bajour la conversación literaria como situación de enseñanza

8/18/2019 Bajour La Conversación Literaria Como Situación de Enseñanza

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La conversación literaria como situación de enseñanza

Revista digital Imaginaria Nº 282 | Lecturas | 23/11/10 |

por Cecilia Bajour

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el marco de la VII Jornada de Reflexión sobre

Lectura y Escritura, organizada por Asociación Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la BibliotecaPública “Virgilio Barco” (Bogotá, Colombia, 17 de agosto de 2010). (1)

Quiero compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de las conversaciones sobre literatura como

corazón, como eje central del encuentro de saberes literarios entre docentes y alumnos. Son reflexiones que

venimos realizando hace varios años junto con un equipo de profesores en una intensa experiencia de

formación que tiene que ver con la literatura infantil y juvenil y su enseñanza. Les hablo del Postítulo de

Literatura Infantil y Juvenil, una carrera de un año y medio para docentes de distintos niveles, pública y

gratuita, que venimos llevando adelante desde el año 2002 en la Ciudad de Buenos Aires (2). Una carrera que

tiene que ver fundamentalmente con la literatura, la lectura de imágenes y los lectores considerados en un

amplio sentido: como docentes, como personas que actúan en determinados contextos vitales y sociales,

como participantes y herederos activos de una historia de la lectura que los precede y los involucra, comoescuchadores concientes y formadores de lectores infantiles y juveniles y como diseñadores y gestores de

experiencias de lectura.

Justamente en estos días nos encontramos en un momento sensible y movilizador de la cursada de la

carrera, en el que los alumnos-docentes comienzan a pensar y a imaginar su trabajo final, una experiencia de

lectura a realizarse en el lapso de un mes en las escuelas donde trabajan o en espacios fuera de ella. Cada

vez que llegamos a este momento, (ahora vamos por la quinta promoción), sentimos al igual que los alumnos

un delicioso vértigo. La sensación surge porque todo lo que hasta el momento del trabajo de campo venimos

proponiendo y discutiendo acerca de la literatura y el arte de la ilustración, la edición y la lectura como objetos

centrales de la carrera pasa de nuestras cabezas y nuestros debates a la frondosa y compleja realidad, la de

la práctica.

Es decir, muchas de las lecturas, búsquedas y hallazgos que fueron madurando en los docentes a lo

largo de casi dos tercios de la carrera se encuentran con la complejidad y riqueza del escenario elegido y

buscado, con la propia biografía práctica, con los modos de hacer personales y profesionales en torno a la

lectura literaria que cada uno fue construyendo en la profesión y que ahora reclaman una reflexión y una

posible transformación en el hacer de cada uno. No se trata de un encuentro idílico con la enseñanza de la

lectura literaria en la escuela sino un juego de fuerzas entre la tendencia a la conservación y el cambio,

tensión que caracteriza a toda práctica y que la reflexión teórica combinada con la acción puede contribuir a

enriquecer poniéndola de relieve y discutiendo su naturalización.

Como comentaba recién, es una experiencia que se realiza durante un mes en contextos escolares o

fuera de ellos donde desde el deseo propio como motor de las propuestas los docentes encaran la gestión deuna serie de encuentros entre los textos literarios y los lectores enmarcados en un proyecto aglutinador.

Enfatizo lo del deseo porque es a partir de anidarlo y hacerlo consciente que una práctica se puede volver

realmente propia y no tan sólo una demanda externa de una instancia de evaluación.

Una vez pensado el proyecto que si se hace en la escuela debe ir más allá del aula donde se trabaja

(es decir, supone algún grado de articulación con otro espacio pedagógico de la escuela: otro grado, un ciclo,

la relación con la biblioteca, con un grupo de padres, con otra institución, etc.; esta pauta tiene que ver con

que alentamos la faz de la gestión como fuertemente formativa), y resueltas las instancias previas de

articulación con los diversos actores participantes, el núcleo fuerte de la propuesta consiste en la selección de

los textos con los que se va a trabajar y en la preparación de los encuentros con los lectores y los textos.

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Si la propuesta se hace en espacios fuera de la escuela, también hay toda una serie de aspectos que

involucran una gestión previa necesaria para garantizar y darle sentido a las prácticas.

