BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BÜTÜNLEÞTÝRÝLMÝÞ PROGRAM UYGULAMASININ ÝLKÖÐRETÝM 4. SINIF ÖÐRENCÝLERÝNÝN ÝÞBÝRLÝÐÝ BECERÝLERÝNE ETKÝSÝ

Effects of an integrated curriculum implementation on the cooperative skills of 4th grade elementary education students

**Zeynep Ayvaz TUNCEL Melek DEMÝREL

ÖZ

Problem Durumu: Ýlköðretim programlarý incelendiðinde, öðrencilerin sosyal geliþimlerini desteklemeye yönelik becerilerin yer aldýðý görülmektedir. Ýþbirliði becerileri de öðretim programlarýnda sýklýkla vurgulanan beceriler arasýnda bulunmaktadýr. Bu becerilerin etkili bir biçimde geliþtirilmesinin, öðretim programlarýnda yer alan düzenlemelere ve uygulamalara baðlý olduðu söylenebilir. Bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý da bu düzenleme yollarýndan biri olarak görülmektedir.

Araþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmada, bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn ilköðretim 4. sýnýf öðrencilerinin iþbirliði becerilerine etkisini ortaya çýkarmak amaçlanmýþtýr.

Yöntem: Araþtýrmada iþbirliði becerileri, ilköðretim 4. sýnýf Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Trafik Güvenliði ve Görsel Sanatlar dersleri ile “Baðlý (Threaded) Model” kullanýlarak bütünleþtirilmiþtir. Araþtýrmada, öntest-sontest kontrol gruplu model ile nitel veri birleþiminden oluþan “karma yöntem” iþe koþulmuþtur. Ankara ilinde orta sosyo-kültürel özelliklere sahip bir devlet okulunun 4. sýnýf þubeleri çalýþma grubu olarak belirlenmiþtir. Ýlköðretim 4. sýnýf öðretim programlarý ile bütünleþtirilmiþ iþbirliði becerilerine yönelik etkinlikler, deney grubunda 17 hafta boyunca uygulanmýþtýr. Bu süreçte kontrol grubunun öðretme-öðrenme sürecine herhangi bir müdahalede bulunulmamýþtýr. Uygulama öncesi ve sonrasýnda öðrenciler tarafýndan problem senaryolarý yanýtlanmýþ, öðretmen ve öðrencilerle bireysel görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir. Uygulama öncesi gruplarýn durumunu ortaya çýkarmak amacýyla gerçekleþtirilen gözlemler, uygulama sürecinde geliþimi izlemek ve uygulama sonrasýnda davranýþlarýn devamlýlýðýný belirlemek amacýyla devam etmiþtir. Araþtýrmada, problem senaryolarý ve gözlemler yoluyla elde edilen nicel veriler üzerinde istatistiki analiz ve görüþmeler yoluyla elde edilen nitel veriler üzerinde betimsel analiz yapýlmýþtýr.

Bulgular ve Sonuçlar: Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosunun ön uygulama ve son uygulama puanlarý arasýnda grup içi karþýlaþtýrmalarda anlamlý bir fark olduðu ve son uygulama puanlarýnýn gruplar arasý karþýlaþtýrmalarýnda farkýn deney grubu lehine anlamlý olduðu belirlenmiþtir. Uygulama öncesi gözlemlerde deney ve kontrol grubu öðrencileri iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý benzer sýklýkta gösterirken, uygulama sürecinde ve uygulama sonrasýnda deney grubundaki öðrencilerin bu davranýþlarý kontrol grubuna göre daha sýk gösterdikleri gözlenmiþtir. Öðretmen ve öðrenci görüþlerinin de bu bulguyu destekler nitelikte olduðu belirlenmiþtir. Bu bulgular doðrultusunda; bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimini desteklediði sonucuna ulaþýlmýþtýr.

Öneriler: Bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý yoluyla farklý derslerde öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinlikler düzenlenmesi ve öðretmenlerin sýnýf içi etkinliklerde öðrencileri iþbirliði gerektiren çalýþmalara daha fazla yönlendirmesi önerilebilir.

Anahtar Sözcükler: Bütünleþtirilmiþ program, baðlý model, sosyal geliþim, iþbirliði becerileri

ABSTRACT

Problem Statement: Some skills which support the social development of students take part in curriculum. Cooperative skills occur amongst skills which are emphasized frequently. In terms of the designs and implementations, these skills can be developed efficiently. Integrated curriculum is one of the designs to develop cooperative skills.

thPurpose of the Study: The purpose of this study is to investigate the effects of integrated curriculum implementation on the cooperative skills of 4 Grade Elementary Education Students.

Methods: Using a Threaded Model, cooperative skills were incorporated into Turkish, Math, Science&Technology, Social Studies, Traffic Security, thand Visual Arts classes of the 4 graders. The study used a mixed method comprised of a pre-test post test model and analysis of qualitative data. Participants of the

study were 4 graders at a public school located in a middle class district of the Ankara Metropolitan area. A porgram incorporating enrichment of cooperative skills into Turkish, Math, Science&Technology, Social Studies, Traffic Security, and Visual Arts classes was implemented for 17 weeks. During this time no interventions were applied to the instructional activities of the control groups. Prior and after the application of the integrated curriculum, students were given problem scenarios and individual interviews were conducted with them as well as their respective teachers. Again before application of the study, students were observed thorughout a semester in order to assess their existing levels of cooperative skills. While statistical analyses were used with the quantitative data obtained from observations and problem scenarios, descriptive analyses were used with qualitative data obtained from interviews.

Findings and Results: It was found that there were significant differences in the experimental and control groups' pre-post scores of cooperative skills problem scenarios within groups, and with regard to the comparison of two groups' post scores there was a significant difference for the experimental group. According to the observations before the implementations, both students in the experimental and control groups displayed behaviours for cooperative skills in the same frequency whereas during and after the implementations students in the experimental group display more frequent behaviours for cooperative skills than those of control group. It was revealed that views of teacher and students supported these findings. As a result, it was concluded that, implementation of integrated curriculum advocated students' cooperative skills development.

Recommendations: It can be suggested that such activities which help students develop their cooperative skills in different subjects by utilizing integrated curriculum. Moreover, teachers should orient students for activities which require cooperation in their classroom.

Key Words: Integrated curriculum, threaded model, social development, cooperative skills.

1. GÝRÝÞ

Öðrencilerin tüm geliþim alanlarýnýn destekleyecek ve geliþim dönemlerine uygun beceri ve özellik kazanmalarýna

katký saðlayacak nitelikte eðitim programlarýnýn geliþtirilmesine dikkat edilmelidir. Bireyin biliþsel geliþimine

aðýrlýk veren ve diðer geliþim alanlarýný göz ardý eden bir eðitim programý anlayýþýnýn çaðdaþ program anlayýþýna

uygun olmayacaðý söylenebilir. 2005-2006 öðretim yýlýnda uygulanmaya baþlanan ilköðretim programlarýnda da

ders gereði kazandýrýlacak beceri ve özellikler yanýnda, tüm derslerde öðrencilere kazandýrýlmasý planlanan sosyal

beceriler bulunmaktadýr. Ýþbirliði becerileri de bu beceriler arasýnda yer almaktadýr. Ancak programlarda öðrencilere

kazandýrýlacak becerilerin belirlenmiþ olmasý, bu becerilerin iþe vuruk hale getirildiði ya da öðrencilerin istendik

nitelikteki bu becerileri kazandýklarý anlamýný taþýmamaktadýr. Bu nedenle araþtýrma kapsamýnda ele alýnan iþbirliði

becerilerinin geliþtirilmesinde uygulanmakta olan programlarýn etkililiðini ortaya koymak bir ihtiyaç olarak

karþýmýza çýkmaktadýr.

Bu makale “Bütünleþtirilmiþ Program Uygulamasýnýn Ýlköðretim 4. Sýnýf Öðrencilerinin Sosyal Geliþim Becerilerine Etkisi”

baþlýklý doktora tezinin bir bölümüdür.** Yard. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim A.B.D

111

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Ýþbirliði, bir grup oluþturulmasýný ve grubun ortak bir amacý gerçekleþtirmek için çaba harcamasýný içermektedir. Amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturan kiþilerin baþarýya ulaþabilmeleri için öncelikle iþbirliði becerilerine sahip olmalarý beklenmektedir. Öðrencilerin bir amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturmalarý, grup üyeleri ile fikir paylaþýmýnda bulunmalarý, görev paylaþýmý yapabilmeleri ve yardýmlaþarak çalýþabilmeleri iþbirliði becerileri kapsamýnda ele alýnabilir. Senemoðlu'na (1994, 2004) göre çocuklara, iþbirliði, yardýmlaþma ve paylaþmayý vurgulayan öðrenme ortamlarý saðlanmalýdýr. Ýþbirliðine dayalý öðrenme, öðrencilerin akademik geliþimleri yanýnda öðrencilerin psiko-sosyal geliþimlerine ve duyuþsal özelliklerine önemli katkýlarda bulunmaktadýr.

Ýþbirliði becerilerinin etkili bir biçimde geliþtirilmesinin, öðretim programlarýnda yer alan düzenlemelere ve uygulamalara baðlý olduðu söylenebilir. Lake'e (1994) göre beceriler ve bilgi, çalýþma birden fazla alanda yapýldýðýnda geliþir ve uygulamaya geçirilir. Murdoch'a (1998) göre kuramcýlar, beceriler, deðerler ve kavrayýþýn anlamlý bir þekilde iliþkilendirilmiþ baðlam içinde öðretimi ve deðerlendirmesinin en iyi yol olduðunda anlaþmaktadýr (Akt. Warnod, 2002). Bu baðlamda bütünleþtirilmiþ program uygulamalarý, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimini desteklemede öðretim programýný düzenleme yollarýndan biri olarak görülebilir.

Bütünleþtirilmiþ program, bir temanýn, kavramýn, problemin incelenmesi için birden fazla disiplinin yöntem ve bilgisinden yararlanan program anlayýþýdýr (Jacobs, 1989: 8). Bütünleþtirilmiþ program, öðrencilerin yaþam boyu öðrenen ve temel yaþam becerilerini geliþtiren bireyler olmalarýný saðlayan eðitimsel bir yaklaþým saðlar. Sadece farklý öðrenme alanlarýný bir araya getirmez ayný zamanda her bir öðrencinin kiþisel ve sosyal öðrenmelerini de bir araya getirir (Wu, 2003). Vars'a (2001) göre bütünleþtirilmiþ yaklaþýmda vurgu ayrý derslerin ayrýntýlarýndan ziyade üst düzey düþünme süreçleri, iþbirlikli öðrenme ve insan deðerlerinin üzerine düþünmededir (Akt. Kurriger, 2006).

Alanyazýnda, Jacobs (1989), Fogarty (1991, 2002), Ross ve Olsen (1993) ve Drake (1993) tarafýndan programlarýn ne düzeyde ve nasýl bütünleþtirilebileceðine iliþkin farklý sýnýflamalar bulunmaktadýr. Ancak sýnýflamalar farklý da olsa derslerin, konularýn, içeriðin ya da becerilerin bütünleþtirilmesinin altýnda yatan beklenti, öðrencilerin öðrenmesinin daha anlamlý olmasýna, öðrenilen bilgilerin gerçek yaþam içinde kullanýlabilir olmasýna, öðretmenlerin daha iyi öðreten ve öðrencilerin daha iyi öðrenen olmasýna yardým etmektir.

Fogarty (1991, 2002) bütünleþtirilmiþ program için on farklý model tanýmlamýþtýr. Bütünleþtirme sürecini ise üç düzeyde ele almýþtýr. Birincisi, programýn tek bir disiplin içinde bütünleþtirilmesi. Öðretmenler programý parçalý, baðlantýlý ve iç içe geçmiþ modelleri kullanarak planlayabilirler. Ýkincisi, programýn birden fazla disiplin arasýnda bütünleþtirilmesi. Öðretmenler programý sýralý, paylaþmalý, örüntülü, baðlý ve bütünleþtirilmiþ modelleri kullanarak planlayabilir. Üçüncüsü, öðrenenlerin belli farkýndalýklarýný artýran yoðunlaþtýrýlmýþ ve network modelleri ile bütünleþtirmedir. Bu araþtýrmada, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik hazýrlanan bütünleþtirilmiþ program, Fogarty (1991, 2002) tarafýndan tanýmlanan Baðlý Model (Threaded Model) dikkate alýnarak düzenlenmiþtir.

Baðlý Model (Threaded Model); düþünme becerilerini, sosyal becerileri, ders çalýþma becerilerini vb. bütün disiplinlerde birbirine baðlamakta ve mevcut içeriðin içine belirlenen özellikleri yerleþtirmektedir (Fogarty, 1991, 2002). Cheek'e (1992) göre programý baðlayan bu beceriler her bir disiplin alanýnda uygun yollarla vurgulanýr. Öðrencilerin bu becerileri farklý alanlarda uygulamasý için çaba harcanmalýdýr. Bu modelde öðretmenin ihtiyacý sosyal, geliþimsel ve biliþsel psikoloji ve uygulamalarýný sýnýfta hayata geçirebilmesidir. Kysilka (1998) da baðlý modelde içeriðin belirlenen becerilerin kazandýrýlmasý için bir araç haline geldiðini, vurgunun öðrenme sürecinde ve kazandýrýlacak beceriler üzerinde olduðunu ancak içeriðin korunduðunu belirtmektedir.

