baremos tdah

INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN EN ESTUDIANTES DE 1º

A 5º GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL SECTOR OFICIAL DE

ARMENIA QUINDÍO

GRUPO DE ESTUDIOS PEDAGÓGIOS

Línea de investigación:

Cognición y Aprendizaje

Investigadora principal:

Ana Patricia León Urquijo

Coinvestigadora

Ángela María Jiménez Rojas

Investigador Asociado:

Gerardo Restrepo Ramírez.

Estudiantes investigadores:

Mariher Betancourt Hurtado

Nancy Bravo Cruz

Auxiliar de Investigación

Yeison Andrés Jiménez Ocampo

Universidad del Quindío

Julio 2010

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 1

1. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 3

1.1 DEFINICIÓN DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H). ................................. 3

1.2 CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H). ........................... 4

1.3 PREVALENCIA Y COMORBILIDAD DEL TDA-H ........................................................................................... 6

1.4 EVALUACIÓN Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TDA-H ............................................................................. 10

2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 13

2.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 13

2.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA ................................................................................................................ 13

2.3 VARIABLES ..................................................................................................................................... 14

2.4 DEFINICIÓN DE VARIABLES ................................................................................................................. 14

2.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................................................................................... 15

2.6 INSTRUMENTOS ............................................................................................................................... 17

3 ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................... 27

3.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 27

3.2 GENERALIDADES .............................................................................................................................. 27

3.3 RESULTADOS DE CRITERIOS DIAGNÓSTICO DEL TDA-H ............................................................................ 29

3.4 RESULTADO APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS CONNERS’ Y LA BATERÍA ENI ................................................... 30

3.5 PROBLEMAS ASOCIADOS A TDA-H ...................................................................................................... 34

3.6 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................................................................................... 41

3.7 CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 46

4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TDAH ......................................................................... 49

4.1 ASPECTOS POSITIVOS DEL NIÑO O NIÑA CON TDA-H ............................................................................... 49

4.2 INFORMACIÓN ACERCA DEL TRATAMIENTO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TDA-H ............................................ 49

ii

4.2.1 TRATAMIENTO DESDE EL ÁMBITO TERAPÉUTICO .............................................................................. 50

4.2.2 TRATAMIENTO PSICOTERAPEUTA ................................................................................................. 50

4.2.2.1 TRATAMIENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ......................................................................................... 51

4.2.2.2 RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA DE UN NIÑO O UNA NIÑA CON TDA-H .................................... 52

4.2.2.3 RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE DEL ESTUDIANTE CON TDA-H ............................................. 57

4.3 CÓMO EL DOCENTE MANTIENE LA ATENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES CON TDA-H ........................................... 60

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 67

ANEXO 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES ...................................................................... 71

ANEXO 2 BAREMOS PRUEBA ENI ........................................................................................................... 72

ANEXI 3 ACTIVIDADES TERAPÉUTICAS PARA NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

CARPETA B ACTIVIDADES : MOVIMIETOS EL CUERPO Y ESTILO AUDITIVO …….………………………………………………..…72

ANEXO 4 CARPETA B JUEGOS PARA RECONOCER EL ESQUEMA CORPORAL ..………………………………………………….. 85

ANEXO 5 MATERIALES ………………………………………………………………….…………………………………………………. 90

ANEXO 6 MADUREZ PARA LA ESCRITURA …………………………………………….…………………………….………………….171

ANEX0 7 EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO ……………………………………………………… 209

INTRODUCCIÓN

Uno de los factores de la deserción escolar es las dificultades en el aprendizaje y

adaptación escolar, que no son comprendidas muchas veces por la comunidad educativa,

por carecer de información de las diferentes dificultades presentados en la edad escolar.

Algunas veces, los educadores tienen una vaga idea de las dificultades de aprendizaje y

comportamiento de sus estudiantes y, por lo general los rotulan con un diagnóstico

impreciso, entre ellos el Trastorno por Déficit de Atención. Se tiene la idea de que

solamente es un problema de comportamiento, sin tener en cuenta que implica dificultades

cognitivas específicas en los procesos atencionales: atención selectiva, sostenida, visual y

auditiva. Esta investigación tuvo por objeto detectar los estudiantes de 1° a 5° de la

Educación Básica en el sector oficial, con Trastorno por Déficit de Atención con o sin

hiperactividad TDA-H, en el Municipio de Armenia; se identificó los estudiantes con

posibles trastorno por déficit de atención reportados por las instituciones educativas y los

docentes, se evaluaron y se propone un programa de intervención pedagógica para

estudiantes con TDA-H, para ser desarrollado por los docentes de los centros educativos

oficiales que participaron en el estudio.

En el primer capítulo se presenta la fundamentación teórica del TDA y TDA-H, la

clasificación, la prevalencia y la evaluación; En el segundo capítulo se describe el

desarrollo del diseño metodológico que es de tipo descriptivo, se presenta los instrumentos:

Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994), evaluación propuesta por Conners (1994) para

maestros y padres; y la subprueba de atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica

Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), para diagnosticar la prevalencia del TDA-H.

En el tercer capítulo se describen el análisis e interpretación de los resultados de la

aplicación de los instrumentos, y se estudian algunos problemas asociados al TDA-H como:

problemas de conducta, de aprendizaje, psicosomáticos, ansiedad, atención auditiva y

atención visual que son los más frecuentes en el ambiente escolar y que se pueden detectar

con la valoración de estos instrumentos, por lo tanto, no se presentarán otros trastornos

asociados que requieren otras pruebas que no contemplan en este estudio. Posteriormente se

presenta la discusión de los resultados y las conclusiones.

Los resultados esperados fueron logrados, se conoció la prevalencia del TDA-H en

el sector oficinal del Municipio de Armenia (3,89%), de acuerdo a la población y la

muestra se puede decir que se encuentran entre el rango encontrado en la comunidad

científica internacional que considera que este trastorno se presenta entre el 1% y el 7% de

la población estudiantil infantil (Barkley et al, 1991).

El cuarto capítulo contiene las sugerencias psicopedagógicas para la aplicación en el

aula de clase, aula de apoyo, y orientación de docente a los padres de familia o acudientes,

2

para atender los diferentes problemas en el hogar, de tal forma, que ayuden a los

estudiantes a mejorar el rendimiento escolar y superar las dificultades que le permitirán

mejorar su calidad de vida.

Los resultados individuales se enviaron a las instituciones educativas con el

diagnóstico de cada estudiante, impreso y en medio magnético, para que las directivas

educativas, docentes, docentes de aula de apoyo, psicólogos y padres de familia, tomen

decisiones conjuntas para los casos particulares de cada uno. Los resultados también se

presentarán a otros docentes y personal administrativo de otros colegios y secretarías de

educación municipal y departamental. Se publicarán en revistas que permitan la difusión

para la comunidad académica.

3

1. MARCO TEÓRICO

1.1 Definición de trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H).

La atención es el proceso psicológico implicado directamente en los mecanismos de

selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica (López y García, 1997).

Cuando un estudiante tiene dificultades en los diferentes mecanismos atencionales presenta

manifestaciones variadas como distracción sobre tareas de rendimiento, dificultades en la

concentración, en la atención sostenida, en la atención selectiva y en la atención dividida

(Caballo y Simon, 2001).

El Trastorno por Déficit de Atención TDA suele presentarse con o sin hiperactividad,

para referirse a ella, con hiperactividad en esta investigación se utilizará TDA-H.

El TDA es un trastorno por Déficit de Atención sin hiperactividad, menos común, se

caracteriza por pasividad, lentitud, somnolencia, falta de vitalidad y energía, el niño con

este tipo de trastorno, tienen problemas para regular el estado de alerta y focalizar la

atención, viven abstraídos; no presentan gran dificultad social, se puede ver una actitud

aplacada, desconectada, y hasta depresiva, influye en el bajo rendimiento académico

(Narverde, 2008).

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H) es un trastorno del

comportamiento infantil, que se caracteriza por la presencia del déficit atencional aparece a

temprana edad (incluso antes que el TDA), puede desplegarse actitud negativa, desafiante y

trastornos de conducta (Narverde, 2008); de base genética, en el que se hallan implicados

diversos factores neuropsicológicos, que provocan en el niño además de alteraciones

atencionales, impulsividad y sobreactividad motora. Se trata, de un problema genérico de

falta de autocontrol con amplias repercusiones en su desarrollo, su capacidad de

aprendizaje y su ajuste social (Barkley, 1990).

Este trastorno se incluyó durante mucho tiempo en forma errónea dentro de un cuadro

denominado disfunción cerebral mínima (DCM) (Etchepareborda et-al, 2002), sin embargo

las causas del TDA-H se describen como múltiples, actualmente se tiene más conocimiento

de su origen, principalmente a partir de estudios neurológicos y de las lesiones orgánicas

relacionadas con comportamientos característicos de este trastorno. Las causas más

probables son (Barkley, 1999):

Diferentes agentes que pueden dar lugar a lesiones cerebrales o anomalías en el

desarrollo del cerebro, tales como traumatismos, enfermedades, exposición fetal al

alcohol, al tabaco, o exposición temprana a niveles elevados de plomo.

Actividad disminuida en diferentes regiones cerebrales, especialmente en región

orbito frontal del cerebro, que se cree la responsable de inhibir la conducta,

mantener la atención, usar el autocontrol y hacer planes para el futuro.

La herencia asociada a otras dificultades de tipo psicológico en el niño con el TDA-

H, como depresión, alcoholismo y problemas de conducta. Además, diversos

4

estudios con gemelos, han llegado a determinar que la herencia explica entre el 50%

y el 92% de las conductas de hiperactividad e impulsividad, dándole a los factores

relacionados con el entorno (dietas, plomo, embarazo, complicaciones en el parto y

estilo de vida familiar) un porcentaje solo entre el 1% y el 10% para explicar las

conductas hiperactivas. Se ha considerado que hay una tendencia hereditaria a tener

problemas en el desarrollo del corte frontal y del núcleo caudado del cerebro.

1.2 Clasificación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H).

Durante mucho tiempo se describió el Trastorno por Déficit de Atención como un

cuadro que presentaba tres síntomas nucleares (la inatención, la impulsividad y la

hiperactividad), que se iniciaban antes de los 7 años de edad, que se expresaba en todos los

lugares o situaciones de examen, que llevaba al menos seis meses de duración y que no

podía justificarse por un trastorno generalizado del desarrollo o bien un trastorno sicótico o

mental. Sin embargo, no todos los portadores del cuadro referido muestran homogeneidad

sintomática.

Así, es posible encontrar niños con una afectación específica de la atención sin o con muy

poco compromiso de los otros dos síntomas nucleares (impulsividad e hiperactividad). A la

luz de esta experiencia clínica, se ha distinguido en los últimos años tres subtipos en los

cuales se destaca el compromiso del síntoma nuclear afectado (Etchepareborda, 2000):

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, predominantemente inatento,

presenta básicamente un compromiso del estado de alerta, la atención sostenida1 y de la

atención selectiva2, así como, en teoría, muy poco o nada de los mecanismos de control

inhibitorios neocorticales (control de espera, de impulsos y de interferencia).

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, predominantemente hiperactivo

impulsivo, los pacientes con este subtipo presentan escaso control de espera, de

impulsos y de interferencia, con trastornos de la psicomotricidad y pobre manejo de la

anticipación con tendencia a precipitarse.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado o mixto, los niños

con este tipo de cuadro poseen características de los dos subtipos anteriores (inatento e

hiperactivo – impulsivo).

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) tiene en

cuenta los siguientes criterios para el diagnóstico de TDA-H (American Psychiatric

Association APA, 1994):

A1 Seis o más de los síntomas de inatención han persistido por lo menos durante seis

meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de

desarrollo.

1 Atención sostenida: capacidad para mantener estados atencionales de forma selectiva por un período largo

en una tarea.. Bará Sandra (2005) Modulo de Neurodesarrollo. Especialización en Neuropsicopedagogía.

Universidad de Manizales 2 Atención selectiva: Capacidad de Seleccionar Información relevante. Bará Sandra (2005) Módulo de

Neurodesarrollo. Especialización en Neuropsicopedagogía. Universidad de Manizales

5

A2 Seis o más de los síntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo

menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en

relación con el nivel de desarrollo.

B. Algunos síntomas de hiperactividad impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más

ambientes, por ejemplo, en la escuela y en casa.

D. Deben existir pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, académica o laboral.

E. Los síntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un

trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se

explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del

estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la

personalidad).

Los síntomas de inatención (DSM-IV, 1994) se refiere a la manifestación con

frecuencia a:

No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las

tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el

centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para

comprender instrucciones).

Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo

mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios

escolares, lápices, libros o herramientas).

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

Es descuidado en las actividades diarias.

Los síntomas de Hiperactividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan por los siguientes

signos que se presentan con frecuencia cuando:

Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento.

Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca

sentado.

Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en

adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.

Habla en exceso.

Los síntomas de Impulsividad (DSM-IV, 1994) se manifiestan cuando con frecuencia:

Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas.

Tiene dificultades para guardar turno.

6

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en

conversaciones o juegos).

Los Subtipos del DSM-IV (1994) se diagnostican si se cumplen los siguientes criterios:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tipo combinado): si se satisfacen

los criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses, descritos anteriormente.

Trastorno por déficit de atención predominantemente desatento: si se satisface el

criterio A1, pero no el criterio A2, durante los últimos seis meses.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-

impulsivo: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1, durante los últimos seis

meses.

En cuanto a la prevalencia de los subtipos de TDA-H según el DSM-IV-R y los

distintos autores revisados la mayoría coinciden en la mayor prevalencia es de TDA-H

mixto, seguido del predominantemente inatento y subtipo hiperactivo impulsivo. Los

varones están más afectados que las niñas (2,5:1), aunque esta diferencia se va acortando

con un incremento cada vez mayor en la identificación de niñas. La prevalencia más alta se

encuentra en el rango de edad de 6-9 años.

1.3 Prevalencia y comorbilidad del TDA-H

Según los estudios descritos previamente, la prevalencia (población afectada) del

TDA-H, varía de acuerdo a las condiciones de evaluación: su conceptualización, los

instrumentos utilizados y los profesionales y personas que participan en los estudios. La

prevalencia del de TDA-H, según el DSM-IV (1994) varia entre un 3% - 5%. Otras

investigaciones describe datos que van desde un 0.78% en Hong Kong hasta un 17.8 % en

Alemania. En Latinoamérica existen estudios diversos como el realizado en Venezuela que

describe un 7.61% (Montiel, 2003). En Colombia se encuentra una prevalencia superior al

17.1%, encontrando un mayor porcentaje en estratos socio económicos bajos (Pineda et al,

2001). A pesar de esta gran variabilidad entre los datos, se ha descrito como una verdadera

dificultad en la vida de aquellos sujetos que presentan la sintomatología, considerándose los

altos costes sociales, laborales y personales.

El estatus socioeconómico de la familia (o de la región) influye también en la tasa

de prevalencia. Entre familias y regiones desfavorecidas la presencia de hiperactividad

puede ser casi el doble que entre niveles socioeconómicos más elevados. (Szatmari et al,

1989). Las condiciones alimenticias, la incidencia de mayores trastornos psiquiátricos, en

general, y las pautas educativas, deben ser factores claves para que se de este hecho. Por

otra parte la variable sexo, también influye en las tasas de prevalencia: los niños son más

propensos que las niñas a padecer este trastorno, con unas proporciones que van desde 2 a

1 hasta 9 a 1, dependiendo del tipo del lugar (los sujetos remitidos a las clínicas tienen una

mayor probabilidad de ser hombres) (APA, 2000).

En la edad preescolar la falta de atención y la sobreactividad no son indicativas por

sí solas de hiperactividad. Más del 40% de los niños de estas edades manifiesta problemas

en estas áreas, según apreciación de los padres, maestros e incluso clínicos, aunque suelen

ser pasajeros. En los casos más graves, según un amplio trabajo longitudinal (Palfrey et al,

1985) sólo cerca del 50% con diagnóstico de hiperactividad en preescolar lo mantiene en

7

edad escolar. En las primeras edades, hay que prestar atención a múltiples conductas

relacionadas con un exceso de agitación o actividad. (Caballo y Simon, 2001).

En la edad escolar es cuando el trastorno de la hiperactividad incide con mayor

gravedad. Se observan las primeras dificultades con las exigencias sociales de estar

sentado, atender, obedecer, controlar conductas motoras e impulsivas, cooperar, organizar

las acciones y seguir instrucciones, el niño o la niña, muestran todas estas características de

manera más marcada. Entre los 6-7 años también, se empiezan a percibir los primeros

problemas académicos en lectoescritura y cálculo, junto con los “olvidos” constantes de las

tareas que se les encomiendan. En el hogar también aparecen los primeros problemas

comparados con hermanos o niños de igual edad.

Entre los 12-13 años, normalmente el patrón de hiperactividad está muy

consolidado y es cuando la sintomatología asociada permite hacer distinciones claras:

entre el 30% y 50 % presenta trastornos de conducta, la mitad o más ya tiene una historia

de fracaso escolar amplia y también aparece el subgupo con síntomas internalizados

(Caballo y Simon, 2001), de ansiedad y depresión.

En la adolescencia y sin necesidad de ningún tipo de intervención, se reducen las

conductas de falta de atención, impulsividad y sobreactividad, si bien el 70% continúa en

niveles superiores a sus compañeros de edad, y entre el 30% y el 50% sigue cumpliendo los

criterios diagnósticos (Weiss y Hechtman, 1993). Entre el 25% y 35% mantiene conductas

antisociales y cerca del 60% ha repetido curso o requiere ayuda importante en sus

estudios (Gittelman, et al, 1985).

En general, se acepta que entre el 50% y el 65% de los niños y los jóvenes que

fueron diagnosticados (por diferentes métodos) como hiperactivos, mantienen

sintomatología del trastorno en la edad adulta. Además, cerca de un 25% presenta un tipo

de personalidad antisocial, un 10% presenta conductas adictivas (preferentemente con

drogas más que con alcohol) y otros porcentajes solapados presentan sintomatología

ansiosa o depresiva (Caballo y Simon, 2001).