Durante el mes en que tienen lugar los encuentros con los lectores, los docentes vienen una vez por

semana en pequeños grupos a una tutoría en la que se discute en un clima de gran horizontalidad entre el

profesor tutor y los colegas los registros de dichos encuentros. En esos registros el eje central es cómo se

narran y describen el contexto, los actores y la situación, los modos de recrear las conversaciones y las

reflexiones acerca de las decisiones tomadas, las intervenciones realizadas y los saberes puestos en juego.

Para quienes tutoriamos esos encuentros y para los propios colegas que participan, se trata de unaoportunidad muy intensa de conocer y aprender sobre la práctica de los compañeros docentes a partir de sus

escrituras. Los registros se vuelven entonces huellas de lo realizado, no espejos miméticos sino recreaciones

de la práctica que combinan la subjetividad de cada mirada singular con la reflexión que implica el

distanciamiento posterior.

Ya volveremos sobre eso. Ahora nos centraremos en algunas decisiones que tienen que ver con la

preparación del proyecto, donde la selección de los textos se vuelve vital para definir el qué y el cómo de los

encuentros con los lectores. ¿Por qué esta centralidad de la selección y cuál es su relación con la

conversación sobre los libros que se eligen?

En una charla hace unos años con maestros de Bogotá a propósito del rol de la escucha del mediador

en situaciones de lectura literaria planteaba que en la selección de textos “se inicia la escucha: allí comienzael oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la

seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y

atr acciones, es la antesala de la escucha”. (3)

El momento de selección de los textos siempre supone la puesta en escena de manera más o menos

explícita de representaciones, teorías y problemas acerca de la literatura, la lectura y los lectores.

En el caso de la experiencia que hacemos en el Postítulo, pensamos en la instancia de la elección

como una ocasión formativa y no partimos de “criterios de selección” fijos y previos para desde allí elegir los

textos. Muchas veces la idea de “criterio” se confunde con la de “receta”, como si hubiera un conjunto cerrado

y único de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios.

Diversas experiencias demuestran que la búsqueda de criterios de selección suele obtener como

respuesta un esquema o grilla con variables diversas desde las cuales entrar a considerar y elegir los textos.

Muchas veces esas entradas desestiman la centralidad de lo estético y se proponen clasificaciones y

tipologías que ubican en un segundo plano lo literario y lo artístico, como son las que tienen que ver con la

enseñanza de valores, para dar un ejemplo muy conocido de demandas extraliterarias. O que si tienen en

cuenta lo literario, rápidamente le encuentran la vuelta para encerrarlo en esquemas que no toleran la

incertidumbre, las zonas híbridas, los límites difusos. Ese posicionamiento ante la selección, además de ser

reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teoría (más precisamente, unos usos

“aplicacionistas” de ella) la precede para condicionarla. Entonces unos criterios predeterminados operan como

punto de partida para ver si los textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los textos

literarios, mirados así pierden además su singularidad, su “personalidad propia” que se disuelve en la

aplanadora clasificatoria que tiende a homogeneizar todo.

Vale aclarar que la problematización de este uso de la teoría no implica negar su valor para el

despliegue de lecturas más interesantes y complejas de los textos. Por el contrario, las teorías son caminos

flexibles para entrar en diálogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores, a su vez dueños

de sus propias teorías e hipótesis en el acto de leer. Es decir, las teorías no existen para ser aplicadas sino

que constituyen visiones de mundo que vale la pena conocer de modo crítico para encontrar algunas posibles

claves de lectura y construir otras nuevas.

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El énfasis en propiciar un posicionamiento crítico en torno a la relación entre selección de textos y

teoría va de la mano con la convicción de que cuanto más conozcamos acerca de los textos y los modos de

leerlos, más autonomía tendremos para no quedar atados a recetas, esquemas, criterios fijos, etc., a la hora

de elegir.

Escuchemos algunas voces de maestros y profesores que narran en el informe final de su trabajo de

campo qué decisiones fueron tomando y cómo reflexionaron en torno a la selección de los textos que

propusieron en sus prácticas.