Alanyazýnda, baðlý model kullanýlarak ve iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik hazýrlanan bütünleþtirilmiþ program uygulamasýna rastlanmamýþtýr. Ancak iþbirliði becerileri ile ilgili deneysel nitelikte araþtýrmalar bulunmaktadýr. Vaughan (1996) araþtýrmasýnda iþbirlikli öðrenme stratejilerini kullanarak sosyal beceri kazanýmlarý ile akademik amaçlarý bütünleþtirmiþtir. Araþtýrma sonucunda sýnýfta iþbirlikli öðrenmenin kullanýlmasýnýn iþbirliði ve dayanýþma alanlarýnda olumlu çýktýlara, rekabet davranýþlarýnda azalmaya, iletiþim becerilerinde iyileþmeye, tolerans ve saygýda artýþa, benlik saygýsýnda geliþmeye ve daha üretken sýnýflar oluþmasýna neden olduðu bulunmuþtur. Schroeder, Basken, Engstrom ve Heald (2000) tarafýndan yapýlan eylem araþtýrmasýnda hazýrlanan program, çatýþma çözmede olumlu tutum, grupla iþbirliði içinde çalýþma ve görev dýþý davranýþlar gösterme davranýþlarýna odaklanmaktadýr. Uygulama sonrasý veriler öðrencilerin birlikte çalýþma yeteneðini, çatýþma çözmeye olumlu tutum göstermelerini ve görev dýþý davranýþlarý göstermelerinde azalmayý yansýtmaktadýr. Andrusyk ve Andrusyk (2003) araþtýrmasýnda öðrenci yeteneklerinin geliþimi için iþbirliði temelli grup düzenlemelerinde sosyal becerilerin kullanýmýný saðlayan bir program hazýrlamýþtýr. Uygulama sonrasý elde edilen veriler, öðrencilerin uygun sosyal becerileri kullanýmýnda artýþ, sýnýf arkadaþlýðý bilincinde artýþ ve grup içinde birlikte çalýþma yeteneðinde geliþme olduðunu göstermektedir. Özden (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrmanýn amacý, ilköðretim üçüncü sýnýfta öðrenim gören öðrencilerin sosyal ve duygusal uyumlarýna iþbirlikli öðrenme yönteminin etkisini belirlemektir. Araþtýrma bulgularý doðrultusunda iþbirlikli öðrenme yönteminin uygulandýðý deney grubunda yer alan öðrenciler ile anlatým, soru-cevap ve tartýþma yönteminin uygulandýðý kontrol grubu öðrencileri arasýnda sosyal ve duygusal uyumlarý açýsýndan deney grubu lehine anlamlý fark bulunmuþtur.

Bu araþtýrmada da, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesinde bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn etkisi belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Araþtýrma sonuçlarýnýn, bütünleþtirilmiþ programlar

112

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

yoluyla, öðrencilerin biliþsel geliþimleri yanýnda iþbirliði becerilerinin de geliþiminin desteklenebileceðine ve okulda geçirilen öðrenme yaþantýlarýnýn bütünleþtirme yoluyla zaman, etkililik ve verimlilik açýsýndan ekonomikliðinin saðlanabileceðine dikkat çekmek açýsýndan önemli olduðu düþünülmektedir.

1. YÖNTEM

Bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn ilköðretim 4. sýnýf öðrencilerinin iþbirliði becerilerine etkisinin incelendiði bu çalýþmada nicel ve nitel araþtýrma desenlerinin birlikte kullanýldýðý “karma yöntem” iþe koþulmuþtur. Hunt'a (2007) göre karma yöntem; araþtýrmacýnýn tek bir çalýþma içinde nicel ve nitel araþtýrma tekniklerini, yöntemlerini ve verilerini birleþtirmesidir. Böylece her bir yaklaþýmýn zayýf yönleri en aza indirilebilir ve toplanan verinin gücü artýrýlabilir. Creswell (2003) tarafýndan önerilen “Eþ Zamanlý Çeþitleme Stratejisi (Concurrent Triangulation Strategy)” bu araþtýrmanýn karma yöntem stratejisi olarak ele alýnmýþtýr. Araþtýrma ile ilgili nitel ve nicel veriler eþ zamanlý olarak toplanmýþ ve sonuçlar bir biri ile karþýlaþtýrýlmýþtýr. Bu baðlamda, araþtýrmada deneysel desen olarak, gerçek deneme modellerinden “öntest-sontest kontrol gruplu model” ile nitel araþtýrma yöntemlerinden gözlem ve görüþme yöntemleri kullanýlmýþtýr.

2.1 Çalýþma Grubu

Araþtýrma, Ankara ilinde çoðunlukla orta sosyo-kültürel yapýya sahip ailelerin çocuklarýnýn öðrenim gördüðü bir devlet okulunda gerçekleþtirilmiþtir. Denkliði test edilen sýnýflardan seçkisiz olarak 4-B sýnýfý (n=29) deney ve 4-C sýnýfý (n=28) kontrol grubu olarak atanmýþtýr. Ayrýca araþtýrmada öðretmen ve öðrenci düþüncelerinin ayrýntýlý olarak tanýmlanabilmesi ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðinin artýrýlabilmesi amacýyla görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir. Deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve bu gruplardan seçkisiz yolla belirlenen 10'ar öðrenci ile bireysel görüþmeler yapýlmýþtýr.

Gruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýyla 2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde deney ve kontrol grubu öðrencilerinin sahip olduklarý iþbirliði becerilerini ortaya koymaya yönelik gözlemler gerçekleþtirilmiþtir. Gözlemlerin iki kiþi tarafýndan gerçekleþtirilmiþ olmasý nedeniyle ortalama puanlar belirlenmiþtir. Gözlem formunun 4'lü likert tipi olmasý nedeniyle gruplarýn ortalama puanlarýnýn hangi aralýða girdiðinin tespit edilebilmesi için puan aralýklarýnýn gerçek sýnýrlarý hesaplanmýþtýr. Bu baðlamda puan aralýklarýnýn gerçek sýnýrlarý; Hiç Gözlenmedi (1,00 – 1,75), Ara Sýra Gözlendi (1,76 – 2,50), Çoðu Zaman Gözlendi (2,51 – 3,25) ve Her Zaman Gözlendi (3,26 – 4,00) biçimindedir. Gözlem verilerinden elde edilen ortalama puan deney grubunda 1,32 ve kontrol grubunda 1,40 olarak hesaplanmýþtýr. Hem deney ve hem de kontrol grubunda gözlem verilerinden elde edilen iþbirliði becerilerine iliþkin ortalama puanlarýn “Hiç Gözlenmedi” (1,00 - 1,75) aralýðýnda olduðu belirlenmiþtir.

2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda deney ve kontrol gruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýyla ayrýca iþbirliði becerilerine iliþkin hazýrlanmýþ problem senaryolarýnýn ön uygulama puanlarý kullanýlmýþtýr. Problem senaryolarýnýn okuma anlama becerisini de gerekli kýlan bir form olmasý nedeniyle öncelikle öðrencilerin uygulama öncesindeki durumlarý belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Bu amaçla öðrencilerin 3. sýnýf Türkçe dersi yýlsonu karne notlarý arasýndaki farklara bakýlmýþtýr. Gruplar arasýnda anlamlý bir fark belirlenememiþtir (U=354; p=0,242>0,05).

Deney ve kontrol gruplarýnýn denkliðini belirlemek amacýyla iþbirliði becerilerine iliþkin hazýrlanmýþ problem senaryosunun ön uygulama puanlarý arasýndaki anlamlýlýk test edilmiþtir. Deney ve kontrol gruplarýnýn iþbirliði becerileri (U= 386; p=0,73>0,05) puanlarý arasýnda anlamlý bir fark bulunmamaktadýr. 4-B ve 4-C sýnýfýnýn uygulama öncesi gözlem verileri ve problem senaryolarý ön uygulama puanlarýnýn birbirine denk olduðu belirlenerek, 4-B sýnýfý deney ve 4-C sýnýfý kontrol grubu olarak seçkisiz yolla atanmýþtýr.

2.1 Denel Ýþlem Materyali

Denel iþlem materyalinin hazýrlanmasýnda ilk olarak 4. sýnýf öðretim programlarý, iþbirliði becerilerine yapýlan vurgu açýsýndan incelenmiþtir. Yapýlan bu inceleme sonucunda 2005-2006 öðretim yýlýndan itibaren uygulanmaya baþlanan ilköðretim 4. sýnýf öðretim programlarýnda “iþbirliði yapan”, “iþbirlikli öðrenme anlayýþýna sahip”, “sosyal katýlým becerilerini geliþtiren”, “grup çalýþmalarý yoluyla sorumluluk ve paylaþmanýn önemini kavrayabilen”, “sosyal bir çevre içinde öðrenme anlayýþýný benimsemiþ” ve “katýlým, paylaþým, iþbirliði ve takým çalýþmasý yapabilen” biçimindeki ifadelerle iþbirliði becerilerine sahip birey yetiþtirme beklentisi vurgulanmaktadýr. Ýþbirliði becerilerinin öðrencilere etkili bir biçimde kazandýrýlabilmesi için programlarýn düzenlenmesi gerekmektedir. Hornoby, Hall ve Hall (2003: 55) tarafýndan, öðrencilerin duygusal geliþimlerini ve iþbirliði becerilerini geliþtirmek için öðretim programlarý ile etkinliklerin bütünleþtirilebileceði vurgulanmaktadýr. Bu araþtýrmada, öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirilmeye yönelik düzenlenen etkinlikler öðretim programlarý ile bütünleþtirilerek denel iþlem materyali hazýrlanmýþtýr.

Ýþbirliði becerilerine yönelik etkinlikler birden fazla disiplin arasýnda bütünleþtirildiðinden ve derslerin içeriði

korunarak öðrencilere kazandýrýlacak beceriye odaklanýldýðýndan, bütünleþtirilmiþ programýn hazýrlanmasýnda

Fogarty (1991, 2002) tarafýndan önerilen ve programlar ötesi bir anlayýþa sahip olan “Baðlý (Threaded) Model”in

kullanýlmasý uygun görülmüþtür.

113

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Program içeriðinin genel yapýsýný belirmeye yönelik yapýlan çalýþmalarýn ardýndan iþbirliði becerileri alanyazýna dayalý olarak incelenmiþ ve geliþtirilmesi planlanan özellikler 4. sýnýf (10 yaþ) düzeyinde sýnýrlandýrýlmýþtýr. Belirlenen sýnýrlar çerçevesinde iþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik etkinlikler listelenmiþtir.

Ýlköðretim 4. sýnýf öðretim programlarý, listelenmiþ etkinlikler dikkate alýnarak tekrar incelenmiþ ve etkinliklerin bütünleþtirilebileceði “kazanýmlara” karar verilmiþtir. Ýþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinlikler, Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Trafik Güvenliði, Görsel Sanatlar, Müzik ve Beden Eðitimi dersi öðretim programlarýnda yer alan uygun “kazanýmlarla” bütünleþtirilerek geliþtirilmiþtir. Hazýrlanan taslak program; program geliþtirme, psikolojik danýþma ve rehberlik uzmanlarý ile sýnýf öðretmenlerinin görüþüne sunulmuþtur. Uzmanlardan ve sýnýf öðretmenlerinden, bütünleþtirmenin yapýldýðý etkinlik ve “kazaným” uyumu, öðrenci geliþim düzeyine uygunluðu ve sýnýfta uygulanabilirliðine iliþkin görüþ alýnarak gerekli düzeltme ve düzenlemeler yapýlmýþ ve programa son hali verilmiþtir. Öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik hazýrlanan bütünleþtirilmiþ programýn hedefleri aþaðýda listelenmiþtir.

- Amacý gerçekleþtirmek için arkadaþlarý ile birlikte çalýþabilme.- Arkadaþlarý ile çalýþýrken düþüncelerini ifade edebilme.- Her türlü eleþtiriye açýk oluþ.- Arkadaþlarýnýn düþüncelerine saygýlý oluþ.- Yapýlacak çalýþma için arkadaþlarýyla ortak karar alabilme.- Birlikte çalýþýrken yardýmlaþmada istekli oluþ.- Birlikte çalýþýrken yardýmlaþabilme.- Dayanýþmanýn önemini fark ediþ.

- Ýþbirliði yapmanýn önemini fark ediþ.

Ýþbirliði becerilerinin geliþtirilmesine yönelik etkinlikler uygulanýrken, ders programýnda yer alan kazandýrýlacak özellikten (kazaným) ve içerikten baðýmsýz hareket edilmemiþtir. Hazýrlanan etkinlikler ile ders programýnýn öðretme-öðrenme sürecinde bütünleþtirilmesi, gerçekleþtirilen etkinliklerin öðrencilere ders programýnýn gereði olarak yansýtýlmasýný saðlamýþtýr. Örneðin; Sosyal Bilgiler dersinde “Grup Öyküsü” etkinliði uygulanýrken, hem öðretim programý çerçevesinde ele alýnan “Ýhtiyaçlarýndan hareket ederek insanlarýn temel ihtiyaçlarý hakkýnda çýkarýmlarda bulunur” kazanýmý gerçekleþtirilmeye çalýþýlmýþ hem de öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimi saðlanmaya çalýþýlmýþtýr.

Her dersin sonunda öðrencilere, “Bu etkinliði neden yaptýk?”, “Bu etkinlik yoluyla ne öðrendik?” biçiminde sorular yöneltilerek, deðerlendirme yapmalarý istenmiþtir. Bu deðerlendirilmeler, derste kazandýrýlacak özelliklerin gerçekleþip gerçekleþmediðinin belirlenmesi yanýnda, bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnda yer alan etkinliðin yapýlma amacýna yönelik öðrenci çýkarýmlarý ya da görüþlerinin paylaþýlmasý amacýna da hizmet etmiþtir.

2.1 Veri Toplama Araçlarý

2.1.1 Problem Senaryosu

Bu çalýþmada veri toplamak amacýyla kullanýlan problem senaryosu, iþbirliði becerilerine ve kullanýmýna yönelik durumu içeren öykü ile bu öyküdeki duruma baðlý açýk uçlu sorulardan oluþan bir ölçme aracýdýr. Problem senaryosu hazýrlanýrken, öykünün öðrencilerin günlük yaþantýlarýnda karþýlaþtýklarý ya da karþýlaþabilecekleri durumlarý içermesine dikkat edilmiþtir.

Problem senaryosuna iliþkin hazýrlanan taslak, program geliþtirme, psikolojik danýþma ve rehberlik, ölçme deðerlendirme ve Türkçe öðretimi uzmanlarýnýn görüþlerine sunulmuþtur. Problem senaryosu taslaðý uzmanlara sunulurken, iþbirliði becerilerinin araþtýrma kapsamýndaki sýnýrlarý yazýlý olarak belirtilmiþ ve deðerlendirmelerini bu sýnýrlar çerçevesinde yapmalarý istenmiþtir. Problem senaryosu taslaðýna iliþkin uzman görüþleri doðrultusunda gerekli düzeltme ve düzenlemeler gerçekleþtirilmiþtir.

