avances y desafíos de la cooperación universitaria para el desarrollo. aparicio, pablo - silva,...
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Dr. Pablo Christian Aparicio Castillo
Ruprecht – Karls Universität Heidelberg (Alemania)
Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Salamanca (España)
Lic. María del Carmen Silva Menoni
Centro Regional de Profesores del Litoral (Uruguay)
Universidad de Salamanca (España)
ÍTEM DE LA CONVOCATORIA DE PUBLICACIÓNLa educación en la sociedad del conocimiento.
Avances y desafíos de la cooperación universitaria para el desarrollo. Construcción y fortalecimiento de espacios educativos
en contextos de desigualdad social.
1. Introducción
Somos testigos de la transformación política y social de América Latina,
concomitante a la llegada del nuevo siglo, caracterizado por rápidos procesos
de tecnologización y digitalización y circunscripto en contextos atravesados por
cambios estructurales y paradigmáticos constreñidos en modelos políticos y
sociales, orientaciones y criterios axiológicos desde donde se pondera el
desarrollo y la proyección de la democracia, la cultura y la educación.
En América Latina, aun encontramos un índice alto de población joven, y ello le
imprime unas características distintas a otras regiones del planeta, donde prima
el envejecimiento de la población. Esta realidad repercute significativamente en
la búsqueda de movilizadores del desarrollo que abran posibilidades efectivas
para la inclusión de los más jóvenes. Sin embargo en la realidad, aun golpea
fuertemente el flagelo de la pobreza y la vulnerabilidad, agudizado por la
diversidad de brechas que sufren los excluidos, dentro de los que encontramos
altos porcentajes de niños y jóvenes.
1
Entre los factores de desarrollo, la literatura coincide en conceder un lugar
prioritario a la educación y su amplio potencial transformador en una dimensión
personal y colectiva. Sin embargo, hemos de considerar que no es cualquier
currículo educativo, apto para proponer nuevos caminos de empoderamiento y
participación social, sino aquel que hace eje en el desarrollo de las personas,
su potencial, articulando los contextos y los entornos de influencia, buscando
articular procesos de participación social y habilitando espacios de inclusión y
desarrollo.
En la última década se ha divulgado y entendido en la comunidad internacional
(UNESCO, 2008)1 la nueva alfabetización de los niños y jóvenes, abierta a la
sociedad del conocimiento (SC), con un componente clave de incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Expresa la UNESCO
que el Desafío de la alfabetización 2003 – 2012, y su carácter urgente, surge
hoy ante todo, por la profundización de las brechas socioeconómicas y las
crisis mundiales del agua, el alimento y la energía, la alfabetización representa
un instrumento de supervivencia en un mundo altamente competitivo. La
alfabetización lleva al potenciamiento en tanto que el derecho a la educación
incluye el derecho a ser alfabetizado, un requisito fundamental para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y un vehículo esencial para el desarrollo
humano y alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).2
En este sentido, observamos que la situación de vulnerabilidad e incertidumbre
enraizada en la vida de la generación más joven de América Latina, guarda
correlación con la debilidad de los mecanismos políticos y técnicos de
integración social. En esta década que dejamos atrás, surgieron nuevos
programas de integración juvenil que, desafortunadamente, no están
respondiendo de manera idónea y congruente, a las necesidades de las
generaciones en formación.
1 UNESCO (2008) El desafío de la alfabetización en el mundo. París: UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf 2 UNESCO (2008) op.cit.
2
En este contexto, surge la fuerte apelación a la solidaridad en los jóvenes
universitarios de distintas regiones y países, que incorporando las herramientas
digitales, implementan programas de apoyo al desarrollo de otros jóvenes que
viven y padecen el influjo de brechas desigualadoras a nivel económico, social,
político, laboral, digital, educativo y cultural.
Nuestro trabajo intenta describir el marco de la actual Cooperación
Universitaria al Desarrollo (CUD) en el concierto de la Cooperación
Internacional; asimismo, las características, y los alcances que ha tenido la
inclusión de entornos virtuales en un Proyecto CUD de la Universidad de
Salamanca en Uruguay. Pondremos a consideración los principios que hacen a
la CUD española en esta nueva década, a fin de sensibilizar todo espacio
universitario, sobre su responsabilidad en la transformación de la realidad, y
como invitación a revisar aspectos estratégicos y metodológicos que permitan
un mejor abordaje de los contextos de la ayuda.
