXIOIUEAI
AXOEAXOEIUAXAOUAXXOXOAXIIAXXUAXXIXEEIOAXA
IAXAEAXIAXUUXIOXAXOAXOAXXIIXEAOEEAXIIEOXEO
UUAXAAXEOXIIUAUUIOIOEUAXEIAOAXOEEIXAXEXAX
IAAXEUAAXXAXAOEAXEAAXXEUOOAXAAIOEAXUOUUI
AXEUOAXIAAXOUOAXAUOXAXXAXEOEUUXEAXOEAX
XXOAXOOAXOAAXIOAXEOIAOOAIXEAXOIEAXXEUOIU
AXUAXUXAXAOAXEUAXOEIAXAOXIIIAXUXAXUXEUIUA
XAAXEAOAAXUEOOUAXUEOUAXUAXXOEIAXXEOEU
XXAIOAXEIUAXIUIAIAEXEIUEE OAXEE
Instrumento 4: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para
evaluación de niños entre los 5 y los 16 años.

23
Cancelación de Dibujos
Instrumento 5: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para
evaluación de niños entre los 5 y los 16 años.

24
La prueba de atención auditiva consiste en dígitos en progresión y dígitos en
regresión (instrumento 6). Para aplicarla, se lee las cifras de números uno a uno que se
encuentran en la columna de la izquierda, al estudiante y se le pide que repita en el mismo
orden los números, por ejemplo 9, 6, 2, si no los dice en el mismo orden, se lee la cifra de
la derecha, si lo puede hacer, se pasa a la siguiente columna de la izquierda, cuando el
estudiante no lo haga en la segunda opción a la derecha, no se continúa con las demás cifra.
Antes de iniciar el ejercicio se realiza una prueba de ejemplo, para cerciorarse que ha
comprendido en qué consiste. Se puntúa con el número de dígitos alcanzados a decir en el
orden correcto.
La prueba de dígitos en regresión consiste en decirle los números de la cifra al
estudiantes, y este debe decirlos al contrario, por ejemplo se le dice 1, 2 el estudiante debe
decir 2, 1, se realiza un ejercicio de prueba y se procede a aplicar la prueba, lo mismo que
el ejercicio anterior, cuando el estudiante puede decir al contrario los números leídos de la
columna de izquierda, se pasa a los demás, cuando el estudiante no lo hace, se le lee los
números de la derecha, si lo puede realizar se pasa al siguiente columna de la izquierda, así
hasta que no pueda realizarlo con los números de la derecha, se suspende la prueba. Se
puntúa con el número de dígitos alcanzados a decir en el orden correcto.
Para la evaluación de las pruebas ENI se utilizan nos BAREMOS del anexo 2.
Atención auditiva dígitos en progresión y dígitos en regresión
Dígitos en progresión
Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje
a) 7-9-3 a* 5-8-0
b) 4-2-8-3 b* 6-1-7-5
c) 9-2-1-4-6 c* 7-9-0-5-3
d) 9-8-4-7-2-3 d* 3-5-0-6-1-9
e) 6-3-7-9-1-9-6 e* 7-2-4-9-1-5-9
f) 5-1-3-8-6-2-4-9 F 4-9-6-1-7-2-5-8
Calificación (8)
*Aplicar sólo si el niño falla en el ensayo 1.
Dígitos en regresión
Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje
a) 4-9 a* 6-3
b) 5-2-8 b* 7-1-9
c) 5-0-3-8 c* 2-9-1-7
d) 3-8-5-9-1 d* 6-2-9-4-0
e) 9-4-2-5-7-3 e* 9-4-2-5-3-6
f) 6-2-9-4-7-1-8 F 5-9-8-1-4-7-2
Calificación (7)
*Aplicar sólo si el niño falla en el ensayo 1.
Instrumento 6: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para
evaluación de niños entre los 5 y los 16 años.

25
De la aplicación de estos instrumentos se determinó existencia o no del trastorno en
niños de 1° a 5° grado de la Educación Básica del sector oficial de la Ciudad de Armenia.
Los resultados se condensaron en una ficha (1) para cada estudiante la cual se entrega en la
institución educativa una vez finalizado el estudio.
RESULTADOS EVALUACION
PRUEBA PUNTAJE NORMAL OBSERVACION
Criterios de
TDAH según DSM-IV
Inatención
Hiperactividad
Conners
Profesores:
Problemas de conducta
Hiperactividad impulsividad
Inatención pasividad
Índice de hiperactividad
Padres :
Problemas de conducta
Problemas de aprendizaje
Problemas psicosomáticos
Hiperactividad – impulsividad
Ansiedad
Índice de Hiperactividad
Atención Auditiva
Dígitos e progresión
Dígitos en regresión
Atención visual
Cancelación de letras
Cancelación de dibujos
INTERPRETACION:
NOMBRE:
EDAD:
GRADO: Institución educativa:
Ficha 1

26

27
3 ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
3.1 Introducción
En este capítulo se realiza la interpretación de la aplicación de los instrumentos en su
orden se presentan la participación de los estudiantes por grado educativo, género y edad.
Posteriormente los Criterios diagnósticos del DSM IV (1994) para el trastorno deficitario
de la atención con hiperactividad que corresponde al primer instrumento aplicado, que lo
respondieron los docentes, y con el cual se realizó el primer tamiz de clasificación sin ser
definitiva, puesto que se requieren las otras pruebas.
En segundo orden se presenta los resultados de los instrumentos: Conners’ profesores
(instrumento 2); Conners’ padres (instrumento 3).
Posteriormente se presenta los resultados de la atención visual (instrumentos 4 y 5) y
la atención auditiva (instrumento 6); los resultados de los problemas asociados al TDA-H;
la discusión y las conclusiones.
3.2 Generalidades
La participación por grados educativos en porcentajes es más o menos similar en los
grados 4° (23,2%) y 1° (21,8%), seguido de los grados 2° (19,8%) y 3° (18,9%) y el de
menor porcentaje 5° (16,4) (tabla 2 ).
7721,75%
7019,77%
6718,93%
8223,16%
5816,38%
1
2
3
4
5
Grado
Gráfico 2 Tabla 2
El reporte de hombres en cada grado educativo es más o menos igual en todos los
grupos de 1º a 5º, mientras que en las mujeres es menor el número del grado 5º, con
respecto a los demás grados que son más o menos iguales (tabla 2).
Gados N H N M N %
1 52 25 77 21,8
2 51 19 70 19,8
3 49 18 67 18,9
4 59 23 82 23,2
5 50 8 58 16,4
Total 261 93 354 100,0

28
26173,73%
9326,27%
Hombre
Mujer
Género
Gráfico 3 Tabla 3
Como se puede observar en el gráfico 3 es mayor el número de estudiantes
reportados por los docentes del género masculino 73,7%, mientras que sólo una cuarta parte
de la muestra son del género femenino 26,3%.
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Edad
0 20 40 60 80
Frecuencia
6819,43%
51,43%
61,71%
51,43%
3710,57%
5515,71%
7922,57%
6919,71%
267,43%
Edad
Gráfico 4 Tabla 4
Los estudiantes reportados por sus educadores con déficit de atención e
hiperactividad, se encuentran ente los 6 a los 14 años, que corresponde a la edad escolar de
la educación básica primaria (gráfico 4), siendo mayor los comprendidos entre los 7 y los
11 años y menor los de 12 a 14 años. De los cuales no hay mujeres de 12 y 14 años,
mientras que los hombres los hay en todas las edades (tabla 4).
Género N %
Hombre 261 73,7
Mujer 93 26,3
Total 354 100,0
Edad N H N M N %
6 17 9 26 7,3
7 46 23 69 19,5
8 59 20 79 22,3
9 40 18 58 16,4
10 50 18 68 19,2
11 35 3 38 10,7
12 5 0 5 1,4
13 4 2 6 1,7
14 5 0 5 1,4
Total 261 93 354 100,0

29
3.3 Resultados de Criterios diagnóstico del TDA-H
El primer instrumento Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994) para el trastorno
deficitario de la atención con hiperactividad se dividen tres partes (instrumento1)
Inatención (9 ítems), Hiperactividad (6 ítems) e Impulsividad (3 ítems). Para la valoración
quienes tiene 6 o más aspectos positivos de impulsividad, y/o más de 6 aspectos positivos
entre hiperactividad e impulsividad, clasifican en esta primera prueba para continuar el
estudio. Son inatentos quienes tienen 6 o más ítems de los ítems de inatento y 5 o menos en
los ítems de hiperactividad e impulsividad. Se clasificarán como hiperactivo los que tienen
6 ítems en esta denominación; hiperactivo impulsivo si tienen más de 6 ítems positivos en
entre los dos, y es mixto cuando tiene 6 o más ítems positivos en inatención y 6 o más
ítems positivo entre hiperactividad e impulsividad.
Criterios diagnósticos del DSM IV para el
12535,31%
15443,5%
4913,84%
267,34%
Inatento
Inatento - hiperactivo - Impulsivo
No aplica
Hiperactivo - Impulsivo
Trastorno por Déficit de Atención
Gráfico 5 Tabla 5
De acuerdo a los resultados de la aplicación del el instrumento Criterios
diagnósticos del DSM-IV (1994) para el Trastorno por Déficit de Atención con
hiperactividad, el 43,5% de los estudiantes es combinado o mixto, o sea que clasifican
como inatentos, hiperactivos e impulsivos. El 35,3% inatentos, el 7,3% hiperactivo
impulsivo; no aplican el 13,8% dentro de esta clasificación.
Como se observa en la tabla 5 es mayor el número de estudiantes hombre que en
este primer instrumento clasificaron como mixto o combinado (124 inatento, hiperactivo e
impulsivo), seguido de inatento (79); mientras que las estudiantes mujeres el mayor número
clasificaron como inatento (46) seguido de mixto o combinado (30 inatento, - hiperactivo e
impulsivo). Hiperactivo impulsivo 23 hombre y 3 mujeres. No aplicaron 35 hombres y 14
mujeres. A todos los estudiantes se les realizaron las siguientes pruebas para determinar la
prevalencia de TDA-H.
Criterios diagnósticos del DSM IV para el Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad M H M N N %
Inatento 79 46 125 35,3
Inatento - hiperactivo – Impulsivo
124 30 154 43,5
No aplica 35 14 49 13,8
Hiperactivo – Impulsivo
23 3 26 7,3
Total 261 93 354 100,0

30
3.4 Resultado aplicación de instrumentos Conners’ y la batería ENI
De la aplicación de los instrumentos Conners’ maestros, Conners’ padres y la
batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI, se recopiló la información en la ficha
1 presentada en el capítulo anterior y los resultados se presentan a continuación: problemas
de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos, ansiedad, atención
auditiva, atención visual y el diagnóstico diferenciado.
18853,11%
16646,89%
Si
No
Problemas de Conducta
Gráfico 6 Tabla 6
Se encontró que del total de la muestra de los estudiantes, un poco más de la mitad
el 53,1%, tienen problemas de conducta (tabla 6).
25572,03%
9927,97%
Si
No
Problemas de Aprendizaje
Gráfico 7 Tabla 7
Dos tercios de la muestra de los estudiantes tienen problemas de aprendizaje (72%)
como lo señala la tabla 7. El número de mujeres 70 y de hombres 183 tienen problemas de
aprendizaje en igual proporción en los dos géneros. El 28%: 78 hombres y 30 mujeres no
tienen problemas de aprendizaje.
Problemas de conducta
N H N M N %
Si 133 55 188 53,1
No 128 38 166 46,9
Total 261 93 354 100,0
Problemas de Aprendizaje N H N M N %
Si 183 70 255 72,0
No 78 30 99 28,0
Total 261 100,0 354 100,0

31
18151,13%
17348,87%
Si
No
Problemas psicosomáticos
Gráfico 8 Tabla 8
La mitad de los estudiantes tiene problemas psicosomáticos (gráfico 8). Con
respecto al mismo grupo de mujeres más de la mitad de ellas, tienen reflejan problemas
psicosomáticos En el grupo de hombres un poco menos de la mitad de ellos tiene este
problema psicosomáticos (tabla 8).
Obviamente, en participación con respecto al total es mayor el número de hombres
que tienen la problemática.
23766,95%
11733,05%
Si
No
Ansiedad
Gráfico 9 Tabla 9
Dos tercios de la muestra de estudiantes (66,9%) tanto de hombres como mujeres
manifiestan actitudes de ansiedad (tabla 9). Un tercio de la muestra no tiene estos
problemas.
Problemas psicosomáticos N H N M N %
Si 127 54 181 51,1
No 134 39 173 48,9
Total 261 93 354 100,0
Ansiedad N H N M N %
Si 172 65 237 66,9
No 89 28 117 33,1
Total 261 93 354 100,0