Uzman görüþleri doðrultusunda düzenlenen problem senaryosu taslaðý, çalýþmanýn gerçekleþtirileceði okulun

özelliklerine benzer baþka bir okulun 4. sýnýfýnda öðrenim gören 12 öðrenci üzerinde denenmiþtir. Problem

senaryosunun deneme uygulamasý için sýnýf öðretmenlerinin görüþleri doðrultusunda farklý baþarý düzeyine ve

cinsiyete sahip öðrenciler seçilmiþtir. Bu deneme uygulamasý öðrenci ve araþtýrmacýnýn bire bir görüþtüðü bir

ortamda gerçekleþtirilmiþtir. Uygulama sýrasýnda öðrencilerden problem senaryosunu sesli okumalarý ve duruma

iliþkin düþüncelerini sesli olarak dile getirmeleri istenmiþ, dil ve anlam açýsýndan görüþleri alýnmýþtýr. Öðrencilerle

gerçekleþtirilen deneme uygulamasýnda elde edilen bu veriler doðrultusunda problem senaryosuna son hali

verilmiþtir.

Araþtýrmada, uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda öðrenciler tarafýndan ayný problem senaryosu

yanýtlanmýþtýr. Problem senaryosunun 2007-2008 öðretim yýlý güz döneminin ilk haftasýnda gerçekleþtirilen ön

uygulamasý ile ayný dönemin son haftasýnda gerçekleþtirilecek son uygulamasý arasýnda 17 haftalýk bir sürenin

geçeceði belirlenmiþtir. Ýki uygulama arasýnda geçecek olan süreye iliþkin alýnan uzman görüþleri doðrultusunda ayný

senaryonun uygulanmasýna karar verilmiþtir.

114

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Problem senaryolarý, puanlama yönergeleri (rubrics) kullanýlarak deðerlendirilmiþtir. Puanlama yönergeleri deðerlendirilecek iþin boyutlarýný bir liste haline getirip her bir boyut için (düþükten yükseðe) yapýlacak iþin tanýmýný yaparak öðrenci çalýþmasýný deðerlendirmeye yarayan bir ölçme aracýdýr (Sezer, 2005). Puanlama yönergeleri, bütüncül (holistik) ve analitik olmak üzere iki türde hazýrlanabilmektedir. Bütüncül puanlama yönergesi, puanlamanýn genel olarak yapýldýðý durumlarda, öðrencinin yanýtýna ya da yaptýðý iþin sonucuna göre puan verilmek istendiðinde kullanýlýr. Analitik puanlama yönergesi ise, sadece belli parçalarýn deðerlendirildiði, test edildiði, yanýtýn ya da yapýlan iþin aþama aþama puanlandýðý durumlarda kullanýlan yönergelerdir (Kan, 2006: 340). Öðrencinin belli konularda genel olarak performansýna iliþkin bir kanýnýn elde edilmesi açýsýndan bütüncül puanlama yönergeleri daha iyi bilgi verir (Bahar ve dið., 2006: 52). Sezer'e (2005) göre ölçülecek performansýn boyutlara ayrýmýnýn zor olduðu ve öðrenci yaþýnýn küçük olduðu durumlarda bütüncül puanlama yönergesinin kullanýmý daha uygundur. Sonuç olarak, araþtýrmada veri toplama aracý olarak kullanýlan problem senaryosunun deðerlendirilebilmesi için bütüncül puanlama yönergesi kullanýlmasýnýn uygun olduðu görülmüþtür.

Araþtýrmada kullanýlan bütüncül puanlama yönergesi hazýrlanýrken öncelikle öðrencilerin açýk uçlu sorulara verdikleri yanýtlar performans olarak ele alýnmýþ ve her bir problem senaryosuna iliþkin performans ölçütleri belirlenmiþtir. McMillian'a (2001) göre performans ölçütleri, öðrenme amaçlarýna ulaþmada ve öðrencinin geliþimini deðerlendirmede öðrenci yanýtlarýnda nelerin arandýðýdýr. Sezer'e (2005) göre puanlama yönergesi hazýrlanýrken genelde en iyi performans düzeyinden baþlanýr ve sonra en düþük performans düzeyi tanýmlanýr. Son olarak da ara düzeyler belirlenir. Bu araþtýrmada da belirlenen performans ölçütleri düzeylere ayrýlmýþ ve her bir düzeye verilecek puan derecelendirilerek tanýmlanmýþtýr. Düzeyler belirlenirken öncelikle beklenen en iyi performans ve en düþük performans belirlenmiþ daha sonra ara düzeylerin belirlenmesi yoluna gidilmiþtir.

Hazýrlanan taslak puanlama yönergesi program geliþtirme, ölçme deðerlendirme ve psikolojik danýþma ve rehberlik uzmanlarýnýn görüþüne sunulmuþtur. Uzmanlarýn problem senaryosu doðrultusunda puanlama yönergesinde yer alan performans ölçütleri, düzeyleri ve tanýmlarýna iliþkin görüþleri doðrultusunda düzeltme ve düzenlemeler yapýlarak puanlama yönergesine son hali verilmiþtir.

Araþtýrma kapsamýnda uygulama öncesi ve uygulama sonrasýnda öðrenciler tarafýndan yanýtlanmýþ problem senaryolarý, araþtýrmacý ve bir program geliþtirme uzmaný tarafýndan ayrý ayrý puanlanmýþtýr. Her bir öðrenciye iliþkin birinci ve ikinci puanlayýcýnýn baðýmsýz olarak verdiði puanlar dikkate alýnarak puanlayýcýlar arasý güvenirlik belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Puanlayýcýlar arasý güvenirlik Spearman'ýn sýra farký korelasyonu (Rho) ile belirlenmiþtir. Puanlayýcýlar arasýndaki korelasyon katsayýsý 0,96 olarak hesaplanmýþtýr. Puanlayýcýlar arasýndaki bu korelasyon deðeri, problem senaryolarýndan elde edilen verilerin güvenirliðinin göstergesi olarak ele alýnabilir.

2.1.1 Gözlem Formu

Eðitimde gözlem, çizelgeler ve ölçekler kullanýlarak belli bir amaca yönelik olarak planlanmýþ davranýþlarýn doðal ortamda objektif olarak gözlenmesiyle veri elde etmektir (Yalçýner, 2006: 3). Bu çalýþmada öðrencilerin iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý sýnýf içinde gösterme sýklýðýný belirlemek amacýyla uzun süreli gözlemlerin yapýlmasýna karar verilmiþtir. Uygulama öncesinde yapýlan gözlemler yoluyla çalýþma gruplarýnýn durumunu ortaya çýkarmak, uygulama sürecindeki gözlemlerle geliþimi izlemek ve uygulama sonrasýnda gerçekleþtirilen gözlemlerle de davranýþlarýn devamlýlýðýný belirlemek amaçlanmýþtýr. Öðrencilerin sýnýf içinde iþbirliði becerilerini gösterme sýklýklarý, yapýlandýrýlmýþ gözlem formu kullanýlarak sistematik olarak gözlenmiþ ve kaydedilmiþtir. Gözlem formu, “Her Zaman Gözlendi 4”, “Çoðu Zaman Gözlendi 3”, “Ara Sýra Gözlendi 2” ve “Hiç Gözlenmedi 1” biçiminde derecelendirilmiþtir.

Alanyazýna dayalý olarak hazýrlanan taslak gözlem formu, program geliþtirme, ölçme deðerlendirme ve psikolojik danýþma ve rehberlik uzmanlarýnýn görüþüne sunulmuþtur. Uzmanlardan, gözlem formunda yer alan davranýþlarýn öðrenci düzeyine uygunluðu, belirlenen boyutu ortaya çýkarmaya yönelik olup olmadýðý ve yeterliði ile gözlem formunun biçimsel özelliklerine iliþkin görüþ alýnmýþtýr. Uzmanlardan elde edilen görüþler doðrultusunda düzeltme ve düzenlemeler yapýlmýþ ve alanda denenmesine karar verilmiþtir.

Taslak gözlem formunun denenmesi, formun çalýþma yapýlacak ortamda iþlerliðini kontrol etmek ve öðretmen ve öðrencilerin gözlemcilere alýþmasýný saðlamak amacýyla çalýþma gruplarý üzerinde gerçekleþtirilmiþtir. Sýnýflara girilmeden önce öðretmenlerle görüþülmüþ ve gözlemin amacý hakkýnda bilgi verilmiþtir. Formun denenmesi sýrasýnda iki gözlemci sýnýfa ayný anda girmiþ, birbirlerinin iþaretlemelerinden etkilenmeyecek ve sýnýfý farklý açýlardan gözlemleyebilecek biçimde sýnýfýn en arkasýnda gözlemi gerçekleþtirmiþlerdir. Taslak gözlem formunun denenmesi amacýyla gözlemler bir hafta süreyle toplam 10 saat yapýlmýþtýr. Elde edilen veriler doðrultusunda gözlem formuna son hali verilmiþtir.

Araþtýrmacý dýþýnda sýnýf içi gözlemleri gerçekleþtirecek ikinci gözlemci, program geliþtirme alanýnda doktora

öðrenimi gören ve gözlem yapma deneyimine sahip bir kiþidir. Ýkinci gözlemci, gözlemler öncesinde araþtýrma

konusu ve gözlem formu hakkýnda bilgilendirilmiþtir. Gözlem formunun sýnýf içinde denenmesi sýrasýnda ikinci

gözlemcinin de sýnýfta bulunmasý ve gözlemler sonrasýnda kendisiyle yapýlan görüþmeler hem gözlem formuna son

hal inin veri lmesinde hem de ikinci gözlemcinin deneyim kazanmasýnda etki l i olmuþtur.

Gözlemcilerin gözlem sonuçlarý arasýnda iliþki ne kadar yüksek ise ölçmenin güvenirliði o kadar artar ilkesi

doðrultusunda, gözlem sonuçlarýnýn güvenirliði için ya birden fazla gözlemci kullanýlmalý ya da ayný gözlemci ayný

115

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

olayý farklý zamanlarda tekrar gözlemlemelidir (Yalçýner, 2006: 11). Gözleme dayalý ölçümlerde izlenen yöntemlerden biri, gözlemciler arasý güvenirlik analizlerinin uygulanmasýdýr. Ýki gözlemcinin yaptýðý deðerlendirmeler arasýndaki güvenirliðin belirlenmesinde Spearman'ýn sýra farký korelasyon katsayýsý (Rho) kullanýlmýþtýr. Bu çalýþmada gözlem formunun güvenirliðini ortaya koymak amacýyla iki gözlemci kullanýlmýþ ve gözlemcilerin her bir davranýþa iliþkin ayrý ayrý iþaretlemiþ olduklarý ölçümlerin ortalamasý alýnmýþtýr. Gözlemciler arasýndaki korelasyon katsayýsý 0,97 olarak hesaplanmýþtýr. Gözlemciler arasýndaki bu korelasyon deðerleri, gözlem formu yoluyla elde edilen verilerin güvenirliðinin göstergesi olarak ele alýnabilir.

2.1.1 Görüþme Formu

Bu çalýþmada araþtýrma deseni olarak belirlenen karma yöntem nicel ve nitel veri toplama türlerinin birlikte kullanýmýna olanak saðlamaktadýr. Çalýþma grubunda yer alan öðretmen ve öðrencilerin düþüncelerini ayrýntýlý olarak tanýmlayabilmek ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðini artýrýlabilmek amacýyla bireysel görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir.

Patton (1987: 109), görüþmelerin sohbet tarzý, görüþme formu yaklaþýmý ve standart açýk uçlu görüþme tarzýnda yapýlabileceðini belirtmektedir. Görüþme türleri dikkate alýndýðýnda araþtýrmanýn amaçlarýna uygun görüþme türünün “görüþme formu yöntemi” olduðu düþünülmüþtür. Bu tür görüþmede; görüþmeci önceden hazýrladýðý konu veya alanlara sadýk kalarak, hem önceden hazýrlanmýþ sorularý sorma, hem de sorular konusunda daha ayrýntýlý bilgi almak amacýyla ek sorular sorma özgürlüðüne sahiptir. Görüþmeci, görüþme sýrasýnda sorularýn cümle yapýsýný ve sýrasýný deðiþtirebilir, bazý konularýn ayrýntýsýna girebilir veya daha çok sohbet tarzý bir yöntem benimseyebilir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 122).

Öðretmen ve öðrenci görüþme formlarýnýn hazýrlanmasýnda öncelikle iþbirliði becerileri açýsýndan alanyazýn incelenmiþ ve öðretmen ve öðrenci görüþlerini ortaya çýkarabilecek açýk uçlu sorular ve sondalar belirlenmiþtir. Sorularýn belirlenmesinde açýk ve anlaþýlýr olmasýna, yönlendirici olmamasýna, alternatif sorular ve sondalar hazýrlanmasýna ve sorularýn mantýklý bir biçimde düzenlenmesine dikkat edilmiþtir. Belirlenen sorular, ayný türden verileri saðlamak amacýyla öðretmen ve öðrencilere yönelik ifadelendirilmiþ, benzer sorularýn dil ve anlatým bakýmýndan paralelliði saðlanarak iki ayrý görüþme formu halinde düzenlenmiþtir. Hazýrlanan taslak görüþme formu uzman görüþlerine sunularak düzeltme ve düzenleme yapýlmýþtýr. Görüþme formlarý çalýþmanýn gerçekleþtirileceði okulun özelliklerine benzer baþka bir okulun 4. sýnýf öðretmeni ve dört öðrencisi ile denenmiþtir. Bu deneme sýrasýnda elde edilen veriler doðrultusunda sorularda yer alan ifadeler, soruluþ tarzý ve sýrasý yeniden düzenlenerek görüþme formlarýna son hali verilmiþtir.