Apelamos a una perspectiva transversal en el análisis de problemas como el
hambre, la pobreza, la exclusión, la marginalidad, la injusticia, o la no
educación para todos; desde una visión que nos involucra, en la co-
responsabilidad, como camino a la superación y la transformación de
situaciones de exclusión, en oportunidades de participación y desarrollo.
2. Solidaridad e identidad de la Educación Superior. La Cooperación Universitaria al Desarrollo en España
Mayor Zaragoza (2013) al referirse al nuevo rol de la Educación Superior, nos
ha dicho recientemente: los jóvenes tienen sus brazos extendidos hacia la
solidaridad, la participación, el compromiso social; nosotros, en este momento
no podemos seguir de espectadores, no podemos seguir siendo unos testigos
de lo que acontece; debemos estar en la vanguardia, y desde la Educación
3
Superior trabajar para que en justicia, en educación, en ciencia, en sanidad,
todos tengan acceso.3
En la Academia, siempre se ha afirmado que la investigación es inherente a la
identidad de la Universidad. Los jóvenes universitarios, a su vez, están
demostrando que junto a la investigación y el estudio, también la contribución
profesional, mediante la cooperación y la solidaridad, son señales identitarias
de universidades que miran al siglo XXI. Esto se expresa en el incremento de
distintas formas de voluntariado y acción solidaria desde las universidades
hacia todo el mundo, en especial en contextos donde existe una fuerte y
urgente demanda de ayuda.
Mientras somos testigos de los grandes cambios socio económicos, en los que
prima la incertidumbre, el riesgo, el desmembramiento de los tejidos sociales y
la metamorfosis de la cuestión cultural, se viene afianzando la convicción
colectiva sobre el compromiso social de la Universidad, un espacio de reciente
consolidación, posible a través las estructuras de desarrollo que se han
integrado a la infraestructura de la Universidad especialmente en los últimos
cinco años, o bien a través de asociaciones o instancias académicas afines a
ella, y que se expresa en diversos programas y proyectos de la CUD.
A inicios de siglo, en el año 2000, la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE), lanza una Estrategia para la Cooperación
Universitaria al Desarrollo4 (ESCUDE), que derivará luego, en correspondencia
a los principios de la Cooperación Internacional, en el documento medular de la
CUD española: el Código de Conducta en Cooperación Universitaria al
Desarrollo (CC), en marzo de 2005. El alcance de este texto y su impacto, es
fundamental en el sostenimiento de la ayuda y en el surgimiento de nuevas
acciones al interior de las universidades.
3 Mayor Zaragoza, F. (2013). Compromiso social de la Universidad. Conferencia del 18 de abril de 2013, en el marco de las Jornadas de Reflexión sobre el futuro de la Universidad pública. Valladolid, España, 11 de abril al 23 de mayo de 2013. 4 CRUE (2000) Estrategia Cooperación Universitaria al Desarrollo. Versión digital disponible en http://www.crue.org/export/sites/Crue/areainternacional/documentos/ESCUDE2000.pdf
4
Fig. Distribución temática del Código de Conducta CUD – CRUE. SILVA (2013)5.
Esta normativa de libre adhesión6, consta de 31 artículos organizados en seis
partes temáticas, como se muestra en el esquema precedente. EL CC-CUD
establece los principios y objetivos orientados hacia “la participación de las
Universidades en la cooperación internacional al desarrollo descansa en la
consideración de este último como un proceso de progreso y cambio social,
económico, político, cultural, tecnológico, etc. que, surgido de la voluntad
colectiva, requiere la organización participativa y el uso democrático del poder
por los miembros de una colectividad.” (Art. 1, CC).