Para Barkley (1999), el problema del niño con TDA-H no solo radica en sus

dificultades para atender, sino en su incapacidad para controlar su conducta a lo largo del

tiempo, y para mantener en su mente las metas y las consecuencias futuras. El TDA-H, no

es un estado temporal que sana con el tiempo, es un auténtico trastorno que genera reales

dificultades en la vida de la persona que lo padece, debido a que existe una verdadera

incapacidad en el niño con TDA-H para controlar su conducta y no depende

exclusivamente de su falta de voluntad o de la crianza inadecuada de sus padres.

La problemática asociada a la hiperactividad normalmente se concentran en estas

áreas: Trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y déficit cognitivo, trastornos

emocionales con baja autoestima y problemas de relación social (Caballo y Simon, 2001).

Safer y Allen (1976) informaron que el 80% de los niños hiperactivos presentaban

problemas de conducta, sin embargo, cabe aclarar que no en todos los casos los problemas

eran realmente graves. En estudios clínicos controlados se ha observado que el 65% de los

niños hiperactivos presentan problemas de testarudez, conducta desafiante, rechazo a las

órdenes, rabietas, agresividad verbal, etc. (Loney, 1982).

8

Los trabajos de Barkley (1990) señalaron que en muestras clínicas de

hiperactividad, el 40% de los niños presentaban negativismo y trastorno disocial según el

DSM-III-R. En muestras de adolescentes los porcentajes se situaban entre el 50% y 60%

y el tipo de conducta alterada incluía mentiras, robos, absentismo, escolar y en menor grado

agresividad física.

En el campo escolar, estos niños y niñas, presentan peores puntuaciones en los tests

de inteligencia y en las tareas de rendimiento (Anastopoulos y Barkley, 1992). Los

problemas de rendimiento académico y dificultades de aprendizaje son una de las

características más claramente asociadas a la hiperactividad, tanto en las evaluaciones de

sus maestros como en las pruebas de rendimiento tipificadas, en las que muestran

puntuaciones más bajas. Prácticamente todas las áreas se ven afectadas, los niños

hiperactivos tienden a organizar peor su material de estudio y carecen de estrategias de

aprendizaje complejas, utilizando pobres estrategias de de memorización (Caballo y Simon,

2001).

En cuanto a la presencia de déficit cognitivos, la mayoría de trabajos se han

centrado en procesos de resolución de problemas desde la identificación de las demandas,

generación de alternativas de solución hasta la evaluación de consecuencias de

planificación y acción (Caballo y Simon, 2001).

Meichenbaum (1985) se centra en deficiencias en los procesos de autorregulación

ejercidos por el habla: una incapacidad para controlar aspectos emocionales, inhibir

conductas y controlar las acciones.

En cuanto a trastornos emocionales entre el 30% y 40% de los niños hiperactivos

pueden presentar cambios en el estado de ánimo, síntomas de ansiedad, somatizaciones y

sobre todo, baja autoestima (Bohline, 1985), generándose problemas de relación con los

pares, maestros, familia, pareja y trabajo.

Las actuales aproximaciones cognitivas al TDA-H hacen referencia, de forma

prácticamente unánime, a las funciones ejecutivas derivadas de la actividad del córtex

prefrontal y estructuras vinculadas al mismo. Las funciones atribuidas a los circuitos

frontoestriados permiten entender tanto el déficit cognitivos del TDA-H como de los

procesos comorbidos. Las disfunciones ejecutivas dan lugar a las alteraciones cognitivas

de: capacidad para generar conductas con una finalidad, capacidad para resolver problemas

de forma planificada y estratégica, habilidad para prestar atención a distintos aspectos de un

problema al mismo tiempo, facilidad para direccionar la atención de forma flexible,

capacidad para inhibir tendencias espontáneas que conducen a un error, capacidad para

retener en la memoria de trabajo información esencial para una acción, capacidad para

captar lo esencial de una situación compleja, resistencia a la distracción e interferencia,

capacidad para mantener una conducta duran un periodo relativamente largo, habilidad para

organizar y manejar el tiempo (Artigas-Pallarés, 2003).

El TDA-H presenta una comorbilidad del 10% a 20% con ansiedad y depresión; un

40% de ellos muestran un trastorno negativista y desafiante; con la adolescencia, la

presencia de conducta disocial se observa hasta en el 20% de los casos, con trastorno de

personalidad antisocial en 4 veces más adolescentes con historia de TDA-H que en los que

no la tienen. La presencia de abuso de drogas distintas del alcohol en la adolescencia

también es 3 veces más frecuente en niños hiperactivos que en controles. En

9

aproximadamente la mitad de los TDA-H hay un trastorno de Tics, siendo éste en forma de

síndrome de Gilles de la Tourette en un 7% (Paralleda et al. 2004).

Dadas las variedades de las prevalencías que arrojan las investigaciones en los

diferentes contextos, se pude decir que los tipos de TDA-H varían de acuerdo a la

interrelación entre las condiciones hereditarias, ambientales, educativas y culturales,

factores que deben considerarse como importantes en el momento de iniciar un proceso de

evaluación e igualmente ser tenidos en cuenta para diseñar el programa de tratamiento y

apoyo psicopedagógico.

Diagnostico diferencial.

Paralleda (2004), hace un análisis del diagnóstico diferencial y de la comorbilidad

que acompaña al TDA-H, considerando las siguientes características:

Normalidad: La variabilidad del nivel de actividad es enorme en los niños, y la sola

presencia de mucha actividad o un cierto grado de inatención no justifica hacer un

diagnostico de TDA-H.

Hiperactividad situacional: algunos niños se muestran hiperactivos en un solo entorno.

Esto es en muchas ocasiones reflejo de dificultades emocionales, de aprendizaje o de

afrontamiento, es decir, supone una manifestación ansiosa.

Trastorno de conducta: estos trastornos comparten muchos de los síntomas con el TDA-

H. Lo característico y diferencial del TDA-H es que la inatención y la hiperactividad

aparecen también en actividades elegidas y disfrutadas por los niños, y no solo en

actividades obligatorias (como hacer las tareas, o comer en la mesa).

Trastorno emocional: en general el mejor indicador de si el trastorno primario es un

trastorno emocional o un TDA-H es cuál de ellos empezó antes.

Tics o disquinesias: a veces los movimientos se pueden confundir. La diferencia se hace

por la observación clínica y los rasgos específicos del TDA-H.

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y retraso mental (RM): cualquiera de

estos dos trastornos tiene una mayor incidencia de presentar conductas hiperactivas,

que en otras dificultades o en niños “normales”. El diagnóstico de TGD excluye el

TDA-H pero no así el diagnóstico de retraso mental.

Según el DSM-IV (1994) durante la primera infancia puede ser difícil distinguir los

síntomas de trastorno por déficit de atención con hiperactividad de ciertos

comportamientos propios de la edad (por ejemplo, corretear sin cesar o actuar

ruidosamente).

En niños con Coeficiente Intelectual (CI) bajo situados en centros académicos

inadecuados para su capacidad intelectual son frecuentes los síntomas de desatención. Estos

comportamientos deben distinguirse de signos similares en niños con trastorno por déficit

de atención con hiperactividad. En niños con retraso mental debe establecerse un

diagnóstico adicional de trastorno por déficit de atención con hiperactividad sólo si los

síntomas de desatención o hiperactividad son excesivos para la edad mental del niño.

También puede observarse desatención en el aula cuando los estudiantes de elevada

inteligencia están situados en ambientes académicamente poco estimulantes (DSM-IV,

1994).

Otra distinción que se debe realizar es con respecto a estudiantes pertenecientes a

10

ambientes inadecuados, desorganizados o caóticos. Los estudiantes con comportamiento

negativista pueden resistirse a realizar tareas escolares que requieren dedicación por la

dificultad de aceptar las exigencias de otros (DSM-IV, 1994).

El TDA-H no se diagnostica si los síntomas se explican por la presencia de otro

trastorno como: Trastorno del Estado de Ánimo, Ansiedad y Trastorno de personalidad. No

se diagnostica TDA-H si los síntomas son producto de un Trastorno Generalizado del

Desarrollo o un Trastorno Psicótico (DSM-IV, 1994). Por lo tanto se requiere una

evaluación que permita la diferenciación entre este trastorno y otros.

1.4 Evaluación y criterios diagnósticos del TDA-H

Por el amplio rango de enfermedades y síndromes involucrados en el diagnóstico

diferencial y por la complejidad del tratamiento, el estudio de los niños con Trastorno por

Déficit de Atención con hiperactividad exige un equipo multidisciplinario que incluye

profesionales en pediatría, neurología del comportamiento, psiquiatría, neuropsicología,

psicología y trabajo social (Pineda et al, 1997).

Para la evaluación de la atención y la hiperactividad, la escala más usada es la

propuesta por el DSM IV (1994) descrita anteriormente. Otra escala que ayuda al

diagnóstico es la de Conners (2004) para padres y profesores tanto en su versión amplia

como abreviada que posteriormente se describirán en los instrumentos.

La evaluación neuropsicológica de un estudiante a quien se le sospecha un TDA-H

debe incluir pruebas que evalúen la función intelectual general y las funciones perceptuáles,

espaciales, construccionales, atencionales y de memoria. Sin embargo, dado que el

problema principal del niño con TDA-H radica en la atención y en el control de la actividad

motora, se deben incluir pruebas que evalúen detalladamente las funciones ejecutivas. Es de

gran importancia incluir pruebas como el FAS fonológico (fluidez verbal), que ayuda a

definir la capacidad para planear, iniciar y organizar acciones a través del lenguaje; además,

evalúa también la habilidad para mantener la atención, la concentración por períodos

prolongados, la capacidad para inhibir información y la flexibilidad cognoscitiva (Pineda et

al, 1997).

Los estilos de comportamiento de los estudiantes dependen en gran medida de cómo

es el ambiente en que se desarrollan. Por lo tanto, dentro de la evaluación del TDA-H, es de

gran importancia, el análisis de la familia, del entorno escolar, del grupo de amigos y

compañeros, para tal fin se propone los siguientes objetivos en la evaluación en TDA-H

(Peñafiel et al, 2004):

Determinar si existe realmente TDA-H o descartar que los síntomas escondan otro tipo

de trastorno.

Especificar el subgrupo al que pertenece el estudiante. (Predominantemente inatención,

hiperactivo – impulsivo o mixto).

Determinar las posibles áreas de funcionamiento, áreas afectadas, estableciendo una

línea de base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento académico, social y

emocional, para finalmente jerarquizar y priorizar los objetivos terapéuticos y

pedagógicos.

11

Establecer los procedimientos: tipo de material a utilizar, estímulos visuales, auditivos,

manipulativos. Seleccionar distintos programas desde el paradigma cognitivo-

conductual y sus técnicas. Establecer los refuerzos a emplear para cada estudiante.

Establecer un pronóstico y una orientación para el futuro académico y profesional del

estudiante que sea flexible y revisable.

Establecer un seguimiento de la intervención y sucesivas evaluaciones.

Aclarado el diagnóstico se requiere la intervención neurológica, psicológica, familiar y

pedagógica, para lograr que el estudiante mejore el aprendizaje, el rendimiento académico y

las habilidades sociales para facilitar la integración escolar.

13

2. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Introducción

Para el desarrollo de la investigación se utilizó el estudio descriptivo, la muestra

corresponde a estudiantes del sector oficial del Municipio de Armenia, quienes han sido

reportados por sus docentes por considerarlos con TDA y TDA-H. Los instrumentos que se

eligieron fueron tomados del DSM-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales IV), los cuales han sido validados en la comunidad científica internacioal y la

“Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI” de Mónica Rosselli y otros (2004) diseñados y

probados para niños y niñas del Eje Cafetero.

El diseño metodológico de la presente investigación es descriptivo porque se indagó

la prevalencia y los valores de la aplicación de instrumentos validados internacionalmente

para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en estudiantes de 1º a 5º del

municipio de Armenia del sector oficial reportados por los educadores, porque suponen

tienen ese trastorno, ha Secretaria de Educación Municipal.

2.2 Selección de la muestra

El universo corresponde a 20.711 estudiantes matriculados de 1º a 5º de la

Educación Básica, en el sector oficial del Municipio de Armenia, en las jornadas mañana,

tarde, nocturna y sábados. De este universo la población corresponde a 5.082 estudiantes

matriculados de 1º a 5º grado de la educación básica primaria en 12 instituciones

educativas del Municipio de Armenia en 2008 (tabla 1). Se tomaron estas instituciones

porque las directivas y docentes quisieron participar en la realización del estudio, otras

instituciones educativas, principalmente las docentes del aula de apoyo no permitieron el

acceso a la información. Estas instituciones educativas en 2007 había reportado a la

Secretaría de Educación Municipal de Armenia 105 estudiantes con TDA-H, pero cuando

se hizo el contacto con las mismas, los educadores solicitaron incluir otros estudiantes que

consideraban que necesitaban la evaluación, puesto que creían y tenían la sospecha de que

eran niños y niñas con TDA-H, aumentando a 422, de los cuales se logró la aplicación de

los instrumentos a 354 (tabla 1); 68 estudiantes se retiraron de las diferentes instituciones

educativas durante el tiempo que se recolectó la información, octubre de 2007 a febrero de

2009, a quienes no se realizaron las pruebas de la batería ENI visual y auditiva, ni se logró

la información de los padres o acudientes, por lo tanto, no se incluyeron en estos resultados,

porque para la evaluación se requiere la información completa de padres, profesores y

estudiantes.

Se tomó la muestra de estudiantes de 1º a 5º porque el diagnóstico diferencial de

hiperactividad puede abordarse como un trastorno de conducta, o como un trastorno que

compromete tanto la conducta como el aprendizaje, por lo tanto, no se realizó antes de los 5

años (Narvarte, 2008), porque es difícil identificarlo con niños y niñas que no han

aprendido a leer y escribir y además no han adquirido las normas sociales, que les permita

obedecer las reglas.

14

Los estudiantes entre 1º y 5º se encuentran entre los 6 y los 14 años, y a los 7 años

es la edad temprana para diagnosticarlo (Narvarte, 2008).

Nota.- Para la presentación de los datos, se denomina número de hombres N H,

número de mujeres N M, Número total de participantes N y porcentaje %. Gráfico 1

Institución

N H

N M N %

Adiela 20 11 31 8,8

Santa Teresa de Jesús 21 12 33 9,3

Antonia Santos 15 8 23 6,5

Cámara Junior 12 0 12 3,4

Camilo Torres 8 1 9 2,5

Los Quindos 24 1 25 7,1

Instituto Técnico Industrial 12 5 17 4,8

Casd - Santa Eufrasia 50 9 59 16,7

Casd – Caldas 22 11 33 9,3

Casd - Amparo Santa Cruz 22 14 36 10,2

Zuldemaida 15 4 19 5,4

Cudadela Empresarial Cuyabra 40 17 57 16,1

Total 261 93 354 100,0

Tabla 1

Se observa en la tabla 1 que una institución educativa no reportan estudiantes

mujeres con posible TDA-H y las demás reportan más estudiantes hombres que mujeres.

Las instituciones educativas que más estudiantes reportan son el CASD y la ciudadela

empresarial Cuyabra.

2.3 Variables

Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento.

Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo.

Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto.

2.4 Definición de variables

Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento. Es cuando el

estudiante presenta más dificultades en: la focalización de la atención, distracción y

dificultades en la organización de actividades tanto académicas como de la vida

cotidiana.

Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo. Se

caracteriza por dificultades en la focalización de la tención manifestada por inquietud

motora e impulsividad.

15

Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto. Presenta características

de dificultades en: la focalización de la atención, en la organización de actividades, y la

presencia de inquietud motora e impulsividad. Manifiesta inatención, hiperactividad e

impulsividad.

2.5 Operacionalización de Variables

- Trastorno por Déficit de Atención predominantemente inatento. Se tomará como

referencia los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM-IV, 1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de atención de

la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004) se refiere a la

manifestación con frecuencia durante los últimos seis meses de:

No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas

escolares, en el trabajo o en otras actividades.













- Trastorno por Déficit de Atención predominantemente hiperactivo. Se tomará

como referencia los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos

Mentales (DSM-IV, 1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de

atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).

Los síntomas de Hiperactividad se manifiestan por los siguientes signos que se presentan

con frecuencia durante los últimos seis meses de:



sentado.





Habla en exceso.



16



- Trastorno por Déficit de Atención combinado o mixto. Se tomará como referencia

los criterios del Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV,

1994) pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y la subprueba de atención de la batería

de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004). Los síntomas de

inatención, hiperactividad impulsividad, se manifiestan por los siguientes signos que se

presentan con frecuencia durante los últimos seis meses de:

No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas

escolares, en el trabajo o en otras actividades.















sentado.





Habla en exceso.





- Para la evaluación de los criterios diagnósticos de DSM IV (1994) se tiene en cuenta

que:

Seis o más de los síntomas de inatención han persistido por lo menos durante seis meses

con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de

desarrollo.

Seis o más de los síntomas de hiperactividad impulsividad han persistido por lo menos

durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con

el nivel de desarrollo.

17

Algunos síntomas de hiperactividad impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes,

por ejemplo, en la escuela y en casa.

Deben existir pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad

social, académica o laboral.

Los síntomas de TDA-H no aparecen exclusivamente durante el transcurso de un

trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se

explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del

estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la

personalidad).

2.6 Instrumentos

El primer instrumento que se aplicó fue dirigido a educadores denominado

“Criterios diagnósticos del DSM- IV (1994) para identificar trastorno deficitario de la

atención con hiperactividad” (instrumento 1), el cual fue determinante para iniciar el

estudio y realizar una primera clasificación que no era definitiva puesto que se requería

precisión con la aplicación de los Conners’ (1994) Maestros (instrumento 2) y Conners’

(1994) Padres (instrumento 3), del chequeo del Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales DSM-IV (1994) y la prueba específicas a los estudiante la de atención

de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004).