32
10,28%
27878,53%
7521,19%
Alto
Normal
Bajo
Atención auditiva
Gráfico 10 Tabla 10
Una quinta parte de la muestra de los estudiantes (21,2%) tiene dificultades en la
atención auditivas, por lo tanto requieren en primera instancia revisión médica (gráfico 10).
Proporcionalmente un poco más las mujeres tienen dificultades en la atención auditivas que
los hombres. Estos estudiantes con dificultades en la atención auditiva requieren
ejercitaciones pedagógicas y apoyo psicológico.
Gráfico 11 Tabla 11
En el gráfico 11 se observa que con respecto a la atención visual el 25,4% de los
estudiantes presentan dificultades, lo que implica remisión médica y ejercitación visual en
apoyo pedagógico.
Atención auditiva N M N H N %
Alto 1 0 1 ,3
Normal 207 71 278 78,5
Bajo 53 22 75 21,2
Total 261 93 354 100,0
Atención visual N H N M N %
Alto 1 0 1 ,3
Normal 196 67 263 74,3
Bajo 64 26 90 25,4
Total 261 93 354 100,0
10,28%
26374,29%
9025,42%
Alto
Normal
Bajo
Atención visual

33
12134,18%
5816,38%
15644,07%
195,37%
TDAH COMBINADO
TDAH- INATENTO
No cumple criterios TDAH
TDAH - HIPERACTIVO IMPULSIVO
Diagnóstico
Gráfico 12 Tabla 12
Se encontró que de los 354 estudiantes reportados por los docentes con posible TDA-H
el 44,1% no cumplen con los criterios de TDA-H (tabla 12). Presentan algún tipo de
trastorno de déficit de atención así: combinado o mixto (inatención, hiperactividad e
impulsividad) 96 hombres y 25 mujeres (121) que corresponde al 34,2%; inatento 36
hombres y 22 mujeres (58) que corresponde al 16,4%; e hiperactivo impulsivo 14 hombres
y 5 mujeres (19) corresponde a 5,4%.
Como la población (P) de los estudiantes es de 5082 matriculados en la Educación
Básica de 1º a 5º (primaria), en el sector oficial, se hace la relación con respecto a los
hallazgos encontrados en este estudio, puesto que la muestra (N) corresponde a los niños
(NH) y niñas (NM) con Trastorno por Déficit de Atención, quedando los porcentajes de la
prevalencia de la siguiente forma:
N x100% = 198 x 100% = 3,89%
P 5082
198 (3,89%) presentan algún tipo de trastorno de déficit de atención, distribuido así 121
(2,31%) combinado o mixto; 58 (1,14%) inatento; y 19 (0,34%) hiperactivo impulsivo.
En cuanto a la prevalencia por géneros:
NH x 100% = 146 x 100% = 2,87%
P 5082
NM x 100% = 43 x 100% = 1,02%
P 5082
Diagnóstico TDA-H N H N M N %
Combinado
Inatento No cumple criterio TDAH Hiperactivo Impulsivo Total
96 25 121 34,2
36 22 58 16,4
115 41 156 44,1
14 5 19 5,4
261 93 354 100,0

34
146 hombres (2,87%) y mujeres 43 (1,02%), siendo mayor en hombre, que se distribuye
de acuerdo a los subtipos de TDA-H así:
NH mixto x 100% = 96 x 100% = 1,88%
P 5082
NH inatento x 100% = 36 x 100% = 0,71%
P 5082
NH Hiperactivo impulsivo x 100% = 14 x 100% = 0,28%
P 5082
NM mixto x 100% = 25 x 100% = 0,49%
P 5082
NM inatento x 100% = 22 x 100% = 0,43%
P 5082
NM Hiperactivo impulsivo x 100% = 5 x 100% = 0,1%
P 5082
TDA-H combinado o mixto (inatención, hiperactividad e impulsividad) 96 (1,88%)
hombres y 25 (0,49%) mujeres; inatento 36 (0,71) hombres y 22 (0,43%) mujeres; y el de
menor prevalencia hiperactivo e impulsivo 14 (0,28%) hombres y 5 (0,1%) mujeres. En los
tres subtipos es mayor la prevalencia en hombres. Los resultados concuerdan con los
parámetros del DSM IV (1994) que considera la prevalencia es entre el 1% y el 7%, siendo
mayor en los hombres.
3.5 Problemas asociados a TDA-H
problemas de conducta y TDA-H inatento
problemas de conducta y TDA-H combinado
problemas de conducta y TDA-H hiperactivo
impulsivo
TDA-H combinado sin problemas de conducta
problemas de conducta sin TDA-H
No presenta problemas de Conducta ni TDA-H
TDA-H inatento sin problemas de conducta
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de
conducta
Homb
res p
roble
mas d
e con
ducta
asoc
iado a
...
0 20 40 60 80 100 120
Frecuencia
164,52%
20,56%
11733,05%
3911,02%
298,19%
9225,99%
3911,02%
205,65%
Problemas de conducta asociado a TDA-H
Gráfico 13

35
Problemas de conducta asociado a TDA-H
N H N M N %
problemas de conducta y TDA-H inatento 24 15 39 11,0
problemas de conducta y TDA-H combinado 69 23 92 26,0
problemas de conducta y TDA-H hiperactivo impulsivo 12 4 16 4,5
TDA-H combinado sin problemas de conducta 28 1 29 8,2
problemas de conducta sin TDA-H 27 12 39 11,0
No presenta problemas de Conducta ni TDA-H 88 29 117 33,1
TDA-H inatento sin problemas de conducta 12 8 20 5,6
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de conducta 1 1 2 ,6
Total 261 93 354 100,0
Tabla 13
Un tercio (33,1%) de los estudiantes reportados por los docentes con sospecha de
TDA-H no presentan este déficit ni problemas de conducta (tabla 13).
Con respecto a problemas de conducta asociados TDA-H combinado el 26% los
presentan y el 8,2% no.
Problemas de conducta asociado TDA-H inatento 11% si los presenta y 5,6% no.
Problemas de conducta asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo 4,5% si están
asociados y 0,6% no.
Aunque los problemas de conducta es una de las manifestaciones de TDA-H, no
siempre están presentes en todos los diagnósticos.
27 hombres y 12 mujeres que corresponde al 11% tienen problemas de conducta sin
estar asociada a TDA-H. Son estudiantes que los docentes han señalado o confunden con
TDA-H, pero lo que requieren es disciplina en el ambiente escolar y orientación en pautas
de crianza a los padres.

36
problemas de aprendizaje y TDA-H inatento
problemas de aprendizaje y TDA-H combinado
problemas de aprendizaje y TDA-H hiperactivo
impulsivo
TDA-H combinado sin problemas de aprendizaje
problemas de aprendizaje sin TDA-H
sin problemas de aprendizaje ni TDA-H
TDA-H inatento sin problemas de aprendizaje
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de
aprendizaje
Hom
bres
pro
blem
as d
e apr
endi
zaje
asoc
iado
a ...
0 20 40 60 80 100 120
Frecuencia
123,39%
185,08%
82,26%
71,98%
9025,42%
10329,1%
5014,12%
6618,64%
Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
Gráfico 14
Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
N H N M N %
problemas de aprendizaje y TDA-H inatento 29 21 50 14,1
problemas de aprendizaje y TDA-H combinado 82 21 103 29,1
problemas de aprendizaje y TDA-H hiperactivo impulsivo 9 3 12 3,4
TDA-H combinado sin problemas de aprendizaje 15 3 18 5,1
Problemas de aprendizaje sin TDA-H 64 26 90 25,4
Sin problemas de aprendizaje ni TDA-H 51 15 66 18,6
TDA-H inatento sin problemas de aprendizaje 6 2 8 2,3
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de aprendizaje 5 2 7 2,0
Total 261 93 354 100,0
Tabla 14
De los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H (51 hombres y 15
mujeres) que corresponde al 18,6% no tiene problemas de aprendizaje, ni ningún tipo de
trastorno de déficit de atención. Y 64 hombres y 26 mujeres que corresponde al 25,4% de
los estudiantes es decir, una cuarta parte de la muestra, tienen problemas de aprendizaje sin
clasificar en ningún trastorno (tabla 14).
El 29,1% (82 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes los problemas de
aprendizaje están asociados a TDA-H combinado y el 5,1% (15 hombres y 3 mujeres) con
este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
El 14,1% (29 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes tiene problemas de
aprendizaje asociados a TDA-H predominantemente inatento y sólo el 2,3% tiene este
trastorno sin problemas de aprendizaje.
El 3,4% (9 hombres y 3 mujeres) tiene problemas de aprendizaje asociado a TDA-H
hiperactivo impulsivo y el 2% que tiene este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.
No siempre los problemas de aprendizaje implican inatención, aspecto que
confunden los docentes, aunque esta problemática está más asociada al TDA-H combinado.

37
problemas psicosomáticos y TDA-H inatento
problemas psicosomáticos y TDA-H combinado
problemas psicosomáticos y TDA-H hiperactivo
impulsivo
TDA-H combinado sin problemas psicosomáticos
problemas psicosomáticos sin TDA-H
sin problemas psicosomáticos ni TDA-H
TDA-H inatento sin problemas psicosomáticos
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas
psicosomáticos
Hom
bres
pro
blem
as p
sico
som
átic
os a
soci
ados
...
0 20 40 60 80 100
Frecuencia
154,24%
41,13%
6819,21%
5415,25%
6618,64%
318,76%
8824,86%
287,91%
Problemas psicosomáticos asociados a TDA-H
Gráfico 15
Problemas psicosomáticos asociados a TDA-H N H N M N %
problemas psicosomáticos y TDA-H inatento 16 15 31 8,8
problemas psicosomáticos y TDA-H combinado 51 15 66 18,6
problemas psicosomáticos y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 5 15 4,2
TDA-H combinado sin problemas psicosomáticos 45 9 54 15,3
problemas psicosomáticos sin TDA-H 50 18 68 19,2
sin problemas psicosomáticos ni TDA-H 65 23 88 24,9
TDA-H inatento sin problemas psicosomáticos 20 8 28 7,9
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas psicosomáticos 4 0,0 4 1,1
Total 261 93 354 100,0
Tabla 15
Se encuentra asociado los problemas psicosomáticos a TDA-H combinado el 18,6%
(51 hombres y 15 mujeres) de los estudiantes y el 15,3% (45 hombres y 9 mujeres) con este
trastorno no tienen problemas psicosomáticos (tabla 15).
En cuanto al TDA-H inatento los problemas psicosomáticos están asociados en
8,8% (16 hombres y 15 mujeres) de estudiante; el 7,9%TDA-H inatento no presentan
problemas psicosomáticos.
El 4,2% (10 hombre y 5 mujeres) que presentan problemas psicosomáticos está
asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo, y el 1,1% (4 hombre) con este trastorno no tiene
problemas psicosomáticos.
El 19,2% (50 hombres y 18 mujeres) presentan síntomas psicosomáticos pero no
tienen ningún trastorno. El 24,9% (65 hombres y 23 mujeres) una cuarta parte de los
estudiantes reportados por lo docentes con TDA-H no tienen problema psicosomáticos ni
ningún tipo de trastorno de TDA-H. Todos los estudiantes que presentan problemas
psicosomáticos asociados o no al TDA-H requieren atención psicológica.