El CC se orienta al apoyo de procesos de cambio social, apelando a la voluntad
colectiva, trabajando exhaustivamente en torno a la realidad de la pobreza
(art.2); el desarrollo sostenible y potencial de las poblaciones (art.3); la
educación y el fortalecimiento de los sistemas universitarios (art.4); la equidad
de género (art. 5); la sostenibilidad ambiental (art. 6); la paz, la democracia, el
5 SILVA, M. (2013) Los entornos virtuales como instrumentos de cooperación al desarrollo. Estudio de caso del Proyecto de Colaboración Académica 6 Según el artículo 29 del Código de Conducta CUD – CRUE. Disponible en formato electrónico online en el Portal CRUE: http://www.crue.org/export/sites/Crue/areainternacional/documentos/CODIGOCONDUCTA.pdf Última consulta realizada el 19/04/13.
5
respeto de los derechos humanos, y el liderazgo del cambio asumido por los
beneficiarios (art. 7).
Imagen. Interpretación del Código de Conducta CUD; artículo 8. Elaboración propia.
En el enfoque del CC, encontramos una clara coincidencia, y por tanto una
línea coherente de referentes y normas internacionales, por ejemplo, respecto
de la Declaración de París para la cooperación internacional al desarrollo, que
ha establecido como principios, entre otros, los de apropiación, alineación y
armonización7, apuntando a la mayor coordinación internacional de todas las
instancias y organizaciones de cooperación al desarrollo.
Fig. Aspectos claves CUD expresados en el Código de Conducta CUD CRUE. Fuente: SILVA,
20138
7 Principios de la Declaración de París, documento referido arriba, en el apartado de Referentes Internacionales de este capítulo.8 SILVA, ídem.
6
La solidaridad es la seña de identidad9, de la CUD, entendiéndola como el
conjunto de actividades llevadas a cabo por la comunidad universitaria y
orientadas a la transformación social en los países más desfavorecidos, en pro
de la paz, la equidad, el desarrollo humano y la sostenibilidad medioambiental
en el mundo, transformación en la que el fortalecimiento institucional y
académico tienen un importante papel”10.
3. La realidad latinoamericana
3.1. Jóvenes, juventudes y la nueva dimensión de lo social
En América Latina, la vertiginosidad de los cambios constreñidos al avance de
un proceso de globalización cultural, la modificación de las pautas de
comunicación e interacción social a partir del uso masivo de medios técnicos,
herramientas tecnológicas e infraestructura sofisticada, la gestación de otros
medios de socialización de la información que ha desencadenado el declive de
la hegemonía y el monopolio detentado por las instituciones tradicionales de
formación educativa y cultural como las escuelas, van abriendo consigo
numerosos debates e inflexiones sensibles que influyen preponderamente en la
vida de los jóvenes.
Las modificaciones registradas en la mayoría de los espacios de la vida han
tendido a diversificar, desigualar y singularizar las opciones de vida, las
decisiones personales, las trayectorias educativas y profesionales en términos
biográficos, la disposición socio cultural de los grupos y las personas y la
incorporación a la vida laboral y productiva así como también la estabilización
en la vida social adulta.
Dada la dimensión de estos cambios, al día de hoy se ha tornado difícil cuando
no inviable hablar de los jóvenes en tanto grupo homogéneo, universal y
genérico dado que la condición de juventud sustentada en premisas históricas,
9 Código de Conducta CUD – CRUE- Art. 8.10 Concepto CUD. Extraído del Código de Conducta CUD – CRUE. Art. 9.
7
sociales y culturales sufre también el impacto de los procesos de diferenciación
en boga.
Esta pluralización profunda, constante y dinámica de los estilos y los contextos
de vida en donde la educación encarna un rol capital, engendra consigo nuevos
espacios y alternativas de acción y coacción social como así también marcos
de oportunidades y restricciones, dando apertura a un sinnúmero de
interrogantes y desafíos históricos que la sociedad está llamada a resolver en
pos de organizar propuestas y modelos de inclusión social capaces de
garantizar cohesión e inclusión sin reincidir en segmentación económica,
negación cultural y desigualdad social (Torres, 2008).
Ante todo, la educación esta llamada a desarrollar un papel estratégico en los
procesos de transformación social, dirimiento sobre la importancia de los
cambios y ejectuando acciones consciente de la obligación de aggiornar el
conjunto de sus medios técnicos, profesionales e institucionales para refrendar
las exigencias de su tiempo, articulando las necesidades específicas de los
grupos sociales y abogando por consagrar los valores de la vida democrática,
la igualdad de oportunidades y la diversidad cultural (UNESCO, 2012).