El instrumento Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994) para el trastorno

deficitario de la atención con hiperactividad consta de 18 ítems que debe contestar el

profesor sobre sus apreciaciones en los comportamientos de cada estudiante. 9 ítems se

refieren a detectar la inatención, 6 ítems para detectar la hiperactividad y los tres ítems

restantes detectar la impulsividad (instrumento 1). El instrumento se tomó con la traducción

al español, con adaptación a los términos adecuados para los comportamientos observables

en niños y niñas del Eje Cafetero, estos ítems que son universales, se pueden observar en

los niños y niñas sin ninguna dificultad. Para diligenciar este instrumento el docente y

requiere tener en cuenta que los comportamientos de los niños se deben haber producido

durante los últimos seis meses.

18

Criterios diagnósticos del DSM IV para el trastorno deficitario de la atención con

hiperactividad.

Inatención:

No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido

en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Si ___ No ___

Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas. Si ___ No ___

Parece no escuchar cuando se le habla directamente. Si ___ No ___

No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones

en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad

para comprender instrucciones). Si ___ No ___

Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. Si ___ No ___

Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren

un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos). Si ___ No ___

Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes,

ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas). Si ___ No ___

Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. Si ___ No ___

Es descuidado en las actividades diarias. Si ___ No ___

Hiperactividad:

Mueve en exceso las manos o los pies, o se remueve en su asiento. Si ___ No ___

Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que

permanezca sentado. Si ___ No ___

Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. Si ___ No ___

Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. Si ___ No ___

“Está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor. Si ___ No ___

Habla en exceso. Si ___ No ___

Impulsividad:

Precipita respuestas antes de haberse completado las preguntas. Si ___ No ___

Tiene dificultades para guardar turno. Si ___ No ___

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros

(por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos). Si ___ No ___

Instrumento 1 Tomado DSM- IV (1994)

Los instrumentos Conners maestros y padres, que a continuación se presentan, han

sido traducidas al español comprensible para los educadores y padres de familia, además,

los ítems son adecuados a comportamientos observables, que deben haber sido presentados

durante los últimos seis meses en cada niño o niña que forma parte de este estudio.

El instrumento 2 Conners (1994) maestros, consta de 28 ítems, donde el profesor

identifica los comportamientos de los estudiantes durante los últimos seis meses o más, del

tiempo que están en la institución educativa, deben señalar para cada ítem una sola casilla,

seleccionando las opciones: nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se

evalúan respectivamente como 0, 1, 2, y 3, números que es escriben en los cuadros finales

19

para realizar la sumatoria total que se divide por el número que aparece en cada uno de las

clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; H

hiperactividad-impulsividad; IP inatención-pasividad; y IH índice de hiperactividad.

Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1), para determinar el nivel TDA-

H.

CONNERS MAESTROS

Por favor responda a todas las preguntas, colocando una "x" en la casilla correspondiente

Nombre del Docente: ______________________________ Nombre del Alumno: __________________________

Fecha: ____________________________

nunca

pocas

Mucha

s Casi PC H IP Ih

veces Veces Siempre 8 7 8 10

1. Inquieto retuerce el cuerpo

2. Hace ruidos inapropiados cuando se debe

3. Sus demandas deben ser satisfechas inmediatamente

4. Actúa en forma grosera y hostigosa

5. Explosiones de ira y conducta impredecible

6. Muy sensible a la critica

7. Problemas de destructibilidad o en el volumen de la atención

8. Molesta a otros niños

9. Sueña despierto

10. Frunce el ceño y esta de mal humor

11. Cambios de ánimo bruscos y drásticos

12. Buscapleitos

13. Actitud sumisa ante la autoridad

14. Inquieto, siempre listo a actuar

15. Excitable, impulsivo

16. Demanda excesivamente la atención del profesor

17. Parece ser poco aceptado por el grupo

18. Se deja llevar fácilmente por otros niños

19.No sabe lo que es el juego justo

20.Parece faltarle capacidad

21. No termina las cosas que empieza

22. Infantil e inmaduro

23. Niega los errores o culpa a otros

24. No se lleva bien con otros niños

25. No coopera con sus compañeros

26. Sus esfuerzos se ven fácilmente frustrados

27. No coopera con el profesor

28. Dificultades de aprendizaje

PC = PROBLEMAS DE CONDUCTA


H = HIPERACTIVIDAD- IMPULSIVIDAD

IP = INATENCION – PASIVIDAD

Ih = INDICE DE HIPERCTIVIDAD

20

El instrumento 3, Conners (1994) Padres consta de 48 ítems, donde los padres

identifica los comportamientos de los estudiantes durante el tiempo que están en la familia,

y que se hayan presentado desde hace seis meses o más, el investigador realiza una

entrevista con los padres para obtener la información requerida y debe señalar una sola

casilla si se manifiesta nunca, pocas veces, muchas veces o siempre, los cuales se evalúan

respectivamente como 0, 1, 2, y 3, números que escriben en los cuadros finales para realizar

la sumatoria total que se divide por el número que aparece en cada uno de las

clasificaciones, para determinar la prevalencia: PC problemas de conducta; PA problemas

de aprendizaje; PS problemas psicosomáticos; H hiperactividad-impulsividad; A ansiedad;

y IH índice de hiperactividad. Resultados que se comparan con la BAREMOS (Anexo 1),

para determinar el nivel TDA-H.

CONNERS PADRES: nunca

pocas

veces

muchas

casi

siempre PC PA PS H A Ih

veces 12 4 5 4 4 10

1. Come cosas (uñas, dedos, pelo, ropa)

2. Grosero con los adultos

3. Problemas para conseguir y mantener amigos

4. Excitable e impulsivo

5. Le gusta hacer las cosas a la carrera

6. Chupa o succiona (pulgar, ropa, cobijas)

7. Llora fácilmente a menudo

8. Rencoroso, no se le olvidan las cosas

9. Sueña despierto

10. Dificultades en el aprendizaje

11. Inquieto (retuerce el cuerpo)

12. Temeroso (de situaciones o gente nueva)

13. Inquieto (retuerce el cuerpo)

14. Destructivo

15. Dice mentiras o cosas que no son ciertas

16. Tímido

17. Se mete en mas problemas que otros niños

18. Habla diferente (consentido, tartamudeo)

19. Niega los errores o culpa a otros

20. Busca pleitos

21. Frunce el ceño y esta de mal humor

22. Roba

23. Desobediente o obedece con resentimiento

24. Se preocupa más que otros (muerte,

enfermedad)

25. No termina las cosas

26.Se siente herido fácilmente

27. Es déspota e intimida a los demás

28. Incapaz de parar una actividad repetitiva

29. Cruel

30. Infantil o inmaduro

31. Problemas de distracción o en el volumen

de la tención

32. Dolores de cabeza

33. Cambios de ánimo bruscos y drásticos

21

34. No le gusta o no sigue reglas

35. Pelea constantemente

36. No le va bien con los hermanos

37. Se frustra fácilmente en sus esfuerzos

38. Molesta a otros niños

39. Es básicamente un niño infeliz

40. Dificultades con la comida

41. Dolores de estomago

42. Dificultades con el sueño

43. Sufre otros dolores

44. Vómitos o nauseas

45. Se siente defraudado o engañado en la

familia

46. Alardea, se auto alaba y es creído

47. Se deja llevar por otros

48. Problemas estomacales

PC = Problemas de Conducta

PA = Problemas de Aprendizaje

PS = Problemas psicosomáticos

H= Hiperactividad – Impulsividad

A=Ansiedad

Ih= Índice de hiperactividad


Además, a los estudiantes se les aplicó la subprueba de atención de la batería de

Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Rosselli et al, 2004), que está validada en

Colombia para niños entre los 5 y los 16 años del eje cafetero: atención visual

(instrumentos 4 y 5), atención auditiva (instrumento 6).

El instrumento 4 de atención visual consta de letras en la que se le pide al estudiante

que en un minuto cancele la letra A que se encuentra antes de la X.

El instrumento 5 de atención visual consta de dibujo de conejos, los cuales tienen

dos tamaños pequeños y grandes, la gran mayoría son pequeños, y se le pide a los

estudiantes que señalen encerrando en un círculo o tachando los conejos diferentes a los

demás (los grandes).

22

Atención visual Cancelación de letras

Ejemplo

IOEAXEUOIUAXUIAXUXAXEAEIXOAXIAXIOAEAXOEXUA

XOOXAXUUOAXAEAIAXIAXUAXIAEXEUAXXAXUAXIUU

AAXOEXXUEAXUIAUIEIUAXEUAAAXOIEOAXAUEOEIO

AXOAIXUXUAAXIUIEUAXXEOOIAUOAAXOXOIUXUIOE

OUAXAOOEAXEUUXEOEAXEAAXAUAXEOIOAXIOIUEAI

AXOEAXOEIUAXAOUAXXOXOAXIIAXXUAXXIXEEIOAXA

IAXAEAXIAXUUXIOXAXOAXOAXXIIXEAOEEAXIIEOXEO

UUAXAAXEOXIIUAUUIOIOEUAXEIAOAXOEEIXAXEXAX

IAAXEUAAXXAXAOEAXEAAXXEUOOAXAAIOEAXUOUUI

AXEUOAXIAAXOUOAXAUOXAXXAXEOEUUXEAXOEAX

XXOAXOOAXOAAXIOAXEOIAOOAIXEAXOIEAXXEUOIU

AXUAXUXAXAOAXEUAXOEIAXAOXIIIAXUXAXUXEUIUA

XAAXEAOAAXUEOOUAXUEOUAXUAXXOEIAXXEOEU

XXAIOAXEIUAXIUIAIAEXEIUEE OAXEE

Instrumento 4: Tomado de Rosselli et al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para

evaluación de niños entre los 5 y los 16 años.

23

Cancelación de Dibujos



24

La prueba de atención auditiva consiste en dígitos en progresión y dígitos en

regresión (instrumento 6). Para aplicarla, se lee las cifras de números uno a uno que se

encuentran en la columna de la izquierda, al estudiante y se le pide que repita en el mismo

orden los números, por ejemplo 9, 6, 2, si no los dice en el mismo orden, se lee la cifra de

la derecha, si lo puede hacer, se pasa a la siguiente columna de la izquierda, cuando el

estudiante no lo haga en la segunda opción a la derecha, no se continúa con las demás cifra.

Antes de iniciar el ejercicio se realiza una prueba de ejemplo, para cerciorarse que ha

comprendido en qué consiste. Se puntúa con el número de dígitos alcanzados a decir en el

orden correcto.

La prueba de dígitos en regresión consiste en decirle los números de la cifra al

estudiantes, y este debe decirlos al contrario, por ejemplo se le dice 1, 2 el estudiante debe

decir 2, 1, se realiza un ejercicio de prueba y se procede a aplicar la prueba, lo mismo que

el ejercicio anterior, cuando el estudiante puede decir al contrario los números leídos de la

columna de izquierda, se pasa a los demás, cuando el estudiante no lo hace, se le lee los

números de la derecha, si lo puede realizar se pasa al siguiente columna de la izquierda, así

hasta que no pueda realizarlo con los números de la derecha, se suspende la prueba. Se

puntúa con el número de dígitos alcanzados a decir en el orden correcto.

Para la evaluación de las pruebas ENI se utilizan nos BAREMOS del anexo 2.

Atención auditiva dígitos en progresión y dígitos en regresión

Dígitos en progresión

Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje

a) 7-9-3 a* 5-8-0

b) 4-2-8-3 b* 6-1-7-5

c) 9-2-1-4-6 c* 7-9-0-5-3

d) 9-8-4-7-2-3 d* 3-5-0-6-1-9

e) 6-3-7-9-1-9-6 e* 7-2-4-9-1-5-9

f) 5-1-3-8-6-2-4-9 F 4-9-6-1-7-2-5-8

Calificación (8)

*Aplicar sólo si el niño falla en el ensayo 1.

Dígitos en regresión

Enayo 1 Puntaje Ensayo 2 Puntaje

a) 4-9 a* 6-3

b) 5-2-8 b* 7-1-9

c) 5-0-3-8 c* 2-9-1-7

d) 3-8-5-9-1 d* 6-2-9-4-0

e) 9-4-2-5-7-3 e* 9-4-2-5-3-6

f) 6-2-9-4-7-1-8 F 5-9-8-1-4-7-2

Calificación (7)

*Aplicar sólo si el niño falla en el ensayo 1.



25

De la aplicación de estos instrumentos se determinó existencia o no del trastorno en

niños de 1° a 5° grado de la Educación Básica del sector oficial de la Ciudad de Armenia.

Los resultados se condensaron en una ficha (1) para cada estudiante la cual se entrega en la

institución educativa una vez finalizado el estudio.

RESULTADOS EVALUACION

PRUEBA PUNTAJE NORMAL OBSERVACION

Criterios de

TDAH según DSM-IV

Inatención

Hiperactividad

Conners

Profesores:

Problemas de conducta

Hiperactividad impulsividad

Inatención pasividad

Índice de hiperactividad

Padres :


Problemas de aprendizaje

Problemas psicosomáticos

Hiperactividad – impulsividad

Ansiedad

Índice de Hiperactividad

Atención Auditiva

Dígitos e progresión

Dígitos en regresión

Atención visual

Cancelación de letras

Cancelación de dibujos

INTERPRETACION:

NOMBRE:

EDAD:

GRADO: Institución educativa:

Ficha 1

27

3 ÁNALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1 Introducción

En este capítulo se realiza la interpretación de la aplicación de los instrumentos en su

orden se presentan la participación de los estudiantes por grado educativo, género y edad.

Posteriormente los Criterios diagnósticos del DSM IV (1994) para el trastorno deficitario

de la atención con hiperactividad que corresponde al primer instrumento aplicado, que lo

respondieron los docentes, y con el cual se realizó el primer tamiz de clasificación sin ser

definitiva, puesto que se requieren las otras pruebas.

En segundo orden se presenta los resultados de los instrumentos: Conners’ profesores

(instrumento 2); Conners’ padres (instrumento 3).

Posteriormente se presenta los resultados de la atención visual (instrumentos 4 y 5) y

la atención auditiva (instrumento 6); los resultados de los problemas asociados al TDA-H;

la discusión y las conclusiones.

3.2 Generalidades

La participación por grados educativos en porcentajes es más o menos similar en los

grados 4° (23,2%) y 1° (21,8%), seguido de los grados 2° (19,8%) y 3° (18,9%) y el de

menor porcentaje 5° (16,4) (tabla 2 ).

7721,75%

7019,77%

6718,93%

8223,16%

5816,38%

1

2

3

4

5

Grado

Gráfico 2 Tabla 2

El reporte de hombres en cada grado educativo es más o menos igual en todos los

grupos de 1º a 5º, mientras que en las mujeres es menor el número del grado 5º, con

respecto a los demás grados que son más o menos iguales (tabla 2).

Gados N H N M N %

1 52 25 77 21,8

2 51 19 70 19,8

3 49 18 67 18,9

4 59 23 82 23,2

5 50 8 58 16,4

Total 261 93 354 100,0

28

26173,73%

9326,27%

Hombre

Mujer

Género

Gráfico 3 Tabla 3

Como se puede observar en el gráfico 3 es mayor el número de estudiantes

reportados por los docentes del género masculino 73,7%, mientras que sólo una cuarta parte

de la muestra son del género femenino 26,3%.

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Edad

0 20 40 60 80

Frecuencia

6819,43%

51,43%

61,71%

51,43%

3710,57%

5515,71%

7922,57%

6919,71%

267,43%

Edad

Gráfico 4 Tabla 4

Los estudiantes reportados por sus educadores con déficit de atención e

hiperactividad, se encuentran ente los 6 a los 14 años, que corresponde a la edad escolar de

la educación básica primaria (gráfico 4), siendo mayor los comprendidos entre los 7 y los

11 años y menor los de 12 a 14 años. De los cuales no hay mujeres de 12 y 14 años,

mientras que los hombres los hay en todas las edades (tabla 4).

Género N %

Hombre 261 73,7

Mujer 93 26,3

Total 354 100,0

Edad N H N M N %

6 17 9 26 7,3

7 46 23 69 19,5

8 59 20 79 22,3

9 40 18 58 16,4

10 50 18 68 19,2

11 35 3 38 10,7

12 5 0 5 1,4

13 4 2 6 1,7

14 5 0 5 1,4

Total 261 93 354 100,0

29

3.3 Resultados de Criterios diagnóstico del TDA-H

El primer instrumento Criterios diagnósticos del DSM-IV (1994) para el trastorno

deficitario de la atención con hiperactividad se dividen tres partes (instrumento1)

Inatención (9 ítems), Hiperactividad (6 ítems) e Impulsividad (3 ítems). Para la valoración

quienes tiene 6 o más aspectos positivos de impulsividad, y/o más de 6 aspectos positivos

entre hiperactividad e impulsividad, clasifican en esta primera prueba para continuar el

estudio. Son inatentos quienes tienen 6 o más ítems de los ítems de inatento y 5 o menos en

los ítems de hiperactividad e impulsividad. Se clasificarán como hiperactivo los que tienen

6 ítems en esta denominación; hiperactivo impulsivo si tienen más de 6 ítems positivos en

entre los dos, y es mixto cuando tiene 6 o más ítems positivos en inatención y 6 o más

ítems positivo entre hiperactividad e impulsividad.

Criterios diagnósticos del DSM IV para el

12535,31%

15443,5%

4913,84%

267,34%

Inatento

Inatento - hiperactivo - Impulsivo

No aplica

Hiperactivo - Impulsivo

Trastorno por Déficit de Atención

Gráfico 5 Tabla 5

De acuerdo a los resultados de la aplicación del el instrumento Criterios

diagnósticos del DSM-IV (1994) para el Trastorno por Déficit de Atención con

hiperactividad, el 43,5% de los estudiantes es combinado o mixto, o sea que clasifican

como inatentos, hiperactivos e impulsivos. El 35,3% inatentos, el 7,3% hiperactivo

impulsivo; no aplican el 13,8% dentro de esta clasificación.