Etik sorunlarý gidermek amacýyla görüþme yapýlan öðretmen ve öðrenci isimleri kullanýlmamýþ ve araþtýrma raporlaþtýrýlýrken deney grubu öðretmeni için “DÖ”, öðrencileri için “D1, D2,…,D10” ve kontrol grubu öðretmeni için “KÖ”, öðrencileri için “K1, K2,…,K10” kodlarý kullanýlmýþtýr.

2.2 Veri Toplama Süreci

Araþtýrmada öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirmek amacýyla düzenlenen bütünleþtirilmiþ program uygulamasý 21 Eylül 2007 – 17 Ocak 2008 tarihleri arasýnda 17 haftayý kapsayacak biçimde hazýrlanmýþ ve uygulanmýþtýr. 2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda ve sonunda deney ve kontrol gruplarýnda problem senaryosu uygulanmýþtýr. 2007-2008 öðretim yýlý güz dönemi baþýnda ve sonunda deney ve kontrol grubunun sýnýf öðretmenleri ve her gruptan seçkisiz yolla atanan 10'ar öðrenci ile bireysel görüþmeler gerçekleþtirilmiþtir. Öðretmen görüþmeleri yaklaþýk 45'er dakika ve öðrenci görüþmeleri 15 – 20 dakika arasýnda sürmüþtür. Veri kaybýnýn engellenmesi amacýyla görüþmeler, izin alýnarak ses kayýt cihazý ile kaydedilmiþtir. Uygulama öncesi gözlemler 2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde, uygulama süreci gözlemler 2007-2008 öðretim yýlý güz döneminde ve uygulama sonrasý gözlemler 2007-2008 öðretim yýlý bahar döneminde hem deney hem de kontrol grubunda 48'er ders saati süresince yapýlmýþtýr.

2.1 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanmasý

Araþtýrmanýn alt problemlerine yanýt aramak amacýyla kullanýlan problem senaryolarýna iliþkin öðrencilerin elde

ettikleri puanlar, SPSS 15.0 istatistik paket programýna iþlenerek çözümlenmiþtir. Deney grubunda 29, kontrol

grubunda 28 öðrenci bulunmasý ve gruplarýn normal daðýlým göstermemesi nedeniyle verilerin çözümlenmesinde

parametrik olmayan testler kullanýlmýþtýr. Grup içi karþýlaþtýrma yapmak amacýyla, ayný grup üzerinde iki farklý

zamanda yapýlan ölçümlerden elde edilen puanlarýn anlamlýlýðýný test etmeye yönelik “Ýliþkili Ölçümlerde Wilcoxon

Ýþaretli Sýralar Testi” kullanýlmýþtýr. Deney ve kontrol gruplarý arasýnda karþýlaþtýrma yapmak amacýyla da, iki iliþkisiz

örneklemden elde edilen puanlarýn birbirinden anlamlý bir þekilde farklýlýk gösterip göstermediðini test etmeye

yönelik “Ýliþkisiz Ölçümler Ýçin Mann Whitney U-Testi” kullanýlmýþtýr.

Uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve öðrencileri ile

gerçekleþtirilen görüþmelerden elde edilen veriler üzerinde betimsel analiz yapýlmýþtýr. Betimsel analiz, görüþme,

alan notu ya da dokümanlarda yer alan verilerin yansýttýðý temel düþünceyi belirlemeye yöneliktir. Özellikle önceden

kategorilerin tanýmlandýðý ya da kavramsal yapýnýn açýk bir biçimde belirlendiði araþtýrmalarda daha kullanýþlýdýr

(Strauss ve Corbin, 1990: 73)

116

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Bu araþtýrmada iþbirliði becerileri önceden belirlenmiþ ve açýk bir biçimde tanýmlanarak kavramsal çerçeve oluþturulmuþtur. Görüþme sorularýnýn belirlenmesinde bu kavramsal çerçeve dikkate alýndýðýndan, elde edilen veriler üzerinde betimsel analiz yapýlmasýnýn uygun olacaðý düþünülmüþtür. Betimsel analizde amaç, elde edilen bulgularý düzenlenmiþ ve yorumlanmýþ bir biçimde okuyucuya sunmaktýr. Elde edilen veriler önce sistematik ve açýk bir biçimde betimlenir. Görüþülen ya da gözlenen bireylerin görüþlerini çarpýcý bir biçimde yansýtmak amacýyla doðrudan alýntýlara sýk sýk yer verilir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 224).

2.1 Geçerlik ve Güvenirlik

Bu çalýþmada araþtýrma deseni olarak karma yöntemin belirlenmesi nedeniyle nicel ve nitel veri toplama türleri birlikte kullanýlmýþtýr. Araþtýrmanýn nitel boyutuna iliþkin geçerlik ve güvenirliði saðlamak amacýyla kullanýlan stratejiler Lincoln ve Guba (1985) tarafýndan nitel araþtýrmalarýn doðasýna uygun olarak iç geçerlik yerine inandýrýcýlýk, dýþ geçerlik yerine aktarýlabilirlik, iç güvenirlik yerine tutarlýk, dýþ güvenirlik yerine ise teyit edilebilirlik kavramlarý ile açýklanmýþtýr (Akt. Yýldýrým ve Þimþek, 2005: 264).

Araþtýrmanýn inandýrýcýlýðýný saðlamak için:

? Bu araþtýrmada inandýrýcýlýðý artýrmak için veri çeþitlemesi ve yöntem çeþitlemesine gidilmiþtir. Öðretmen ve öðrenciler farklý veri kaynaðý olarak ele alýnmýþ ve gözlem ve görüþme yöntemleri kullanýlarak elde edilen bulgular teyit edilmeye çalýþýlmýþtýr.

? Araþtýrma kapsamýnda iþbirliði becerileri alanyazýna dayalý olarak incelenmiþ ve 4. sýnýf (10 yaþ) düzeyinde sýnýrlandýrýlarak kavramsal çerçeve oluþturulmuþtur. Belirlenen kavramsal çerçeve verilerin toplanmasýnda araþtýrmacýya rehberlik etmiþtir.

? Araþtýrmacýnýn 2006-2007 öðretim yýlý bahar döneminde uygulama öncesi gerçekleþtirdiði uzun süreli gözlemler hem öðretmenlerin hem de öðrencilerin araþtýrmacýya alýþmasýný saðlamýþtýr. Bu durum, 2007-2008 öðretim yýlý güz döneminde sýnýf içi gözlemler sýrasýnda öðretmen ve öðrencilerin doðal davranarak gerçek durumu yansýtmalarýna ve görüþmeler sýrasýnda da düþüncelerini içtenlikle ifade etmelerine olanak vermiþtir.

? Araþtýrmanýn aktarýlabilirliðini saðlamak için:

? Araþtýrmanýn deseni, veri toplama araçlarý, denel iþlem materyali, denel iþlemler ve veri toplama süreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasý ayrýntýlý olarak tanýmlanmýþ, böylece ulaþýlan sonuçlar benzer araþtýrma yapacak kiþiler için kullanýlabilir hale getirilmiþtir.

? Denel iþlem materyalinin geliþtirilmesine iliþkin yapýlan çalýþmalar ve kapsam ayrýntýlý olarak tanýmlanmýþ, böylece bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn sýnýrlarý genellenebilirlik açýsýndan ortaya konulmuþtur.

? Araþtýrmanýn çalýþma gruplarý, gruplarýn özellikleri ve gruplarýn denkliðine iliþkin bilgiler ayrýntýlý olarak verilmiþ ve araþtýrma sonuçlarýnýn nasýl bir gruba genellenebileceði açýklanmýþtýr.

Araþtýrmanýn tutarlýðýný saðlamak için: ? Araþtýrma sorularý açýk bir biçimde ifade edilmiþ ve sorularýn araþtýrmanýn aþamalarý ile tutarlýðý

kontrol edilmiþtir.? Gözlem yoluyla elde edilen bulgular görüþmeler yoluyla desteklenmeye çalýþýlmýþtýr.? Alanyazýna dayalý olarak oluþturulmuþ ve ayrýntýlý olarak tanýmlanmýþ kavramsal çerçeveye baðlý

kalarak veri analizi yapýlmýþtýr.Araþtýrmanýn teyit edilebilirliðini saðlamak için: ? Araþtýrmacýnýn araþtýrma sürecindeki konumu, temel bakýþ açýsý ve araþtýrmaya yaklaþýmý açýk bir

biçimde tanýmlanmýþtýr. ? Toplanan veriler öncelikle betimsel bir yaklaþýmla doðrudan alýntýlara sýkça yer verilerek

sunulmuþtur. ? Araþtýrma kapsamýnda kullanýlan veri toplama araçlarý ve toplanan ham veriler baþka araþtýrmacýlar

tarafýndan incelenebilecek biçimde saklanmýþtýr.3. BULGULAR VE YORUM

Bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerine etkisini belirlemeye yönelik veriler, problem senaryolarý, sýnýf içi gözlemler, öðretmen ve öðrencilerle yapýlan görüþmeler yoluyla elde edilmiþtir.

3.1 Ýþbirliði Becerilerine Ýliþkin Problem Senaryolarýndan Elde Edilen Puanlarýn Karþýlaþtýrýlmasý

Bütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu ile kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin problem senaryosundan elde ettikleri puanlar arasýndaki farklýlýðý belirlemek amacýyla problem senaryolarý, öðrenciler tarafýndan uygulama öncesinde ve uygulama sonrasýnda yanýtlanmýþtýr. Öðrencilerin problem senaryosunda yer alan açýk uçlu sorulara verdikleri yanýtlar bütüncül puanlama yönergesi kullanarak puanlanmýþtýr. Problem senaryolarýnýn puanlanmasý, iki ayrý puanlayýcý tarafýndan gerçekleþtirildiðinden çözümlemeler ortalama puanlar üzerinde gerçekleþtirilmiþtir.

Bütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin problem senaryolarýndan elde ettikleri puanlarýn betimsel istatistikleri çizelge 3.1'de verilmiþtir.

117

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Çizelge 3.1. Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosuna Ýliþkin Betimsel Ýstatistikler

Deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosu ön uygulamasýndan elde ettikleri ortalama puan

2,29 ve son uygulamadan elde ettikleri ortalama puan 4,36'dýr. Ön uygulama ve son uygulama puan

ortalamalarýndaki fark ise 2,07 olarak hesaplanmýþtýr. Kontrol grubu öðrencilerinin ise ön uygulamada elde ettikleri

puan ortalamasý 2,34 ve son uygulama puan ortalamasý 3.02'dir. Ön uygulama ve son uygulama puan

ortalamalarýndaki fark ise 0,68 olarak hesaplanmýþtýr.

Gruplarýn kendi içlerinde iþbirliði becerileri problem senaryosundan elde ettikleri ön uygulama ve son uygulama

puanlarý arasýndaki farkýn anlamlý olup olmadýðýný belirlemek amacýyla Wilcoxon Ýþaretli Sýralar Testi yapýlmýþtýr.

Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosunun ön uygulama ve son uygulamasýnda

elde ettikleri puanlarý arasýndaki farkýn grup içi karþýlaþtýrmalarýna iliþkin bilgiler çizelge 3.2'de verilmiþtir.

Çizelge 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarýnýn Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosu Ön Uygulama – Son Uygulama Puanlarýnýn Grup Ýçi Karþýlaþtýrýlmasý

Çizelge 3.2 incelendiðinde deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin problem senaryosunun ön uygulamasý ve son uygulamasýndan elde ettikleri puanlarý arasýnda anlamlý bir fark olduðu görülmektedir (z= -4,70; p=0,00<0,05). Kontrol grubu öðrencilerinin de iþbirliði becerilerine iliþkin problem senaryosunun ön uygulamasý ve son uygulamasýndan elde ettikleri puanlarý arasýnda anlamlý bir fark bulunmaktadýr (z= -3,13; p=0,00<0,05). Her iki grubun kendi içinde ön uygulama ve son uygulama puanlarý arasýnda anlamlý farklýlýk bulunmasý, öðretim programlarýnda yer alan öðrencilerin iþbirliði becerilerini desteklemeye yönelik etkinliklerin yapýldýðýnýn bir göstergesi olarak ele alýnabilir. Çizelge 3.1'de görülen, öðrencilerin problem senaryosundan elde ettikleri puan ortalamalarý arasýndaki fark dikkate alýndýðýnda, deney grubu öðrencilerinin ön uygulama ve son uygulamada elde ettikleri puan ortalamalarý arasýndaki farkýn 2,07 ve kontrol grubu öðrencilerinin puan ortalamalarý arasýndaki farkýn 0,68 olduðu görülmektedir. Deney grubunda ortalamalar arasýndaki fark daha fazladýr. Bu durum, deney grubunda uygulanan denel iþlem materyalinin öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimini daha fazla desteklediði biçiminde yorumlanabilir.

Deney ve kontrol grubunun iþbirliði becerileri problem senaryosu son uygulamasýndan elde ettikleri puanlarý arasýndaki farkýn anlamlý olup olmadýðýný belirlemek amacýyla Mann Whitney U Testi yapýlmýþtýr. Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosunun son uygulamasýnda elde ettikleri puanlarý arasýndaki farkýn gruplar arasý karþýlaþtýrmalarýna iliþkin bilgiler çizelge 3.3'de verilmiþtir.

Gruplar n Minimum

Deðer Maksimum

Deðer x x FARK Standart Sapma

Den

eyG

rub

u

Ön Uygulama 29 1 4 2,29 2,07

0,84

Son Uygulama 29 1 5 4,36 1,03

Kon

trol

Gru

bu

Ön Uygulama 28 1 3,5 2,34 0,68

0,83

Son Uygulama 28 1 5 3,02 0,57

Gruplar n Sýra Ortalamasý

Sýra Toplamý

z p

Den

eyG

rub

u Son Uygulama –

Ön Uygulama

Negatif Sýra 0 0 0 -4,70 0,00 Pozitif Sýra 28 14,5 406 Eþit 1 Toplam 29

Kon

tro

lG

rub

u Son Uygulama –

Ön Uygulama

Negatif Sýra 1 2,00 2 -3,13 0,00 Pozitif Sýra 15 8,93 134 Eþit 12 Toplam 28

eyey

Gru

bu

Gru

bu

ntr

olG

rub

u

ntr

olG

rub

un

118

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Çizelge 3.3. Deney ve Kontrol Gruplarýnýn Ýþbirliði Becerileri Problem Senaryosu Son Uygulama Puanlarýnýn Gruplar Arasý Karþýlaþtýrýlmasý

Çizelge 3.3'de görüldüðü gibi deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerileri problem senaryosu son uygulamasýndan elde ettikleri puanlar arasýnda anlamlý bir fark bulunmaktadýr (U=106; p=0,00<0,05). Sýra ortalamalarý dikkate alýndýðýnda, denel iþlem materyali uygulanan deney grubu öðrencilerinin kontrol grubu öðrencilerine göre iþbirliði becerilerinin daha yüksek olduðu anlaþýlmaktadýr. Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin puanlarý arasýnda deney grubu lehine anlamlý bir fark olmasý, uygulanan bütünleþtirilmiþ programýn etkisi biçiminde yorumlanabilir.