38
problemas de Ansiedad y TDA-H inatento
problemas de Ansiedad y TDA-H combinado
problemas de Ansiedad y TDA-H hiperactivo
impulsivo
TDA-H combinado sin problemas de Ansiedad
problemas de Ansiedad sin TDA-H
sin problemas de Ansiedad ni TDA-H
TDA-H inatento sin problemas de Ansiedad
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de
Ansiedad
Homb
res p
roble
mas d
e Ans
iedad
asoc
iados
a ...
0 20 40 60 80 100
Frecuencia
143,95%
123,39%
51,41%
8022,6%
9426,55%
4713,28%
7621,47%
267,34%
Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H
Gráfico 16
Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H N H N M N %
problemas de Ansiedad y TDA-H inatento 30 17 47 13,3
problemas de Ansiedad y TDA-H combinado 75 19 94 26,6
problemas de Ansiedad y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 4 14 4,0
TDA-H combinado sin problemas de Ansiedad 21 5 26 7,3
problemas de Ansiedad sin TDA-H 56 24 80 22,6
sin problemas de Ansiedad ni TDA-H 59 17 76 21,5
TDA-H inatento sin problemas de Ansiedad 6 6 12 3,4
TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de Ansiedad 4 1 5 1,4
Total 261 93 354 100,0
Tabla 16
El 21,5% (59 hombres y 17 mujeres) de los estudiantes reportados por los docentes
con síntomas de TDA-H, no presentan ansiedad ni TDA-H (tabla 16).
El 22,6% (56 hombres y 24 mujeres) presentan ansiedad sin estar asociado al TDA-
H. El 26,6% (75 hombres y 19 mujeres) que presentan TDA-H combinado tienen
problemas de ansiedad, y 7,3% (21 hombres y 5 mujeres) con este trastorno no tienen
problemas de ansiedad.
El 13,3% (30 hombre 17 mujeres) de estudiantes con TDA-H inatento tienen
asociados problemas de ansiedad, se observa que proporcionalmente las mujeres presentan
mayormente esta asociación en comparación con los demás problemas anteriormente
enunciados. El 3,4% de los estudiantes (6 hombres y 6 mujeres) con TDA-H inatento no
presentan ansiedad.
Son menos los estudiantes que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo con
ansiedad (4%) y sin ansiedad el 1,4%.
Todos los estudiantes que presentan ansiedad asociados o no al TDA-H, requieren
atención psicológica.

39
Baja atención auditiva y TDA-H inatento
Baja atención auditiva y TDA-H combinado
Baja atención auditiva y TDA-H hiperactivo impulsivo
TDA-H combinado normal atención auditiva
Baja atención auditiva sin TDA-H
Normal atención auditiva sin TDA-H
TDA-H inatento normal atención auditiva
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención auditiva
Alta atención auditiva y TDA-H inatento
Aten
ción
Aud
itiva
aso
ciad
a a
TDA-
H
0 20 40 60 80 100 120 140
Frecuencia
51.41%
143.95%
10.28%
3610.17%
12735.88%
287.91%
10329.1%
195.37%
215.93%
Atención Auditiva asociada a TDA-H
Gráfico 17
Atención Auditiva asociada a TDA-H
N H N M N %
Baja atención auditiva y TDA-H inatento 16 5 21 5,9
Baja atención auditiva y TDA-H combinado 15 4 19 5,4
Baja atención auditiva y TDA-H hiperactivo impulsivo 3 2 5 1,4
TDA-H combinado normal atención auditiva 81 22 103 29,1
Baja atención auditiva sin TDA-H 18 10 28 7,9
Normal atención auditiva sin TDA-H 97 30 127 35,9
TDA-H inatento atención auditiva 19 17 36 10,2
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención auditiva 11 3 14 4,0
Alta atención auditiva y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3
Total 261 93 354 100,0
Tabla 17
Estudiantes con TDA-H inatento el 5,9% (16 hombres y 5 mujeres) presentan baja
atención auditiva y el 10,2% (19 hombres y 17 mujeres) tienen atención auditiva normal
(tabla 17). Estudiantes con TDA-H combinado presentan dificultades en la atención
auditiva 5,4% (15 hombres y 4 mujeres), el 29,1% (81 hombres y 22 mujeres) la atención
auditiva es normal. Estudiantes con TDA-H hiperactivo impulsivo el 1,4% (3 hombres y 2
mujeres) presentan dificultades en la atención auditiva; y el 4% (11 hombres y 3 mujeres)
la atención auditiva es normal. El 7,9% de los estudiantes (18 hombres y 10 mujeres)
presentan atención auditiva sin TDA-H. El 35,9% (97 hombre y 30 mujeres) presentan
normal atención auditiva sin ningún tipo de trastorno de déficit de atención.
Con respecto a los problemas asociados al TDA-H, es menor los estudiantes con
dificultades en la atención auditiva, y los que no tienen TDA-H y dificultades en la
atención auditiva son confundidos como inatentos, lo que requieren es evaluación médica
especializada en órganos de los sentidos para descartar o afirmar problemas auditivos y
realizar refuerzos pedagógicos en el aula de clase de atención auditiva. También es
necesaria la remisión neuropediátrica, apoyo psicológico, pedagógico y asesoría a los
padres o acudientes en pautas de crianza.

40
Baja atención visual y TDA-H inatento
Baja atención visual y TDA-H combinado
Baja atención visual y TDA-H hiperactivo impulsivo
TDA-H combinado normal atención visual
Baja atención visual sin TDA-H
Normal atención visual sin TDA-H
TDA-H inatento normal atención visual
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención visual
Atención visual alta y TDA-H inatento
Ate
nció
n vi
sual
aso
ciad
a a
TDA
-H
0 25 50 75 100 125
Frecuencia
61.69%
133.67%
10.28%
12535.31%
359.89%
318.76%
9025.42%
318.76%
226.21%
Atención visual asociada a TDA-H
Gráfico 18
Atención visual asociada a TDA-H N H N M N %
Baja atención visual y TDA-H inatento 12 10 22 6,2
Baja atención visual y TDA-H combinado 23 8 31 8,8
Baja atención visual y TDA-H hiperactivo impulsivo 6 0,0 6 1,7
TDA-H combinado normal atención visual 73 17 90 25,4
Baja atención visual sin TDA-H 23 8 31 8,8
Normal atención visual sin TDA-H 92 33 125 35,3
TDA-H inatento normal atención visual 23 12 35 9,9
TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención visual 8 5 13 3,7
Atención visual alta y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3
Total 261 93 354 100,0
Tabla 18
Los estudiantes que presentan TDA-H inatento y baja atención visual (tabla 18) es
el 6,2% (12 hombres y 10 mujeres), el 9,9% es normal la atención visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H combinado y baja atención visual es el 8,8% (23 hombres 8
mujeres), el 25,4% (73 hombres y 17 mujeres) es normal la atención visual. Los estudiantes
que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo y baja atención visual es el 1,7% (6
hombres)y el 3,7% es normal la atención visual.
El 8,8% de los estudiantes presentan baja atención visual sin presentar TDA-H. El
35,3% de los estudiantes presentan normal atención visual sin TDA-H.
Todos los estudiantes que presentan baja atención visual asociados o no al TDA-H
requieren atención médica especializada en órganos de los sentidos y refuerzos
pedagógicos en el aula de clase.

41
3.6 Discusión de los resultados
La atención es una función cognitiva que madura a lo largo del desarrollo, al igual
que el control de los impulsos… por lo tanto se debe considerar que hay ciertos rangos de
inatención, de hiperactividad y falta de control de impulsos, etc., que son esperables en las
etapas más tempranas del desarrollo, pero que no suelen presentarse posteriormente
(Condemarín et al, 2005:111).
En los procesos atencionales se involucran diferentes elementos como: a) alerta, es
decir, estar siempre listo, para procesar información (implica al hemisferio derecho y el
lóbulo frontal; b) detectar y seleccionar estímulos relevantes (función parietal); c) tener
capacidad de vigilancia como esfuerzo mental consciente y limitado que es el aspecto
central de la atención que involucra la capacidad de planificar y resolver problemas,
organizarse para ello, incorporar selectivamente en la memoria, motivarse y preservar en la
tarea (función del lóbulo frontal, lóbulo temporal, el cuerpo estriado y el putamen3)
(Borunda, 2008).
El término por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/TDA-H), se
utiliza para describir el comportamiento que presentan los niños, adolescentes y adultos con
diferentes manifestaciones, según la edad y la educación recibida. El TDA-H implica
dificultad generalizada en espacio y en el tiempo (ocurre en cualquier lugar o todos los
días), para mantener y regular la atención en situaciones importantes, e hiperactividad en
algunos casos. De forma secundaria el individuo manifiesta déficit de reflexividad,
intolerancia a la frustración, alteraciones en el comportamiento y actúa con impulsividad
(Borunda, 2008).
Este Trastorno del desarrollo, se caracteriza por inatención, hiperactividad e
impulsividad. Se observa alteración para seguir una actividad representada por reglas, o
bien para seguir un orden de trabajo, se le dificulta planificar y organizar una actividad
(Narvarte, 2008). Se destaca como característica del TDA-H, una desviación significativa
en la norma, con dificultades permanentes y de inicio temprano en la adaptación social y/o
rendimiento escolar, en relación a la edad de desarrollo (León y Restrepo, 2006).
Los estudiantes con TDA-H presentan escasa atención sostenida, así como la
persistencia en la realización de tareas, realizando esfuerzos por mantener la atención, por
lo cual no consiguen permanecer concentrados el mismo tiempo que pueden hacerlo otros
estudiantes de la misma edad. Esto se observa cuando se les pide que realicen tareas de
mayor duración, repetitivas o que carezcan de atractivo para ellos. Manifiestan cansancio,
cambian de una tarea a otra, sin terminar ninguna. Cuando realizan actividades atractivas
para ellos, se distraen fácilmente, cambiando la atención a otros estímulos y tampoco
logran finalizarla. Presentan dificultad para detener la acción y pensar, esperar el turno
cuando juegan, cuando encuentran obstáculos les es difícil superarlos, abandonan sus
objetivos sin pensar en opciones para alcanzarlos. Además, se muestran como personas con
escaso autocontrol, dejándose llevar por las emociones (ira, tristeza, alegría, ansiedad) ante
3 El putamen es una estructura situada en el centro del cerebro que junto con el núcleo caudado forma el
núcleo estriado. El putamen y el globo pálido forman el núcleo lenticular.

42
sus deseos o necesidades (Borunda, 2008). Aproximadamente, entre el 40 y el 50% de los
niños y niñas con TDA-H llegan a curarse entorno a la adolescencia (Sánchez, 2000).
En la comparación de los resultados del diagnóstico de TDA-H con la primera
prueba de Criterios diagnóstico del DSM IV (1994) para el Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, se encuentran diferencias que justifican la importancia de
obtener la información suficiente de las personas involucradas en los diferentes ambientes
que frecuenta como la institución educativa y la familia, como también las pruebas
específicas directamente relacionadas con los estudiantes.
Comparación Criterio de TDA-H con Diagnóstico TDA-H
Criterios diagnósticos del DSM IV para el Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad
Diagnóstico TDA-H Conners’ y ENI
N H NM N % N H N M N %
Inatento 79 46 125 35,3 36 22 58 16,4
Inatento - hiperactivo – Impulsivo 124 30 154 43,5 96 25 121 34,2
No aplica 35 14 49 13,8 115 41 156 44,1
Hiperactivo – Impulsivo 23 3 26 7,3 14 5 19 5,4
Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Tabla 19
La aplicación de una sola prueba no es suficiente para diagnosticar el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad, puesto que los criterios diagnósticos del DSM IV
(1994) para del TDA-H que resolvieron los docentes, presentan mayor incidencia que el
diagnóstico (tabla 19), después de aplicar las pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y
la subprueba de atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI
(Rosselli et al, 2004), se encontró que es menor la prevalencia. Por eso, es importante tener
la información de los padres o acudientes y las pruebas aplicadas a los estudiantes para
precisar si existe o no la problemática.
Comparación problemas asociados al TDA-H
Problemas de Conducta
Problemas de Aprendizaje
Problemas psicosomáticos
Ansiedad
N H N M N % N H N M N % N H N M N % N H N M N %
Si 133 55 188 53,1 183 70,1 255 72,0 127 54 181 51,1 172 65 237 66,9
No 128 38 166 46,9 78 29,9 99 28,0 134 39 173 48,9 89 28 117 33,1
Total 261 93 354 100,0 261 100,0 354 100,0 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Tabla 20
Aunque el TDA-H se asocia con los problemas de: conducta, aprendizaje,
psicosomáticos y ansiedad, entre otros (Díaz y Berk, 1992). (tabla 20), es menor el número
de estudiantes con TDA-H (tabla 19). Cuando los estudiantes presentan estas problemáticas
los docentes tienden a confundir estos comportamientos y manifestaciones con el TDA-H,