Como se observa en la tabla 5 es mayor el número de estudiantes hombre que en

este primer instrumento clasificaron como mixto o combinado (124 inatento, hiperactivo e

impulsivo), seguido de inatento (79); mientras que las estudiantes mujeres el mayor número

clasificaron como inatento (46) seguido de mixto o combinado (30 inatento, - hiperactivo e

impulsivo). Hiperactivo impulsivo 23 hombre y 3 mujeres. No aplicaron 35 hombres y 14

mujeres. A todos los estudiantes se les realizaron las siguientes pruebas para determinar la

prevalencia de TDA-H.

Criterios diagnósticos del DSM IV para el Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad M H M N N %

Inatento 79 46 125 35,3

Inatento - hiperactivo – Impulsivo

124 30 154 43,5

No aplica 35 14 49 13,8

Hiperactivo – Impulsivo

23 3 26 7,3

Total 261 93 354 100,0

30

3.4 Resultado aplicación de instrumentos Conners’ y la batería ENI

De la aplicación de los instrumentos Conners’ maestros, Conners’ padres y la

batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI, se recopiló la información en la ficha

1 presentada en el capítulo anterior y los resultados se presentan a continuación: problemas

de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos, ansiedad, atención

auditiva, atención visual y el diagnóstico diferenciado.

18853,11%

16646,89%

Si

No

Problemas de Conducta

Gráfico 6 Tabla 6

Se encontró que del total de la muestra de los estudiantes, un poco más de la mitad

el 53,1%, tienen problemas de conducta (tabla 6).

25572,03%

9927,97%

Si

No

Problemas de Aprendizaje

Gráfico 7 Tabla 7

Dos tercios de la muestra de los estudiantes tienen problemas de aprendizaje (72%)

como lo señala la tabla 7. El número de mujeres 70 y de hombres 183 tienen problemas de

aprendizaje en igual proporción en los dos géneros. El 28%: 78 hombres y 30 mujeres no

tienen problemas de aprendizaje.


N H N M N %

Si 133 55 188 53,1

No 128 38 166 46,9

Total 261 93 354 100,0

Problemas de Aprendizaje N H N M N %

Si 183 70 255 72,0

No 78 30 99 28,0

Total 261 100,0 354 100,0

31

18151,13%

17348,87%

Si

No


Gráfico 8 Tabla 8

La mitad de los estudiantes tiene problemas psicosomáticos (gráfico 8). Con

respecto al mismo grupo de mujeres más de la mitad de ellas, tienen reflejan problemas

psicosomáticos En el grupo de hombres un poco menos de la mitad de ellos tiene este

problema psicosomáticos (tabla 8).

Obviamente, en participación con respecto al total es mayor el número de hombres

que tienen la problemática.

23766,95%

11733,05%

Si

No

Ansiedad

Gráfico 9 Tabla 9

Dos tercios de la muestra de estudiantes (66,9%) tanto de hombres como mujeres

manifiestan actitudes de ansiedad (tabla 9). Un tercio de la muestra no tiene estos

problemas.

Problemas psicosomáticos N H N M N %

Si 127 54 181 51,1

No 134 39 173 48,9

Total 261 93 354 100,0

Ansiedad N H N M N %

Si 172 65 237 66,9

No 89 28 117 33,1

Total 261 93 354 100,0

32

10,28%

27878,53%

7521,19%

Alto

Normal

Bajo

Atención auditiva

Gráfico 10 Tabla 10

Una quinta parte de la muestra de los estudiantes (21,2%) tiene dificultades en la

atención auditivas, por lo tanto requieren en primera instancia revisión médica (gráfico 10).

Proporcionalmente un poco más las mujeres tienen dificultades en la atención auditivas que

los hombres. Estos estudiantes con dificultades en la atención auditiva requieren

ejercitaciones pedagógicas y apoyo psicológico.


En el gráfico 11 se observa que con respecto a la atención visual el 25,4% de los

estudiantes presentan dificultades, lo que implica remisión médica y ejercitación visual en

apoyo pedagógico.

Atención auditiva N M N H N %

Alto 1 0 1 ,3

Normal 207 71 278 78,5

Bajo 53 22 75 21,2

Total 261 93 354 100,0

Atención visual N H N M N %

Alto 1 0 1 ,3

Normal 196 67 263 74,3

Bajo 64 26 90 25,4

Total 261 93 354 100,0

10,28%

26374,29%

9025,42%

Alto

Normal

Bajo

Atención visual

33

12134,18%

5816,38%

15644,07%

195,37%

TDAH COMBINADO

TDAH- INATENTO

No cumple criterios TDAH

TDAH - HIPERACTIVO IMPULSIVO

Diagnóstico


Se encontró que de los 354 estudiantes reportados por los docentes con posible TDA-H

el 44,1% no cumplen con los criterios de TDA-H (tabla 12). Presentan algún tipo de

trastorno de déficit de atención así: combinado o mixto (inatención, hiperactividad e

impulsividad) 96 hombres y 25 mujeres (121) que corresponde al 34,2%; inatento 36

hombres y 22 mujeres (58) que corresponde al 16,4%; e hiperactivo impulsivo 14 hombres

y 5 mujeres (19) corresponde a 5,4%.

Como la población (P) de los estudiantes es de 5082 matriculados en la Educación

Básica de 1º a 5º (primaria), en el sector oficial, se hace la relación con respecto a los

hallazgos encontrados en este estudio, puesto que la muestra (N) corresponde a los niños

(NH) y niñas (NM) con Trastorno por Déficit de Atención, quedando los porcentajes de la

prevalencia de la siguiente forma:

N x100% = 198 x 100% = 3,89%

P 5082

198 (3,89%) presentan algún tipo de trastorno de déficit de atención, distribuido así 121

(2,31%) combinado o mixto; 58 (1,14%) inatento; y 19 (0,34%) hiperactivo impulsivo.

En cuanto a la prevalencia por géneros:

NH x 100% = 146 x 100% = 2,87%

P 5082

NM x 100% = 43 x 100% = 1,02%

P 5082

Diagnóstico TDA-H N H N M N %

Combinado

Inatento No cumple criterio TDAH Hiperactivo Impulsivo Total

96 25 121 34,2

36 22 58 16,4

115 41 156 44,1

14 5 19 5,4

261 93 354 100,0

34

146 hombres (2,87%) y mujeres 43 (1,02%), siendo mayor en hombre, que se distribuye

de acuerdo a los subtipos de TDA-H así:

NH mixto x 100% = 96 x 100% = 1,88%

P 5082

NH inatento x 100% = 36 x 100% = 0,71%

P 5082

NH Hiperactivo impulsivo x 100% = 14 x 100% = 0,28%

P 5082

NM mixto x 100% = 25 x 100% = 0,49%

P 5082

NM inatento x 100% = 22 x 100% = 0,43%

P 5082

NM Hiperactivo impulsivo x 100% = 5 x 100% = 0,1%

P 5082

TDA-H combinado o mixto (inatención, hiperactividad e impulsividad) 96 (1,88%)

hombres y 25 (0,49%) mujeres; inatento 36 (0,71) hombres y 22 (0,43%) mujeres; y el de

menor prevalencia hiperactivo e impulsivo 14 (0,28%) hombres y 5 (0,1%) mujeres. En los

tres subtipos es mayor la prevalencia en hombres. Los resultados concuerdan con los

parámetros del DSM IV (1994) que considera la prevalencia es entre el 1% y el 7%, siendo

mayor en los hombres.

3.5 Problemas asociados a TDA-H

problemas de conducta y TDA-H inatento

problemas de conducta y TDA-H combinado

problemas de conducta y TDA-H hiperactivo

impulsivo

TDA-H combinado sin problemas de conducta

problemas de conducta sin TDA-H

No presenta problemas de Conducta ni TDA-H

TDA-H inatento sin problemas de conducta

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de

conducta

Homb

res p

roble

mas d

e con

ducta

asoc

iado a

...

0 20 40 60 80 100 120

Frecuencia

164,52%

20,56%

11733,05%

3911,02%

298,19%

9225,99%

3911,02%

205,65%

Problemas de conducta asociado a TDA-H

Gráfico 13

35

Problemas de conducta asociado a TDA-H

N H N M N %

problemas de conducta y TDA-H inatento 24 15 39 11,0

problemas de conducta y TDA-H combinado 69 23 92 26,0

problemas de conducta y TDA-H hiperactivo impulsivo 12 4 16 4,5

TDA-H combinado sin problemas de conducta 28 1 29 8,2

problemas de conducta sin TDA-H 27 12 39 11,0

No presenta problemas de Conducta ni TDA-H 88 29 117 33,1

TDA-H inatento sin problemas de conducta 12 8 20 5,6

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de conducta 1 1 2 ,6

Total 261 93 354 100,0

Tabla 13

Un tercio (33,1%) de los estudiantes reportados por los docentes con sospecha de

TDA-H no presentan este déficit ni problemas de conducta (tabla 13).

Con respecto a problemas de conducta asociados TDA-H combinado el 26% los

presentan y el 8,2% no.

Problemas de conducta asociado TDA-H inatento 11% si los presenta y 5,6% no.

Problemas de conducta asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo 4,5% si están

asociados y 0,6% no.

Aunque los problemas de conducta es una de las manifestaciones de TDA-H, no

siempre están presentes en todos los diagnósticos.

27 hombres y 12 mujeres que corresponde al 11% tienen problemas de conducta sin

estar asociada a TDA-H. Son estudiantes que los docentes han señalado o confunden con

TDA-H, pero lo que requieren es disciplina en el ambiente escolar y orientación en pautas

de crianza a los padres.

36

problemas de aprendizaje y TDA-H inatento

problemas de aprendizaje y TDA-H combinado

problemas de aprendizaje y TDA-H hiperactivo

impulsivo

TDA-H combinado sin problemas de aprendizaje

problemas de aprendizaje sin TDA-H

sin problemas de aprendizaje ni TDA-H

TDA-H inatento sin problemas de aprendizaje


aprendizaje

Hom

bres

pro

blem

as d

e apr

endi

zaje

asoc

iado

a ...

0 20 40 60 80 100 120

Frecuencia

123,39%

185,08%

82,26%

71,98%

9025,42%

10329,1%

5014,12%

6618,64%

Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H

Gráfico 14

Problemas de aprendizaje asociado a TDA-H

N H N M N %

problemas de aprendizaje y TDA-H inatento 29 21 50 14,1

problemas de aprendizaje y TDA-H combinado 82 21 103 29,1

problemas de aprendizaje y TDA-H hiperactivo impulsivo 9 3 12 3,4

TDA-H combinado sin problemas de aprendizaje 15 3 18 5,1

Problemas de aprendizaje sin TDA-H 64 26 90 25,4

Sin problemas de aprendizaje ni TDA-H 51 15 66 18,6

TDA-H inatento sin problemas de aprendizaje 6 2 8 2,3

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de aprendizaje 5 2 7 2,0

Total 261 93 354 100,0

Tabla 14

De los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H (51 hombres y 15

mujeres) que corresponde al 18,6% no tiene problemas de aprendizaje, ni ningún tipo de

trastorno de déficit de atención. Y 64 hombres y 26 mujeres que corresponde al 25,4% de

los estudiantes es decir, una cuarta parte de la muestra, tienen problemas de aprendizaje sin

clasificar en ningún trastorno (tabla 14).

El 29,1% (82 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes los problemas de

aprendizaje están asociados a TDA-H combinado y el 5,1% (15 hombres y 3 mujeres) con

este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.

El 14,1% (29 hombres y 21 mujeres) de los estudiantes tiene problemas de

aprendizaje asociados a TDA-H predominantemente inatento y sólo el 2,3% tiene este

trastorno sin problemas de aprendizaje.

El 3,4% (9 hombres y 3 mujeres) tiene problemas de aprendizaje asociado a TDA-H

hiperactivo impulsivo y el 2% que tiene este trastorno no tienen problemas de aprendizaje.

No siempre los problemas de aprendizaje implican inatención, aspecto que

confunden los docentes, aunque esta problemática está más asociada al TDA-H combinado.

37

problemas psicosomáticos y TDA-H inatento

problemas psicosomáticos y TDA-H combinado

problemas psicosomáticos y TDA-H hiperactivo

impulsivo

TDA-H combinado sin problemas psicosomáticos

problemas psicosomáticos sin TDA-H

sin problemas psicosomáticos ni TDA-H

TDA-H inatento sin problemas psicosomáticos

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas

psicosomáticos

Hom

bres

pro

blem

as p

sico

som

átic

os a

soci

ados

...

0 20 40 60 80 100

Frecuencia

154,24%

41,13%

6819,21%

5415,25%

6618,64%

318,76%

8824,86%

287,91%

Problemas psicosomáticos asociados a TDA-H

Gráfico 15

Problemas psicosomáticos asociados a TDA-H N H N M N %

problemas psicosomáticos y TDA-H inatento 16 15 31 8,8

problemas psicosomáticos y TDA-H combinado 51 15 66 18,6

problemas psicosomáticos y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 5 15 4,2

TDA-H combinado sin problemas psicosomáticos 45 9 54 15,3

problemas psicosomáticos sin TDA-H 50 18 68 19,2

sin problemas psicosomáticos ni TDA-H 65 23 88 24,9

TDA-H inatento sin problemas psicosomáticos 20 8 28 7,9

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas psicosomáticos 4 0,0 4 1,1

Total 261 93 354 100,0

Tabla 15

Se encuentra asociado los problemas psicosomáticos a TDA-H combinado el 18,6%

(51 hombres y 15 mujeres) de los estudiantes y el 15,3% (45 hombres y 9 mujeres) con este

trastorno no tienen problemas psicosomáticos (tabla 15).

En cuanto al TDA-H inatento los problemas psicosomáticos están asociados en

8,8% (16 hombres y 15 mujeres) de estudiante; el 7,9%TDA-H inatento no presentan

problemas psicosomáticos.

El 4,2% (10 hombre y 5 mujeres) que presentan problemas psicosomáticos está

asociado a TDA-H hiperactivo impulsivo, y el 1,1% (4 hombre) con este trastorno no tiene

problemas psicosomáticos.

El 19,2% (50 hombres y 18 mujeres) presentan síntomas psicosomáticos pero no

tienen ningún trastorno. El 24,9% (65 hombres y 23 mujeres) una cuarta parte de los

estudiantes reportados por lo docentes con TDA-H no tienen problema psicosomáticos ni

ningún tipo de trastorno de TDA-H. Todos los estudiantes que presentan problemas

psicosomáticos asociados o no al TDA-H requieren atención psicológica.

38

problemas de Ansiedad y TDA-H inatento

problemas de Ansiedad y TDA-H combinado

problemas de Ansiedad y TDA-H hiperactivo

impulsivo

TDA-H combinado sin problemas de Ansiedad

problemas de Ansiedad sin TDA-H

sin problemas de Ansiedad ni TDA-H

TDA-H inatento sin problemas de Ansiedad


Ansiedad

Homb

res p

roble

mas d

e Ans

iedad

asoc

iados

a ...

0 20 40 60 80 100

Frecuencia

143,95%

123,39%

51,41%

8022,6%

9426,55%

4713,28%

7621,47%

267,34%

Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H

Gráfico 16

Problemas de Ansiedad asociados a TDA-H N H N M N %

problemas de Ansiedad y TDA-H inatento 30 17 47 13,3

problemas de Ansiedad y TDA-H combinado 75 19 94 26,6

problemas de Ansiedad y TDA-H hiperactivo impulsivo 10 4 14 4,0

TDA-H combinado sin problemas de Ansiedad 21 5 26 7,3

problemas de Ansiedad sin TDA-H 56 24 80 22,6

sin problemas de Ansiedad ni TDA-H 59 17 76 21,5

TDA-H inatento sin problemas de Ansiedad 6 6 12 3,4

TDA-H hiperactivo impulsivo sin problemas de Ansiedad 4 1 5 1,4

Total 261 93 354 100,0

Tabla 16

El 21,5% (59 hombres y 17 mujeres) de los estudiantes reportados por los docentes

con síntomas de TDA-H, no presentan ansiedad ni TDA-H (tabla 16).

El 22,6% (56 hombres y 24 mujeres) presentan ansiedad sin estar asociado al TDA-

H. El 26,6% (75 hombres y 19 mujeres) que presentan TDA-H combinado tienen

problemas de ansiedad, y 7,3% (21 hombres y 5 mujeres) con este trastorno no tienen

problemas de ansiedad.

El 13,3% (30 hombre 17 mujeres) de estudiantes con TDA-H inatento tienen

asociados problemas de ansiedad, se observa que proporcionalmente las mujeres presentan

mayormente esta asociación en comparación con los demás problemas anteriormente

enunciados. El 3,4% de los estudiantes (6 hombres y 6 mujeres) con TDA-H inatento no

presentan ansiedad.

Son menos los estudiantes que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo con

ansiedad (4%) y sin ansiedad el 1,4%.

Todos los estudiantes que presentan ansiedad asociados o no al TDA-H, requieren

atención psicológica.

39

Baja atención auditiva y TDA-H inatento

Baja atención auditiva y TDA-H combinado

Baja atención auditiva y TDA-H hiperactivo impulsivo

TDA-H combinado normal atención auditiva

Baja atención auditiva sin TDA-H

Normal atención auditiva sin TDA-H

TDA-H inatento normal atención auditiva

TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención auditiva

Alta atención auditiva y TDA-H inatento

Aten

ción

Aud

itiva

aso

ciad

a a

TDA-

H

0 20 40 60 80 100 120 140

Frecuencia

51.41%

143.95%

10.28%

3610.17%

12735.88%

287.91%

10329.1%

195.37%

215.93%

Atención Auditiva asociada a TDA-H

Gráfico 17

Atención Auditiva asociada a TDA-H

N H N M N %

Baja atención auditiva y TDA-H inatento 16 5 21 5,9

Baja atención auditiva y TDA-H combinado 15 4 19 5,4

Baja atención auditiva y TDA-H hiperactivo impulsivo 3 2 5 1,4

TDA-H combinado normal atención auditiva 81 22 103 29,1

Baja atención auditiva sin TDA-H 18 10 28 7,9

Normal atención auditiva sin TDA-H 97 30 127 35,9

TDA-H inatento atención auditiva 19 17 36 10,2

TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención auditiva 11 3 14 4,0

Alta atención auditiva y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3

Total 261 93 354 100,0

Tabla 17

Estudiantes con TDA-H inatento el 5,9% (16 hombres y 5 mujeres) presentan baja

atención auditiva y el 10,2% (19 hombres y 17 mujeres) tienen atención auditiva normal

(tabla 17). Estudiantes con TDA-H combinado presentan dificultades en la atención

auditiva 5,4% (15 hombres y 4 mujeres), el 29,1% (81 hombres y 22 mujeres) la atención

auditiva es normal. Estudiantes con TDA-H hiperactivo impulsivo el 1,4% (3 hombres y 2

mujeres) presentan dificultades en la atención auditiva; y el 4% (11 hombres y 3 mujeres)

la atención auditiva es normal. El 7,9% de los estudiantes (18 hombres y 10 mujeres)

presentan atención auditiva sin TDA-H. El 35,9% (97 hombre y 30 mujeres) presentan

normal atención auditiva sin ningún tipo de trastorno de déficit de atención.