“Ya había llegado el momento de compartir el tercer encuentro, esta vez no tenía tantas dudas con

respecto a qué libro llevar, porque tenía planificado llevar tres opciones de libros-álbumes para que en esta

oportunidad los niños tuvieran que enfrentar democráticamente la elección. Así que el problema era qué libro

no llevar. Para que el resultado no fuese ‘catastrófico’ para mí, elegí libros que conocía muy bien por haberlos

trabajado en el Postítulo y también por habérselos leído a otros niños de Nivel Inicial y por sobre todo haberlos

disfrutado en gran manera en cada lectura. Como primer requisito busqué la presencia en cada libro de una

estética particular, porque deseaba presentar técnicas plásticas variadas, con diferente relación color, luz y

sombra, espacios en blanco, con o sin marco, y además que difieran en su formato, tamaño, distribución del

texto en la página, etc. Luego de una ardua contemplación los tres seleccionados fueron a parar a mi

cartera.” (4)

En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mu cha fuerza la importancia de “conocer muybien” los textos que se eligen para garantizar autoconfianza a la hora de la práctica y, podemos agregar, la

posibilidad de escucha fina de lo que suceda en la puesta en escena de la lectura de esos textos, en la

conversación. En sus palabras aparece la relevancia dada a lo estético, en este caso con particular énfasis en

los signos plásticos, ya que se trata de libros-álbum, y a la búsqueda de lo singular en cada libro.

Por otra parte es posible ver en sus palabras un tema que suele preocupar a las conciencias de

quienes eligen: la democracia en la elección. Como plantea Aidan Chambers en Dime, debido a que “el libro

que elijamos contendrá las potencialidades de nuestra conversación —temas a tratar, ideas, lenguaje e

imagen, incitadores de la memoria, etcétera— su elección es una actividad de mucho valor. Aquellos que

eligen están ejerciendo poder.” (5)

Si ponemos en relación los dichos de Chambers con las preocupaciones de Andrea Abdala podemos

reflexionar acerca de cómo posicionarnos ante el poder implícito en todo acto de selección sin caer en

actitudes tales como el autoritarismo o la demagogia. Es decir, ni la tendencia de los mediadores o

instituciones a arrogarse unilateralmente el control de lo que se elige ni la posición contraria: la decisión de

dejar solos a los niños y jóvenes en la elección sin intervención alguna por parte del mediador. Ambas

posturas extremas le quitan el cuerpo a la idea de selección como un momento clave en la transmisión

dialógica de saberes.

Una postura flexible basada en la confianza en lo que los niños y jóvenes son capaces de hacer

cuando eligen abre camino para aprender mutuamente sobre las razones que están detrás de toda elección.

Estar bien predispuestos a la inclusión de libros elegidos por ellos aunque dudemos sobre su valor es una

puerta abierta para discutir sobre libros y ayudarlos a afianzar las argumentaciones sobre sus gustos y

saberes.

Otra docente, esta vez una profesora de Educación Media que decidió hacer su proyecto de lectura

con poesía contemporánea en una escuela primaria, cuenta esto sobre su elección:

“En el presente encuentro se decidió trabajar un corpus de poesías vanguardistas de Oliverio Girondo.

Se leyeron poemas de Veinte poemas para ser leídos en el tranvía. En parte la decisión giró en torno a una

demanda de los alumnos de correrse de la musicalidad (a algunos no les gustaba ‘el cantito’) y de cierto

imaginario de poesía tradicional que suele ser el dominante, en el cual predominan evocaciones a lo

sentimental y a temas ‘románticos’. Si bien se trabajaron anteriormente poemas de Oche Califa, Para

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escuchar a la tortuga que sueña, los cuales apelaban al humor absurdo y a una manera extrañada de pensar

la realidad y el mundo, igual los alumnos notaron cierta especificidad del canon tradicional. Los alumnos

pidi eron ‘acción, violencia, muerte, sangre y temas fuertes’, incluso llegaron a pedir obras del género narrativo.

Por esa razón, este proyecto abierto incluyó para sus dos últimos encuentros poemas vanguardistas y

poemas con historias narradas: romances.” (6)

La apuesta de la docente Fabiana Godoy de leer con chicos de Sexto Grado poesía de vanguardia —

incluso tratándose de un poeta argentino que no escribió para niños— supone el desafío de salirse del canon

poético más transitado en la escuela. “Salirse del cantito” es buscar otros caminos, en este caso los de versolibre, que marcan una musicalidad diferente a la tradicional cuya composición estrófica tiene a la rima

consonante y a la uniformidad rítmica como características más clásicas. Lo mismo sucede con la exploración

de “una manera extrañada de mirar la realidad y el mundo”. Proponer a los alumnos otros temas diferentes

que se corran de las representaciones más habituales de lo que sería “lo infantil” implica abrir el mundo de los

lectores infantiles a otras estéticas y lenguajes.