Alanyazýnda incelenen araþtýrmalarda da öðrencilerin iþbirliði içinde çalýþmalarýna yönelik düzenlenen programlarýn öðrencilerin sosyal geliþimlerinin desteklenmesine hizmet ettiði ve bu durumun araþtýrma bulgularý ile paralellik gösterdiði söylenebilir. Özden (2006) tarafýndan, iþbirlikli öðrenme yönteminin ilköðretim üçüncü sýnýf öðrencilerinin sosyal ve duygusal uyumlarýna etkisini belirlemek amacýyla yapýlan deneysel çalýþma sonucunda sosyal ve duygusal uyumlarý açýsýndan deney grubu lehine anlamlý bir fark bulunmuþtur. Andrusyk ve Andrusyk (2003) tarafýndan ilkokul öðrencilerinin yeteneklerinin geliþimi için iþbirliði temelli grup düzenlemelerinde sosyal becerilerin kullanýmýný saðlamaya yönelik bir program uygulanmýþtýr. Uygulama sonrasýnda elde edilen veriler, öðrencilerin uygun sosyal becerileri kullanýmýnda ve sýnýf arkadaþlýðý bilincinde artýþ olduðunu ve grup içinde birlikte çalýþma yeteneðinde geliþme olduðunu göstermektedir. Blank ve diðerleri (2000), araþtýrmalarýnda sosyal becerileri geliþtirmede iþbirlikli öðrenme ve diðer öðrenme yöntemlerini karþýlaþtýrmýþlardýr. 27 öðrencinin yer aldýðý deneysel araþtýrma sonucunda iþbirlikli öðrenme yönteminin sosyal becerilerin kazandýrýlmasýnda etkili bulunmuþtur. Kennedy ve diðerleri (2000) tarafýndan sosyal ve duygusal becerilerin iþbirlikli öðrenme yöntemi ile geliþtirilmesine yönelik yapýlan araþtýrmada, iþbirlikli öðrenmenin sosyal ve duygusal becerilerin geliþtirilmesine katkýda bulunduðu ve öðrencilerin iþbirliði yapma becerilerinde ilerleme saðlandýðý saptanmýþtýr.

3.2 Ýþbirliði Becerilerine Ýliþkin Gözlemlerden Elde Edilen Puanlarýn Karþýlaþtýrýlmasý

Deney ve kontrol grubunda öðrencilerin iþbirliði becerilerini kullanma sýklýklarýný ortaya çýkarmak amacýyla uzun süreli gözlemler yapýlmýþtýr. Uygulama öncesinde yapýlan gözlemlerde durumu belirlemek, uygulama sürecindeki gözlemlerde geliþimi izlemek ve uygulama sonrasýnda gerçekleþtirilen gözlemlerde ise davranýþlardaki devamlýlýðý izlemek amaçlanmýþtýr. Gözlemler, araþtýrmacý ve ikinci bir gözlemci tarafýndan yapýldýðýndan her bir davranýþa yönelik ayrý ayrý yapýlan ölçümlerin ortalamasý alýnmýþtýr.

Sýnýf içinde öðrencilerin iþbirliði becerilerini gösterme sýklýklarýný belirlerken gözlem formunda yer verilen maddelere odaklanýlmýþtýr. Gözlem formunda yer alan birinci madde öðretmenin sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenlemesine ve 2, 3, 4 ve 5. maddeler ise öðrencilerin iþbirliði becerilerini kullanmalarýna yöneliktir. Ýþbirliði ile ilgili öðretmen davranýþýnýn gözlenme sýklýðýna iliþkin bilgiler çizelge 3. 4'de ve öðrenci davranýþlarýnýn gözlenme sýklýðýna iliþkin bilgiler çizelge 3. 5'de verilmiþtir.

Çizelge 3. 4. Ýþbirliði Ýle Ýlgili Öðretmen Davranýþýnýn Gözlenme Sýklýðý

Çizelge 3.4 incelendiðinde deney grubu öðretmeninin sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenleme sýklýðý uygulama öncesinde 1,30, uygulama sürecinde 2,77 ve uygulama sonrasýnda 3,28 olduðu görülmektedir. Kontrol grubu öðretmeninin sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenleme sýklýðý ise uygulama öncesinde 1,43, uygulama sürecinde 1,96 ve uygulama sonrasýnda 1,89'dur. Deney ve kontrol grubu öðretmeninin uygulama öncesinde iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenlemediði görülmektedir. Kontrol grubunda öðretmenin uygulama süreci ve uygulama sonrasýnda iþbirliði gerektiren çalýþmalarý ara sýra düzenlediði görülmektedir. Uygulanan öðretim programlarýnda öðrencileri iþbirliðine yönlendiren çalýþmalar yer almasýna raðmen uygulama öncesinde öðretmenlerin yeterince iþbirliðine dayalý çalýþmalar düzenlemedikleri belirlenmiþtir. Bu durum, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþmesi yönünde öðretmenlerin yeterince çaba harcamadýðý ve programýn bu yönüyle eksik kaldýðý biçiminde yorumlanabilir.

Gruplar n Sýra Ortalamasý Sýra Toplamý U p

Deney Grubu 29 39,34 1141 106 0,00 Kontrol Grubu 28 18,29 512

Maddeler

Uygulama Öncesi

Uygulama Süreci

Uygulama Sonrasý

Deney Grubu

Kontrol Grubu

Deney Grubu

Kontrol Grubu

Deney Grubu

Kontrol Grubu

1.Ýþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenleme 1,30 1,43 2,77 1,96 3,28 1,89

119

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Deney grubu öðretmeninin iþbirliði gerektiren çalýþmalarý uygulama sürecinde çoðu zaman ve uygulama sonrasýnda

her zaman düzenlediði gözlenmiþtir. Bu baðlamda, deney grubu öðretmeninin uygulama süreci ve sonrasýnda

öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþmesi yönünde çaba harcadýðý söylenebilir. Uygulanan denel iþlem

materyalinin, öðretmenin iþbirliði gerektiren çalýþmalar düzenlemesinde ve öðrencilerinin iþbirliði becerilerinin

geliþmesi yönünde çaba harcamasýnda etkili olduðu biçiminde yorumlanabilir.

Çizelge 3.5. Ýþbirliði Becerilerinin Maddelere Göre Gözlenme Sýklýðý

Çizelge 3.5'de görüldüðü gibi deney grubu öðrencilerinin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþýnýn

gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,30, uygulama sürecinde 2,53 ve uygulama sonrasýnda 3,20'dir. Kontrol

grubunda ise öðrencilerin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþý gösterme sýklýðý uygulama öncesinde

1,40, uygulama sürecinde 1,74 ve uygulama sonrasýnda 1,85'dir. Deney grubu öðrencilerinin grup üyelerinin

fikirlerini alma ve paylaþma davranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,29, uygulama sürecinde 2,51 ve

uygulama sonrasýnda 3,26'dýr. Kontrol grubunda ise öðrencilerin uygun hýzda konuþma davranýþý sýklýðý uygulama

öncesinde 1,36, uygulama sürecinde 1,70 ve uygulama sonrasýnda 1,82'dir. Deney grubu öðrencilerinin görev

paylaþýmý davranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,34, uygulama sürecinde 2,50 ve uygulama

sonrasýnda 3,35'dir. Kontrol grubunda ise öðrencilerin görev paylaþýmý davranýþý sýklýðý uygulama öncesinde 1,38,

uygulama sürecinde 1,75 ve uygulama sonrasýnda 1,83'dür. Deney grubu öðrencilerinin yardýmlaþma ve dayanýþma

davranýþýnýn gözlenme sýklýðý uygulama öncesinde 1,35, uygulama sürecinde 2,72 ve uygulama sonrasýnda 3,48'dir.

Kontrol grubunda ise öðrencilerin yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþý sýklýðý uygulama öncesinde 1,45, uygulama

sürecinde 1,93 ve uygulama sonrasýnda 1,85'dir.

Deney ve kontrol grubu öðrencilerinin uygulama öncesinde amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma, grup

üyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma, görev paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþlarýný hiç

göstermedikleri görülmektedir. Deney ve kontrol grubu öðretmenlerinin uygulama öncesinde iþbirliði gerektiren

çalýþmalar düzenlemiyor olmasý öðrencilerin de bu davranýþlarý göstermemesinin nedeni olarak yorumlanabilir.

Deney grubu öðrencilerinin amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma davranýþýný uygulama süreci ve uygulama sonrasýnda çoðu zaman gösterdikleri gözlenmiþtir. Grup üyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma davranýþý ile yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþý uygulama sürecinde çoðu zaman gözlenirken uygulama sonrasýnda her zaman gözlenmeye baþlanmýþtýr. Öðrencilerin görev paylaþýmýnda bulunma davranýþý, uygulama sürecinde ara sýra gözlenirken uygulama sonrasýnda her zaman gözlenmiþtir.

Kontrol grubunda ise amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma, grup üyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma ve görev paylaþýmý davranýþlarý uygulama sürecinde hiç gözlenmezken uygulama sonrasýnda ara sýra gözlenmeye baþlanmýþtýr. Kontrol grubu öðrencilerinin yardýmlaþma ve dayanýþma davranýþýný uygulama süreci ve uygulama sonrasýnda ara sýra göstermeye devam ettikleri gözlenmiþtir.

Uygulama süreci ve sonrasýnda deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarý kontrol grubu öðrencilerine göre daha sýk göstermeye baþlamýþ olmalarýnýn, deney grubu öðretmeninin sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalara yer vermesinden kaynaklandýðý söylenebilir. Vaughan (1996) tarafýndan yapýlan araþtýrma sonucunda, sýnýfta iþbirlikli öðrenmenin kullanýlmasýnýn iþbirliði ve dayanýþma alanlarýnda olumlu çýktýlara, rekabet davranýþlarýnda azalmaya, iletiþim becerilerinde iyileþmeye, tolerans ve saygýda artýþa, benlik saygýsýnda geliþmeye ve daha üretken sýnýflar oluþmasýna neden olduðu bulunmuþtur. Bu sonuç araþtýrma bulgularýný destekler niteliktedir.

Gözlem formunda yer alan maddelerin her birine yönelik hesaplanan ortalama puanlardan yola çýkýlarak

maddelerin toplam ortalamalarýna ulaþýlmýþtýr. Grafik 3.1'de iþbirliði becerilerinin sýnýf içinde uygulama öncesi,

uygulama süreci ve uygulama sonrasýnda gösterilme sýklýðýna iliþkin ortalama puanlar ve puanlarýn grafiksel

gösterimi bulunmaktadýr.

Maddeler

Uygulama Öncesi

Uygulama Süreci

Uygulama Sonrasý

Deney Grubu

Kontrol Grubu

Deney Grubu

Kontrol Grubu

Deney Grubu

Kontrol Grubu

2.Amacý gerçekleþtirmek için grup oluþturma 1,30 1,40 2,53 1,74 3,20 1,85

3.Grup üyelerinin fikirlerini alma ve paylaþma

1,29 1,36 2,51 1,70 3,26 1,82

4.Görev paylaþýmý 1,34 1,38 2,50 1,75 3,35 1,83

5.Yardýmlaþma ve dayanýþma 1,35 1,45 2,72 1,93 3,48 1,85

120

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Grafik 3.1. Sýnýf Ýçi Gözlemlerde Ýþbirliði Becerilerinin Görülme Sýklýðý

Grafik 3.1'de görüldüðü gibi bütünleþtirilmiþ programýn uygulandýðý deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerini

gösterme sýklýðýna iliþkin ortalama puan uygulama öncesinde 1,32, uygulama sürecinde 2,61 ve uygulama

sonrasýnda 3,31'dir. Kontrol grubunda ise ortalama puanlar uygulama öncesinde 1,40, uygulama sürecinde 1,81 ve

uygulama sonrasýnda 1,85'dir. Uygulama öncesinde her iki grupta da iþbirliði becerilerinin gözlenmediði

görülmektedir.

Deney grubunda, iþbirliði becerileri uygulama sürecinde çoðu zaman gözlenirken uygulama sonrasýnda her zaman gözlenmeye baþlanmýþtýr. Kontrol grubunda ise iþbirliði becerileri uygulama sürecinde ve uygulama sonrasýnda ara sýra gözlenmeye devam etmiþtir. Bu baðlamda, uygulama süreci ve sonrasýnda kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinde bir geliþme olmazken deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinde geliþme olduðu söylenebilir.

Deney ve kontrol gruplarýnda uygulama öncesinde iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlar benzer sýklýkta görülürken, uygulama sürecinde ve sonrasýnda deney grubunda iþbirliði becerilerine iliþkin davranýþlarýn görülme sýklýðýndaki artýþýn uygulanan denel iþlem materyalinden kaynaklandýðý söylenebilir. Ayný zamanda deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerini gösterme sýklýðýnýn uygulama sonrasýnda da artmasý, öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþiminin devam ettiði biçiminde yorumlanabilir.