43
los problemas de aprendizaje y de ansiedad son mayores que los problema de TDA-H,
algunos de esos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, sienten ansiedad por
lo que puede intuir, que no se siente a gusto porque no rinden en el estudio, se les dificulta
comprender, son castigados por sus padres, rechazados por los compañeros y algunos
demuestran su inconformidad con comportamientos agresivos.
El TDA-H se asocia con los problemas de conducta y psicosomáticos, producto de
la falta de diagnóstico y atención de especialistas (García et al, 2009). La detección
oportuna de la problemática y los tipos, contribuye para lograr una atención adecuada por
parte de los especialistas de la salud, por los docentes y psicólogos en la institución
educativa y, por los padres y familiares.
Los estudiantes que presentan problemas de conducta tienen un patrón persistente
de violación de los derechos del otro, violencia o crueldad con la gente y los animales
(Condemarín, 2005) y los docentes tienden a confundir la conducta agresiva con el TDA-H
como sucedió en estos resultados de este estudio que el 11% de los estudiantes reportados
que tienen problemas de conducta, no tienen ningún trastorno de TDA-H.
Los problemas de conducta asociados a TDA-H son más severos los
comportamientos, son más agresivos, ansiosos y son más rechazados por los otros
compañeros de clase Davison (1992). Además, se potencian mutuamente y pueden
presentar riesgos considerables de desarrollar conductas antisociales (Condemarín et al,
2005). En este estudio el 41,5% de los estudiantes con TDA-H (11% TDA-H inatento,
26% TDA-H combinado y 4,5% TDA-H hiperactivo impulsivo) tienen asociado los
problemas de conducta, siendo mayor en TDA-H combinado (inataento, hiperactivo e
impulsivo).
El diagnóstico temprano del trastorno aproximadamente a los 7 años, permite el
tratamiento médico, terapéutico y pedagógico de ayudarlos a mejorar las relaciones
interpersonales y el comportamiento tanto en el aula como en la familia (Narvarte, 2009).
El diagnóstico tardío a los 11 años, es de mayor vigilancia, además de la atención médica,
se requiere la intervención del psicólogo y del pedagogo para disminuir la violencia (Díaz y
Berk, 1992), con ayuda para la elevación de la autoestima y el apoyo pedagógico para
superar las dificultades de interrelaciones personales y familiares.
Para determinar los problemas de aprendizaje, es necesario descartar problemas
auditivos y visuales. Existe una alta probabilidad de coexistir el TDA-H con los problemas
de aprendizaje, dado que ambos corresponden a un trastorno del desarrollo con base
neurológica y cuya manifestación principal se da en el ámbito escolar. Se considera que un
tercio de los estudiantes reportados con TDA-H tengan problemas de aprendizaje. Para el
tratamiento del TDA-H asociado a los problemas de aprendizaje se entorpece ya que el
rendimiento escolar se ve interferido por la dificultad de aprender (Condemarín et al, 2005).
En el presente estudio se ha encontrado que el 44,6% de los estudiantes que tiene TDA-H
(14,1% TDA-H inatento, 29,1% TDA-H combinado y 3,4% TDA-H hiperactivo impulsivo)
tienen problemas de aprendizaje, siendo mayor en el TDA-H combinado. Sin embargo, una
cuarta parte de la muestra tiene problemas de aprendizaje sin estar asociados al TDA-H.
Así como las enfermedades físicas influyen en el estado de ánimo y provocan
temor, miedo o preocupación, muchos problemas psicológicos provocan síntomas físicos
Los problemas psicosomáticos se presentan cuando los niños, niñas, jóvenes o adultos sufre

44
dolores abdominales, mareos, dolor de espalda, nauseas, dificultades respiratorias o más
síntomas físicos y después de un examen médico, éstos síntomas no pueden ser explicados
como enfermedad (García et al, 2007). Además, así puedan sufrir una enfermedad, tales
síntomas y sus consecuencias son excesivos en comparación con lo que cabría esperar; lo
que implica que quienes sufren estas molestia, generan un gran malestar en los distintos
ámbitos de su vida.
Los problemas psicosomáticos suelen estar asociados a la ansiedad obsesiones y las
compulsiones, etc., (Grau, 2001). El TDA-H asociado a los problemas psicosomáticos, el
presente estudio son un tercio de los estudiantes de la muestra; con problemas
psicosomáticos sin estar asociados al TDA-H una quinta parte, estos estudiantes requieren
atención psicológica, apoyo pedagógico y pautas de crianza dirigida a los padres de familia
o acudientes. Los estudiantes sin problemas psicosomáticos corresponden a una cuarta
parte de la muestra
Los problemas de Ansiedad son bastante comunes en los niños, niñas y
adolescentes, conformando un grupo de problemas que tienden a mantenerse hasta la vida
adulta y que con mucha frecuencia dejan secuelas psicológicas, familiares y académicas.
Diagnosticar los trastornos de ansiedad es bastante difícil, puesto que la ansiedad y la
angustia son experiencias humanas que están presentes en mayor o menor medida, tanto en
lo normal como en lo patológico, como síntoma, como trastorno o como estado, en todas
las etapas vitales de la vida (Condemarín, 2005).
El diagnóstico diferencial entre TDA-H y ansiedad es difícil de establecer, puesto
que los síntomas inquietud motora e inatención se superponen, pero en el TDA-H se
manifiesta más impulsividad, inatención e inquietud que en los cuadros ansiosos. Los niños
y niñas ansiosos presentan menos problemas sociales que los que presentan los niños y
niñas con TDA-H, que manifiestan conductas disruptivas (comportamientos inapropiados o
enojosos de estudiantes que entorpecen la jornada normal de la clase como falta de
cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, agresividad, etc.). Se encuentra
asociado el TDA-H a los trastornos de ansiedad en un 20% y 25% (Condemarín, 2005).
En el presente estudio se ha hallado que se encuentran asociados el TDA-H y la
ansiedad el 43,9% de los estudiantes (TDA-H inatento 13,3%, TDA-H combinado 26,6% y
TDA-H hiperactivo impulsivo 4%) siendo mayor en el TDA-H combinado. El 21,5% no
presenta ansiedad ni TDA-H, pero el 22,6% presenta problemas de ansiedad sin estar
asociado a TDA-H. Estos últimos niños y niñas requieren de atención psicológica para
mejorar su estado de ánimo.
Comparación Atención auditiva
Atención visual
N M N H N % N H N M N %
Alto 1 0 1 ,3 1 0 1 ,3
Normal 207 71 278 78,5 196 67 263 74,3
Bajo 53 22 75 21,2 64 26 90 25,4
Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0
Tabla 21

45
No todos los estudiantes con TDA-H (55,9%) tienen dificultades en la atención
auditiva o visual, es menor el porcentaje de estudiantes con estas problemáticas (21,2% y
25,4% respectivamente), que corresponde a menos de la mitad de los encontrados con
TDA-H. El TDA-H inatento en el diagnóstico corresponde a 16,4%, menor a los
estudiantes con baja atención auditiva y visual (tabla 21). Lo que indica que algunos
estudiantes son señalados con TDA-H pero son inatentos auditivos e inatentos visuales a la
vez.
Sugerencias N %
Asesoría pautas de crianza a padres 18 5,1 Apoyo psicológico – emocional 35 9,9
Apoyo psicológico – pedagógico 21 5,9 No requiere apoyo 6 1,7
Apoyo psicopedagógico problemas de aprendizaje 29 8,2 Apoyo pedagógico - remisión médica visual 9 2,5 Apoyo psicológico - remisión médica visual 4 1,1 Apoyo pedagógico - remisión médica auditiva 7 2,0
Apoyo psicológico - remisión médica auditiva 2 ,6 Valoración neuro - pediátrica apoyo psicológico – pedagógico 153 43,2
Apoyo psicológico - pedagógico y remisión médica auditiva 5 1,4 Apoyo psicológico - pedagógico remisión médica visual 2 ,6 Valoración nero-pediátrica sentidos, apoyo psicopedagógico 45 12,7
Apoyo pedagógico y control de estímulos en clase 2 ,6
Asesoría pautas de crianza y remisión médica visual 1 ,3 Valoración cognitiva 1 ,3 Apoyo sicológico, pedagógico, pautas de crianza 10 2,8
Apoyo pedagógico remisión visual y auditiva 4 1,1
Total 354 100,0
Tabla 22
Este grupo de estudiantes inatentos auditivos y visuales requieren todos, atención
médica de especialista en órganos de los sentidos para descartar problemas físicos, y unos u
otros, apoyo pedagógico, psicológico o pautas de crianza por parte de la institución
educativa (tabla 22). Algunos estudiantes con baja atención auditiva o visual por problemas
orgánicos, conllevan a dificultades en el aprendizaje, pero no están asociadas al TDA-H.
En cuanto a las sugerencias 153 (43,2%) requiere valoración neuro-pediátrica apoyo
psicológico y pedagógico, 45 (12,7%) requiere valoración neuro-pediátrica y de los órganos
de los sentidos y apoyo psicopedagógico (tabla 22).
Los estudiantes que no aplican con el TDA-H son 156 (44,1%) como se ilustra en
la tabla 22. Según los resultados de sugerencias, requieren 35 (9,9%) apoyo psicológico y
emocional, 29 (8,2%) apoyo psicológico y atención a los problemas de aprendizaje; 21
(5,9%) apoyo psicológico y pedagógico; 18 (5,1%) asesoría pautas de crianza a padres: 10
(2,8) apoyo sicológico, pedagógico, pautas de crianza. Solamente 6 estudiantes que
corresponde a 1,7%, no requiere de ningún apoyo.
Es claro que se requiere la evaluación neuropediátrica y psicológica para
diagnosticar el Trastorno por déficit de atención y los subtipos, para lograr ayudar a los
niños y niñas que lo padecen a mejorar la calidad de vida.

46
3.7 Conclusiones
Un equipo interdisciplinar de docentes, psicólogos, médicos especializados en órganos
de los sentidos y neuropediatra debe realiza la evaluación de estudiantes con posibles
problemas de trastorno de déficit de atención, con o sin hiperactividad, para lograr
precisar la problemática diferenciada y lograr encontrar soluciones apropiadas.
Para evaluar el TDA-H y los subtipos, es necesaria la información de docentes, padres,
familiares o acudientes y pruebas específicas dirigidas a los estudiantes, con
instrumentos validados.
La prevalencia de TDA-H en estudiantes de la educación básica primaria de 1º a 5º en el
Municipio de Armenia es de 3,89%.
El 2,31% de estudiantes presentan TDA-H combinado o mixto, el 1,14% TDA-H
inatento; y el 0,34% TDA-H hiperactivo impulsivo, siendo mayor el TDA-H combinado.
En cuanto a la prevalencia por géneros 2,87% son hombres y 1,02% mujeres,
distribuidos así: TDA-H combinado o mixto (inatención, hiperactividad e impulsividad)
1,88% hombres y 0,49% mujeres; TDA-H inatento 0,7 hombres y 0,43% mujeres; y el
de menor prevalencia el TDA-H hiperactivo e impulsivo 0,27% hombres y 0,09%
mujeres.
No todos los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H presentan el trastorno,
son confundidos por presentar problemas asociados a TDA-H como problemas de
conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos, ansiedad, dificultades
en la atención auditiva y dificultades en la atención visual.
Los problemas de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos y
ansiedad no siempre están asociados al TDA-H.
Las problemáticas de baja atención visual y baja atención auditiva están menos
asociadas al TDA-H, que los demás problemas contemplados en este estudio (conducta,
aprendizaje, psicosomáticos y ansiedad).
Los problemas de conducta y de aprendizaje son los más asociados al TDA-H.
Los estudiantes con TDA-H requieren valoración neuropediátrica, apoyo psicológico,
pedagógico y asesoría en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas de conducta sin TDA-H, requieren apoyo psicológico,
pedagógico y asesoría en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas de aprendizaje sin TDA-H requieren apoyo psicológico,
pedagógico y asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Los estudiantes con problemas psicosomáticos sin TDA-H requieren apoyo psiquiátrico,
psicológico, pedagógico y asesoría en pautas de apoyo psicológico a padres, familiares o
acudientes.
Los estudiantes con ansiedad sin TDA-H requieren apoyo psicológico, pedagógico y
asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.