En cuanto a la demanda de los chicos de “acción, violencia y temas fuertes”, en vez de ratificar lo que

seguro ya traen y conocen (fundamentalmente de su experiencia cultural relacionada con los medios) la

docente toma posición por una transmisión de saberes literarios que suponga una ampliación y no una

repetición de lo dado. Ante el pedido de la narración, en vez de salirse de lo poético, negocia un salto que

implica un cruce de lo narrativo y lo poético y propone el romance, en este caso uno no tan frecuente en laescuela primaria: una traducción de un poema de Alexandr Pushkin.

Como decíamos antes y vemos en estas narraciones de la práctica, mientras ocurre el proceso de

selección en las cabezas de los docentes comienza a gestarse el imaginario sobre las posibles lecturas y

conversaciones sobre los libros elegidos. Los primeros bocetos de los mapas de ruta empiezan a dibujarse:

mapas abiertos, nunca definitivos, en los que más allá de su carácter conjetural se manifiesta una manera de

pensar la literatura, la lectura y los lectores.

Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos,

tácticas de lectura y también de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse

una representación provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean conocidos nunca se conoce

del todo, que más allá de nuestras previsiones seguramente nos sorprenderán ya que nadie puede predecircon certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La predisposición a la sorpresa por

parte del mediador es de por sí una postura metodológica e ideológica en toda conversación sobre libros ya

que supone partir de la base de que las significaciones o los modos de entrar a los textos no están dados de

antemano o que hay alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la verdad.

Habilitar la apertura a lo inesperado en el guión imaginario de la futura práctica de lectura literaria con

otros, no significa que basta con dar lugar a las voces de los lectores para que sean escuchadas sin otra

intervención del docente más que organizar la manifestación más o menos ordenada de esas voces. Es decir,

no se trata únicamente de una celebración acrítica de la escucha.

Cuando en el Postítulo comenzamos con las primeras prácticas de registros de lectura literaria suele

predominar la tendencia a poner en juego la lectura interrrumpida de los textos elegidos (práctica que

estimulamos) para dar lugar a lo que dicen los chicos como si se tratara de una orquesta de improvisación en

la que el rol del director es marcar las entradas de los músicos según la melodía que se va creando en el

momento. Algo de eso hay, como decíamos, de lo contrario no habría sorpresa. Pero si sólo se redujera a la

apertura absoluta de sonidos espontáneos no habría música y podría caerse en un ruido o rumor sin

consecuencias para la construcción de saberes.

De todos modos, consideramos estas primeras aproximaciones como un comienzo muy alentador ya

que la lectura interrumpida por comentarios tanto de los alumnos como del docente acerca de los textos pone

en juego la valoración de la construcción social de los significados en una comunidad de lectores. Para

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muchos docentes esto es algo nuevo y confiesan a sentirse admirados por la inmensa plasticidad de sus

alumnos para decir cosas interesantes sobre los textos. Esta sorpresa pone de relieve que las prácticas más

usuales de la lectura literaria en la escuela siguen siendo bastante monológicas, en las que los alumnos

esperan que el docente dé su lectura y el grado de participación de los lectores está reducido a una escucha

muchas veces pasiva o excesivamente pautada por sentidos previstos de antemano.

También ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de la lectura la discusión o las

intervenciones del maestro acerca de aspectos constructivos de los textos sea considerada una intrusión al

aura placentera y que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y superficiales sobre lostextos (gustar o no gustar). O también puede ser que esto suceda debido a que no se sabe qué decir sobre

cómo están construidos más allá de lo temático o argumental. Aquí volvemos a la idea de que el conocimiento

profundo de los textos elegidos es una premisa central para que la charla no quede sólo a la deriva de la

ocurrencia espontánea. O mejor dicho, que la afluencia libre de ideas pueda tomar algunos rumbos marcados

ya sea por unas ideas que se arman en la previsión imaginaria del encuentro por parte del docente, ya sea

porque lo que ocurre en el transcurso de la discusión es levantado por él como algo interesante en relación

con la construcción de significados de ese texto aunque no estuviera previsto en su plan, que cuando es

flexible y abierto se abre a la riqueza de lo nuevo e inesperado.