Alanyazýnda yer alan araþtýrma sonuçlarýnýn, bu çalýþmanýn bulgularý ile paralellik gösterir nitelikte olduðu ve sýnýf içinde iþbirliði gerektiren çalýþmalarýn düzenlenmesinin öðrencilerin iþbirliði becerilerini geliþtirdiði görülmektedir. Ackerman ve diðerleri (1999) tarafýndan iþbirlikli grup düzenlemeleri ile sosyal davranýþlarýn iyileþtirilmesine yönelik birinci ve ikinci sýnýflar için program hazýrlanmýþtýr. Uygulama sonucunda öðrencilerin iþbirlikli gruplar içinde sosyal davranýþlarýnýn arttýðý ve olumsuz sosyal davranýþlarýnýn azaldýðý belirlenmiþtir. Schroeder ve diðerleri (2000) tarafýndan hazýrlanan üçüncü sýnýf öðrencilerinin grupla iþbirliði içinde çalýþma ve görev dýþý davranýþlar göstermelerine odaklanan sosyal beceri geliþtirme programýnýn uygulanmasý sonucunda öðrencilerin birlikte çalýþma yeteneklerinde artýþ ve görev dýþý davranýþlarý göstermelerinde azalma görülmüþtür. Gillies (1996) iþbirlikli öðrenme yönteminin olumlu davranýþlar geliþtirmedeki etkililiðini belirlemeye yönelik yaptýðý deneysel çalýþmayý iki ayrý grup üzerinde yürütmüþtür. Gruplardan biri yapýlandýrýlmýþ diðeri ise yapýlandýrýlmamýþtýr. Yapýlandýrýlmýþ grupta yer alan öðrencilere kiþilerarasý ve küçük grup becerileri ile ilgili eðitim verilmiþtir. Yapýlandýrýlmamýþ grupta yer alan öðrencilerden ise eðitim verilmeden birlikte çalýþmalarý ve iþbirliði yapmalarý istenmiþtir. Uygulama sonucunda yapýlandýrýlmýþ grupta yer alan öðrencilerin diðer gruba oranla daha fazla iþbirliði davranýþý ve grup arkadaþlarýnýn ihtiyaçlarýna yönelik daha fazla sorumluluk sergiledikleri saptanmýþtýr.

3.2 Ýþbirliði Becerilerine Ýliþkin Öðretmen ve Öðrenci Görüþleri

Ýþbirliði becerilerine iliþkin deney ve kontrol grubu öðretmenleri ve öðrencilerinin düþüncelerini ayrýntýlý olarak

tanýmlayabilmek ve elde edilen verilerin teyit edilebilirliðini artýrýlabilmek amacýyla bireysel görüþmeler

gerçekleþtirilmiþtir. Görüþmeler, uygulama öncesinde durumu ve uygulama sonrasýnda deðiþimi belirlemek

amacýyla yapýlmýþtýr.

121

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Deney ve kontrol gruplarýnda gerçekleþtirilen öðretmen ve öðrenci görüþmelerinde öncelikle öðrencilerin iþbirliði içinde çalýþtýklarý durumlar belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Öðretmenlerin öðrencileri iþbirliðine yönlendirdiði durumlarýn, grup çalýþmalarý yoluyla performans ödevleri hazýrlamak olduðu tespit edilmiþtir. Öðrencilerin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarý ve bu çalýþmalar sýrasýnda karþýlaþtýklarý sorunlar belirlenmeye çalýþýlmýþtýr. Bu baðlamda, öncelikle deney grubu öðrencilerinin uygulama öncesinde iþbirliði becerilerini ortaya çýkarmak amacýyla grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin veriler elde edilmiþtir.

“…Hayat Bilgisi ve bazen de Türkçe dersinde yapýyoruz. Öðretmen neyi çalýþacaðýmýzý söylüyor. Gruplarý biz oluþturuyoruz ama anlaþamadýðýmýzda öðretmen belirliyor. Toplanýyoruz bir arkadaþýmýzýn evinde, çalýþmalar yapýyoruz… Nasýl anlatacaðýmýzý planlýyoruz. Sonra birbirimize bölümler veriyoruz þunlarý þunlarý yap diye onlarý yapýyoruz…”(Ön Görüþme Kaydý:D1)

“…Öðretmenimiz bir konu veriyor. Grup çalýþmasý yapmamýzý istiyor. Bazen kiminle çalýþacaðýmýzý biz seçiyoruz. Bir arkadaþýmýzýn evinde toplanýyoruz. Bilgi topluyoruz, onu bir kaðýda yazýyoruz, sonra resimler filan yapýyoruz bunlarý sonra dosya hazýrlýyoruz sonra da bunu öðretmene veriyoruz öðretmen de not veriyor…”(Ön Görüþme Kaydý:D3)

“…Hayat Bilgisi dersinde performans hazýrlýyoruz mesela. Öðretmen görevleri veriyor. Biz de gruplarý oluþturup öðretmene götürüyoruz. Bazen gruplardaki yerlerimizi deðiþtiriyor ama bazen bir þey demiyor. Herkesin görev daðýlýmý yapýlýyor. Görev daðýlýmýný bazen öðretmen bazen de bir arkadaþýmýz yapýyor. Herkes sonra çalýþýyor. Hazýrlanan grup derste araþtýrmalarýný anlatýyor…”(Ön Görüþme Kaydý:D8)

Deney grubu öðrencilerinin uygulama öncesi görüþme verileri incelendiðinde, genellikle Hayat Bilgisi ve Türkçe dersinde grup çalýþmasý yapýldýðý, gruplarýn genellikle öðrenciler tarafýndan oluþturulduðu, bazý durumlarda grup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiði, çalýþma konularýnýn öðretmen tarafýndan verildiði, öðrencilerin araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Deney grubu öðrencilerinin uygulama öncesi grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlara iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Genelde bir þey yapacaðýmýz zaman karar verirken anlaþamadýðýmýz oluyor. …Bazen de grup kurarken çalýþmak istemediðimiz kiþiler oluyor. Öðretmenimiz bize kýzýyor niye gruba almýyorsunuz diye…” (Ön Görüþme Kaydý: D2)

“…Kararlaþtýrmada yani hangi konuyu kimin yapacaðýnda sorun oluyor. Bir de bazý arkadaþlarýmýz aldýðý konuyu iyi araþtýrmýyor o zaman sorun oluyor…” (Ön Görüþme Kaydý: D5)

“…Bana verilen görevi yapýyorum. Eðer bana verilen görevi beðenmezsem bana yeni bir görev verilmesini isterim, eðer yeni bir görev verilmezse mecbur olduðum için yaparým. …Birisi görev daðýtýmýnda verilen görevi yapamayacaðým falan diyor. Ya da görevi beðenmeyip grubu daðýtýyorlar...” (Ön Görüþme Kaydý: D8)

Yukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, grup çalýþmalarýnda öðrencilerin ortak karar vermede, görevleri paylaþmada,

grup üyelerinden biri üzerine düþen görevi tam olarak yerine getirmediðinde ve grup oluþturmada sorun yaþadýklarý

anlaþýlmaktadýr. Öðrencilerin grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý bu sorunlarýn iþbirliði içinde çalýþma becerilerinin

yeterli olmamasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Deney grubu öðretmeni ile uygulama öncesinde yapýlan

görüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin elde edilen veriler aþaðýda

sunulmuþtur.

“…Hayat Bilgisi dersindeki konular grup çalýþmasý için daha müsait. Genelde o derste yaptýrýyorum. Uygun

konularda Türkçe dersinde de performans ödevi verdiðim oluyor. Gruplarý kendilerinin kurmalarýný istiyorum. Nasýl

grup oluþturduklarýný gözlemliyorum. Bakýyorum ki çok þey olmadý, mesela çok çalýþanlar bir araya toplandý ya da

az çalýþanlar bir araya toplandý o zaman müdahale etmek zorunda kalýyorum. Sýnýf dýþýnda da çalýþacaklarý için

evlerinin yakýn olmasýný göz önüne alýyorlar ona da ben saygý duyuyorum. …Ama benim gözlemim sanki grup

çalýþmasý tam istediðim gibi olmuyor. Herkes kendine verilen konuyu çalýþýyormuþ da diðerlerinin bundan haberi

olmuyormuþ gibi. Sanki kendime ait olaný çalýþayým diðerine karýþmayým gibi düþünüyorlar. Sýnýf dýþýnda çalýþtýklarý

için en çok onun evine gidemedim de, ben uzaktaydým da gibi bahaneler çýkýyor çocuklar arasýnda. …Bu görevi

verdik ama yapmadý, bunu hazýrlamasý gerekirdi yapmadý gibi þikayetler oluyor. Ben grup çalýþmalarýný çok etkili

yapamadýðýmý düþünüyorum. Kendimde bu konuda eksiklik hissediyorum o yüzden fazla grup ödevi vermemeye

çalýþýyorum…” (Ön Görüþme Kaydý: DÖ)

Yukarýdaki deney grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntýda öðretmenin genellikle Hayat Bilgisi dersinde,

bazen de Türkçe dersinde performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde verdiði, gruplarýn öðrenciler tarafýndan

oluþturulduðu, bazý durumlarda gruplarýn oluþturulmasýna müdahale ettiði, öðrencilerin araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda

yaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Ayrýca öðrencilerin grup çalýþmasý

yaparken grup oluþturmada, görev paylaþýmý ve görevi istenen biçimde yerine getirmede sorun yaþadýklarý

öðretmen tarafýndan belirtilmektedir. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerini destekler

nitelikte olduðu söylenebilir. Öðrencilerin herkesin üzerine düþen konuyu çalýþmasýný bir sorun olarak ele

almamalarýna karþýn öðretmenin öðrencilerin konularý bireysel olarak hazýrlayýp sunmalarýný bir sorun olarak

122

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

görmesi dikkat çekicidir. Bu baðlamda öðrencilerin konularý hazýrlarken ve sunarken grup üyeleri ile iþbirliði

yapmamasý, öðrencilerin iþbirliði gerektiren çalýþmalarý nasýl yapacaklarý konusunda yeterince bilgilendirilmediði

biçiminde yorumlanabilir.

Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýda

verilmiþtir.

“…Öðretmenimiz bu konuyu grupla çalýþacaksýnýz diyor… Sonra kimle birlikte çalýþacaðýmýzý belirliyoruz ama bazen öðretmen söylüyor. …Bu dönemde birçok derste grup çalýþmalarý yapýyoruz. Önceden evlerimizde bir araya gelip çalýþýrdýk þimdi de bazý çalýþmalarý sýnýf dýþýnda bir araya gelerek yapýyoruz… Ama sýnýf içinde önceden birlikte hiç çalýþmamýþtýk. Bu dönem sýnýfta da birlikte çalýþma yapýyoruz. Hem de böyle oyun oynayarak falan olmuyordu… Bu dönem yaptýðýmýz grup çalýþmalarýnda arkadaþlarýmýzla yardýmlaþmayý öðrendik, birlikte bir þeyler yapmayý öðrendik, ortak karar almayý ve birbirimize saygý duymayý öðrendik. Bugün fen dersinde sunum yaptýk mesela, birbirimize yardým ettik, anlatan arkadaþýmýzýn takýldýðý yerde yardým ettik. Resimler hazýrlamýþtýk arkadaþlarýmýz sýkýlýnca onlarý gösterdik. Bir de ben önemli olan maddeleri sayarken sesimi daha yüksek çýkardým herkes daha dikkatli dinledi…” (Son Görüþme Kaydý: D4)

“…Hangi konuda çalýþacaðýmýzý öðretmen söylüyor. Kimler birlikte çalýþmak isterse onlar bir araya gelerek grup oluþturuyor. Sorun çýkarsa öðretmen sen þu grupla çalýþ diyor… Eskiden bazý derslerde grupla çalýþýyorduk. Þimdi daha fazla derste mesela Matematikte, Fende, Sosyalde, Resimde, Türkçede, Trafikte grup çalýþmalarý yapýyoruz… Performans ödevlerini yine grupla sýnýf dýþýnda yapýyoruz ama bazý konularda grup çalýþmasýný sýnýfta da yapýyoruz. …Eskiden herkes kendi görevini yapýyordu þimdi birbirimize yardým ederek yapýyoruz. Sanki hepimizin görevi gibi yapýyoruz. Hepimiz birlikte çalýþmazsak baþarýlý olamayacaðýmýzý gördük. Eskiden de eðleniyorduk ama þimdi grup çalýþmalarýnda daha çok eðleniyoruz… ” (Son Görüþme Kaydý: D7)

Yukarýdaki uygulama sonrasý görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler, önceki döneme göre birçok farklý derste grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genelde öðrenciler tarafýndan oluþturulduðunu, bazý durumlarda grup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiðini ve sýnýf içinde de grup çalýþmasý gerçekleþtirdiklerini belirtmektedir. Ayrýca öðrencilerin grup çalýþmalarý ile yardýmlaþmayý, birlikte çalýþmayý, birlikte çalýþmanýn daha baþarýlý olmalarýný saðladýðýný, ortak karar almayý, birbirlerine saygý duymayý öðrendikleri ve daha çok eðlendikleri anlaþýlmaktadýr. Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrencilerine grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlarýn neler olduðu sorulmuþ ve önceden yaþanan sorunlarla þimdi yaþadýklarý sorunlarý karþýlaþtýrmalarý istenmiþtir. Öðrencilerin bu konudaki görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Mesela eskiden grup çalýþmasýnda herkes konularý paylaþýr ve sadece kendi konusunu hazýrlardý. Bazýlarý iyi çalýþmadýðýndan güzel hazýrlayamýyordu ve sorun çýkýyordu. Bu dönem herkes birbirinin konusu ile ilgili birbirine yardým ettiðinden herkesinki güzel oldu. Sorun yaþamadýk. Eskiden herkes sadece kendi konusunu çalýþtýðý için birbirimizi dinlemezdik. Þimdi birbirimizi daha iyi dinliyoruz. Diðer arkadaþlarýmýzda bizi daha iyi dinliyor. Eskisi gibi biz sunarken fazla konuþmuyorlar…” (Son Görüþme Kaydý: D2)

“…Eskiden konu paylaþýrken bir kiþi söylerdi sen þunu yap bunu yap diye ama bu sefer herkes konu paylaþýmýna katýldý. Görevleri birlikte belirlediðimiz için herkes isteyerek çalýþtý. Dosyayý hazýrlarken sorun çýkardý ama þimdi kolayca hazýrladýk. Sunarken hep birlikte anlattýk. Birimiz anlatýrken arkadaþlarýmýz resimleri falan gösterdi. Arkadaþlarýmýzda dinledi bizi. Yani dinleyici daha iyi dinledi, anlatan da daha iyi anlattý bence…” (Son Görüþme Kaydý: D5)

Uygulama sonrasý deney grubu görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrencilerin uygulama öncesi yaptýklarý grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlarý açýklayarak bu dönem yapýlan grup çalýþmalarýný deðerlendirdikleri anlaþýlmaktadýr. Görüþme kayýtlarýnda öðrenciler; önceden konularý bir kiþi paylaþtýrýrken ve ne yapýlacaðýna karar verirken þimdi herkesin konu paylaþýmýna katýldýðýný, ne yapacaklarýna birlikte karar verdiklerini, kararlarýnda birbirlerine daha saygýlý olduklarýný, önceden konularý herkes kendisi hazýrlarken þimdi herkesin birbirinin konusunu hazýrlamasýna ve sunmasýna yardým ettiðini ve birbirlerini daha dikkatli dinlediklerini söylemektedir. Uygulama sonrasýnda deney grubu öðrenci görüþmeleri incelendiðinde öðrencilerin uygulama öncesinde karþýlaþtýklarý sorunlarý yaþamadýklarý, ortak karar alma, paylaþma, dayanýþma ve yardýmlaþma becerilerinin geliþtiði söylenebilir. Bu bulgu, Çelebi (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrma sonuçlarý ile de benzerlik göstermektedir. Çelebi (2006) tarafýndan yapýlan araþtýrma sonucunda, yapýlandýrmacý yaklaþýma dayalý iþbirlikli öðrenmenin deney grubu öðrencilerinin, grup süreçlerinde paylaþma, arkadaþlýk, yardýmlaþma, sorumluluk alma gibi birçok becerilerini geliþtirdiði belirlenmiþtir.