47
Los estudiantes con las dificultades en la atención visual o auditiva requieren atención
médica en órganos de los sentidos para descartar problemas orgánicos, apoyo
pedagógico y asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.
Las dificultades de atención visual y atención auditiva, están menos asociados al TDA-
H, puesto que el 78,5% tienen atención auditiva normal y el 74,3% atención visual
normal; además, las dificultades de atención auditiva 7,9% sin estar asociado al TDA-
H, dificultades de atención visual sin estar asociado al TDA-H 8,8%, lo cual implica que
son pocos los estudiantes que tienen dificultades en atención auditiva y atención visual
con TDA-H.
La comunidad educativa en general y específicamente los docentes y los psicólogos,
deben atender los problemas que manifiestan los estudiantes desde la más temprana
edad, puesto que la detección temprana de las problemáticas que presentan por
dificultades físicas, neurológicas, conductuales, aprendizaje, psicosomáticos asociados o
no al TDA-H se pueden diagnosticar con el quipo interdisciplinario, para buscar
soluciones y mejorar la calidad de vida de ellos y su familia, al mismo tiempo, disminuir
la repitencia y la deserción escolar, y las problemáticas asociadas de drogadicción,
alcoholismo y delincuencia, en que caen los estudiantes en la pre-adolescencia y
adolescencia cuando no son atendidos oportuna y adecuadamente.

48

49
4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TDAH
4.1 Aspectos positivos del niño o niña con TDA-H
Los niños con Déficit de Atención tienen muchas cualidades. Es muy importante que
los padres y los docentes las descubran y estimulen al niño y la niña para que pueda sacar el
mejor provecho de ellas (The Columbus School y Colegio Cristobal Colón, 1999):
Poseen una gran cantidad de energía.
Tienen voluntad de ensayar cosas nuevas (arriesgado).
Están siempre listo para hablar y actuar.
Se llevan bien con algunos adultos o niños mayores.
Pueden hacer varias cosas a la vez.
Poseen un buen sentido del humor.
Saben cuidar a los niños más pequeños.
Son talentosos y espontáneos.
Ven ciertos detalles que otras personas no ven.
Entienden a los demás porque se ha experimentado el rechazo de los otros.
Pueden pensar de forma diferente y novedosa.
Ofrecen ayuda a otros.
Son felices y entusiastas.
Pueden ser imaginativos y creativos.
Tienen buena capacidad de expresión –pueden decir las cosas-.
Son sensibles y colaboradores.
Son cariñosos y amorosos.
Se preocupan por la familia.
Son intuitivos.
4.2 Información acerca del tratamiento en los niños y niñas con TDA-H
El tratamiento de niños y niñas con TDAH es interdisciplinar, es decir, que es
llevado adelante por varias profesionales: terapéutica médica, psicológica y pedagógica.
El diagnóstico interdisciplinar consiste en:
Psicopedagogía: Evalúa, mediante técnicas neurocognitivas, el déficit cognitivo y la
evaluación psicopedagógica escolar.
Psicología: Con conocimientos neuropsicológicos, evalúa aspectos conductuales y
familiares.
Neurología/ Psiquiatría infantil/ Neuropediatría: Evaluación del desajuste socio –
conductual y diagnostico clínico.

50
El tratamiento interdisciplinar completo consiste en:
Psicopedagogía: Entrenamiento de las funciones cognitivas y practica de estrategias
de aprendizaje. Orientación escolar. Adaptación curricular.
Psicología: Abordaje de la impulsividad y descontrol conductual. Orientación
familiar. Orientación escolar.
Médico (Neurología/ Psiquiatría infantil/ Neuropediatría): Seguimiento clínico –
farmacológico. Orientación familiar.
Pedagógico. Apoyo extraescolar para el abordaje individual de los contenidos
curriculares.
4.2.1 Tratamiento desde el ámbito terapéutico
Cuando el neurólogo, neuropediatra o psiquiatra infantil deciden por el tratamiento
farmacéutico, debe haber un seguimiento minucioso de los efectos positivos o no de la
medicación y los controles correspondientes. Cuando se administra medicación, los padres
deben tener la responsabilidad de hacer los controles indicados por los médicos especialista
que lo asisten (Narvarte, 2008).
Es importante decirle a los padres, familiares o acudientes del niño o la niña con TDA-
H medicado que tenga en cuenta (Narvarte, 2008):
No se debe suspender o administrar la medicación sin el criterio médico; además;
cuando se indica la suspensión de la medicación, esta se hace en forma gradual y
con las indicaciones medicas correspondientes, para observar las conductas
diferentes que pueden aparecer.
No se debe suspender la medicación porque no ven efectos positivos sin consultar al
médico.
No se debe usar la medicación en situaciones convenientes para la familia, pero no
indicadas por el médico.
4.2.2 Tratamiento psicoterapeuta
Bajo la modalidad de un tratamiento interdisciplinar, los tratamientos
psicoterapéuticos pueden ser (Narvarte, 2008):
Psicopedagogía
Con orientación
Neurológica
Psicología

51
4.2.2.1 Tratamientos psicopedagógicos
Al igual que en el diagnóstico, el tratamiento psicopedagógico tendrá por objetivo
reeducar las funciones cognitivas que se encuentran deficitarias, trabajando así sobre la
recuperación del aprendizaje y la organización conductual. Este tratamiento permitirá ir
modificando o atenuando la sintomatología que caracteriza al TDA-H.
El tratamiento psicopedagógico es el indicado pera niños y niñas pequeños a partir
de los 4 y 5 años, y más aun en niños de edad escolar de 6 años hasta la adolescencia,
siendo muy adecuado por su característica psicoeducativa y para acompañar el
desenvolvimiento escolar y las necesidades que se presenten en la escuela, a la vez, que se
ajusta y contiene la organización conductual (Narvarte, 2008).
En cuanto al trabajo con la escuela, el psicopedagogo cumple un rol fundamental
como mediador entre el TDA-H y las consecuencias escolares, tanto en su comportamiento
como en el desempeño escolar y los trastornos de aprendizaje subyacente.
El tratamiento psicopedagógico sirve para que en el ámbito escolar para (Narvarte,
2008):
Trabajar sobre los trastornos de aprendizaje: disgrafía, dislexia, discalculia.
Entrenamiento del uso del tiempo y de la organización de las actividades.
Trabajar con el aprendizaje de las técnicas de estudio.
Aprendizaje del manejo de carpeta, libros, etc.
Realizando adaptaciones curriculares necesaria en todas o algunas materias.
Asesoramiento a profesores en cuanto a estrategias pedagógicas, formas de enseñar
y evaluar, manejo de la conducta en el aula.
Facilitar actividades especiales.
Mediador entre situaciones de conflicto.
Monitoreo general del desempeño escolar.
Luego de realizado el diagnostico, se realiza un trabajo que se presenta a los padres
o acudientes del niño la niña con TDA-H, tanto para su información, como para el
compromiso que deben asumir para mejorar la escolaridad de los estudiantes. También se
explican los roles de cada uno y, principalmente, el lugar que ocupa el psicopedagogo en el
colegio (Narvarte, 2008).
El psicopedagogo brinda orientación, ideas, estrategias correctivas, sugerencias de
motivación, refuerzos, ejercitaciones, tiempo de duración de las actividades, etc., para que
los docentes puedan adecuar las posibilidades de las asignaturas a las necesidades del niño
o la niña con TDA-H, y colabora en la contención de la conducta y toma de decisiones
importantes que podrían haber durante la escolaridad, como puede ser una permanencia o
repitencia, formas de evaluación(Narvarte, 2008), correctivos a seguir, ubicación en el
tiempo, espacio, grupo escolar, requerimientos etc.
Duración de los tratamientos: El tratamiento cognitivo - conductal de TDA-H
oscila entre 4 y 5 años para hacerlo completo. Durante este tiempo, la terapia psicológica
puede distribuirse según las necesidades conductuales. Un tratamiento de 1 año no es

52
efectivo, ya que no puede hacerse completo (Bandura, 2008), y las problemáticas
comportamentales y problemas asociados seguirán presentándose en el ambiente educativo
y familiar.
4.2.2.2 Recomendaciones para la familia de un niño o una niña con TDA-H
Para abordar el tratamiento del estudiante con TDA-H es importante conocer las
posibles actitudes de los padres o acudientes frente al diagnóstico. Por lo general, los
padres del niño con TDA-H se sienten solos y frustrados inicialmente se culpabilizan por el
problema del niño la niña y por sus síntomas y no cesan de reprocharse a sí mismos por
ello. El TDA-H pone a prueba los más altos limites de paciencia de los padres y crea
fácilmente un alto nivel de estrés familiar (Parker, 1992). La discrepancia en el manejo del
hijo por parte de los padres crea tensión entre ellos y confusión en el niño.
Los padres con niños con TDA-H tienden a usar una disciplina más punitiva, se
evidencia un autoritarismo excesivo o permisividad exagerada con sus hijos. Los padres
suelen reaccionan de maneras diferentes ante el diagnostico de TDA de sus hijos: la
negación, la incertidumbre y la aceptación (Parker, 1992):
Algunos padres reaccionan con negación cuando reaccionan con enojo, rechazo y
duda. Les cuesta comprender que a veces el niño o la niña, no tiene control sobre
sus actos. La negación los lleva a tratar de probarse a si mismos y a los demás, que
no hay nada malo con el hijo y se sienten forzados a cambiar a cualquier precio su
comportamiento. Volviéndose así un círculo vicioso de fracaso y de derrota, que se
convierte en desaliento para los padres y al niño o la niña en confusión. Con
frecuencia los padres evaden cualquier evaluación del niño o la niña y suelen culpar
a los docentes de la situación.
La Incertidumbre se manifiesta cuando los padres aceptan el diagnostico solo
parcialmente se la pasan entre la negación y la aceptación del problema. No están
seguros de la capacidad de autocontrol del niño o la niña. Toleran de alguna forma
su comportamiento inapropiado pero frecuentemente esta tolerancia es baja porque
les cuesta aceptar que los síntomas básicos del TDA-H no dependen de la voluntad
del estudiante y esto los lleva a ser coercitivos, agresivos, exigiéndole mucho más
de lo que el puede dar. Estos padres pasan del temor al castigo en exceso, al miedo
de alabar más allá de lo que juzgan conveniente, pues nunca están seguros de lo que
pueden esperar del hijo o hija. El niño o la niña, a la vez no sabe que esperar de sus
padres y como ellos están inseguros de su manejo, tiende a tomar más control sobre
su familia.
Los padres que aceptan la condición del hijo, mira el diagnostico con miedo pero a
la vez con cierto sentido de alivio. Se informa más y en detalle sobre su dificultad.
Piensan que el niño o la niña tiene un problema en lugar de creer que el es el
problema. Aprenden a seguir a seguir planes de tratamiento apropiado. Entienden
que los síntomas son recurrentes y están mejor preparados para manejar los altibajos
por tenlos que pasara el hijo a través de los años. Entender todo esto, lo lleva a
mirarlo desde una perspectiva positiva.

53
La familia debe colaborar en la organización de la conducta, debe tener conciencia que
es un niño o una niña con TDA-H, porque, a lo largo de la vida, se encontrará con muchas
dificultades y con muchas personas que desconocerán el cuadro y les preguntarán qué
hacer.
En el hogar y en familia, hay varias cosas por hacer (Narvarte, 2008):
En primer lugar debe tener un diagnostico diferencial y confirmando de que el hijo o la
hija tiene un TDA-H, el diagnostico debe ser: Neurológico y Psicopedagógico
(Evaluación Neuropsicología) con informe escrito que les presentan.
En segundo lugar, luego del diagnostico, es fundamental la continuidad de un
tratamiento terapéutico con orientación neuropsicología (especializado en TDA-H) y,
en algunos casos, el tratamiento farmacológico.
Solicitar a los profesionales que evaluaron al niño o la niña, sugerencias de
bibliografías con respaldo científico, ya que los padres deben estar muy informados
para entender el comportamiento de su hijo su hija.
Cuando lean y se informen del TDA-H, no conceptúen ni identifiquen totalmente a su
hijo o hija con todas las características que se enuncian, ya que cada niño es individual
y tiene sus propias características personales y familiares.
Recordar que el abordaje del TDA-H es interdisciplinar. Esto incluye: tratamiento
(terapéutico y/o farmacológico), acompañamiento escolar con adaptación de estrategias
educativas y apoyo familiar. Si alguna parte interdisciplinar no está comprometida o no
se realiza, es difícil alcanzar las expectativas propuestas.
No se deben convertir en el psicólogo, psicopedagogo o maestro de su hijo. Se debe
mantener el rol de padre o madre y disfrutar de las relaciones padre – hijo. Tratando
que esta relación sea positiva y constructiva, y no edificada desde los no logros del hijo
o la hija.
Cuando el hijo o la hija comience la escolaridad, sea cual sea el nivel (inicial – primaria
o secundario), es necesario llevar la información al colegio, para que todos los
directivos como el docente estén informados, el directivo o equipo de orientación
escolar harán de nexo entre un docente actual y el del año siguiente.
Una vez que el niño o la niña ingrese al colegio, el padre de familia o acudiente debe
solicitar al colegio que se ponga en contacto con los terapeutas del estudiante, éste debe
mantenerse durante todo el ciclo escolar y dará lugar a toma de decisiones, administrar
estrategias diferentes, hacer adaptaciones curriculares y tomar otras medidas necesarias.
El terapeuta que lo asista debe mantener un contacto fluido con la escuela y asesorar a
los docentes.
El TDA-H puede asociarse con trastornos de conducta, psicosomáticos y de ansiedad
que requerirán la atención psicológica, además de la intervención psicopedagógica; es
cuidar que ambos profesionales tengan comunicación entre si y con el colegio.
Como la escolaridad de un niño con TDA-H suele ser compleja, los padres o acudientes
deben evitar conflictos, aceptar cambios, a veces, los cambios de colegio o de grupo en