3.2. Política educativa y participación de los jóvenes
En el contexto latinoamericano dentro del ámbito de la formación de los
jóvenes se distinguen dos problemas estructurales a nivel político e institucional
y a nivel de los actores y de la subjetividad que aparecen con reiteración en la
mayoría de los programas y de los mecanismos institucionales y políticos
destinados al mejoramiento de las condiciones de vida y las posibilidades de
participación social (UNESCO & PREALC, 2008).
Las dificultades registradas en el plano político e institucional se refieren a
déficits y a problemas inherentes a las estructuras políticas que dan forma al
conjunto de mecanismos de formación y de socialización educativa juvenil. En
este ámbito, especialmente, se detecta la falta de correspondencia entre las
decisiones políticas, la escasa viabilidad institucional, profesional y
8
presupuestaria a largo plazo y el endeble impacto social que ha tenido en
cuanto a la visibilización y atención de las demandas específicas
correspondientes a la población objetivo.
Del mismo modo, la repetición de contenidos curriculares de los programas, la
desactualización de los modelos y estrategias de formación y capacitación, y el
hermetismo subyacente que revisten las instancias de planificación y de
ejecución suelen coartar las alternativas de reflexión y adecuación de los
proyectos en el proceso de implementación. Todos estos obstáculos acaban
aplacando el interés y frustrando la confianza de los actores juveniles -
población objetivo- en los diferentes programas ofrecidos por las instituciones
de formación educativa, los centros de capacitación laboral y profesional y
demás organismos de apoyo y referentes de promoción pedagógica.
En el plano de los actores y de la subjetividad que está ligado a las
disposiciones de los actores juveniles, la prevalesencia de un sentimiento
colectivo de desorientación e indefensión se engendra ante la ausencia de
políticas, de instituciones y de espacios de contención social que guardan
correlación con los riesgos sociales, la inmanencia de la incertidumbre y la
vulnerabilidad generalizada (Aparicio, 2008).
En este escenario, el desinterés y la apatía que se evidencian y se condenan
en los jóvenes, a nuestro juicio, no son más que una respuesta elocuente, que
evidencia la disconformidad de este grupo social frente a las propuestas
políticas e institucionales en vigor diseñadas preeminentemente por el mundo
adulto y que poca empatía guardan con sus contextos de vida, intereses y
prioridades.
La escisión planteada entre los jóvenes, las políticas y las instituciones
destinadas teóricamente a “representar” sus intereses posterga la verdadera
atención de sus demandas y derechos (Gentili, 2009).
El conjunto de las instituciones que trabajan directamente con los jóvenes
requieren ampliar los esfuerzos y acciones que tienen como meta la
9
socialización equitativa y democrática de las competencias sociales, cognitivas
y culturales que resultan determinantes para afrontar los retos de la inclusión
social en todos los ámbitos de la vida individual y colectiva.
A pesar de la existencia de múltiples restricciones y los déficits constreñidos en
las ofertas de los sistemas educativos públicos en América Latina, el aporte de
la educación al desarrollo social conserva legitimidad, primordialmente en
razón a la optimización de las condiciones laborales, sociales y económicas de
los jóvenes y el mejoramiento potencial de las condiciones de vida los grupos
más rezagados y vulnerables (CEPAL et al., 2007).
Sin embargo el desafase planteado entre los contenidos curriculares impartidos
desde los centros escolares, la transposición de los programas de apoyo y
promoción socioeducativa y la orientación de las políticas específicas
destinadas al sector han ahondado la debilidad e impertinencia de estas
acciones en relación a las verdaderas demandas e intereses de los grupos
juveniles.