Con respecto a los problemas asociados al TDA-H, es menor los estudiantes con

dificultades en la atención auditiva, y los que no tienen TDA-H y dificultades en la

atención auditiva son confundidos como inatentos, lo que requieren es evaluación médica

especializada en órganos de los sentidos para descartar o afirmar problemas auditivos y

realizar refuerzos pedagógicos en el aula de clase de atención auditiva. También es

necesaria la remisión neuropediátrica, apoyo psicológico, pedagógico y asesoría a los

padres o acudientes en pautas de crianza.

40

Baja atención visual y TDA-H inatento

Baja atención visual y TDA-H combinado

Baja atención visual y TDA-H hiperactivo impulsivo

TDA-H combinado normal atención visual

Baja atención visual sin TDA-H

Normal atención visual sin TDA-H

TDA-H inatento normal atención visual

TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención visual

Atención visual alta y TDA-H inatento

Ate

nció

n vi

sual

aso

ciad

a a

TDA

-H

0 25 50 75 100 125

Frecuencia

61.69%

133.67%

10.28%

12535.31%

359.89%

318.76%

9025.42%

318.76%

226.21%

Atención visual asociada a TDA-H

Gráfico 18

Atención visual asociada a TDA-H N H N M N %

Baja atención visual y TDA-H inatento 12 10 22 6,2

Baja atención visual y TDA-H combinado 23 8 31 8,8

Baja atención visual y TDA-H hiperactivo impulsivo 6 0,0 6 1,7

TDA-H combinado normal atención visual 73 17 90 25,4

Baja atención visual sin TDA-H 23 8 31 8,8

Normal atención visual sin TDA-H 92 33 125 35,3

TDA-H inatento normal atención visual 23 12 35 9,9

TDA-H hiperactivo impulsivo normal atención visual 8 5 13 3,7

Atención visual alta y TDA-H inatento 1 0,0 1 ,3

Total 261 93 354 100,0

Tabla 18

Los estudiantes que presentan TDA-H inatento y baja atención visual (tabla 18) es

el 6,2% (12 hombres y 10 mujeres), el 9,9% es normal la atención visual. Los estudiantes

que presentan TDA-H combinado y baja atención visual es el 8,8% (23 hombres 8

mujeres), el 25,4% (73 hombres y 17 mujeres) es normal la atención visual. Los estudiantes

que presentan TDA-H hiperactivo impulsivo y baja atención visual es el 1,7% (6

hombres)y el 3,7% es normal la atención visual.

El 8,8% de los estudiantes presentan baja atención visual sin presentar TDA-H. El

35,3% de los estudiantes presentan normal atención visual sin TDA-H.

Todos los estudiantes que presentan baja atención visual asociados o no al TDA-H

requieren atención médica especializada en órganos de los sentidos y refuerzos

pedagógicos en el aula de clase.

41

3.6 Discusión de los resultados

La atención es una función cognitiva que madura a lo largo del desarrollo, al igual

que el control de los impulsos… por lo tanto se debe considerar que hay ciertos rangos de

inatención, de hiperactividad y falta de control de impulsos, etc., que son esperables en las

etapas más tempranas del desarrollo, pero que no suelen presentarse posteriormente

(Condemarín et al, 2005:111).

En los procesos atencionales se involucran diferentes elementos como: a) alerta, es

decir, estar siempre listo, para procesar información (implica al hemisferio derecho y el

lóbulo frontal; b) detectar y seleccionar estímulos relevantes (función parietal); c) tener

capacidad de vigilancia como esfuerzo mental consciente y limitado que es el aspecto

central de la atención que involucra la capacidad de planificar y resolver problemas,

organizarse para ello, incorporar selectivamente en la memoria, motivarse y preservar en la

tarea (función del lóbulo frontal, lóbulo temporal, el cuerpo estriado y el putamen3)

(Borunda, 2008).

El término por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/TDA-H), se

utiliza para describir el comportamiento que presentan los niños, adolescentes y adultos con

diferentes manifestaciones, según la edad y la educación recibida. El TDA-H implica

dificultad generalizada en espacio y en el tiempo (ocurre en cualquier lugar o todos los

días), para mantener y regular la atención en situaciones importantes, e hiperactividad en

algunos casos. De forma secundaria el individuo manifiesta déficit de reflexividad,

intolerancia a la frustración, alteraciones en el comportamiento y actúa con impulsividad

(Borunda, 2008).

Este Trastorno del desarrollo, se caracteriza por inatención, hiperactividad e

impulsividad. Se observa alteración para seguir una actividad representada por reglas, o

bien para seguir un orden de trabajo, se le dificulta planificar y organizar una actividad

(Narvarte, 2008). Se destaca como característica del TDA-H, una desviación significativa

en la norma, con dificultades permanentes y de inicio temprano en la adaptación social y/o

rendimiento escolar, en relación a la edad de desarrollo (León y Restrepo, 2006).

Los estudiantes con TDA-H presentan escasa atención sostenida, así como la

persistencia en la realización de tareas, realizando esfuerzos por mantener la atención, por

lo cual no consiguen permanecer concentrados el mismo tiempo que pueden hacerlo otros

estudiantes de la misma edad. Esto se observa cuando se les pide que realicen tareas de

mayor duración, repetitivas o que carezcan de atractivo para ellos. Manifiestan cansancio,

cambian de una tarea a otra, sin terminar ninguna. Cuando realizan actividades atractivas

para ellos, se distraen fácilmente, cambiando la atención a otros estímulos y tampoco

logran finalizarla. Presentan dificultad para detener la acción y pensar, esperar el turno

cuando juegan, cuando encuentran obstáculos les es difícil superarlos, abandonan sus

objetivos sin pensar en opciones para alcanzarlos. Además, se muestran como personas con

escaso autocontrol, dejándose llevar por las emociones (ira, tristeza, alegría, ansiedad) ante

3 El putamen es una estructura situada en el centro del cerebro que junto con el núcleo caudado forma el

núcleo estriado. El putamen y el globo pálido forman el núcleo lenticular.

42

sus deseos o necesidades (Borunda, 2008). Aproximadamente, entre el 40 y el 50% de los

niños y niñas con TDA-H llegan a curarse entorno a la adolescencia (Sánchez, 2000).

En la comparación de los resultados del diagnóstico de TDA-H con la primera

prueba de Criterios diagnóstico del DSM IV (1994) para el Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad, se encuentran diferencias que justifican la importancia de

obtener la información suficiente de las personas involucradas en los diferentes ambientes

que frecuenta como la institución educativa y la familia, como también las pruebas

específicas directamente relacionadas con los estudiantes.

Comparación Criterio de TDA-H con Diagnóstico TDA-H

Criterios diagnósticos del DSM IV para el Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad

Diagnóstico TDA-H Conners’ y ENI

N H NM N % N H N M N %

Inatento 79 46 125 35,3 36 22 58 16,4

Inatento - hiperactivo – Impulsivo 124 30 154 43,5 96 25 121 34,2

No aplica 35 14 49 13,8 115 41 156 44,1

Hiperactivo – Impulsivo 23 3 26 7,3 14 5 19 5,4

Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0

Tabla 19

La aplicación de una sola prueba no es suficiente para diagnosticar el Trastorno por

Déficit de Atención e Hiperactividad, puesto que los criterios diagnósticos del DSM IV

(1994) para del TDA-H que resolvieron los docentes, presentan mayor incidencia que el

diagnóstico (tabla 19), después de aplicar las pruebas Conners’ (1994) maestros y padres y

la subprueba de atención de la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI

(Rosselli et al, 2004), se encontró que es menor la prevalencia. Por eso, es importante tener

la información de los padres o acudientes y las pruebas aplicadas a los estudiantes para

precisar si existe o no la problemática.

Comparación problemas asociados al TDA-H

Problemas de Conducta

Problemas de Aprendizaje


Ansiedad

N H N M N % N H N M N % N H N M N % N H N M N %

Si 133 55 188 53,1 183 70,1 255 72,0 127 54 181 51,1 172 65 237 66,9

No 128 38 166 46,9 78 29,9 99 28,0 134 39 173 48,9 89 28 117 33,1

Total 261 93 354 100,0 261 100,0 354 100,0 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0

Tabla 20

Aunque el TDA-H se asocia con los problemas de: conducta, aprendizaje,

psicosomáticos y ansiedad, entre otros (Díaz y Berk, 1992). (tabla 20), es menor el número

de estudiantes con TDA-H (tabla 19). Cuando los estudiantes presentan estas problemáticas

los docentes tienden a confundir estos comportamientos y manifestaciones con el TDA-H,

43

los problemas de aprendizaje y de ansiedad son mayores que los problema de TDA-H,

algunos de esos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, sienten ansiedad por

lo que puede intuir, que no se siente a gusto porque no rinden en el estudio, se les dificulta

comprender, son castigados por sus padres, rechazados por los compañeros y algunos

demuestran su inconformidad con comportamientos agresivos.

El TDA-H se asocia con los problemas de conducta y psicosomáticos, producto de

la falta de diagnóstico y atención de especialistas (García et al, 2009). La detección

oportuna de la problemática y los tipos, contribuye para lograr una atención adecuada por

parte de los especialistas de la salud, por los docentes y psicólogos en la institución

educativa y, por los padres y familiares.

Los estudiantes que presentan problemas de conducta tienen un patrón persistente

de violación de los derechos del otro, violencia o crueldad con la gente y los animales

(Condemarín, 2005) y los docentes tienden a confundir la conducta agresiva con el TDA-H

como sucedió en estos resultados de este estudio que el 11% de los estudiantes reportados

que tienen problemas de conducta, no tienen ningún trastorno de TDA-H.

Los problemas de conducta asociados a TDA-H son más severos los

comportamientos, son más agresivos, ansiosos y son más rechazados por los otros

compañeros de clase Davison (1992). Además, se potencian mutuamente y pueden

presentar riesgos considerables de desarrollar conductas antisociales (Condemarín et al,

2005). En este estudio el 41,5% de los estudiantes con TDA-H (11% TDA-H inatento,

26% TDA-H combinado y 4,5% TDA-H hiperactivo impulsivo) tienen asociado los

problemas de conducta, siendo mayor en TDA-H combinado (inataento, hiperactivo e

impulsivo).

El diagnóstico temprano del trastorno aproximadamente a los 7 años, permite el

tratamiento médico, terapéutico y pedagógico de ayudarlos a mejorar las relaciones

interpersonales y el comportamiento tanto en el aula como en la familia (Narvarte, 2009).

El diagnóstico tardío a los 11 años, es de mayor vigilancia, además de la atención médica,

se requiere la intervención del psicólogo y del pedagogo para disminuir la violencia (Díaz y

Berk, 1992), con ayuda para la elevación de la autoestima y el apoyo pedagógico para

superar las dificultades de interrelaciones personales y familiares.

Para determinar los problemas de aprendizaje, es necesario descartar problemas

auditivos y visuales. Existe una alta probabilidad de coexistir el TDA-H con los problemas

de aprendizaje, dado que ambos corresponden a un trastorno del desarrollo con base

neurológica y cuya manifestación principal se da en el ámbito escolar. Se considera que un

tercio de los estudiantes reportados con TDA-H tengan problemas de aprendizaje. Para el

tratamiento del TDA-H asociado a los problemas de aprendizaje se entorpece ya que el

rendimiento escolar se ve interferido por la dificultad de aprender (Condemarín et al, 2005).

En el presente estudio se ha encontrado que el 44,6% de los estudiantes que tiene TDA-H

(14,1% TDA-H inatento, 29,1% TDA-H combinado y 3,4% TDA-H hiperactivo impulsivo)

tienen problemas de aprendizaje, siendo mayor en el TDA-H combinado. Sin embargo, una

cuarta parte de la muestra tiene problemas de aprendizaje sin estar asociados al TDA-H.

Así como las enfermedades físicas influyen en el estado de ánimo y provocan

temor, miedo o preocupación, muchos problemas psicológicos provocan síntomas físicos

Los problemas psicosomáticos se presentan cuando los niños, niñas, jóvenes o adultos sufre

44

dolores abdominales, mareos, dolor de espalda, nauseas, dificultades respiratorias o más

síntomas físicos y después de un examen médico, éstos síntomas no pueden ser explicados

como enfermedad (García et al, 2007). Además, así puedan sufrir una enfermedad, tales

síntomas y sus consecuencias son excesivos en comparación con lo que cabría esperar; lo

que implica que quienes sufren estas molestia, generan un gran malestar en los distintos

ámbitos de su vida.

Los problemas psicosomáticos suelen estar asociados a la ansiedad obsesiones y las

compulsiones, etc., (Grau, 2001). El TDA-H asociado a los problemas psicosomáticos, el

presente estudio son un tercio de los estudiantes de la muestra; con problemas

psicosomáticos sin estar asociados al TDA-H una quinta parte, estos estudiantes requieren

atención psicológica, apoyo pedagógico y pautas de crianza dirigida a los padres de familia

o acudientes. Los estudiantes sin problemas psicosomáticos corresponden a una cuarta

parte de la muestra

Los problemas de Ansiedad son bastante comunes en los niños, niñas y

adolescentes, conformando un grupo de problemas que tienden a mantenerse hasta la vida

adulta y que con mucha frecuencia dejan secuelas psicológicas, familiares y académicas.

Diagnosticar los trastornos de ansiedad es bastante difícil, puesto que la ansiedad y la

angustia son experiencias humanas que están presentes en mayor o menor medida, tanto en

lo normal como en lo patológico, como síntoma, como trastorno o como estado, en todas

las etapas vitales de la vida (Condemarín, 2005).

El diagnóstico diferencial entre TDA-H y ansiedad es difícil de establecer, puesto

que los síntomas inquietud motora e inatención se superponen, pero en el TDA-H se

manifiesta más impulsividad, inatención e inquietud que en los cuadros ansiosos. Los niños

y niñas ansiosos presentan menos problemas sociales que los que presentan los niños y

niñas con TDA-H, que manifiestan conductas disruptivas (comportamientos inapropiados o

enojosos de estudiantes que entorpecen la jornada normal de la clase como falta de

cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, agresividad, etc.). Se encuentra

asociado el TDA-H a los trastornos de ansiedad en un 20% y 25% (Condemarín, 2005).

En el presente estudio se ha hallado que se encuentran asociados el TDA-H y la

ansiedad el 43,9% de los estudiantes (TDA-H inatento 13,3%, TDA-H combinado 26,6% y

TDA-H hiperactivo impulsivo 4%) siendo mayor en el TDA-H combinado. El 21,5% no

presenta ansiedad ni TDA-H, pero el 22,6% presenta problemas de ansiedad sin estar

asociado a TDA-H. Estos últimos niños y niñas requieren de atención psicológica para

mejorar su estado de ánimo.

Comparación Atención auditiva

Atención visual

N M N H N % N H N M N %

Alto 1 0 1 ,3 1 0 1 ,3

Normal 207 71 278 78,5 196 67 263 74,3

Bajo 53 22 75 21,2 64 26 90 25,4

Total 261 93 354 100,0 261 93 354 100,0

Tabla 21

45

No todos los estudiantes con TDA-H (55,9%) tienen dificultades en la atención

auditiva o visual, es menor el porcentaje de estudiantes con estas problemáticas (21,2% y

25,4% respectivamente), que corresponde a menos de la mitad de los encontrados con

TDA-H. El TDA-H inatento en el diagnóstico corresponde a 16,4%, menor a los

estudiantes con baja atención auditiva y visual (tabla 21). Lo que indica que algunos

estudiantes son señalados con TDA-H pero son inatentos auditivos e inatentos visuales a la

vez.

Sugerencias N %

Asesoría pautas de crianza a padres 18 5,1 Apoyo psicológico – emocional 35 9,9

Apoyo psicológico – pedagógico 21 5,9 No requiere apoyo 6 1,7

Apoyo psicopedagógico problemas de aprendizaje 29 8,2 Apoyo pedagógico - remisión médica visual 9 2,5 Apoyo psicológico - remisión médica visual 4 1,1 Apoyo pedagógico - remisión médica auditiva 7 2,0

Apoyo psicológico - remisión médica auditiva 2 ,6 Valoración neuro - pediátrica apoyo psicológico – pedagógico 153 43,2

Apoyo psicológico - pedagógico y remisión médica auditiva 5 1,4 Apoyo psicológico - pedagógico remisión médica visual 2 ,6 Valoración nero-pediátrica sentidos, apoyo psicopedagógico 45 12,7

Apoyo pedagógico y control de estímulos en clase 2 ,6

Asesoría pautas de crianza y remisión médica visual 1 ,3 Valoración cognitiva 1 ,3 Apoyo sicológico, pedagógico, pautas de crianza 10 2,8

Apoyo pedagógico remisión visual y auditiva 4 1,1

Total 354 100,0

Tabla 22

Este grupo de estudiantes inatentos auditivos y visuales requieren todos, atención

médica de especialista en órganos de los sentidos para descartar problemas físicos, y unos u

otros, apoyo pedagógico, psicológico o pautas de crianza por parte de la institución

educativa (tabla 22). Algunos estudiantes con baja atención auditiva o visual por problemas

orgánicos, conllevan a dificultades en el aprendizaje, pero no están asociadas al TDA-H.