Entonces la preparación del encuentro de lectura implica en principio imaginar unos modos particulares

de entrar, de presentar los textos, de afinar el oído y la mirada de los lectores hacia una lectura aguda y alertaPor tal razón no existe una fórmula única para entrar a los textos. No siempre es necesaria la propuesta de

hacer previsiones acerca de lo que sugiere la tapa de un libro, por ejemplo. Si se lo hace mecánicamente para

todos los textos, puede convertirse en una consigna vacía, sobre todo en los casos en los que sin el

conocimiento de lo que ocurre en el libro las hipótesis ruedan en el aire sin sentidos posibles donde anclar,

entonces se habilita el “vale todo”. En algunos casos, por ejemplo en aquellos donde la historia contada

desborda el interior del libro y hay huellas significativas de la materia narrativa en la tapa o en las guardas (7),

las preguntas anticipatorias tienen su razón de ser. Pero esto no es necesariamente válido para todos los

libros.

Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que sugieren algunas claves de cada

libro o de algún aspecto que se quiere destacar o en el que se quiere intervenir para la construcción desaberes literarios. Si un libro muestra como clave central o principio constructivo el uso de la ironía o el

contrapunto entre la imagen y el texto, las previsiones sobre la charla acerca de ese libro y luego la charla

propiamente dicha pueden buscar “seguirle el juego” a ese “truco” del texto. Eso intentó hacer una maestra

que hizo una práctica de registro de lectura con chicos de primer grado luego de trabajar con Mi gatito es el

más bestia de Gilles Bachelet(8).

Imagen de la tapa del libro Mi gatito es el más bestia.

“—¿Saben cómo se llama este libro?

—Noooo.

—Siiii, ‘La historia del elefante’.

—’El elefante y su canastita’.

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Entre otros… Algunos preguntaron ‘cómo’.

Y yo, no sé por qué, en tono conspirativo les digo el título. Mientras digerían el nombre del libro les

comento que ese es un libro muuuuy particular porque además de escuchar el cuento teníamos que leer las

imágenes.

—¿Qué será leer las imágenes? (Ahora que lo pienso creo que los sobrecargué con información, pero

más que nada con interrogantes; no podían reflexionar sobre el gatito que prometía el título y el enorme

elefante de la tapa además de intentar responder a mi pregunta). Pero los niños siempre nos sorprenden y

siempre —¡ay! — quieren darle el gusto al maestro.

—¿Las imágenes son de colores?

—Significa leer las letras —dice Bautista. (Claro, las letras también pueden ser imágenes, pero cómo

les explico que no me refería a eso).

—¡¡El gatito es un bestia porque comió muuuucho!! —dice de repente Maitena,ref iriéndo se al tamaño

del elefante y bu scando alguna explicación a la con tradicción que presenta el l ibro y descartando m i

pregunta. Me sorprende de qué manera se le grabó el título cuando sólo lo dije una vez.

Los chicos se ríen.

—Me parece que Maite está leyendo la imagen de la tapa! ¿Se puede hacer eso? — pregunto. —Ya sé —dice Paz —, significa mirar, mirar bien.

—Muy bien! —digo yo—. Vamos a mirar muy bien nosotros también para ver qué nos cuentan.

Ilustración interior de Mi gatito es el más bestia. Comienzo a leer: «Mi gato es muy grande, muy bueno y muy pero muy bestia». Los chicos miran la

imagen atentos (¡¡a ver qué les dice!!!, ja ja).

—No entra —es el escueto comentario de Zoe al ver al elefante sobre la canasta.

—«Cuando mi gato no come, duerme. Cuando no duerme, come. Cuando no come, duerme.» Muestro

la imagen y los chicos comienzan a hacer trabalenguas: ‘—Cuando come duerme y cuando no come no

duerme, cuando come come y cuando duerme duerme, cuando duerme no come,’… etc.


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Fragmento de una ilustración interior de Mi gatito es el más bestia.