Por este motivo es que para optimizar la articulación de los itinerarios de
formación profesional y de capacitación de los jóvenes circunscriptos en
escenarios heterogéneos y cambiantes, se sigue precisando la construcción de
herramientas teóricas y metodológicas idóneas de intervención pedagógica
contextualizadas y compatibles con los escenarios locales, las expectativas y
las identidades juveniles emergentes. La nueva percepción de los actores
juveniles dentro del campo educativo debería ser capaz de visibilizar y
amalgamar los diversos procesos, ámbitos y dinámicas involucradas en el
aprendizaje, la formación, el trabajo, la construcción simbólica e identitaria11, la
cosmovisión y la transformación de mundo social.
11 Castell (1998), refiriéndose a los cambios en las identidades dentro del escenario de la globalización, expone que “la identidad se está convirtiendo en la principal, y a veces la única, fuente de significado en un período caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones, deslegitimación de las instituciones, desaparición de los principales movimientos sociales y expresiones culturales efímeras. Es cada vez más habitual que la gente no organice su significado en torno a lo que hace, sino a lo que es o cree que ser.” Op. cit. pág. 29
10
Coincidiendo con los diagnósticos elaborados sobre la participación de los
jóvenes en el sistema educativo se podría añadir que la escaséz, la falta de
aplicabilidad y/o desarrollo de nuevos modelos de análisis e interpretación
juvenil puede tener consecuencias perjudiciales para la sustentabilidad y la
aplicación efectiva de las acciones, de los proyectos y de las políticas que
tienen como objetivo la promoción y el acompañamiento de los procesos de
transición de las nuevas generaciones desde el sistema educativo hacia el
mercado de trabajo y la vida adulta (Aparicio, 2010).
4. Nuevos espacios y nuevas dinámicas para la formación
En América Latina constamente a nivel discursivo prima la exaltación de los
valores democráticos de la participación que las políticas educativas y los
sistemas de formación deben hacer propios y transponer en la práctica.
Empero a ello, en los hechos prevalece una contradicción y la misma estriba en
que el esfuerzo por fortalecer la participación social de los actores ha sido casi
siempre coartada debido a la presencia hegemónica de instancias y espacios
restringidos para intervenir e involucrarse por ejemplo en los procesos de
elaboración de los programas de formación y de promoción socioeducativa.
Sin la implicación de los actores y de sus respectivos contextos, toda propuesta
educativa tendiente a empoderar la participación de los jóvenes está destinada
al fracaso y en consecuencia a reproducir una lógica unidireccional, vale decir
de trasvasamiento e imposición exógena perpetuada a través de los métodos,
los contenidos, las disposiciones de los actores, las tecnologías de la
comunicación, los procesos de planificación curricular, los métodos evaluativos,
etc.
Con todo, en el ámbito educativo a donde se circunscriben los jóvenes, se
puede hablar de la existencia de un “juego político perverso” donde los
proyectos y los requerimientos propiamente juveniles son aludidos a nivel
retórico dentro de las estructuras institucionales y burocráticas sin lograr
objetivar las demandas e itinerarios educativos y sociales.
11
Así pues, la gran mayoría de los organismos políticos e institucionales
dispuestos por el estado en este ámbito se empeñan en “acoger y representar”
los intereses de los jóvenes, pero prescindiendo de ellos como interlocutores
válidos y reales (Aparicio, 2011). En esta lógica, los intereses, las demandas y
las potencialidades del contexto de vida de los jóvenes tampoco son
considerados al momento de diseñarse y de proyectarse, y esto se inscribe
también como la causa del desinterés, de la falta de compromiso y de la apatía
que comportan los jóvenes frente a las propuestas políticas aproximadas desde
el estado.
En consecuencia, la ruptura erigida entre a) las expectativas y las demandas
de los jóvenes, b) el sentido y las prioridades de los programas y de las
acciones políticas, c) las condiciones sociales e institucionales existentes a
nivel local para llevar a la práctica programas de acción orientados a los
jóvenes, y d) el grado de implicación de la comunidad local en la consecución
de estos programas, se ha traducido en una mayor dispersión de los esfuerzos
técnicos, la falta de inversión inteligente, descentralizada y contextualizada en
el sector, la superposición de acciones y los magros resultados obtenidos.