54
ocasiones son necesarios y recordar que no todos conocen sobre TDA-H, y sus
primeras intervenciones pueden ser erróneas.
Los padres no deben desespere, por el contrario, atender este trastorno le permitirá
entender a su hijo; su descontrol no favorecerá la conducta del hijo o la hija, y la
situación lo desborda, no dudar en hablar con el terapeuta, a veces, los padres necesitan
una breve orientación y ayuda.
Partir de la premisa de que el niño no quiere molestar ni desesperar a los padres.
Explicarle que las elecciones que tome tendrán consecuencias (positivas o negativas).
Cumplir con las advertencias que se han establecido con claridad y justicia.
Enseñarle a sentir empatía y colocarse en el lugar de los demás cuando su impulsividad
afecta a otros.
Explicar Los sentimientos como padres diciéndole “eso me hace sentir…”
En el hogar, es necesario trazar estrategias para mejorar la convivencia y organizar
algunos aspectos de la vida cotidiana, para que el niño o la niña puedan lograr
autonomía y para que los padres no tengan que hacerse cargo siempre de organizarle
sus cosas, más aún cuando va creciendo.
Cuando surjan situaciones donde la familia debe intervenir, ante una dificultad o
conflicto, en la escuela, o en cualquier otro ámbito, los padres deben concurrir juntos,
tanto padre como madres deben tomar la decisión que mas favorezca el desarrollo
integral del niño o la niña.
Si el hijo y la hija es muy hiperactivo, impulsivo, y esto lo lleva a desplegar grandes
problemas de comportamiento o agresión o cualquier otro, no se deben aislar los padres
ni encerrarse en su casa, debe ayudarlo a compartir intercambios sociales, pedir
sugerencias a los terapeutas.
Para un niño o una niña con TDA-H, lo peor que puede suceder es una familia
desorganizada, sin horarios, ni estructuras mínimas, no acuerdos entre padre y madre.
Los padres deben trabajar en equipo y tomar las decisiones.
Los deportes grupales, actividades solidarias como los Boy Scout, entre otras,
colaboran en la adquisición del trabajo en equipo, de respetar turnos, de tener un
objetivo, de asociarse y comprometerse con un compañero; todo esto lo ayuda a
aprender a ordenarse y a asumir normas y seguir reglas sociales.
Las actividades creativas le permiten al niño con TDA-H a trabajar libremente,
desplegar su creatividad, manejar su tiempo libremente, a veces la impulsividad da
resultados muy creativos.
En algunos momentos o en algunos lugares, hay que permitirle al niño o la niña que
exteriorice todo su perfil TDA-H (inatención, hiperactividad), ya que esto forma parte
de su naturaleza como sujeto, tal vez los fines de semana o en tiempos libres, o que sea
desordenado en situaciones previamente pautadas.
Aunque crea el padre (s) que es reiterativo, siempre debe hablar con su hijo o hija del
comportamiento que debe tener, o de los cambios que tienen que hacer, en un tono

55
reflexivo y no de reto. Hablar, anticipadamente, de las consecuencias negativas de sus
actos y de lo que debe modificar para lograr situaciones positivas.
Si la familia es numerosa, recordar que su hijo o hija con TDA-H necesita que le
indiquen las cosas individualmente, entonces, si va a dar instrucciones para todo un día
porque usted no va a estar con él, hágalo individualmente, y hasta por escrito, por
ejemplo:
a. Bañarse.
b. Ir al colegio.
c. Cambiarse la ropa.
d. El abuelo pasa a las 15 hs. Para llevarte al fútbol.
e. Hacer la tarea.
f. Merendar.
g. Preparar la mochila para mañana.
h. Ordenar la habitación.
i. Llevar la ropa sucia al lavadero.
En la medida en que el hijo o hija crece, es necesario ayudarlo a confeccionar y a
organizar una agenda con fecha y citas de sus obligaciones.
Lunes 7 Estudiar castellano
Martes 8 realizar los ejercicios de matemáticas
Miércoles 9 Entregar las hojas del dibujo
Jueves 10 Buscar la investigación de ingles
Viernes 11 Estudiar para el examen de sociales
Sábado 12 Natación
Domingo 13 Visitar los primos
En las tarea escolar para hacer en casa, es necesario ayudarlo a organizarse, ya sea
distribuyendo en la mesa o en el escritorio el orden de los materiales que utilizará,
haciéndole una lista con los pasos a seguir, o supervisando la ejecución de la tarea
solicitando cada una hasta terminarla antes de empezar otra dividiéndola en espacios de
intervalos de 15 o 30 minutos hasta terminar cada una. Agregar a la tarea un ambiente
tranquilo, es muy favorable para el niño o la niña con TDA-H después de un día de
escuela, sin televisión ni ruidos molestos o distractores.
Es muy común ver la conducta oposicionista del niño o la niña con TDA-H cuando sabe
que tiene varias tareas escolares para hacer; esto tiene que ver con su propio registro de
dificultad y desorden. No deje que se ponga de mal humor, antes de que proteste,
organícele los tiempos y las tareas, cuál hace primero, cual después y en qué momento
cada una. A veces los padres quieren que su hijo termine todas las tareas juntas, esto no
es lo ideal para un niño con TDAH, y si, además, el niño tiene otras actividades, no se
desespere porque termine antes de salir, ordene las actividades: cuáles se harán y cuáles
al regreso de la actividad.

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Tanto los padres como familiares deben contribuir a estimular, al niño o niña con TDA-
H, los mínimos esfuerzos y logros reconociéndolos y premiados.
Es importante que las diferencias escolares del niño o la niña, no interfieran en las
relaciones afectivas y se conviertan el centro de atención, reproches y castigos.
Como en toda evolución de un tratamiento hay momentos buenos y malos es importante
tener presente que el TDA-H es crónico; en momentos de desaliento de los padres y
familiares, no se debe cortar el tratamiento aunque por momentos piense que no es
eficaz; debe hablar con los terapeutas e, incluso, cambiar de terapeuta si lo considera
necesario, pero no abandonar la terapia.
Los padres o quien esté a cargo del niño o la niña, debe elaborar entre ellos contratos
que deben cumplir siempre que se presenten situaciones similares:
- Discutir el sistema (graficar, conducta a estimular, permisos, etc.)
- Decidir las conductas deseadas.
- Cambiar los premios y recompensas con frecuencia.
- Mantenerlo motivado.
- Recordarle visualmente lo que debe hacer o como debe comportarse.
- Enfocarse en una conducta a la vez.
- Establecer metas y expectativas razonables.
Acordar el manejo de tiempos cortos:
- Desde que se levanta hasta después del desayuno.
- Del desayuno a la hora de dirigirse a la escuela.
- Durante las clases previas al descanso.
- Del descaso al final del día en la escuela, de la llegada a la casa, al término de la
comida y así sucesivamente.
El niño o niña con TDA-H deben sentirse queridos y aceptados por los miembros de su
familia, se recomienda que se le asigne ciertas responsabilidades, además de las escolares y
personales, como regar las plantas, trasmitir mensajes específicos (Kunter et al, 2004),
poner los cubiertos en la mesa, etc.
Además, debe recibir los estímulos por las cosas que hace bien (Ortiz, 2000): Qué
rápido te sentaste en la mesa. Gracias por dejar los juguetes en su lugar; qué bien que
depositas los residuos en la cesta correspondiente; escogiste bien y pronto la ropa que te
pondrás hoy; te arreglas con facilidad para ir al colegio; recordaste cepillarte los dientes
solo, etc.
El reconocimiento positivo construye la autoestima y el respeto (Ortiz, 2000). Los
adultos tanto padre como docentes deben comprender y tener en cuenta que el respeto es la
valor moral supremo, después del derecho a la vida, con la comprensión clara del respeto se
construyen los demás valores como la tolerancia, la justicia, la libertad, el pluralismo, la
solidaridad, la paz, etc., pero, siendo consecuente con estos valores, es decir, vivenciarlos a
través de sus comportamientos para que los estudiantes vean el ejemplo de los adultos y
seguirlos, porque ellos se acostumbrarán en forma natural a captarlos y reproducirlos en su
vida cotidiana, pero lo más importe es que los adultos tendrán autoridad moral para pedirle
a los estudiantes el respeto por los todos, sin ningún tipo de discriminación.

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Es importante que en el hogar el estudiante tenga un lugar donde realizar sus tareas,
lejos del televisor, del teléfono y en lo posible sea siempre el mismo sitio, con los útiles
necesarios para realizarlas, la lista de tareas que anoto en el colegio, ordenar el trabajo para
realizarlo, revisar que el trabajo este completo y empacar los útiles en la maleta y dejarla
lista para el día siguiente.
4.2.2.3 Recomendaciones para el docente del estudiante con TDA-H Cuando los estudiantes con TDA-H llegan al colegio con el diagnóstico, o cuando
se ha diagnosticado durante la escolaridad, la educación formal, el docente, el profesor (a)
del aula de apoyo, el psicólogo y demás personal del colegio, deben satisfacer las
necesidades de afecto, aceptación, reconocimiento y sentido de pertenencia al grupo (Ortiz,
2000).
Los estudiantes con TDA-H, por sus repetidos fracasos y frustraciones, necesitan
intervenciones especiales y prácticas que de inmediato les hagan sentir que son queridos y
acogidos por el docente y por el grupo. Se recomienda dar al estudiante responsabilidades
especiales, de acuerdo a sus posibilidades, que le hagan sentir que hace una contribución en
la escuela como abrir la puerta de la clase cuando todos los demás compañeros estén listos
para salir a recreo, organizar material didáctico o de clase en un lugar determinador,
distribuir los materiales, anunciar una hora para cambio de actividad, etc. Lo importante es
destacar frente a los otros, la calidad y la importancia del trabajo que el estudiante asume,
su reconocimiento y pertinencia al grupo (Kunter et al, 2004).
Los estudiantes con TDA-H sufren cuando desde los primeros días de clase el docente
los señala como el problemático y continuamente le llama la atención fuertemente frente al
grupo. Una buena educadora se ingenió la frase para llamar la atención de sus estudiantes
levantando la mano “cuando yo hablo” y los estudiantes la miran y responden “Todos
escuchamos” (Ortiz, 2000).
Cuando se trabaja con un estudiante con TDA-H, hay ciertas pautas y códigos entre el
docente y el estudiante, que deben estar acordadas de antemano, para que el estudiante no
vivencie ciertos señalamientos como retos o persecuciones. Cuando el trabajo es grupal,
inevitablemente habrá que hacer intervenciones individuales, al igual que habrá que tener
una mirada especial para monitorear cada momento (Narvarte, 2008).
Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes con TDA-H requieren tener normas y
saber las consecuencias claras y consistentes de ellas y para lo cual los docentes serán
consecuentes con ellas (Ortiz, 2000):
Cómo y dónde hacer la fila.
Cómo parar cuando va en la fila.
Cómo caminar en la fila.
Cómo pasar a los grupos de trabajo.
Cómo conseguir la atención del docente.
Qué tan fuerte hablar en la clase.
Cómo sentarse en el suelo, en el tapete o en la zona asignada para el grupo.
Cómo sentarse en la mesa, cómo correr la silla.
Cómo y cuándo levantar la mano.
Qué hacer en situaciones nuevas e inesperadas.
Depositar la basura en la cesta.