En cuanto a las sugerencias 153 (43,2%) requiere valoración neuro-pediátrica apoyo

psicológico y pedagógico, 45 (12,7%) requiere valoración neuro-pediátrica y de los órganos

de los sentidos y apoyo psicopedagógico (tabla 22).

Los estudiantes que no aplican con el TDA-H son 156 (44,1%) como se ilustra en

la tabla 22. Según los resultados de sugerencias, requieren 35 (9,9%) apoyo psicológico y

emocional, 29 (8,2%) apoyo psicológico y atención a los problemas de aprendizaje; 21

(5,9%) apoyo psicológico y pedagógico; 18 (5,1%) asesoría pautas de crianza a padres: 10

(2,8) apoyo sicológico, pedagógico, pautas de crianza. Solamente 6 estudiantes que

corresponde a 1,7%, no requiere de ningún apoyo.

Es claro que se requiere la evaluación neuropediátrica y psicológica para

diagnosticar el Trastorno por déficit de atención y los subtipos, para lograr ayudar a los

niños y niñas que lo padecen a mejorar la calidad de vida.

46

3.7 Conclusiones

Un equipo interdisciplinar de docentes, psicólogos, médicos especializados en órganos

de los sentidos y neuropediatra debe realiza la evaluación de estudiantes con posibles

problemas de trastorno de déficit de atención, con o sin hiperactividad, para lograr

precisar la problemática diferenciada y lograr encontrar soluciones apropiadas.

Para evaluar el TDA-H y los subtipos, es necesaria la información de docentes, padres,

familiares o acudientes y pruebas específicas dirigidas a los estudiantes, con

instrumentos validados.

La prevalencia de TDA-H en estudiantes de la educación básica primaria de 1º a 5º en el

Municipio de Armenia es de 3,89%.

El 2,31% de estudiantes presentan TDA-H combinado o mixto, el 1,14% TDA-H

inatento; y el 0,34% TDA-H hiperactivo impulsivo, siendo mayor el TDA-H combinado.

En cuanto a la prevalencia por géneros 2,87% son hombres y 1,02% mujeres,

distribuidos así: TDA-H combinado o mixto (inatención, hiperactividad e impulsividad)

1,88% hombres y 0,49% mujeres; TDA-H inatento 0,7 hombres y 0,43% mujeres; y el

de menor prevalencia el TDA-H hiperactivo e impulsivo 0,27% hombres y 0,09%

mujeres.

No todos los estudiantes reportados por los docentes con TDA-H presentan el trastorno,

son confundidos por presentar problemas asociados a TDA-H como problemas de

conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos, ansiedad, dificultades

en la atención auditiva y dificultades en la atención visual.

Los problemas de conducta, problemas de aprendizaje, problemas psicosomáticos y

ansiedad no siempre están asociados al TDA-H.

Las problemáticas de baja atención visual y baja atención auditiva están menos

asociadas al TDA-H, que los demás problemas contemplados en este estudio (conducta,

aprendizaje, psicosomáticos y ansiedad).

Los problemas de conducta y de aprendizaje son los más asociados al TDA-H.

Los estudiantes con TDA-H requieren valoración neuropediátrica, apoyo psicológico,

pedagógico y asesoría en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.

Los estudiantes con problemas de conducta sin TDA-H, requieren apoyo psicológico,

pedagógico y asesoría en pautas de crianza a padres, familiares o acudientes.

Los estudiantes con problemas de aprendizaje sin TDA-H requieren apoyo psicológico,

pedagógico y asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.

Los estudiantes con problemas psicosomáticos sin TDA-H requieren apoyo psiquiátrico,

psicológico, pedagógico y asesoría en pautas de apoyo psicológico a padres, familiares o

acudientes.

Los estudiantes con ansiedad sin TDA-H requieren apoyo psicológico, pedagógico y

asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.

47

Los estudiantes con las dificultades en la atención visual o auditiva requieren atención

médica en órganos de los sentidos para descartar problemas orgánicos, apoyo

pedagógico y asesoría en pautas de apoyo educativo a padres, familiares o acudientes.

Las dificultades de atención visual y atención auditiva, están menos asociados al TDA-

H, puesto que el 78,5% tienen atención auditiva normal y el 74,3% atención visual

normal; además, las dificultades de atención auditiva 7,9% sin estar asociado al TDA-

H, dificultades de atención visual sin estar asociado al TDA-H 8,8%, lo cual implica que

son pocos los estudiantes que tienen dificultades en atención auditiva y atención visual

con TDA-H.

La comunidad educativa en general y específicamente los docentes y los psicólogos,

deben atender los problemas que manifiestan los estudiantes desde la más temprana

edad, puesto que la detección temprana de las problemáticas que presentan por

dificultades físicas, neurológicas, conductuales, aprendizaje, psicosomáticos asociados o

no al TDA-H se pueden diagnosticar con el quipo interdisciplinario, para buscar

soluciones y mejorar la calidad de vida de ellos y su familia, al mismo tiempo, disminuir

la repitencia y la deserción escolar, y las problemáticas asociadas de drogadicción,

alcoholismo y delincuencia, en que caen los estudiantes en la pre-adolescencia y

adolescencia cuando no son atendidos oportuna y adecuadamente.

49

4 SUGERENCIAS: TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TDAH

4.1 Aspectos positivos del niño o niña con TDA-H

Los niños con Déficit de Atención tienen muchas cualidades. Es muy importante que

los padres y los docentes las descubran y estimulen al niño y la niña para que pueda sacar el

mejor provecho de ellas (The Columbus School y Colegio Cristobal Colón, 1999):

Poseen una gran cantidad de energía.

Tienen voluntad de ensayar cosas nuevas (arriesgado).

Están siempre listo para hablar y actuar.

Se llevan bien con algunos adultos o niños mayores.

Pueden hacer varias cosas a la vez.

Poseen un buen sentido del humor.

Saben cuidar a los niños más pequeños.

Son talentosos y espontáneos.

Ven ciertos detalles que otras personas no ven.

Entienden a los demás porque se ha experimentado el rechazo de los otros.

Pueden pensar de forma diferente y novedosa.

Ofrecen ayuda a otros.

Son felices y entusiastas.

Pueden ser imaginativos y creativos.

Tienen buena capacidad de expresión –pueden decir las cosas-.

Son sensibles y colaboradores.

Son cariñosos y amorosos.

Se preocupan por la familia.

Son intuitivos.

4.2 Información acerca del tratamiento en los niños y niñas con TDA-H

El tratamiento de niños y niñas con TDAH es interdisciplinar, es decir, que es

llevado adelante por varias profesionales: terapéutica médica, psicológica y pedagógica.

El diagnóstico interdisciplinar consiste en:

Psicopedagogía: Evalúa, mediante técnicas neurocognitivas, el déficit cognitivo y la

evaluación psicopedagógica escolar.

Psicología: Con conocimientos neuropsicológicos, evalúa aspectos conductuales y

familiares.

Neurología/ Psiquiatría infantil/ Neuropediatría: Evaluación del desajuste socio –

conductual y diagnostico clínico.

50

El tratamiento interdisciplinar completo consiste en:

Psicopedagogía: Entrenamiento de las funciones cognitivas y practica de estrategias

de aprendizaje. Orientación escolar. Adaptación curricular.

Psicología: Abordaje de la impulsividad y descontrol conductual. Orientación

familiar. Orientación escolar.

Médico (Neurología/ Psiquiatría infantil/ Neuropediatría): Seguimiento clínico –

farmacológico. Orientación familiar.

Pedagógico. Apoyo extraescolar para el abordaje individual de los contenidos

curriculares.

4.2.1 Tratamiento desde el ámbito terapéutico

Cuando el neurólogo, neuropediatra o psiquiatra infantil deciden por el tratamiento

farmacéutico, debe haber un seguimiento minucioso de los efectos positivos o no de la

medicación y los controles correspondientes. Cuando se administra medicación, los padres

deben tener la responsabilidad de hacer los controles indicados por los médicos especialista

que lo asisten (Narvarte, 2008).

Es importante decirle a los padres, familiares o acudientes del niño o la niña con TDA-

H medicado que tenga en cuenta (Narvarte, 2008):

No se debe suspender o administrar la medicación sin el criterio médico; además;

cuando se indica la suspensión de la medicación, esta se hace en forma gradual y

con las indicaciones medicas correspondientes, para observar las conductas

diferentes que pueden aparecer.

No se debe suspender la medicación porque no ven efectos positivos sin consultar al

médico.

No se debe usar la medicación en situaciones convenientes para la familia, pero no

indicadas por el médico.

4.2.2 Tratamiento psicoterapeuta

Bajo la modalidad de un tratamiento interdisciplinar, los tratamientos

psicoterapéuticos pueden ser (Narvarte, 2008):

Psicopedagogía

Con orientación

Neurológica

Psicología

51

4.2.2.1 Tratamientos psicopedagógicos

Al igual que en el diagnóstico, el tratamiento psicopedagógico tendrá por objetivo

reeducar las funciones cognitivas que se encuentran deficitarias, trabajando así sobre la

recuperación del aprendizaje y la organización conductual. Este tratamiento permitirá ir

modificando o atenuando la sintomatología que caracteriza al TDA-H.

El tratamiento psicopedagógico es el indicado pera niños y niñas pequeños a partir

de los 4 y 5 años, y más aun en niños de edad escolar de 6 años hasta la adolescencia,

siendo muy adecuado por su característica psicoeducativa y para acompañar el

desenvolvimiento escolar y las necesidades que se presenten en la escuela, a la vez, que se

ajusta y contiene la organización conductual (Narvarte, 2008).

En cuanto al trabajo con la escuela, el psicopedagogo cumple un rol fundamental

como mediador entre el TDA-H y las consecuencias escolares, tanto en su comportamiento

como en el desempeño escolar y los trastornos de aprendizaje subyacente.

El tratamiento psicopedagógico sirve para que en el ámbito escolar para (Narvarte,

2008):

Trabajar sobre los trastornos de aprendizaje: disgrafía, dislexia, discalculia.

Entrenamiento del uso del tiempo y de la organización de las actividades.

Trabajar con el aprendizaje de las técnicas de estudio.

Aprendizaje del manejo de carpeta, libros, etc.

Realizando adaptaciones curriculares necesaria en todas o algunas materias.

Asesoramiento a profesores en cuanto a estrategias pedagógicas, formas de enseñar

y evaluar, manejo de la conducta en el aula.

Facilitar actividades especiales.

Mediador entre situaciones de conflicto.

Monitoreo general del desempeño escolar.

Luego de realizado el diagnostico, se realiza un trabajo que se presenta a los padres

o acudientes del niño la niña con TDA-H, tanto para su información, como para el

compromiso que deben asumir para mejorar la escolaridad de los estudiantes. También se

explican los roles de cada uno y, principalmente, el lugar que ocupa el psicopedagogo en el

colegio (Narvarte, 2008).

El psicopedagogo brinda orientación, ideas, estrategias correctivas, sugerencias de

motivación, refuerzos, ejercitaciones, tiempo de duración de las actividades, etc., para que

los docentes puedan adecuar las posibilidades de las asignaturas a las necesidades del niño

o la niña con TDA-H, y colabora en la contención de la conducta y toma de decisiones

importantes que podrían haber durante la escolaridad, como puede ser una permanencia o

repitencia, formas de evaluación(Narvarte, 2008), correctivos a seguir, ubicación en el

tiempo, espacio, grupo escolar, requerimientos etc.

Duración de los tratamientos: El tratamiento cognitivo - conductal de TDA-H

oscila entre 4 y 5 años para hacerlo completo. Durante este tiempo, la terapia psicológica

puede distribuirse según las necesidades conductuales. Un tratamiento de 1 año no es

52

efectivo, ya que no puede hacerse completo (Bandura, 2008), y las problemáticas

comportamentales y problemas asociados seguirán presentándose en el ambiente educativo

y familiar.

4.2.2.2 Recomendaciones para la familia de un niño o una niña con TDA-H

Para abordar el tratamiento del estudiante con TDA-H es importante conocer las

posibles actitudes de los padres o acudientes frente al diagnóstico. Por lo general, los

padres del niño con TDA-H se sienten solos y frustrados inicialmente se culpabilizan por el

problema del niño la niña y por sus síntomas y no cesan de reprocharse a sí mismos por

ello. El TDA-H pone a prueba los más altos limites de paciencia de los padres y crea

fácilmente un alto nivel de estrés familiar (Parker, 1992). La discrepancia en el manejo del

hijo por parte de los padres crea tensión entre ellos y confusión en el niño.

Los padres con niños con TDA-H tienden a usar una disciplina más punitiva, se

evidencia un autoritarismo excesivo o permisividad exagerada con sus hijos. Los padres

suelen reaccionan de maneras diferentes ante el diagnostico de TDA de sus hijos: la

negación, la incertidumbre y la aceptación (Parker, 1992):

Algunos padres reaccionan con negación cuando reaccionan con enojo, rechazo y

duda. Les cuesta comprender que a veces el niño o la niña, no tiene control sobre

sus actos. La negación los lleva a tratar de probarse a si mismos y a los demás, que

no hay nada malo con el hijo y se sienten forzados a cambiar a cualquier precio su

comportamiento. Volviéndose así un círculo vicioso de fracaso y de derrota, que se

convierte en desaliento para los padres y al niño o la niña en confusión. Con

frecuencia los padres evaden cualquier evaluación del niño o la niña y suelen culpar

a los docentes de la situación.

La Incertidumbre se manifiesta cuando los padres aceptan el diagnostico solo

parcialmente se la pasan entre la negación y la aceptación del problema. No están

seguros de la capacidad de autocontrol del niño o la niña. Toleran de alguna forma

su comportamiento inapropiado pero frecuentemente esta tolerancia es baja porque

les cuesta aceptar que los síntomas básicos del TDA-H no dependen de la voluntad

del estudiante y esto los lleva a ser coercitivos, agresivos, exigiéndole mucho más

de lo que el puede dar. Estos padres pasan del temor al castigo en exceso, al miedo

de alabar más allá de lo que juzgan conveniente, pues nunca están seguros de lo que

pueden esperar del hijo o hija. El niño o la niña, a la vez no sabe que esperar de sus

padres y como ellos están inseguros de su manejo, tiende a tomar más control sobre

su familia.

Los padres que aceptan la condición del hijo, mira el diagnostico con miedo pero a

la vez con cierto sentido de alivio. Se informa más y en detalle sobre su dificultad.

Piensan que el niño o la niña tiene un problema en lugar de creer que el es el

problema. Aprenden a seguir a seguir planes de tratamiento apropiado. Entienden

que los síntomas son recurrentes y están mejor preparados para manejar los altibajos

por tenlos que pasara el hijo a través de los años. Entender todo esto, lo lleva a

mirarlo desde una perspectiva positiva.

53

La familia debe colaborar en la organización de la conducta, debe tener conciencia que

es un niño o una niña con TDA-H, porque, a lo largo de la vida, se encontrará con muchas

dificultades y con muchas personas que desconocerán el cuadro y les preguntarán qué

hacer.

En el hogar y en familia, hay varias cosas por hacer (Narvarte, 2008):

En primer lugar debe tener un diagnostico diferencial y confirmando de que el hijo o la

hija tiene un TDA-H, el diagnostico debe ser: Neurológico y Psicopedagógico

(Evaluación Neuropsicología) con informe escrito que les presentan.

En segundo lugar, luego del diagnostico, es fundamental la continuidad de un

tratamiento terapéutico con orientación neuropsicología (especializado en TDA-H) y,

en algunos casos, el tratamiento farmacológico.

Solicitar a los profesionales que evaluaron al niño o la niña, sugerencias de

bibliografías con respaldo científico, ya que los padres deben estar muy informados

para entender el comportamiento de su hijo su hija.

Cuando lean y se informen del TDA-H, no conceptúen ni identifiquen totalmente a su

hijo o hija con todas las características que se enuncian, ya que cada niño es individual

y tiene sus propias características personales y familiares.

Recordar que el abordaje del TDA-H es interdisciplinar. Esto incluye: tratamiento

(terapéutico y/o farmacológico), acompañamiento escolar con adaptación de estrategias

educativas y apoyo familiar. Si alguna parte interdisciplinar no está comprometida o no

se realiza, es difícil alcanzar las expectativas propuestas.

No se deben convertir en el psicólogo, psicopedagogo o maestro de su hijo. Se debe

mantener el rol de padre o madre y disfrutar de las relaciones padre – hijo. Tratando

que esta relación sea positiva y constructiva, y no edificada desde los no logros del hijo

o la hija.

Cuando el hijo o la hija comience la escolaridad, sea cual sea el nivel (inicial – primaria

o secundario), es necesario llevar la información al colegio, para que todos los

directivos como el docente estén informados, el directivo o equipo de orientación

escolar harán de nexo entre un docente actual y el del año siguiente.

Una vez que el niño o la niña ingrese al colegio, el padre de familia o acudiente debe

solicitar al colegio que se ponga en contacto con los terapeutas del estudiante, éste debe

mantenerse durante todo el ciclo escolar y dará lugar a toma de decisiones, administrar

estrategias diferentes, hacer adaptaciones curriculares y tomar otras medidas necesarias.

El terapeuta que lo asista debe mantener un contacto fluido con la escuela y asesorar a

los docentes.

El TDA-H puede asociarse con trastornos de conducta, psicosomáticos y de ansiedad

que requerirán la atención psicológica, además de la intervención psicopedagógica; es

cuidar que ambos profesionales tengan comunicación entre si y con el colegio.

Como la escolaridad de un niño con TDA-H suele ser compleja, los padres o acudientes

deben evitar conflictos, aceptar cambios, a veces, los cambios de colegio o de grupo en

54

ocasiones son necesarios y recordar que no todos conocen sobre TDA-H, y sus

primeras intervenciones pueden ser erróneas.

Los padres no deben desespere, por el contrario, atender este trastorno le permitirá

entender a su hijo; su descontrol no favorecerá la conducta del hijo o la hija, y la

situación lo desborda, no dudar en hablar con el terapeuta, a veces, los padres necesitan

una breve orientación y ayuda.