—¿Qué está haciendo con esa bola? — pregunta Mateo.

—Está acomodando su almohada —responde Martín.

Es interesante cómo los c hicos no le ponen sujeto a sus frases, como s i no se animaran a

aceptar o a rechazar la propuesta del libro. ” (9)

En la estrategia de lectura de la docente Gabriela Fernández se nota un especial cuidado por valorizar

el contrapunto irónico que predomina en la propuesta de Gilles Bachelet. En sus comentarios a algunas

intervenciones se advierte cómo está alerta a las huellas sutiles que marcan las maneras diversas en las que

los chicos pactan con lo que propone el libro. Que “el gatito es un bestia porque comió muuuucho ” es una

señal de que esa niña lectora juega a copiar el gesto irónico peculiar de este texto. No ponerle sujeto a lasfrases, según sugiere Gabriela, sería una manifestación indirecta de que le están dando crédito al juego de

que lo que se dice no es lo que se ve.

De todos modos, las interpretaciones que por distintas razones no entran en el planteo irónico también

tienen cabida en el diálogo, no son desestimadas. No todos los lectores llegan a los mismos caminos ni de la

misma manera. Las lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro también pueden ser interesantes y

es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las lecturas de los otros y eso también se

transmite. En la conversación literaria una clave se enriquece con otras claves. O también sucede que la

discusión lleve al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas, ¿por qué no?

Pero, enfatizando lo que decía antes, tener en cuenta la polisemia de los textos no implica que basta

con poner en escena indistintamente todas las interpretaciones sin seguir algunas líneas, que pueden ser lasprevistas por el maestro u otras propuestas por los alumnos. Por otra parte la línea imaginada por el maestro,

cuando es presentada con permeabilidad a las ideas que van surgiendo en la conversación, se vuelve

dialógica y tiende a la construcción colectiva de sentidos.

Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura es la

confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no

es el depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al

texto para que sea él el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les está marcando

el camino para que consoliden su argumentación a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las

palabras y las ilustraciones.

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En un registro realizado luego de la lectura del libro Una caperucita roja de Marjolaine Leray (10) con

chicos de Tercer Grado, la maestra Cecilia Chiapetta pone en juego estas y otras decisiones tal como se ve

en este fragmento en el que tras una riquísima discusión sobre el texto una alumna se pregunta por el lugar

donde sucede la acción, que en esta propuesta tan condensada en cuando a información lingüística y visual

está elidido.

Imagen de la tapa del libro Una caperucita roja.

“—¿Dónde están, seño? — pregunta Rocío.

Devuelvo la pregunta al grupo: —La verdad, ni me había preguntado, chicos, lo que dice Rocío.

¿Dónde les parece que están?

—¡En la casa del lobo!, grita Pablo.

El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al principio del cuento. Recorremos las

páginas en silencio hasta que el lobo dice «Mejor vienes conmigo».

Ilustración interior de Una caperucita roja.

Gonzalo explica: — Al principio estaban en el bosque, pero él la va a llevar a su casa.

—¿Igual a las otras Caperucitas que leímos antes?, les pregunto.

—¡Noooo!, contestan todos, casi automáticamente.

—No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa del lobo.

Sigo pasando las páginas. Me detienen al grito de ‘¡Esa es su mesa! ¡La mesa del lobo!’” (11)

Ilustración interior de Una caperucita roja.

La docente Cecilia hace explícito su “no saber” sobre ese aspecto del libro y no sólo decide compartir

la búsqueda con los chicos que la llevaron a focalizar en algo que ella no había tenido en cuenta sino que

también usa la táctica de que sea el propio texto el que ayude a encontrar una respuesta posible. Por otra

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parte, retoma el comentario de un alumno que ante la ausencia de datos del contexto recurre al conocimiento

de otras Caperucitas leídas antes con este grupo y estimula el diálogo intertextual que ayuda a pensar en

similitudes y diferencias entre esta versión paródica y otras versiones. Cuando los chicos hipotetizan que los

personajes no van a la casa de la abuelita sino a la del lobo decide nuevamente callar para que sea el libro el

que hable y pasa las páginas hasta que los alumnos encuentran una confirm ación de su hipótesis: “¡Esa es su

mesa! ¡La mesa del lobo!”.