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El profesor facilitará al estudiante para que demuestre la aplicación de las normas,
que también cumplen los demás compañeros del grupo.
Si el trabajo es individual, la tarea se facilita, porque la intervención es directa.
Al igual que en el hogar, en el colegio es necesario que el docente (Narvarte, 2008):
En el aula de clase, ubique al estudiante en un pupitre en la parte de adelante.
Mirar al estudiante y sostener reiteradas veces contacto visual con el estudiante,
especialmente en momentos claves de una explicación o instrucción de pasos, para
dirigir la atención.
Utilizar contactos corporales, como tocar la mesa del estudiante con un pequeño
golpe, marcando los tiempos de trabajo, tocarle el hombro, la cabeza, en momentos
claves de la explicación, para que atienda o tome apuntes(Narvarte,2008).
Usar un lenguaje claro y simple, sin olvidar preguntar ¿comprendieron? , y
principalmente al niño con TDA-H preguntarle sobre el tema que estaban tratando
para garantizar que si se está estableciendo un hilo conductor.
Escribir claramente las instrucciones en el tablero o las palabras claves sobre la
temática y las actividades a realizar, es importante subrayar o marcar con color lo
mas importante.
Comprobar que el estudiante va entiendo, haciéndolo participar o explicar cómo lo
hizo.
Cuando termina la explicación de un tema o actividad, recapitule, haga un resumen
de los hechos o de los pasos, remarcando lo fundamental breve, clara y
precisamente.
La clase debe estar estratégicamente organizada para favorecer la asimilación de los
contenidos, esto servirá también para el resto de los estudiantes.
Enseñe a sus estudiantes las técnicas de tomar apuntes y de estudio, indicándole
como seleccionar las ideas principales y de estas extraer lo más importante.
Cuando está realizando la clase, puntualice “toma nota de esto” y haga un alto para
dar tiempo.
Cuando se expone un tema, debe realizarse de lo concreto a lo abstracto, y de lo
particular a lo general.
Conozca los estilos de pensamiento que poseen cada uno de los estudiantes con
TDA-H para abordar las estrategias pedagógicas apropiadas.
Trabajar conjuntamente con las terapeutas de los estudiantes con TDA-H,
manteniendo una comunicación fluida y una actitud abierta.
Marcar los tiempos de trabajo en el aula, avisarle 10 o 15 minutos antes de borrar el
tablero o de la hora de descanso.
En las evaluaciones, conviene dar un ítem por hoja, para evitar la desatención, un
ejercicio por vez, aunque la evaluación lleve 3 hojas.
Cuando falla notablemente en una evaluación, comprobar si se trato de errores de
atención o de comprensión.
Si los episodios de hiperactividad perturban la clase, cuando el docente ve que llega
al límite de la tolerancia, le indica alguna tarea fuera del aula para que vaya y venga,
esté en movimiento y luego pueda, nuevamente, quedarse quieto.

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Dentro del aula, también le delega actividades de movimiento, como borrar el
tablero, repartir las hojas, repartir el material, etc.
No permitir que las actividades incompletas se acumulen, ayude al estudiante para
que las haga y ponga plazos de entrega que deberán cumplirse.
El Colegio y los docentes deben aplicar la mayor flexibilidad posible.
No escucharlo cuando grita.
Mantener contacto visual, tocarle la mano o el hombro para decirle “necesito tus
ojos”.
Explicarle como debe actuar, en vez de lo que no debe hacer.
En una actividad, graduar las instrucciones, no más de dos por vez, luego verificar y
corregir esos dos pasos y dar dos nuevas instrucciones mas. Nunca permitir que
realice una actividad compleja sin controles intermedios, porque cualquier
equivocación haría llegar a un final erróneo, y volver a empezar generaría gran
frustración y malhumor, dejando la sensación de no poder. Si se logra graduar la
actividad monitoreándola, el resultado podrá ser satisfactorio, y la sensación que le
queda al niño es de logro.
Para las instrucciones es necesario que el docente en la clase se refiera a todo el grupo
(Reif, 1993):
Calmar la clase antes de dar las instrucciones.
Tener la atención de todos. Caminar por el salón y hacer un gesto o toque a ciertos
niños que necesitan enfocarse.
Explicar en forma clara, lenta y concisa.
Mirar a los estudiantes a los ojos cuando se les hable.
Emplear instrucciones multisensoriales: verbales, visuales, con movimiento. Por
ejemplo escribir las palabras claves en el tablero, colorear el número de la página,
hacer dibujos de orienten.
Presentar un modelo de lo que hay que hacer y mostrarlo e los estudiantes en la
clase.
No agobiar a los estudiantes con demasiadas instrucciones.
Si los estudiantes deben realizar la tarea en casa, escribirlo en el calendario con los
estudiantes, especificando para qué día la presentarán.
Verificar la comprensión de las instrucciones: ¿qué problemas vamos a desarrollar?
¿Sobre qué páginas del libro se responden las preguntas? ¿Cuándo entregan la
tarea?
Pedirle a algunos estudiantes que expliquen las instrucciones con sus propias
palabras.
Las instrucciones deben ser completas, inclusive las instrucciones de lo que el
docente espera que hagan después de terminar.
El reconocimiento de los comportamientos positivos es importante para todos
estudiantes incluidos los de TDA-H a quienes se debe poner atención por captar a tiempo
sus buenas acciones y darles el esfuerzo oportuno con comentarios muy específicos, esto
hace que se sientan motivados y atendiendo para trabajar bien. Esas motivaciones deben ser
directas (Ortiz, 2000):
Me gusta como está poniendo atención.
Qué bien hiciste la fila.

60
Corriste la silla con mucha suavidad.
Recuerda levantar la mano. Muchas gracias, así nos ayuda a todos a tener orden y
escuchar una persona a la vez.
Qué bien que es espera el turno.
Los incentivos, motivaciones y refuerzos son de justo reconocimiento que ayudan al
buen comportamiento de los estudiantes. No se trata de acostumbrar al estudiante a trabajar
por recompensas materiales. El estudiante con TDA-H que interrumpe constantemente al
docente, se anota el número de veces que levante la mano para participar, se realiza el
registro de veces que lo hace y se le permite algún privilegio como (Ortiz, 2000): Escoger
un juego para jugar con un amigo al final de la jornada. Ganar tiempo para cualquier
actividad. Desayunar o almorzar con el docente. Leer una revista o cuento que le guste.
Utilizar un juego o computador solo o acompañado. Escuchar música con audífonos.
Trabajar con arcilla, papeles, tablero o marcadores. Dirigir un juego, ser el capitán del
equipo. Traer algo especial al salón para presentar y compartir.
Las fichas de colores o de figuras, se pueden utilizar para dar puntos a los estudiantes,
que van acumulando para obtener un beneficio.
4.3 Cómo el docente mantiene la atención de los estudiantes con TDA-H
La atención es el gran reto del docente, cómo captarla, enfocarla y mantenerla. Las
sugerencias de captarla según Sandra Reif (1993) son:
Haga señales en distintas formas: apague las luces, encienda una linterna, toque un
timbre, levante la mano, pedir a los estudiantes que levanten la mano cuando este listos
para escuchar, toque un xilófono, guitarra, hacer ejercicios con los brazos para que los
estudiantes los repitan, iniciar un canción que sepan todos y cuando terminen iniciar el
tema a desarrollar.
Cambiar el tono de la voz, de suave a fuerte a murmullo. Ensayar ordenes con voz
fuerte como: ¡Escuchen! ¡listos! ¡estatua! Seguida de unos minutos de silencio antes e
proceder a dar las instrucciones.
Contacto visual: los estudiantes deben mirar al docente cuando les habla, en especial
cuando les da instrucciones. Cuando los salones están organizados en mesas, rincones,
etc., el docente debe enseñarles como voltear la silla para verle de frente.
Trasmitirles con su ejemplo el entusiasmo, alegría con respecto a la tarea o actividad
que se realice.
Pedirles que hagan preguntas, que expresen inquietudes que despierten interés y
generen discusión.
Llamar la atención con gestos, sonidos, expresiones dramáticas, etc.
Puede crear un ambiente de misterio: lleve cajas cerradas, objetos que inquieten a los
estudiantes y pedirles adivinar y predecir.
Para enfocar la atención de los estudiantes (Reif, 1993):
Utilizar estrategias multisensoriales (juegos, materiales concretos, mímica,
movimiento).
Realización de gráficos, información visual; escribir palabras o imágenes claves el
tablero, papelógrafo o retroproyector.

61
Resaltar con colores y marcadores las palabras, los pasos en las instrucciones, las letras
difíciles en las palabras de ortografía.
Señalar con un indicador o regla la información importante.
Utilizar una linterna, apague las luces, ilumine las instrucciones.
Mantener siempre a la vista a los estudiantes, proyectar la voz y evitar sonidos que
interfieran.
Para mantener los estudiantes y participativos el docente debe (Reif, 1993):
Asegurarse de dar una clase clara.
Preparar la clase para evitar perder tiempo.
Utilizar técnicas de contemplación, con palabras claves omitidas. Por ejemplo: vamos a
estudiar la _________ y haremos una lista de ______________.
Invitarlos a participar. Ser consciente de la importancia de la participación de todos.
Para no preguntar siempre a los mismos, es recomendable llamarlos al azar de la lista, o
tener fichas y sacar un número al azar, que corresponde a la lista.
Dar tiempo a los estudiantes para procesar las respuestas.
A los estudiantes que presentan dificultades, hacerles preguntas que les permita tener
éxito y no quedar siempre en desventaja.
Utilizar métodos que faciliten la participación grupal: las respuestas en coro o en grupo.
Algunas posibilidades son los tableros individuales en el puesto de cada estudiante.
Responder con tarjetas de SI, NO, Acuerdo, desacuerdo, mímica, cartones de colores o
abanicos de número, que son excelentes en matemática. Los estudiantes seleccionan un
número de cartón, de acuerdo a su respuesta: 1- Acuerdo; 2- Desacuerdo; 3- más o
menos.
Para mantener la atención en el trabajo individual en clase el docente debe (Reif, 1993):
Verificar que las instrucciones sean muy claras antes de iniciar el trabajo independiente.
Asignar una cantidad de trabajo racionable de trabajo que el estudiante pueda realizarlo.
Pasar por los pupitres y hacer comentarios positivos de cada uno.
Dividir el grupo por rincones especiales de trabajo, para favorecer la atención y evitar
los distractores con los estudiantes a quienes les cuesta más.
Crear señales como “Ayuda por favor” en una tarjeta, cono, color especial para que los
estudiantes soliciten orientación sin interrumpir a los demás.
Asignar compañeros, parejas, equipos de estudiantes que se apoyen en el trabajo
independiente.
Los estudiantes con TDA-H suele necesitar más espacio para depositar sus libros,
cuadernos útiles escolares si son desordenados. Se le debe facilitar una caja o lugar donde
mantener ordenados sus útiles, una cesta donde pueda depositar las basuras, para enseñarle
diariamente a organizar sus pertenencias y no perderlas.
Para la organización del trabajo y el manejo del tiempo al estudiante con TDA-H se le
debe asignar un compañero, buen estudiante, que le ayude a escribir en la agenda las tareas,
pero el docente debe Ortiz, 2000):
Anotar todas las tareas en el tablero, después de explicarlas oralmente.
Al final de la jornada escolar asegurarse que el estudiante con TDA-H lleve todos los
cuadernos, textos y útiles necesarios para realizar las tareas en clase.