Por todo lo señalado, la búsqueda de nuevos nexos articuladores entre los
ámbitos educativo, social y laboral debería favorecer el dimensionamiento de
aspectos como:
el ímpetu de las transformaciones tecnológicas y productivas en boga,
las nuevas lógicas de socialización e interacción social propagadas a
través de la globalización cultural,
los incipientes procesos y espacios de organización social gestados en
la sociedad civil,
la reformulación política del estado y la intervención de nuevos actores
públicos y privados en la gestión de las políticas, programas y acciones
sociales.
5. Inclusión educativa y participación social de los jóvenes
En el plano político, la reducción sistemática de las inversiones públicas
12
directas –producto de la intromisión de las políticas neoliberales-, se propició la
focalización de las políticas y de los proyectos sociales que bregaban por una
contextualización rígida de las demandas, de los déficits y de los beneficiarios a
asistir.
La focalización como criterio de planificación social tendió a una mayor
segmentación de los grupos y de los problemas sociales. Puesto que la
consideración exclusiva y excluyente de las problemas sociales como atributos
de la responsabilidad misma de los individuos incrementó la segmentación
social pero anteo todo la estigmatización de las personas más problemáticas,
vulnerables y desfavorecidas (SITEAL, 2006).
De esta manera la definición de los déficits y la percepción de la población
objetivo como grupo vulnerable, débil y carente tendió a reproducir las
carencias que se intentaban incialmente subsanar a partir de la introducción de
acciones paliativas a nivel de programas y estrategias que en la mayoría de los
casos no se adecuaron a la verdadera dimensión de los problemas y de las
dificultades sociales en cuestión (Colley et al., 2007; Duarte et al., 2010)
En este sentido también, la diversificación y el desmembramiento que
experimenta el mundo de los jóvenes exponen un nuevo reto para la
organización política y técnica de la propuesta educativa y evidencia que el
afán de focalizar y demarcar exacerbadamente el ámbito de acción y la
dimensión de los problemas tiende a pronunciar la negación de las demandas y
del potencial de los jóvenes para resolver sus problemas y desafíos (Aparicio,
2012).
En esta directriz se sigue requiriendo un consenso estratégico entre el Estado,
la sociedad civil y el sector productivo, será posible la construcción de
condiciones idóneas para que la educación y el conjunto de sus
administraciones, profesionales e instituciones puedan fortalecer la cohesión
social y superar los desaventajamientos sociales y económicos que inciden en
las trayectorias educativas de los jóvenes.
13
La rearticulación de las acciones, los programas y las políticas elaboradas en
los diferentes campos sociales con el propósito de potenciar la participación en
el ámbito de la educación, el trabajo, la salud, la vivienda, la asistencia social,
la economía y el desarrollo productivo local se debería efectivizar desde una
perspectiva transversal e intersectorial, que garantice la complementariedad de
las acciones y una abarcabilidad suficiente en todas las dimensiones de la vida
de las personas implicadas en dichas políticas.
Actualmente las necesidades, los intereses y las exigencias sociales
correspondientes a las nuevas generaciones resultan cada vez más inusitadas
y complejas. De tal suerte, la polivalencia y la transformación permanente que
son inherentes a las demandas de los jóvenes requieren, por parte de la
educación y todo el concierto de sus dispositivos institucionales y técnicos, de
un abordaje más amplio, ecléctico e interdisciplinario que pueda dar cuenta de
la diversidad y de la desiguladad prevalentes en la región.
El desfasaje de los contenidos curriculares y la poca significatividad de las
herramientas didácticas parecen no poder atender satisfactoriamente a las
demandas de las nuevas generaciones.
El requerimiento de una propuesta educativa compleja, capaz de visibilizar las
diferencias culturales, socioeconómicas y personales y de garantizar
democráticamente el acceso a las herramientas cognitivas y culturales
significativas, resulta inexorable para poder contribuir desde la educación a la
construcción de sociedades más críticas, constituidas por sujetos juveniles
comprometidos con su tiempo y la objetivación de sus demandas, derechos y
aspiraciones.
La aportación de las TIC en la construcción de escenarios y dinámicas
educativas alternativas, en donde es posible ensayar y desarrollar
capacidades, destrezas y contenidos que muchas veces no son trabajados en
los centros escolares se inscribe como una estrategia de compensación
efectiva que apoye no sólo el refuerzo de determinadas disposiciones
14
personales sino también apueste por el fortalecimiento de nexos colectivos de
referenciamiento y cohesión social (Aparicio & Menoni, 2008).