Es por las escrituras de las docentes Andrea, Fabiana, Gabriela, Cecilia y tantos otros maestros y

profesores puestos a escribir y a pensar sobre sus prácticas que se vuelven tangibles y comunicables paraotros colegas las conversaciones sobre libros y las voces de los lectores. Dejan de ser palabras y gestos que

corren el riesgo de lo efímero característico de tantos instantes potentes en la escuela y pasan a ser materia

prima para la conceptualización sobre el hacer de ellos mismos y otros maestros.

En el comienzo de esta charla hablamos sobre los registros de situaciones de lectura como espejos no

miméticos de lo ocurrido. Es decir, no una copia de la realidad (tarea imposible, por otro lado) sino un reflejo

de una práctica social de lectura atravesado por la propia mirada. Los registros son un género dentro de las

narrativas docentes en que los maestros a través de la palabra escrita se vuelven protagonistas activos de su

reflexión gracias a la combinación de cercanía y distanciamiento que permite el escribir sobre ella a poco

tiempo de haber realizado la práctica. Lejos de formatos estandarizados y formales de dar cuenta de la

realidad, son escrituras en primera persona que relatan la vitalidad y complejidad de lo hecho, visto yescuchado en el tono singular de cada autor. Siempre son fragmentos o recortes de la realidad ya que la

totalidad no puede ser aprehendida. Y fundamentalmente se trata de escrituras que hacen dialogar la voz

propia con lo coral de otras voces ya que estamos hablando de la lectura como una construcción social.

Voces que no se pierden o diluyen en la masa de la generalización (“todos dijeron”, “algunos contestaron”)

sino que asoman en las escrituras valorizadas por su singularidad: son voces con nombre, voces tenidas en

cuenta como marcas significativas de lectores, tal como veíamos en los fragmentos comentados

anteriormente.

Durante la realización de los proyectos de lectura, los registros se convierten en la huella sensible de

cómo lo imaginado y lo planeado se encuentran con la realidad que siempre expande y enriquece toda

hipótesis o conjetura previa. También, gracias a la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, central en lafilosofía de registros que alentamos, registrar se convierte en una detención en el camino, a veces para

barajar y dar de nuevo, otras para consolidar lo que se hizo o para imaginar nuevas tácticas.

En las tutorías, en la intimidad de los pequeños grupos que se reúnen con colegas que están haciendo

experiencias similares, propiciamos entre todos algo que acudiendo a un neologismo didáctico podríamos

llamar “metaescucha”, ya que gracias a la lectura oral de los registros que los maestros traen cada sábado

nos convertimos en escuchadores atentos de unos textos que narran y reflexionan sobre la escucha de las

voces de los lectores. Escuchamos cómo otros escuchan.

Circulan en esos encuentros de manera concentrada y potente las vacilaciones o certezas sobre los

textos literarios elegidos, las preocupaciones por las censuras o autocensuras, los temores sobre los modos

de intervenir, las dudas sobre cuándo y cómo preguntar o cuándo y cómo callar en una discusión literaria, losentusiasmos y fascinaciones por los hallazgos de los lectores, las decisiones sobre los textos teóricos que

respaldan algunas de las reflexiones derivadas de los dichos o gestos de los alumnos o de las propias

intervenciones. Cada tutoría es una usina siempre sorprendente de afectividades y pensamientos

mediatizados por la escritura.

Para quienes coordinamos esas tutorías y para los otros maestros las escenas de lectura leídas en voz

alta entran por nuestros oídos y se dibujan en el aire: no necesitamos estar ahí para ver. Los docentes

aprenden a escribir registros que ayuden a los otros a mirar la trastienda de sus encuentros con lectores: por

eso la fuerza de lo narrativo para activar la escucha sensible y para reconstruir la lectura no como un hecho

abstracto sino como una construcción anclada en el tiempo y en el espacio. La idea es que puedan hacer

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relatos que vayan más allá de lo anecdótico, de lo descriptivo y ahonden en los saberes teóricos acerca de la

literatura y de la lectura.