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En cuanto a los útiles escolares los estudiantes deben tener claridad sobre lo que
requieren, deben tener lápices o borradores de más por si los olvidan traer de casa.
Las tareas deben ser un repaso o ejercitación de los conceptos y destrezas que el
estudiante adquirió en clase.
Si los padres del estudiante con TDA-H dicen que tarda mucho haciendo tareas,
dosificarlas hasta encontrar el tiempo razonable.
Utilizar fólderes con separadores de distintos colores para distintas asignaturas,
cuadernos con distintos forros de colores y carpetas con el mismo color para que el
estudiante archive y organice con más facilidad.
Escribir el horario con el estudiante y colocarlo sobre el pupitre.
Ayudar a los padres a hacer un horario para el hogar en el cual se incluye los períodos
de descanso, estudio, clases especiales, etc., y promover su seguimiento constante.
Para los períodos de estudio en el hogar, el docente prepara bloques de trabajo de 10 a
20 minutos de acuerdo con el rango de atención del estudiante con períodos de
descanso.
Si el estudiante con TDA-H recibe clases individuales especiales, insistir en su
programación frecuente en períodos cortos. Está demostrado que el estudiante se
beneficia más con tres períodos semanales de 30 minutos que dos períodos de 45
minutos.
Gloria Hilda Borunda Miranda (2008) ofrece actividades terapéuticas para niños con
TDAH que se pueden realizar en el aula, algunas de estas prácticas son:
Movimiento del cuerpo y estilo auditivo (anexo carpeta B): le permite al niño explorar
los diferentes movimientos que puede ejecutar con sus partes del cuerpo, como son:
gatear, brincar, movimientos circulares, realizar figuras geométricas, letras y números
con su cuerpo, como con sus manos. También se invita a que diseñe con sus dedos,
manos o pies diversas figuras u objetos. Permite generar un alto de atención visual y
corporal, permitiéndole al niño tomar conciencia de si mismo y bajar los niveles de
hiperactividad.
Ejercicios para el reconocimiento del Esquema corporal (anexo carpeta B): le permite
al niño el manejo de la motricidad general, la lateralidad, la percepción sensorial, la
coordinación fina, el equilibrio, control muscular y el ordenamiento de rasgos, partes
de la cara y del cuerpo.
Actividades para centrar la atención (anexo 3 carpeta C): figura – fondo, historietas,
objetos escondidos, objetos incompletos, secuencias lógicas, líneas cruzadas,
semejanzas y diferencias, figuras escondidas, reconocimiento de propiedades, mitades
iguales, partes de todo, laberinto, entre otros.
Ejercicios para la Madurez en la Escritura y para el aprendizaje de la Lectoescritura
(anexo 4 carpeta C): remarcar líneas, espirales, seguir el sentido de la flecha, unir
puntos, realizar cierres, marcar caminos, ejercitación de secuencias que impliquen
coordinación visomotora, asociación por colores las vocales y las letras, entre otros.
Actividades para el desarrollo del Pensamiento Lógico (anexo 5 carpeta C):
ordenamiento, correspondencia, más que- menos que- tantos como, clasificación por
forma, secuencias, rompecabezas, campos semánticos.

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Para la ejercitación de la lectura la técnica que se puede utilizar con los estudiantes con
TDA-H es la propuesta por Francis Robinson (1962) EPL4R2C y consiste en:
E: Examino
P: Pienso
L: Leo
4R: Respondo, Resumo, Repito y Reviso
2C: Corrijo y Completo
Se le pide al estudiante que lea los títulos y los subtítulos, predecir o anticipar el tema,
ver las ilustraciones y luego motivarlo a pensar en preguntas sobre el tema y escribirlas.
Luego se subrayan las ideas principales y trata de resumir lo que leyó. Responde las
preguntas que se hizo al comienzo y otras nuevas, completa la información con el texto y lo
repite en voz alta como si estuviese explicándole a otro (Robinson, 1962). Todos los
estudiantes se benefician con este método, pero con los estudiantes con TDA-H se
recomienda leer el texto dos veces.
Las preguntas de información familiarizan a los estudiantes con el esquema de la
pregunta de información por medio de la lectura de párrafos, de textos simples y enseñarles
a resaltar las ideas principales es otra actividad de organización importante. Las tarjetas
bibliográficas con las palabras de información orientan al estudiante en la lectura (Ortiz,
2000):
¿Qué? _____________________________________________________________
Quién? ____________________________________________________________
¿Cuándo? __________________________________________________________
¿Dónde? ___________________________________________________________
¿Cómo? ___________________________________________________________
¿Por qué? __________________________________________________________
El modelo de resumen consiste en ofrecer a los estudiantes con TDA-H, en las
sesiones de trabajo individual varios modelos de resumen. Leer con ellos en voz alta la
lectura y escribirles en tarjetas, fichas o en esquemas los resúmenes para estudiar, que se
organizan en un folder o cuaderno, se recomienda realizarla desde los primeros años
escolares.
Se pueden trabajar varias formas de lectura oral como método de impresión
neurológica, lectura eco, lectura repetida, lectura por puntos (Ortiz, 2000):
El método de impresión neurológica (MIM) consiste en que el adulto y el estudiante
leen a la vez un mismo texto, al principio la voz del adulto predomina y lee a un ritmo
moderado, el estudiante le sigue con su voz y se van señalando las palabra y las líneas.
La lectura se repite cuantas veces sea necesario, para que el estudiante adquiera fluidez.
La lectura en eco consiste en que el adulto lee y el estudiante lee lo mismo después.
La lectura repetida es la técnica donde el estudiante selecciona una lectura que le
interese y se cuentan una 50 a 100 palabras. El estudiante la leer y la relee. Cuando
considere que puede leerla con fluidez, se registra el número de palabras leídas en un
minuto y los errores hasta alcanzar unas 85 palabras por minuto con pocos errores
(Samuels, 1979).

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La lectura por puntos consiste en que el adulto y el estudiante leen el mismo texto, por
oraciones hasta el punto en forma alternada. Se resaltan las palabras nuevas, se comenta
el significado y se escribe con lápiz en papelitos o tarjetas. Cuando el estudiante
termina la lectura, repasa con el marcador las palabras y las lee en forma rápida. En la
próxima clase o encuentro se le presenta una oración con esa palabra para que explique
el significado (Ortíz, 2000).
Para facilitar del desarrollo de la compresión lectora las técnicas de completación
concentra la atención del estudiante en informaciones específicas. Hay dos técnicas:
Seleccionar un párrafo de 100 a 250 palabras según las posibilidades del estudiante, se
lee el párrafo completo y luego se le presenta un escrito del mismo, donde se deja la
primera frase completa, en las siguientes, se omite cada quinta palabra y se deja el
espacio para que el estudiante escriba la que hace falta.
Al igual que la anterior se lee el párrafo completo y presenta el mismo párrafo con
espacios cada cinco palabras para que complete las oraciones, y se le presenta para cada
espacio la elección entre tres palabras para que seleccione una y la escriba. Esas palabas
se escogen con tres criterios (Ortiz, 2000): a) semántica y sintácticamente correcta; b)
semánticamente correcta pero sintácticamente incorrecta y c) semántica y
sintácticamente incorrecta.
El manejo del tablero es importante durante la clase (Ortiz, 2000) para mantener la
atención de los estudiantes:
Mantener el tablero limpio, es difícil leer información escrita sobre un tablero sucio.
Tener siempre una misma sección del tablero para la fecha y las tareas, con marcador de
un mismo color siempre.
Escribir las palabras nuevas a medida que explica el tema.
Facilitar a los estudiantes el uso del tablero en los trabajos individuales y grupales.
Escribir con anterioridad la información que necesite.
Limitar la copia del tablero, los estudiantes que están más lejos se les dificulta.
Dar el tiempo suficiente para copiar. No continúe la explicación cuando terminen los
primeros.
Busque otras alternativas quienes no pueden copiar, como fotocopia, papel carbón en el
cuaderno de compañero, esto permite que no se frustre el trabajo desde el comienzo por
limitación de copia.
Tener dos borradores amarrados en toda el área para que no pierda tiempo buscándolo.
Los estudiantes con TDA-H suelen tener dificultades con la caligrafía, por manejo
del espacio y de la organización, la presión del lápiz la realizan con pinza débil, con la
posición incorrecta de los dedos para cogerlo. En el mercado existen ayudas para corregir el
agarre del lápiz.
Es importante tener en cuenta la direccionalidad si es letra cursiva o script. El
docente se vale de apoyos como flechas, puntos, líneas discontinuas, líneas desvanecidas,
números como apoyo para la iniciación de la escritura. Se les presenta modelos claros para

65
que el estudiante repase, copie, escriba oraciones en los renglones resaltados; estos
ejercicios ayudan a superar los problemas de las dificultades en la coordinación visomotriz.
Una alternativa es el uso de la máquina de escribir y del teclado del computador.
Para aprender la ortografía es necesario:
Escribir las palabras en el aire mientras las pronuncian.
Sentir y leer la palabra escrita en la espalda del estudiante.
Escribir la palabra en la arenera o en la tierra.
Escribir la palabra en el computador.
Escribir la palabra en hojas grandes y punzarla, colocar en el borde de las letras
plástilina, rellenar las letras con témpera o color.
Pronunciar la palabra con ritmos sonoros.
Escribir la palabra incompleta para completarla con las letras que falta, en el tablero o
en una hoja.
En los anexos de 3 a 7 se presentan una serie de ejercicios que ayudan al docente y al
estudiante con TDA-H a mejorar su aprendizaje, su conducta y tener una mejor calidad de
vida.

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67
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Anexo 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES
CONNERS PROFESORES – HOMBRES
Edad Problemas Hiperactividad Inatención Índice de Hi-
de Conducta Pasividad peractividad
3 a 5 0,45 + 0,80 0,79 + 0,89 0,92 + 1,00 0,81 + 0,96
6 a 8 0,32 + 0,43 0,60 + 0,65 0,76 + 0,74 0,58 + 0,61
9 a 11 0,50 + 0,66 0,70 + 0,78 0,85 + 0,73 0,67 + 0,65
12 a 14 0,23 + 0,33 0,41 + 0,49 0,71 + 0,63 0,44 + 0,43
15 a 17 0,22 + 0,37 0,34 + 0,44 0,68 + 0,57 0,41 + 0,45
CONNERS PROFESORES – MUJERES
Edad Problemas Hiperactividad Inatención Índice de Hi-
de Conducta Pasividad peractividad
3 a 5 0,53 + 0,68 0,69 + 0,56 0,72 + 0,71 0,00 + 0,67
6 a 8 0,28 + 0,37 0,28 + 0,38 0,47 + 0,64 0,36 + 0,45
9 a 11 0,28 + 0,49 0,38 + 0,51 0,49 + 0,53 0,38 + 0,48
12 a 14 0,15 + 0,23 0,19 + 0,27 0,32 + 0,42 0,13 + 0,24
15 a 17 0,33 + 0,68 0,32 + 0,63 0,45 + 0,47 0,36 + 0,62
CONNERS PADRES - HOMBRES
Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad Índice de
Edad Conducta Aprendizaje Psicosomáticos Impulsividad Hiperactividad
3 a 5 0,53 + 0,39 0,50 + 0,33 0,77 + 0,15 1,01 + 0,65 0,67 + 0,61 0,72 + 0,40
6 a 8 0,50 + 0,40 0,64 + 0,45 0,13 + 0,23 0,93 + 0,60 0,51 + 0,51 0,69 + 0,46
9 a 11 0,53 + 0,38 0,54 + 0,52 0,18 + 0,26 0,92 + 0,60 0,42 + 0,47 0,66 + 0,44
12 a 14 0,48 + 0,41 0,66 + 0,57 0,22 + 0,44 0,82 + 0,54 0,53 + 0,59 0,62 + 0,45
15 a 17 0,47 + 0,44 0,62 + 0,55 0,13 + 0,26 0,70 + 0,51 0,59 + 0,58 0,51 + 0,41
CONNERS PADRES - MUJERES
Edad Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad Índice de
Conducta Aprendizaje Psicosomáticos Impulsividad Hiperactividad
3 a 5 0,49 + 0,35 0,62 + 0,57 0,10 + 0,17 1,15 + 0,77 0,51 + 0,59 0,78 + 0,56
6 a 8 0,41 + 0,28 0,45 + 0,38 0,19 + 0,27 0,95 + 0,59 0,57 + 0,66 0,59 + 0,35
9 a 11 0,40 + 0,36 0,43 + 0,38 0,17 + 0,28 0,80 + 0,59 0,49 + 0,57 0,52 + 0,34
12 a 14 0,39 + 0,40 0,44 + 0,45 0,23 + 0,28 0,72 + 0,55 0,54 + 0,53 0,49 + 0,34
15 a 17 0,37 + 0,33 0,35 + 0,38 0,19 + 0,25 0,60 + 0,55 0,51 + 0,53 0,42 + 0,34

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Tomado de: DSM IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales IV.
Anexo 2 BAREMOS prueba ENI
SUBPRUEBA DE ATENCIÓN VISUAL
Cancelación de dibujos
Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16
Media 11.30 20.12 28.18 36.30
DT 5.59 5.69 7.52 7.10
Cancelación de Letras
Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16
Media 11.98 22.31 33.03 42.54
DT 6.38 6.56 9.32 7.45
SUPRUEBA DE ATENCIÓN AUDITIVA
Dígitos en Progresión
Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16
Media 4.39 5.77 5.86 6.20
DT 1.28 1.11 1.05 0.94
Dígitos en Regresión
Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16
Media 2.35 3.80 4.06 4.34
DT 1.32 0.97 0.88 1.10
Tomado de: Rosselli et-al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para
evaluación de niños entre los 5 y los 16 años.