Uygulama sonrasýnda deney grubu öðretmeni ile yapýlan görüþmede grup çalýþmalarý ve karþýlaþýlan sorunlara

iliþkin veriler elde edilmiþtir.

“…Ben daha önceki görüþmede söylemiþtim size, grup çalýþmalarýnda çok baþarý elde edememiþtim, çok da

yönelmiyordum demiþtim. Ama þimdi çok deðiþtiklerini gözlemliyorum. Eskiden bazý performans ödevlerini grup

çalýþmasý olarak veriyordum. Bu dönem sizin etkinliklerinizi sýnýf içinde grupla yapmamýz gerekti. Hemen hemen

bütün derslerde grup çalýþmasý yapmýþ olduk. Bunun diðer grup çalýþmalarýný da etkilediðini gözlemliyorum.

Önceden gruplarýn oluþturulmasýnda sorun yaþýyorlardý. Þimdi o seçimleri de kolay yapýyorlar, çok fazla müdahale

etmeme gerek kalmýyor.

123

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Gruplar belirlendikten sonra da birlikte güzel iþbirliði yapýyorlar. Gerçekten de birbirleri ile yardýmlaþarak, paylaþarak iþi bitirmeye yöneldiler. Konularý da paylaþýrken sorun çýkarmýyorlar, ortak karar verebiliyorlar. Çabuk kabullendiler birbirlerini. Mesela Hüseyin eskiden çok kendini belli etmezdi, son grup çalýþmasýnda çok güzel görev almýþ, görevi çok güzel sundu. Eskiden bir kenarda kalýrdý ama kendini böyle dýþýnda olarak görmedi. O paylaþým güzeldi ve deðiþim belli oluyor yani…” (Son Görüþme Kaydý: DÖ)

Yukarýdaki uygulama sonrasý deney grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntý incelendiðinde, grup çalýþmalarýný farklý derslerde yaptýklarý, sýnýf içinde de bu tür çalýþmalara yer verdikleri, grup oluþturmada, iþbirliði yapmada, görev paylaþýmý, ortak karar verme ve yardýmlaþmada sorun yaþamadýklarý ve grup üyelerinin birbirleri ile daha iyi iletiþim kurduklarý anlaþýlmaktadýr. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerini desteklediði ve öðrencilerin uygulama öncesine göre iþbirliði becerilerinin geliþtiði söylenebilir. Uygulama öncesi kontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Öðretmenimiz önce hangi konuda grup çalýþmasý yapacaðýmýzý söylüyor… Bu genelde Hayat Bilgisi'nde oluyor. Gruplarý biz oluþturuyoruz. Ama öðretmen birlikte çalýþmak istemeyen olursa bazen deðiþtiriyor… Gruptaki bir arkadaþ konularý paylaþtýrýyor. Ne yapacaðýný söylüyor. …Herkes konusunu alýyor ve evine gidiyor, evinde bir þeyler hazýrlýyorlar, sýnýfta hazýrladýðý konuyu sunuyor…” (Ön Görüþme Kaydý: K4)

“…Bir defa Türkçe dersinde grup olduk. Hayat Bilgisi dersinde grupla çok çalýþtýk… Mesela ben birlikte çalýþmak istediðim arkadaþlarýmýn listesini öðretmene veriyorum… Daha sonra planlama yapýyoruz. Okul dýþýnda bir araya geliyoruz. Hazýrlýk yapýyoruz, dosyalarýmýzý hazýrlýyoruz. Herkes yaptýðýný getiriyor sonra onlarý öðretmene sunuyoruz…” (Ön Görüþme Kaydý: K8)

“…Öðretmenimiz bu konuyu birlikte hazýrlayacaksýnýz diyor… Hayat Bilgisi dersinde arkadaþlarýmýza soruyoruz sen bizimle çalýþýr mýsýn diye ona göre belirliyoruz bazen öðretmen söylüyor… Grubu kuran kiþi kimin ne yapacaðýna karar veriyor… Hazýrladýklarýmýzý sýnýfta sunuyoruz…” (Ön Görüþme Kaydý: K9)

Uygulama öncesi kontrol grubu öðrencilerinin görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler; genellikle Hayat Bilgisi dersinde bazen de Türkçe dersinde grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genellikle kendileri tarafýndan oluþturulduðunu, bazý durumlarda grup oluþturmaya öðretmenin müdahale ettiðini, araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarýný, herkesin kendi konusunu araþtýrdýðýný ve sunduðunu belirtmektedir. Kontrol grubu öðrencilerinin uygulama öncesi grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlara iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Yapacaklarýmýza karar vermek zor oluyor. Birisi bunu þöyle yapalým diyor baþkasý farklý bir þey söylüyor o zaman herkes kendisi bir þeyler yapýyor. O da güzel olmuyor. …Çalýþýrken görevlerimizi eksik yaptýðýmýzda sorun çýkýyor…” (Ön Görüþme Kaydý: K5)

“…Gruplarý biz belirliyoruz. Ama bazýlarý sorun çýkarýyor o zaman öðretmen kimlerle çalýþacaðýný söylüyor. …Görev paylaþýmý yaparken, yani kimin hangi konuyu hazýrlayacaðýna karar verirken zorlanýyoruz…” (Ön Görüþme Kaydý: K6)

“…Bazen kavga ediyoruz. Mesela arkadaþlarýmýz içinde anlaþmazlýk oluyor. Kimin hangi konuyu çalýþacaðýna karar veremiyoruz ya da kavga ediyorlar. Bazý arkadaþlarýmýz konusunu iyi hazýrlamýyor…” (Ön Görüþme Kaydý: K8)

Yukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, grup çalýþmalarýnda öðrencilerin görev paylaþýmýnda, ortak karar vermede, grup üyelerinden biri üzerine düþen görevi tam olarak yerine getirmediðinde ve grup oluþturmada sorun yaþadýklarý anlaþýlmaktadýr. Öðrencilerin grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý bu sorunlarýn iþbirliði içinde çalýþma becerilerinin yeterli olmamasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Kontrol grubu öðretmeni ile uygulama öncesinde yapýlan görüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin veriler elde edilmiþtir.

“…Genellikle Hayat Bilgisi dersinde bazý performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde yaptýrýyorum. Türkçe dersinde de birkaç defa grup çalýþmasý yaptýrdým. Gruplarý öðrenciler belirliyor. Ayný öðrenciler sürekli grup oluþturursa bazen gruptaki öðrencileri deðiþtiriyorum. Görev paylaþýmýný da kendileri yapýyor ancak çoðu zaman sorun yaþanýyor. Birlikte karar veremedikleri zaman ben müdahale etmek zorunda kalýyorum. Sýnýf dýþýnda araþtýrma yapýp hazýrlýyorlar. Öðrencilerde sanki herkes kendi konusunu araþtýracakmýþ ya da sunacakmýþ gibi bir düþünce oluyor. Grup içinde bireysel davranýþlarý engellemekte zorlanýyorum. Bazý öðrenciler çok fazla çaba harcamýyor grup içinde kaynýyor… Bu yüzden grup çalýþmasý tam istediðim gibi deðil. …Zamanla bu sorunu aþacaðýmýzý düþünüyorum…” (Ön Görüþme Kaydý: KÖ)

Yukarýdaki kontrol grubu öðretmen görüþmesinden yapýlan alýntýda, öðretmenin genellikle Hayat Bilgisi dersinde, bazen de Türkçe dersinde performans ödevlerini grup çalýþmasý biçiminde verdiði, gruplarýn öðrenciler tarafýndan oluþturulduðu, bazý durumlarda gruplarýn oluþturulmasýna müdahale ettiði, öðrencilerin araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarý, her öðrencinin kendi konusunu araþtýrdýðý ve sunduðu anlaþýlmaktadýr. Ayrýca öðrencilerin grup çalýþmasý yaparken grup oluþturmada, görev paylaþýmý ve görevi istenen biçimde yerine getirmede sorun yaþadýklarý öðretmen tarafýndan belirtilmektedir. Öðretmen görüþmesinden elde edilen verilerin öðrenci görüþlerini destekler nitelikte olduðu söylenebilir. Uygulama sonrasýnda kontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna iliþkin görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Bu dönem Fen ve Sosyalde grup çalýþmasý yapýyoruz. Konuyu öðretmen veriyor. Grup çalýþmasý yapacaðýz,

124

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

gruplarý oluþturun diyor. …Yine konularý alýp konularý daðýtýyoruz. Sýnýf dýþýnda bir yerde toplanýp görevlerimizi yerine getiriyoruz Herkes kendi konusunu araþtýrýyor ama sonra yeter mi diye birbirimize soruyoruz, yetmez derlerse tekrar araþtýrýyoruz. …Sonrada sýra bizim gruba geldiðinde herkes hazýrladýðý konuyu sýnýfta sunuyor…” ( Son Görüþme Kaydý: K3)

“…Mesela Sosyalde bazen de Fen dersinde grup çalýþmasý yapýyoruz… Konularý kitaptan öðretmen belirliyor ve bize sorarak grup oluþturuyor. Birimiz konularý daðýtýyor Bir arkadaþýn evinde toplanýyoruz orada çalýþýyoruz. Herkes kendi konusunu en iyi bir þekilde hazýrlamaya çalýþýyor. Yaptýklarýmýz güzel olmuþ mu diye birbirimize soruyoruz. Herkes görevini bitirdiðinde hazýrladýðý konuyu sýnýfta öðretmene ve diðer arkadaþlarýmýza sunuyor…” (Son Görüþme Kaydý: K4)

“…Sosyalde daha çok grup çalýþmasý yapýyoruz. Gruplarý kendimiz belirliyoruz. Okul dýþýnda toplanýyoruz. …Yine herkes kendi konusunu araþtýrýyor. Herkes hazýrladýðý konuyu öðretmene sunuyor…” (Son Görüþme Kaydý: K8)

Uygulama sonrasý kontrol grubu öðrencilerinin görüþme kayýtlarýndan yapýlan alýntýlarda öðrenciler; Sosyal Bilgiler dersinde bazen de Fen ve Teknoloji dersinde grup çalýþmasý yaptýklarýný, gruplarýn genellikle kendileri tarafýndan oluþturulduðunu, araþtýrmalarýný sýnýf dýþýnda yaptýklarýný, herkesin kendi konusunu araþtýrdýðýný ve sunduðunu belirtmektedir. Uygulama sonrasýnda kontrol grubu öðrencilerine grup çalýþmalarýnda karþýlaþtýklarý sorunlarýn neler olduðu sorulmuþ ve önceden yaþanan sorunlarla þimdi yaþadýklarý sorunlarý karþýlaþtýrmalarý istenmiþtir. Öðrencilerin bu konudaki görüþleri aþaðýda verilmiþtir.

“…Eskiden gruplarý belirlerken sorun olduðunda öðretmen kimin kimle çalýþacaðýný söylerdi. Bu dönem öðretmenimiz karýþmadý. Kimlerle çalýþmak istediysek onlarla çalýþtýk daha güzel oldu bence. Çünkü sevdiðimiz arkadaþlarýmýzla çalýþtýðýmýz için çok sorun çýkmadý. …Bir þey yaparken de hepimiz fikrimizi söylüyoruz herkesin dediði olsun istiyoruz ama o zamanda karar vermiyoruz… ” ( Son Görüþme Kaydý: K3)

“…Eskiden daha çok konularý paylaþýrken anlaþmazlýk çýkardý. Þimdi oylama yaparak çözmeye çalýþýyoruz. Eskisi gibi çok sorun olmuyor. Ama bazen karar veremiyoruz. Konusunu beðenmeyen arkadaþlarýmýz konusunu iyi hazýrlamýyor o zaman kötü oluyor. Mesela arkadaþýmýz bir sayfa o da bir satýr bir þey yazmýþtý biz de dedik iþte biz gece gündüz çalýþýrken sen niye bu kadar yaptýn diye ama bizden sakladý ve düzeltmedi. Bizim grubu kötü duruma düþürdü...” (Son Görüþme Kaydý: K8)

Yukarýdaki alýntýlar incelendiðinde, öðrenciler grup çalýþmalarýnda önceden grup oluþturmada sorun yaþarken þimdi yaþamadýklarýný çünkü gruplarý kendilerinin istediði gibi belirlediðini, görev paylaþýmýnda ve karar vermede zorlandýklarýný ancak önceki gibi çok sorun yaþamadýklarýný, grup üyelerinden birinin üzerine düþen görevi tam olarak yerine getirmediðinde sorun olduðunu belirtmektedir. Uygulama öncesi ve uygulama sonrasý görüþme verileri karþýlaþtýrýldýðýnda, kontrol grubu öðrencilerinin grup çalýþmalarýný benzer biçimde yapmaya devam ettikleri ve karþýlaþýlan sorunlarýn önceki döneme göre azaldýðý söylenebilir. Kontrol grubu öðretmeni ile uygulama sonrasýnda yapýlan görüþmede grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve karþýlaþýlan sorunlara iliþkin veriler elde edilmiþtir.