Aunque lo relatado tiene que ver con la experiencia concreta del trabajo de campo del Postítulo, la

potencia de las narrativas docentes para la conceptualización sobre las prácticas de lectura literaria en

contextos de enseñanza trasciende los marcos de una instancia de formación. Es deseable que las propias

instituciones educativas habiliten tiempos y espacios para que las escrituras y experiencias de los maestros

circulen, sean discutidas y se difundan.

Hablar con los alumnos y con los colegas sobre textos literarios en la escuela y pensar sobre cómo se

hace en cada caso es para los maestros una vía privilegiada para la invención de la enseñanza artística en la

escuela. La construcción de lo posible y lo imposible puede ser una tarea cotidiana: en eso trabajamos.

Notas

(1) En su séptima edición, la Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura se orientó al tema de las experiencias

significativas de lectura y escritura que se realizan en la escuela y su sistematización, y contó con la presencia de 50

maestros y maestras del Brasil quienes visitaron Bogotá dentro de un programa de la Fundación del L ibro Infantil y

Juvenil del Brasil (FNLIJ) y el Instituto C&A del Brasil.

(2) Una profundización sobre los alcances, metodología y propuestas del Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil está

desarrollada en una publicación escrita por el equipo de coordinadores y profesores de la carrera. Nota de Imaginaria: Enla sección “Publicaciones recibidas” de nuestro Nº 264 (Buenos Aires, 26 de enero de 2010) reseñamos esta

publicación. El texto completo (en PDF) se encuentra disponible

enhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacitacion_lij.pdf.

(3) Bajour, Cecilia. Oír entre líneas. Bogotá, Asolectura, 2009. Colección Primero el lector. Nota de Imaginaria: Esta

ponencia también fue publicada en la sección “Lecturas” de nuestro Nº 253 (Buenos Aires, 2 de junio de 2009) bajo el

título “Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura”.

(4) Relato de Andrea Abdala, Maestra de Nivel Inicial. Los tres libros seleccionados por la docente fueron: Vida de

perros , de Isol (texto e ilustraciones). México, Fondo de Cultura Económica, 1997. Colección Los especiales de A la

orilla del viento. –Wil ly y Hugo , de Anthony Browne (texto e ilustraciones). México, Fondo de Cultura Económica, 1995.

Colección Los especiales de A la orilla del viento – Chumba la cachum ba . Anónimo popular con ilustraciones de Carlos

Cotte. Caracas, Ediciones Ekaré, 2005. Colección Clave de sol.

(5) Chambers, Aidan. Dime. México, Fondo de Cultura Económica, 2007. Colección Espacios para la Lectura. Pág. 81.

(6) Relato de Fabiana Godoy, Profesora de Enseñanza Media. Su experiencia se desarrolló con chicos de Sexto Grado

del Nivel Primario. Los libros seleccionados por la docente fueron: Veint e po em as p ara ser leído s en e l tr anvía /

Calc om anías /Es pant apájaro s , de Oliverio Girondo. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1968. – La tortuga

que s ueña , de Oche Califa con ilustraciones de Lucas Nine. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2005. Colección Los libros

de Boris. – El zar Saltán y o tros rom ances , de Alexandr Pushkin. Traducción de Omar Lobos. Versificación de Oche

Califa. Ilustraciones de Omar Francia. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2006. Colección Los libros de Boris.

(7) Nota de Imaginaria: Hay ejemplos interesantes sobre esto en el artículo “El libro-álbum Trucas y las voces inquietas

del silencio”, de Cecilia Bajour, publicado en la sección “Lecturas” de nuestro Nº 265 (Buenos Aires, 16 de febrero de

2010). En el mismo la autora analiza el libro Trucas, de Juan Gedovius (México, Editorial Fondo de Cultura Económica,

1997).

(8) Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el más bestia. México, Editorial Océano, 2005. Nota de ImaginariaEn el N° 188 (Buenos Aires, 30 de agosto de 2006) publicamos una reseña sobre este libro.

(9) Registro de lectura realizado por la maestra Gabriela Fernández con alumnos de Primer Grado en una escuela

pública. Los destacados en negrita son míos.

(10) Leray, Marjolaine (texto e ilustraciones). Una caperucita roja. México, Editorial Océano Travesía, 2009.

(11) Registro de lectura realizado por la maestra Cecilia Chiapetta con alumnos de Tercer Grado de una escuela pública.
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bajour la conversación literaria como situación de enseñanza

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