Partir de la premisa de que el niño no quiere molestar ni desesperar a los padres.

Explicarle que las elecciones que tome tendrán consecuencias (positivas o negativas).

Cumplir con las advertencias que se han establecido con claridad y justicia.

Enseñarle a sentir empatía y colocarse en el lugar de los demás cuando su impulsividad

afecta a otros.

Explicar Los sentimientos como padres diciéndole “eso me hace sentir…”

En el hogar, es necesario trazar estrategias para mejorar la convivencia y organizar

algunos aspectos de la vida cotidiana, para que el niño o la niña puedan lograr

autonomía y para que los padres no tengan que hacerse cargo siempre de organizarle

sus cosas, más aún cuando va creciendo.

Cuando surjan situaciones donde la familia debe intervenir, ante una dificultad o

conflicto, en la escuela, o en cualquier otro ámbito, los padres deben concurrir juntos,

tanto padre como madres deben tomar la decisión que mas favorezca el desarrollo

integral del niño o la niña.

Si el hijo y la hija es muy hiperactivo, impulsivo, y esto lo lleva a desplegar grandes

problemas de comportamiento o agresión o cualquier otro, no se deben aislar los padres

ni encerrarse en su casa, debe ayudarlo a compartir intercambios sociales, pedir

sugerencias a los terapeutas.

Para un niño o una niña con TDA-H, lo peor que puede suceder es una familia

desorganizada, sin horarios, ni estructuras mínimas, no acuerdos entre padre y madre.

Los padres deben trabajar en equipo y tomar las decisiones.

Los deportes grupales, actividades solidarias como los Boy Scout, entre otras,

colaboran en la adquisición del trabajo en equipo, de respetar turnos, de tener un

objetivo, de asociarse y comprometerse con un compañero; todo esto lo ayuda a

aprender a ordenarse y a asumir normas y seguir reglas sociales.

Las actividades creativas le permiten al niño con TDA-H a trabajar libremente,

desplegar su creatividad, manejar su tiempo libremente, a veces la impulsividad da

resultados muy creativos.

En algunos momentos o en algunos lugares, hay que permitirle al niño o la niña que

exteriorice todo su perfil TDA-H (inatención, hiperactividad), ya que esto forma parte

de su naturaleza como sujeto, tal vez los fines de semana o en tiempos libres, o que sea

desordenado en situaciones previamente pautadas.

Aunque crea el padre (s) que es reiterativo, siempre debe hablar con su hijo o hija del

comportamiento que debe tener, o de los cambios que tienen que hacer, en un tono

55

reflexivo y no de reto. Hablar, anticipadamente, de las consecuencias negativas de sus

actos y de lo que debe modificar para lograr situaciones positivas.

Si la familia es numerosa, recordar que su hijo o hija con TDA-H necesita que le

indiquen las cosas individualmente, entonces, si va a dar instrucciones para todo un día

porque usted no va a estar con él, hágalo individualmente, y hasta por escrito, por

ejemplo:

a. Bañarse.

b. Ir al colegio.

c. Cambiarse la ropa.

d. El abuelo pasa a las 15 hs. Para llevarte al fútbol.

e. Hacer la tarea.

f. Merendar.

g. Preparar la mochila para mañana.

h. Ordenar la habitación.

i. Llevar la ropa sucia al lavadero.

En la medida en que el hijo o hija crece, es necesario ayudarlo a confeccionar y a

organizar una agenda con fecha y citas de sus obligaciones.

Lunes 7 Estudiar castellano

Martes 8 realizar los ejercicios de matemáticas

Miércoles 9 Entregar las hojas del dibujo

Jueves 10 Buscar la investigación de ingles

Viernes 11 Estudiar para el examen de sociales

Sábado 12 Natación

Domingo 13 Visitar los primos

En las tarea escolar para hacer en casa, es necesario ayudarlo a organizarse, ya sea

distribuyendo en la mesa o en el escritorio el orden de los materiales que utilizará,

haciéndole una lista con los pasos a seguir, o supervisando la ejecución de la tarea

solicitando cada una hasta terminarla antes de empezar otra dividiéndola en espacios de

intervalos de 15 o 30 minutos hasta terminar cada una. Agregar a la tarea un ambiente

tranquilo, es muy favorable para el niño o la niña con TDA-H después de un día de

escuela, sin televisión ni ruidos molestos o distractores.

Es muy común ver la conducta oposicionista del niño o la niña con TDA-H cuando sabe

que tiene varias tareas escolares para hacer; esto tiene que ver con su propio registro de

dificultad y desorden. No deje que se ponga de mal humor, antes de que proteste,

organícele los tiempos y las tareas, cuál hace primero, cual después y en qué momento

cada una. A veces los padres quieren que su hijo termine todas las tareas juntas, esto no

es lo ideal para un niño con TDAH, y si, además, el niño tiene otras actividades, no se

desespere porque termine antes de salir, ordene las actividades: cuáles se harán y cuáles

al regreso de la actividad.

56

Tanto los padres como familiares deben contribuir a estimular, al niño o niña con TDA-

H, los mínimos esfuerzos y logros reconociéndolos y premiados.

Es importante que las diferencias escolares del niño o la niña, no interfieran en las

relaciones afectivas y se conviertan el centro de atención, reproches y castigos.

Como en toda evolución de un tratamiento hay momentos buenos y malos es importante

tener presente que el TDA-H es crónico; en momentos de desaliento de los padres y

familiares, no se debe cortar el tratamiento aunque por momentos piense que no es

eficaz; debe hablar con los terapeutas e, incluso, cambiar de terapeuta si lo considera

necesario, pero no abandonar la terapia.

Los padres o quien esté a cargo del niño o la niña, debe elaborar entre ellos contratos

que deben cumplir siempre que se presenten situaciones similares:

- Discutir el sistema (graficar, conducta a estimular, permisos, etc.)

- Decidir las conductas deseadas.

- Cambiar los premios y recompensas con frecuencia.

- Mantenerlo motivado.

- Recordarle visualmente lo que debe hacer o como debe comportarse.

- Enfocarse en una conducta a la vez.

- Establecer metas y expectativas razonables.

Acordar el manejo de tiempos cortos:

- Desde que se levanta hasta después del desayuno.

- Del desayuno a la hora de dirigirse a la escuela.

- Durante las clases previas al descanso.

- Del descaso al final del día en la escuela, de la llegada a la casa, al término de la

comida y así sucesivamente.

El niño o niña con TDA-H deben sentirse queridos y aceptados por los miembros de su

familia, se recomienda que se le asigne ciertas responsabilidades, además de las escolares y

personales, como regar las plantas, trasmitir mensajes específicos (Kunter et al, 2004),

poner los cubiertos en la mesa, etc.

Además, debe recibir los estímulos por las cosas que hace bien (Ortiz, 2000): Qué

rápido te sentaste en la mesa. Gracias por dejar los juguetes en su lugar; qué bien que

depositas los residuos en la cesta correspondiente; escogiste bien y pronto la ropa que te

pondrás hoy; te arreglas con facilidad para ir al colegio; recordaste cepillarte los dientes

solo, etc.

El reconocimiento positivo construye la autoestima y el respeto (Ortiz, 2000). Los

adultos tanto padre como docentes deben comprender y tener en cuenta que el respeto es la

valor moral supremo, después del derecho a la vida, con la comprensión clara del respeto se

construyen los demás valores como la tolerancia, la justicia, la libertad, el pluralismo, la

solidaridad, la paz, etc., pero, siendo consecuente con estos valores, es decir, vivenciarlos a

través de sus comportamientos para que los estudiantes vean el ejemplo de los adultos y

seguirlos, porque ellos se acostumbrarán en forma natural a captarlos y reproducirlos en su

vida cotidiana, pero lo más importe es que los adultos tendrán autoridad moral para pedirle

a los estudiantes el respeto por los todos, sin ningún tipo de discriminación.

57

Es importante que en el hogar el estudiante tenga un lugar donde realizar sus tareas,

lejos del televisor, del teléfono y en lo posible sea siempre el mismo sitio, con los útiles

necesarios para realizarlas, la lista de tareas que anoto en el colegio, ordenar el trabajo para

realizarlo, revisar que el trabajo este completo y empacar los útiles en la maleta y dejarla

lista para el día siguiente.

4.2.2.3 Recomendaciones para el docente del estudiante con TDA-H Cuando los estudiantes con TDA-H llegan al colegio con el diagnóstico, o cuando

se ha diagnosticado durante la escolaridad, la educación formal, el docente, el profesor (a)

del aula de apoyo, el psicólogo y demás personal del colegio, deben satisfacer las

necesidades de afecto, aceptación, reconocimiento y sentido de pertenencia al grupo (Ortiz,

2000).

Los estudiantes con TDA-H, por sus repetidos fracasos y frustraciones, necesitan

intervenciones especiales y prácticas que de inmediato les hagan sentir que son queridos y

acogidos por el docente y por el grupo. Se recomienda dar al estudiante responsabilidades

especiales, de acuerdo a sus posibilidades, que le hagan sentir que hace una contribución en

la escuela como abrir la puerta de la clase cuando todos los demás compañeros estén listos

para salir a recreo, organizar material didáctico o de clase en un lugar determinador,

distribuir los materiales, anunciar una hora para cambio de actividad, etc. Lo importante es

destacar frente a los otros, la calidad y la importancia del trabajo que el estudiante asume,

su reconocimiento y pertinencia al grupo (Kunter et al, 2004).

Los estudiantes con TDA-H sufren cuando desde los primeros días de clase el docente

los señala como el problemático y continuamente le llama la atención fuertemente frente al

grupo. Una buena educadora se ingenió la frase para llamar la atención de sus estudiantes

levantando la mano “cuando yo hablo” y los estudiantes la miran y responden “Todos

escuchamos” (Ortiz, 2000).

Cuando se trabaja con un estudiante con TDA-H, hay ciertas pautas y códigos entre el

docente y el estudiante, que deben estar acordadas de antemano, para que el estudiante no

vivencie ciertos señalamientos como retos o persecuciones. Cuando el trabajo es grupal,

inevitablemente habrá que hacer intervenciones individuales, al igual que habrá que tener

una mirada especial para monitorear cada momento (Narvarte, 2008).

Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes con TDA-H requieren tener normas y

saber las consecuencias claras y consistentes de ellas y para lo cual los docentes serán

consecuentes con ellas (Ortiz, 2000):

Cómo y dónde hacer la fila.

Cómo parar cuando va en la fila.

Cómo caminar en la fila.

Cómo pasar a los grupos de trabajo.

Cómo conseguir la atención del docente.

Qué tan fuerte hablar en la clase.

Cómo sentarse en el suelo, en el tapete o en la zona asignada para el grupo.

Cómo sentarse en la mesa, cómo correr la silla.

Cómo y cuándo levantar la mano.

Qué hacer en situaciones nuevas e inesperadas.

Depositar la basura en la cesta.

58

El profesor facilitará al estudiante para que demuestre la aplicación de las normas,

que también cumplen los demás compañeros del grupo.

Si el trabajo es individual, la tarea se facilita, porque la intervención es directa.

Al igual que en el hogar, en el colegio es necesario que el docente (Narvarte, 2008):

En el aula de clase, ubique al estudiante en un pupitre en la parte de adelante.

Mirar al estudiante y sostener reiteradas veces contacto visual con el estudiante,

especialmente en momentos claves de una explicación o instrucción de pasos, para

dirigir la atención.

Utilizar contactos corporales, como tocar la mesa del estudiante con un pequeño

golpe, marcando los tiempos de trabajo, tocarle el hombro, la cabeza, en momentos

claves de la explicación, para que atienda o tome apuntes(Narvarte,2008).

Usar un lenguaje claro y simple, sin olvidar preguntar ¿comprendieron? , y

principalmente al niño con TDA-H preguntarle sobre el tema que estaban tratando

para garantizar que si se está estableciendo un hilo conductor.

Escribir claramente las instrucciones en el tablero o las palabras claves sobre la

temática y las actividades a realizar, es importante subrayar o marcar con color lo

mas importante.

Comprobar que el estudiante va entiendo, haciéndolo participar o explicar cómo lo

hizo.

Cuando termina la explicación de un tema o actividad, recapitule, haga un resumen

de los hechos o de los pasos, remarcando lo fundamental breve, clara y

precisamente.

La clase debe estar estratégicamente organizada para favorecer la asimilación de los

contenidos, esto servirá también para el resto de los estudiantes.

Enseñe a sus estudiantes las técnicas de tomar apuntes y de estudio, indicándole

como seleccionar las ideas principales y de estas extraer lo más importante.

Cuando está realizando la clase, puntualice “toma nota de esto” y haga un alto para

dar tiempo.

Cuando se expone un tema, debe realizarse de lo concreto a lo abstracto, y de lo

particular a lo general.

Conozca los estilos de pensamiento que poseen cada uno de los estudiantes con

TDA-H para abordar las estrategias pedagógicas apropiadas.

Trabajar conjuntamente con las terapeutas de los estudiantes con TDA-H,

manteniendo una comunicación fluida y una actitud abierta.

Marcar los tiempos de trabajo en el aula, avisarle 10 o 15 minutos antes de borrar el

tablero o de la hora de descanso.

En las evaluaciones, conviene dar un ítem por hoja, para evitar la desatención, un

ejercicio por vez, aunque la evaluación lleve 3 hojas.

Cuando falla notablemente en una evaluación, comprobar si se trato de errores de

atención o de comprensión.

Si los episodios de hiperactividad perturban la clase, cuando el docente ve que llega

al límite de la tolerancia, le indica alguna tarea fuera del aula para que vaya y venga,

esté en movimiento y luego pueda, nuevamente, quedarse quieto.

59

Dentro del aula, también le delega actividades de movimiento, como borrar el

tablero, repartir las hojas, repartir el material, etc.

No permitir que las actividades incompletas se acumulen, ayude al estudiante para

que las haga y ponga plazos de entrega que deberán cumplirse.

El Colegio y los docentes deben aplicar la mayor flexibilidad posible.

No escucharlo cuando grita.

Mantener contacto visual, tocarle la mano o el hombro para decirle “necesito tus

ojos”.

Explicarle como debe actuar, en vez de lo que no debe hacer.

En una actividad, graduar las instrucciones, no más de dos por vez, luego verificar y

corregir esos dos pasos y dar dos nuevas instrucciones mas. Nunca permitir que

realice una actividad compleja sin controles intermedios, porque cualquier

equivocación haría llegar a un final erróneo, y volver a empezar generaría gran

frustración y malhumor, dejando la sensación de no poder. Si se logra graduar la

actividad monitoreándola, el resultado podrá ser satisfactorio, y la sensación que le

queda al niño es de logro.

Para las instrucciones es necesario que el docente en la clase se refiera a todo el grupo

(Reif, 1993):

Calmar la clase antes de dar las instrucciones.

Tener la atención de todos. Caminar por el salón y hacer un gesto o toque a ciertos

niños que necesitan enfocarse.

Explicar en forma clara, lenta y concisa.

Mirar a los estudiantes a los ojos cuando se les hable.

Emplear instrucciones multisensoriales: verbales, visuales, con movimiento. Por

ejemplo escribir las palabras claves en el tablero, colorear el número de la página,

hacer dibujos de orienten.

Presentar un modelo de lo que hay que hacer y mostrarlo e los estudiantes en la

clase.

No agobiar a los estudiantes con demasiadas instrucciones.

Si los estudiantes deben realizar la tarea en casa, escribirlo en el calendario con los

estudiantes, especificando para qué día la presentarán.

Verificar la comprensión de las instrucciones: ¿qué problemas vamos a desarrollar?

¿Sobre qué páginas del libro se responden las preguntas? ¿Cuándo entregan la

tarea?

Pedirle a algunos estudiantes que expliquen las instrucciones con sus propias

palabras.

Las instrucciones deben ser completas, inclusive las instrucciones de lo que el

docente espera que hagan después de terminar.

El reconocimiento de los comportamientos positivos es importante para todos

estudiantes incluidos los de TDA-H a quienes se debe poner atención por captar a tiempo

sus buenas acciones y darles el esfuerzo oportuno con comentarios muy específicos, esto

hace que se sientan motivados y atendiendo para trabajar bien. Esas motivaciones deben ser

directas (Ortiz, 2000):

Me gusta como está poniendo atención.

Qué bien hiciste la fila.

60

Corriste la silla con mucha suavidad.

Recuerda levantar la mano. Muchas gracias, así nos ayuda a todos a tener orden y

escuchar una persona a la vez.

Qué bien que es espera el turno.

Los incentivos, motivaciones y refuerzos son de justo reconocimiento que ayudan al

buen comportamiento de los estudiantes. No se trata de acostumbrar al estudiante a trabajar

por recompensas materiales. El estudiante con TDA-H que interrumpe constantemente al

docente, se anota el número de veces que levante la mano para participar, se realiza el

registro de veces que lo hace y se le permite algún privilegio como (Ortiz, 2000): Escoger

un juego para jugar con un amigo al final de la jornada. Ganar tiempo para cualquier

actividad. Desayunar o almorzar con el docente. Leer una revista o cuento que le guste.

Utilizar un juego o computador solo o acompañado. Escuchar música con audífonos.

Trabajar con arcilla, papeles, tablero o marcadores. Dirigir un juego, ser el capitán del

equipo. Traer algo especial al salón para presentar y compartir.

Las fichas de colores o de figuras, se pueden utilizar para dar puntos a los estudiantes,

que van acumulando para obtener un beneficio.

4.3 Cómo el docente mantiene la atención de los estudiantes con TDA-H

La atención es el gran reto del docente, cómo captarla, enfocarla y mantenerla. Las

sugerencias de captarla según Sandra Reif (1993) son:

Haga señales en distintas formas: apague las luces, encienda una linterna, toque un

timbre, levante la mano, pedir a los estudiantes que levanten la mano cuando este listos

para escuchar, toque un xilófono, guitarra, hacer ejercicios con los brazos para que los

estudiantes los repitan, iniciar un canción que sepan todos y cuando terminen iniciar el

tema a desarrollar.