“…Bu dönem Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler derslerinde grupla performans ödevi hazýrladýlar. Konular grup çalýþmasýna daha uygun çünkü. Zaten daha önceden de grup çalýþmasý yaptýklarý için alýþkýnlar. Mesela ben artýk gruplara karýþmýyorum. Onlar kendileri doðru kiþileri seçiyorlar. Ýçlerinde o konuda yardým edebileceklerini düþündükleri kiþileri alýyorlar. Çok da sosyal becerisi olmayan kiþileri de seçiyorlar içlerine, onu da gruba katarak iþbirliði içinde sunabiliyorlar. Ben siz þu grubu oluþturun, siz A grubu olun, siz B grubu olun demiyorum. Onlar kendileri grup oluþturup çok da güzel sunu yapýyorlar. Baþta kýzlar ayný grupta, erkekler ayný grupta oluþturuyorlardý. Baktýlar ki olmuyor ve benim de hoþuma gitmiyor. …Sunularda hep tek kiþi üstüne yükleniyorlar ve hep ayný kiþi aferin alýyor, diðerleri geri planda kalýyor. Bu konuda devamlý uyarýyorum. Birlikte hazýrlayýp, birlikte sunacaksýnýz diyorum. Bir de öðrencilerde hala konu beðenmeme gibi bir sorun var. Kimin hangi konuyu alacaðý sorun olabiliyor…” (Son Görüþme Kaydý: KÖ)

Kontrol grubu öðretmeninin uygulama sonrasý görüþleri incelendiðinde, Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler dersinde grup çalýþmasý yapýldýðý, gruplarýn öðrenciler tarafýndan belirlendiði, araþtýrmanýn ve sunumun bireysel yapýlmaya devam ettiði ve konu paylaþýmýnda sorun yaþandýðý anlaþýlmaktadýr. Uygulama sonrasý görüþme verileri incelendiðinde kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinin uygulama öncesine göre çok fazla deðiþmediði söylenebilir.

Uygulama öncesinde kontrol grubu ve deney grubu öðrencilerinin, grup çalýþmalarýný nasýl yaptýklarýna ve grup

çalýþmalarý sýrasýnda karþýlaþýlan sorunlara iliþkin görüþleri karþýlaþtýrýldýðýnda her iki grupta da grup çalýþmalarýnýn

benzer biçimde yapýldýðý ve benzer sorunlarla karþýlaþýldýðý görülmektedir. Bu baðlamda, grup çalýþmalarýna bazý

derslerde yer verilmesi nedeniyle iþbirliðine her derste ihtiyaç duyulabileceðinin vurgulanmadýðý, öðrencilerin

sadece sýnýf dýþý çalýþmalarda grup çalýþmasýna yönlendirilmesi nedeniyle de sýnýf içi çalýþmalarda iþbirliðinin göz ardý

edildiði ve her öðrencinin kendi konusunu araþtýrmasý ve sunmasý nedeniyle yardýmlaþma ve dayanýþma

duygularýnýn geliþiminin desteklenmediði söylenebilir. Uygulama sonrasý görüþme verileri karþýlaþtýrýldýðýnda, deney

grubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma

125

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

duygularýnýn geliþiminin desteklenmediði söylenebilir. Uygulama sonrasý görüþme verileri karþýlaþtýrýldýðýnda, deney grubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma becerilerinin geliþtiði ve arkadaþlarý ile iþbirliði yapma konusunda sorun yaþamadýklarý, kontrol grubunda ise öðrencilerin iþbirliði yapma konusunda sorunlarýnýn devam ettiði söylenebilir. Deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerinin kontrol grubuna göre daha fazla geliþmiþ olmasý uygulanan bütünleþtirilmiþ programýn etkisi biçiminde yorumlanabilir.

McIver (1990), bütünleþtirilmiþ programýn ilköðretimdeki etkisini incelediði araþtýrmasýnýn sonucunda; bütünleþtirilmiþ programýn öðrencilerin takým ruhunu, tutumlarýný ve çalýþma alýþkanlýklarýný geliþtirdiðini bulmuþtur (Akt. Lake, 1994). Aschbacker (1991) da yaptýðý araþtýrmada, bütünleþtirilmiþ program uygulayan okullarda öðrencilerin okulda daha uzun süre kaldýklarý, daha çok çalýþtýklarý ve okuldan daha çok hoþlandýklarý sonucuna ulaþmýþtýr (Akt. Barry, 2008). Dohrn, Holian ve Kaplan (2001) tarafýndan beden eðitimi sýnýfýnda yýkýcý davranýþlarý en aza indirmek için ilkokul öðrencilerinin sosyal geliþimlerini geliþtirmek için program hazýrlanmýþtýr. Uygulama, sosyal farkýndalýk, dinleme, diðerlerini destekleme, sosyal becerileri uygulama ve iþbirlikli grup etkinliklerine odaklanmaktadýr. Veriler, beden eðitimi sýnýfýnda öðrencilerin sosyal becerileri uygulamasýnýn seçilen sosyal becerilerin geliþiminde etkili olduðunu göstermektedir. Ulaþýlan bulgular alanyazýn baðlamýnda deðerlendirildiðinde, bütünleþtirilmiþ program uygulamalarýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþiminde etkili olduðunu göstermektedir.

1. SONUÇ

Araþtýrmada elde edilen bulgular doðrultusunda;

- Uygulama öncesinde kontrol grubu öðrencileri ile benzer özellikler göstermelerine raðmen deney

grubu öðrencilerinin grup oluþturma, ortak karar alma, fikir paylaþýmý, yardýmlaþma ve dayanýþma becerilerinin daha

fazla geliþtiði,

- Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubu öðrencilerinin iþbirliði içinde çalýþýrken benzer

sorunlar yaþamalarýna raðmen, deney grubu öðrencilerinin uygulama sonrasýndan daha az sorun yaþamalarýnýn

iþbirliði becerilerinin geliþiminden kaynaklandýðý,

- Deney grubu öðrencilerinin iþbirliði becerilerini, bütünleþtirilmiþ program yoluyla farklý derslerde

ve sýnýf içinde uygulama fýrsatýna sahip olduklarý,

- Öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimine yönelik etkinliklerin öðretim programlarýndaki

“kazanýmlarla” bütünleþtirilerek verilmesinin zamanýn verimli kullanýlmasý açýsýndan etkili olduðu,

- Bütünleþtirilmiþ program uygulamasýnýn öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþimini desteklediði

sonucuna ulaþýlmýþtýr.

2. ÖNERÝLER

Araþtýrmada elde edilen bulgular doðrultusunda iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinliklerin farklý derslerdeki “kazanýmlarla” bütünleþtirilmesi ve sýnýf içinde de gerçekleþtirilmesi öðrencilerin iþbirliði becerilerinin geliþiminde etkili olduðu görülmektedir. Bu nedenle farklý derslerdeki “kazanýmlarla” bütünleþtirilmiþ iþbirliði becerilerini geliþtirmeye yönelik etkinlikler düzenlenmelidir. Bununla birlikte öðretmenler, sýnýf içi etkinliklerde öðrencileri iþbirliði gerektiren çalýþmalara daha fazla yönlendirmelidir.

Benzer çalýþmalarýn öðrenci özellikleri ve ihtiyaçlarý dikkate alýnarak farklý sýnýf seviyelerinde yapýlmasý önerilebilir. Öðrencilerin sosyal geliþimlerinin saðlanmasý ve desteklenmesine yönelik öðretmenlerin ihtiyaçlarý ve yeterlilikleri tespit edilerek hizmet içi eðitimler düzenlenebilir.

126

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

KAYNAKÇA

Ackerman, K. B., Pierropoulos, V. S. ve Yager, K. L. (1999). Enabling cooperative learning through social skills instruction: A first and second grade study (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and IRI/Skylight.

Andrusyk, D. ve Andrusyk, S. (2003). Improving student social skills throught the use of cooperative learning strategies (Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Field-Based Master's Program.

Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuþ, S. ve Býçak, B. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve deðerlendirme. Ankara: PegemA Yayýncýlýk.

Barry, N. H. (2008). The role of integrated curriculum in music teacher education. Journal of Music Teacher Education, 18 (1), 28-38.

Blank, D., Fogarty, B., Wierzba, K. ve Yore, N. (2000). Improving social skills through cooperative learning and other Instructional strategies (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Field Based Master Program.

Cheek, D. (1992). Tradeoffs in moels of curriculum integration. A. Gordon, M. Hacker ve M. Vries (Ed.), Advaced educational technology in technology education. NATO Advanced Study Institute Series, 109.

Creswell, J. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.

Çelebi, C. (2006). Yapýlandýrmacýlýk yaklaþýmýna dayalý iþbirlikli öðrenmenin ilköðretim 5. Sýnýf sosyal bilgiler dersinde öðrencilerin eriþi ve tutumlarýna etkisi. Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Selçuk üniversitesi, Konya.

Drake, S. M. (1993). Planning integrated curriculum. Virginia: ASCD.

Dohrn, L., Holian, E. ve Kaplan, D. (2001). Improving social skills at the elementary level through cooperative learning and direct instruction (Master's of Arts Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Professional Development Field-Based Master's Program.

Fogarty, R. (1991). Ten ways to integrate Curriculum. Educational Leadership, 49 (2), 61-65.

Fogarty, R. (2002). How to integrated curricula. Illinois: SkyLight Proffesional Development.

Gillies, R. (1996). Cooperative ýnterventions: strategies to promote positive behaviour. 9th Annual Meeting of the Queensland Guidance and Counselling Association, Brisbane, Queensland, Australia.

Hornoby, G., Hall, C. ve Hall, E. (2003). Counselling pupils in schools. London: Routledge Falmer.

Hunt, O. (2007). A mixed method design. Eriþim tarihi 21 Temmuz 2008,

Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alexandria, VA: ASCD.

Kan, A. (2006). Ödev ve projeler. H. Atýlgan (Ed.), Eðitimde ölçme ve deðerlendirme. Ankara: Aný Yayýncýlýk.

Kennedy, P., Linwick, M. ve Vercell, J. (2000). Improving social and emotional skills through cooperative learning. (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Professional Development Field-Based Master's Program.

Kurriger, K.F. (2006). Integrated curriculum today: An investigation of integrated curriculum in K-8 setting. Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Pacific Lutheran University.

Kysilka, M. L. (1998). Understanding integrated curriculum. The Curriculum Journal, 9 (2), 197-209.

Lake, K. (1994). Integrated curriculum. School Improvement Research Series, Eriþim adresi .

McMillian, J. H. (2001). Classroom assessment principles and practice for effective instruction. Boston, MA: Allyn&Bacon.

Özden, E. (2006). Ýþbirlikli öðrenme yönteminin ilköðretim 3. sýnýf öðrencilerinin sosyal ve duygusal uyumlarýna etkisi. Yayýmlanmamýþ yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Ýstanbul.

Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. London: Sage Publications.

Schroeder, P. A., Basken, A., Engstrom, L. ve Heald, L. (2000). Using cooperative learning strategies to improve social skills (Master's Action Research Project). Chicago, Illinois: Saint Xavier University and SkyLight Field-Based Master's Program.

Senemoðlu, N. (1994). Okul öncesi eðitim program hangi yeterlikleri kazandýrmalýdýr. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 10, 21-30

http://www.articlealley.com/article_185975_22.html

http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html

127

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Senemoðlu, N. (2004). Geliþim öðrenme ve öðretim. Ankara: Gazi Kitabevi.

Sezer, S. (2005). Öðrencinin akademik baþarýsnýn belirlenmesinde tamamlayýcý deðerlendirme aracý olarak rubric kullanýmý üzerine bir araþtýrma. Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 18.

Strauss, A. ve Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. London: Sage Publications.

Vaughan, R. (1996). Venturing into Co-Operative learning in the early years of schooling: A classroom teacher's experience. 6th Australian and New Zeland Conference on the first year school. Hobart, Tasmania.

Warnod, H. (2002). Integrated curriculum: Designing curriculum in the immersion classroom. The Bridge, ACIE Newsletter.

Wu, S.C. (2003). Taiwan kindergarten and second grade teacher's knowledge, dispositions, and use of integrated curriculum. Yayýmlanmamýþ doktora tezi. University of Idaho.

Yalçýner, M. (2006). Eðitimde gözlem ve deðerlendirme. Ankara: Nobel Yayýn Daðýtým.

Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araþtýrma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýnevi.

Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL

Atatürk Üniversitesi Kazým Karabekir Eðitim Fakültesi Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim Dalýnda lisans ve

yüksek lisans eðitimini tamamlamýþtýr. 1998-2000 yýllarý arasýnda Milli Eðitim Bakanlýðýna baðlý sýnýf öðretmeni olarak çalýþmýþ

ve 2000 yýlýnda Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesine araþtýrma görevlisi olarak geçiþ yapmýþtýr. 2002 yýlýnda Hacettepe

Üniversitesi Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim Dalýna naklen atanan yazar doktora öðrenimini 2009 yýlýnda

tamamlamýþtýr. Halen Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü'nde öðretim üyesi olarak görev

yapmaktadýr.

Yard. Doç. Dr. Melek DEMÝREL

Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji bölümünde lisans eðitimini tamamlamýþtýr. Hacettepe Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri A.B.D. Eðitim Programlarý ve Öðretim Bilim Dalý'ndan yüksek lisans, Ýlköðretimde

Program Geliþtirme Bilim Dalý'ndan doktor ünvanýný almýþtýr. Halen Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim

Programlarý ve Öðretim A.B.D'nda öðretim üyesi olarak görev yapmaktadýr.

128