Cambiar el tono de la voz, de suave a fuerte a murmullo. Ensayar ordenes con voz

fuerte como: ¡Escuchen! ¡listos! ¡estatua! Seguida de unos minutos de silencio antes e

proceder a dar las instrucciones.

Contacto visual: los estudiantes deben mirar al docente cuando les habla, en especial

cuando les da instrucciones. Cuando los salones están organizados en mesas, rincones,

etc., el docente debe enseñarles como voltear la silla para verle de frente.

Trasmitirles con su ejemplo el entusiasmo, alegría con respecto a la tarea o actividad

que se realice.

Pedirles que hagan preguntas, que expresen inquietudes que despierten interés y

generen discusión.

Llamar la atención con gestos, sonidos, expresiones dramáticas, etc.

Puede crear un ambiente de misterio: lleve cajas cerradas, objetos que inquieten a los

estudiantes y pedirles adivinar y predecir.

Para enfocar la atención de los estudiantes (Reif, 1993):

Utilizar estrategias multisensoriales (juegos, materiales concretos, mímica,

movimiento).

Realización de gráficos, información visual; escribir palabras o imágenes claves el

tablero, papelógrafo o retroproyector.

61

Resaltar con colores y marcadores las palabras, los pasos en las instrucciones, las letras

difíciles en las palabras de ortografía.

Señalar con un indicador o regla la información importante.

Utilizar una linterna, apague las luces, ilumine las instrucciones.

Mantener siempre a la vista a los estudiantes, proyectar la voz y evitar sonidos que

interfieran.

Para mantener los estudiantes y participativos el docente debe (Reif, 1993):

Asegurarse de dar una clase clara.

Preparar la clase para evitar perder tiempo.

Utilizar técnicas de contemplación, con palabras claves omitidas. Por ejemplo: vamos a

estudiar la _________ y haremos una lista de ______________.

Invitarlos a participar. Ser consciente de la importancia de la participación de todos.

Para no preguntar siempre a los mismos, es recomendable llamarlos al azar de la lista, o

tener fichas y sacar un número al azar, que corresponde a la lista.

Dar tiempo a los estudiantes para procesar las respuestas.

A los estudiantes que presentan dificultades, hacerles preguntas que les permita tener

éxito y no quedar siempre en desventaja.

Utilizar métodos que faciliten la participación grupal: las respuestas en coro o en grupo.

Algunas posibilidades son los tableros individuales en el puesto de cada estudiante.

Responder con tarjetas de SI, NO, Acuerdo, desacuerdo, mímica, cartones de colores o

abanicos de número, que son excelentes en matemática. Los estudiantes seleccionan un

número de cartón, de acuerdo a su respuesta: 1- Acuerdo; 2- Desacuerdo; 3- más o

menos.

Para mantener la atención en el trabajo individual en clase el docente debe (Reif, 1993):

Verificar que las instrucciones sean muy claras antes de iniciar el trabajo independiente.

Asignar una cantidad de trabajo racionable de trabajo que el estudiante pueda realizarlo.

Pasar por los pupitres y hacer comentarios positivos de cada uno.

Dividir el grupo por rincones especiales de trabajo, para favorecer la atención y evitar

los distractores con los estudiantes a quienes les cuesta más.

Crear señales como “Ayuda por favor” en una tarjeta, cono, color especial para que los

estudiantes soliciten orientación sin interrumpir a los demás.

Asignar compañeros, parejas, equipos de estudiantes que se apoyen en el trabajo

independiente.

Los estudiantes con TDA-H suele necesitar más espacio para depositar sus libros,

cuadernos útiles escolares si son desordenados. Se le debe facilitar una caja o lugar donde

mantener ordenados sus útiles, una cesta donde pueda depositar las basuras, para enseñarle

diariamente a organizar sus pertenencias y no perderlas.

Para la organización del trabajo y el manejo del tiempo al estudiante con TDA-H se le

debe asignar un compañero, buen estudiante, que le ayude a escribir en la agenda las tareas,

pero el docente debe Ortiz, 2000):

Anotar todas las tareas en el tablero, después de explicarlas oralmente.

Al final de la jornada escolar asegurarse que el estudiante con TDA-H lleve todos los

cuadernos, textos y útiles necesarios para realizar las tareas en clase.

62

En cuanto a los útiles escolares los estudiantes deben tener claridad sobre lo que

requieren, deben tener lápices o borradores de más por si los olvidan traer de casa.

Las tareas deben ser un repaso o ejercitación de los conceptos y destrezas que el

estudiante adquirió en clase.

Si los padres del estudiante con TDA-H dicen que tarda mucho haciendo tareas,

dosificarlas hasta encontrar el tiempo razonable.

Utilizar fólderes con separadores de distintos colores para distintas asignaturas,

cuadernos con distintos forros de colores y carpetas con el mismo color para que el

estudiante archive y organice con más facilidad.

Escribir el horario con el estudiante y colocarlo sobre el pupitre.

Ayudar a los padres a hacer un horario para el hogar en el cual se incluye los períodos

de descanso, estudio, clases especiales, etc., y promover su seguimiento constante.

Para los períodos de estudio en el hogar, el docente prepara bloques de trabajo de 10 a

20 minutos de acuerdo con el rango de atención del estudiante con períodos de

descanso.

Si el estudiante con TDA-H recibe clases individuales especiales, insistir en su

programación frecuente en períodos cortos. Está demostrado que el estudiante se

beneficia más con tres períodos semanales de 30 minutos que dos períodos de 45

minutos.

Gloria Hilda Borunda Miranda (2008) ofrece actividades terapéuticas para niños con

TDAH que se pueden realizar en el aula, algunas de estas prácticas son:

Movimiento del cuerpo y estilo auditivo (anexo carpeta B): le permite al niño explorar

los diferentes movimientos que puede ejecutar con sus partes del cuerpo, como son:

gatear, brincar, movimientos circulares, realizar figuras geométricas, letras y números

con su cuerpo, como con sus manos. También se invita a que diseñe con sus dedos,

manos o pies diversas figuras u objetos. Permite generar un alto de atención visual y

corporal, permitiéndole al niño tomar conciencia de si mismo y bajar los niveles de

hiperactividad.

Ejercicios para el reconocimiento del Esquema corporal (anexo carpeta B): le permite

al niño el manejo de la motricidad general, la lateralidad, la percepción sensorial, la

coordinación fina, el equilibrio, control muscular y el ordenamiento de rasgos, partes

de la cara y del cuerpo.

Actividades para centrar la atención (anexo 3 carpeta C): figura – fondo, historietas,

objetos escondidos, objetos incompletos, secuencias lógicas, líneas cruzadas,

semejanzas y diferencias, figuras escondidas, reconocimiento de propiedades, mitades

iguales, partes de todo, laberinto, entre otros.

Ejercicios para la Madurez en la Escritura y para el aprendizaje de la Lectoescritura

(anexo 4 carpeta C): remarcar líneas, espirales, seguir el sentido de la flecha, unir

puntos, realizar cierres, marcar caminos, ejercitación de secuencias que impliquen

coordinación visomotora, asociación por colores las vocales y las letras, entre otros.

Actividades para el desarrollo del Pensamiento Lógico (anexo 5 carpeta C):

ordenamiento, correspondencia, más que- menos que- tantos como, clasificación por

forma, secuencias, rompecabezas, campos semánticos.

63

Para la ejercitación de la lectura la técnica que se puede utilizar con los estudiantes con

TDA-H es la propuesta por Francis Robinson (1962) EPL4R2C y consiste en:

E: Examino

P: Pienso

L: Leo

4R: Respondo, Resumo, Repito y Reviso

2C: Corrijo y Completo

Se le pide al estudiante que lea los títulos y los subtítulos, predecir o anticipar el tema,

ver las ilustraciones y luego motivarlo a pensar en preguntas sobre el tema y escribirlas.

Luego se subrayan las ideas principales y trata de resumir lo que leyó. Responde las

preguntas que se hizo al comienzo y otras nuevas, completa la información con el texto y lo

repite en voz alta como si estuviese explicándole a otro (Robinson, 1962). Todos los

estudiantes se benefician con este método, pero con los estudiantes con TDA-H se

recomienda leer el texto dos veces.

Las preguntas de información familiarizan a los estudiantes con el esquema de la

pregunta de información por medio de la lectura de párrafos, de textos simples y enseñarles

a resaltar las ideas principales es otra actividad de organización importante. Las tarjetas

bibliográficas con las palabras de información orientan al estudiante en la lectura (Ortiz,

2000):

¿Qué? _____________________________________________________________

Quién? ____________________________________________________________

¿Cuándo? __________________________________________________________

¿Dónde? ___________________________________________________________

¿Cómo? ___________________________________________________________

¿Por qué? __________________________________________________________

El modelo de resumen consiste en ofrecer a los estudiantes con TDA-H, en las

sesiones de trabajo individual varios modelos de resumen. Leer con ellos en voz alta la

lectura y escribirles en tarjetas, fichas o en esquemas los resúmenes para estudiar, que se

organizan en un folder o cuaderno, se recomienda realizarla desde los primeros años

escolares.

Se pueden trabajar varias formas de lectura oral como método de impresión

neurológica, lectura eco, lectura repetida, lectura por puntos (Ortiz, 2000):

El método de impresión neurológica (MIM) consiste en que el adulto y el estudiante

leen a la vez un mismo texto, al principio la voz del adulto predomina y lee a un ritmo

moderado, el estudiante le sigue con su voz y se van señalando las palabra y las líneas.

La lectura se repite cuantas veces sea necesario, para que el estudiante adquiera fluidez.

La lectura en eco consiste en que el adulto lee y el estudiante lee lo mismo después.

La lectura repetida es la técnica donde el estudiante selecciona una lectura que le

interese y se cuentan una 50 a 100 palabras. El estudiante la leer y la relee. Cuando

considere que puede leerla con fluidez, se registra el número de palabras leídas en un

minuto y los errores hasta alcanzar unas 85 palabras por minuto con pocos errores

(Samuels, 1979).

64

La lectura por puntos consiste en que el adulto y el estudiante leen el mismo texto, por

oraciones hasta el punto en forma alternada. Se resaltan las palabras nuevas, se comenta

el significado y se escribe con lápiz en papelitos o tarjetas. Cuando el estudiante

termina la lectura, repasa con el marcador las palabras y las lee en forma rápida. En la

próxima clase o encuentro se le presenta una oración con esa palabra para que explique

el significado (Ortíz, 2000).

Para facilitar del desarrollo de la compresión lectora las técnicas de completación

concentra la atención del estudiante en informaciones específicas. Hay dos técnicas:

Seleccionar un párrafo de 100 a 250 palabras según las posibilidades del estudiante, se

lee el párrafo completo y luego se le presenta un escrito del mismo, donde se deja la

primera frase completa, en las siguientes, se omite cada quinta palabra y se deja el

espacio para que el estudiante escriba la que hace falta.

Al igual que la anterior se lee el párrafo completo y presenta el mismo párrafo con

espacios cada cinco palabras para que complete las oraciones, y se le presenta para cada

espacio la elección entre tres palabras para que seleccione una y la escriba. Esas palabas

se escogen con tres criterios (Ortiz, 2000): a) semántica y sintácticamente correcta; b)

semánticamente correcta pero sintácticamente incorrecta y c) semántica y

sintácticamente incorrecta.

El manejo del tablero es importante durante la clase (Ortiz, 2000) para mantener la

atención de los estudiantes:

Mantener el tablero limpio, es difícil leer información escrita sobre un tablero sucio.

Tener siempre una misma sección del tablero para la fecha y las tareas, con marcador de

un mismo color siempre.

Escribir las palabras nuevas a medida que explica el tema.

Facilitar a los estudiantes el uso del tablero en los trabajos individuales y grupales.

Escribir con anterioridad la información que necesite.

Limitar la copia del tablero, los estudiantes que están más lejos se les dificulta.

Dar el tiempo suficiente para copiar. No continúe la explicación cuando terminen los

primeros.

Busque otras alternativas quienes no pueden copiar, como fotocopia, papel carbón en el

cuaderno de compañero, esto permite que no se frustre el trabajo desde el comienzo por

limitación de copia.

Tener dos borradores amarrados en toda el área para que no pierda tiempo buscándolo.

Los estudiantes con TDA-H suelen tener dificultades con la caligrafía, por manejo

del espacio y de la organización, la presión del lápiz la realizan con pinza débil, con la

posición incorrecta de los dedos para cogerlo. En el mercado existen ayudas para corregir el

agarre del lápiz.

Es importante tener en cuenta la direccionalidad si es letra cursiva o script. El

docente se vale de apoyos como flechas, puntos, líneas discontinuas, líneas desvanecidas,

números como apoyo para la iniciación de la escritura. Se les presenta modelos claros para

65

que el estudiante repase, copie, escriba oraciones en los renglones resaltados; estos

ejercicios ayudan a superar los problemas de las dificultades en la coordinación visomotriz.

Una alternativa es el uso de la máquina de escribir y del teclado del computador.

Para aprender la ortografía es necesario:

Escribir las palabras en el aire mientras las pronuncian.

Sentir y leer la palabra escrita en la espalda del estudiante.

Escribir la palabra en la arenera o en la tierra.

Escribir la palabra en el computador.

Escribir la palabra en hojas grandes y punzarla, colocar en el borde de las letras

plástilina, rellenar las letras con témpera o color.

Pronunciar la palabra con ritmos sonoros.

Escribir la palabra incompleta para completarla con las letras que falta, en el tablero o

en una hoja.

En los anexos de 3 a 7 se presentan una serie de ejercicios que ayudan al docente y al

estudiante con TDA-H a mejorar su aprendizaje, su conducta y tener una mejor calidad de

vida.

67

BIBLIOGRAFÍA

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Weiss, G. Y hechtman, L. (1993). Hyperactive children grown up. Nueva York: Guilford Press.

71

Anexo 1 BAREMOS CONNERS PROFESORES Y PADRES

CONNERS PROFESORES – HOMBRES

Edad Problemas Hiperactividad Inatención Índice de Hi-

de Conducta Pasividad peractividad

3 a 5 0,45 + 0,80 0,79 + 0,89 0,92 + 1,00 0,81 + 0,96

6 a 8 0,32 + 0,43 0,60 + 0,65 0,76 + 0,74 0,58 + 0,61

9 a 11 0,50 + 0,66 0,70 + 0,78 0,85 + 0,73 0,67 + 0,65

12 a 14 0,23 + 0,33 0,41 + 0,49 0,71 + 0,63 0,44 + 0,43

15 a 17 0,22 + 0,37 0,34 + 0,44 0,68 + 0,57 0,41 + 0,45

CONNERS PROFESORES – MUJERES

Edad Problemas Hiperactividad Inatención Índice de Hi-

de Conducta Pasividad peractividad

3 a 5 0,53 + 0,68 0,69 + 0,56 0,72 + 0,71 0,00 + 0,67

6 a 8 0,28 + 0,37 0,28 + 0,38 0,47 + 0,64 0,36 + 0,45

9 a 11 0,28 + 0,49 0,38 + 0,51 0,49 + 0,53 0,38 + 0,48

12 a 14 0,15 + 0,23 0,19 + 0,27 0,32 + 0,42 0,13 + 0,24

15 a 17 0,33 + 0,68 0,32 + 0,63 0,45 + 0,47 0,36 + 0,62

CONNERS PADRES - HOMBRES

Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad Índice de

Edad Conducta Aprendizaje Psicosomáticos Impulsividad Hiperactividad

3 a 5 0,53 + 0,39 0,50 + 0,33 0,77 + 0,15 1,01 + 0,65 0,67 + 0,61 0,72 + 0,40

6 a 8 0,50 + 0,40 0,64 + 0,45 0,13 + 0,23 0,93 + 0,60 0,51 + 0,51 0,69 + 0,46

9 a 11 0,53 + 0,38 0,54 + 0,52 0,18 + 0,26 0,92 + 0,60 0,42 + 0,47 0,66 + 0,44

12 a 14 0,48 + 0,41 0,66 + 0,57 0,22 + 0,44 0,82 + 0,54 0,53 + 0,59 0,62 + 0,45

15 a 17 0,47 + 0,44 0,62 + 0,55 0,13 + 0,26 0,70 + 0,51 0,59 + 0,58 0,51 + 0,41

CONNERS PADRES - MUJERES

Edad Problemas de Problemas de Problemas Hiperactividad Ansiedad Índice de

Conducta Aprendizaje Psicosomáticos Impulsividad Hiperactividad

3 a 5 0,49 + 0,35 0,62 + 0,57 0,10 + 0,17 1,15 + 0,77 0,51 + 0,59 0,78 + 0,56

6 a 8 0,41 + 0,28 0,45 + 0,38 0,19 + 0,27 0,95 + 0,59 0,57 + 0,66 0,59 + 0,35

9 a 11 0,40 + 0,36 0,43 + 0,38 0,17 + 0,28 0,80 + 0,59 0,49 + 0,57 0,52 + 0,34

12 a 14 0,39 + 0,40 0,44 + 0,45 0,23 + 0,28 0,72 + 0,55 0,54 + 0,53 0,49 + 0,34

15 a 17 0,37 + 0,33 0,35 + 0,38 0,19 + 0,25 0,60 + 0,55 0,51 + 0,53 0,42 + 0,34

72

Tomado de: DSM IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales IV.

Anexo 2 BAREMOS prueba ENI

SUBPRUEBA DE ATENCIÓN VISUAL

Cancelación de dibujos

Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16

Media 11.30 20.12 28.18 36.30

DT 5.59 5.69 7.52 7.10

Cancelación de Letras

Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16

Media 11.98 22.31 33.03 42.54

DT 6.38 6.56 9.32 7.45

SUPRUEBA DE ATENCIÓN AUDITIVA

Dígitos en Progresión

Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16

Media 4.39 5.77 5.86 6.20

DT 1.28 1.11 1.05 0.94

Dígitos en Regresión

Edad 5 – 7 8 – 10 11 – 13 14 – 16

Media 2.35 3.80 4.06 4.34

DT 1.32 0.97 0.88 1.10

Tomado de: Rosselli et-al (2004). Evaluación Neurosicológica Infantil (ENI). Batería para


baremos tdah

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