A continuación se presentará un ejemplo que constata cómo a partir del
aprovechamiento de las TIC se puede diseñar mecanimos de promoción,
participación e inclusión educativa para las nuevas generaciones.
6. El caso de Uruguay. Una apuesta por la inclusión y la participación social a partir de una experiencia de cooperación académica
La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
en los procesos de cooperación para el desarrollo se ha planteado desde el
comienzo del siglo XXI, como una política prioritaria en organismos e
instituciones españolas de cooperación internacional. Actualmente se destinan
presupuestos millonarios para la integración de las nuevas tecnologías, la
inclusión digital y la participación juvenil, en los países “en vías de desarrollo”.
Sin embargo sigue pendiente la adopción de herramientas tecnológicas
concretas que permitan una mayor participación, interacción e innovación en
los ámbitos donde se aplican, y que a su vez promuevan la progresiva
superación de las brechas que separan a los países cooperantes de los países
destinatarios de las ayudas.
Vistas aún como un plural de tecnologías -y no como herramientas concretas
que pueden ser aplicadas en una realidad específica- las TIC aparecen, en los
discursos referidos a inclusión y cooperación, como un insistente slogan que se
materializa finalmente más como dotación de toneladas de aparatos a lo largo
del territorio de los países en desarrollo que como realidad políticamente
justificada -y sustentada en la investigación- que apunte a un mayor
acercamiento, interacción, innovación y promoción social.
En este sentido, y partiendo de la experiencia que se viene desarrollando en el
marco del Proyecto USAL12 con Uruguay, se puede afirmar que la aplicación de
la tecnología específica de los entornos virtuales online -ya sean éstos de dos o
12 Universidad de Salamanca.
15
tres dimensiones- puesta al servicio de las experiencias y proyectos de
cooperación al desarrollo:
multiplica las posibilidades de los emprendimientos sociales,
crea y habilita espacios para la expresión y la participación de los más
jóvenes,
amplía la capacidad de los recursos disponibles mediante la aplicación
de las herramientas y soportes tecnológicos adecuados,
promueve la creatividad y la innovación de los actores participantes en la
búsqueda de respuestas alternativas de salida a los problemas
implicados en la inclusión social y la participación.
El uso del potencial de los entornos virtuales de tipo Plataformas LMS13 -
integrando herramientas colaborativas14- así como de tipo tridimensionales15 -a
través del desarrollo de la simulación16 y de la realidad virtual online17-
constituye una demanda actual ante la multiplicidad de planes demasiado
globales de integración de las TIC en los procesos de cooperación para el
desarrollo.
Así mismo, la inclusión de entornos virtuales en proyectos de tipo social y
formativo, (a) generan un espacio social, que actúa como plataforma operativa
para la gestión, coordinación y comunicación a la interna de un Proyecto en 13 Learning Management System o sistema de gestión del aprendizaje, “es un programa (software) instalado en un servidor, que sirve para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación presencial o e-Learning de una organización.” Consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/LMS_%28Learning_Management_System%29 el 27 de abril de 2008. 14 Las pertenecientes a la denominada Web de tipo 2.0: foros, wikis, blogs, videos, listas de distribución.15 Los también denominados entornos 3D o mundos virtuales, y entre ellos Second Life el de mayor popularidad y difusión a la fecha (29/04/2008). 16 En el diccionario de la RAE se define “simular” como representar, lo cual se puede suscribir también al ámbito tecnológico, donde la simulación implica el uso de un software para la reproducción de un fenómeno, objeto o situación, en especial aquellos cuya modelización es más compleja en la vida real.17 “Realidad virtual es un sistema o interfaz informático que genera entornos sintéticos en tiempo real, representación de las cosas a través de medios electrónicos o representaciones de la realidad (…) La virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo, supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la información y la comunicación se nos muestran accesibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.” Consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Realidad_virtual el 28 de abril de 2008. A su vez, esta realidad virtual es accesible online gracias al lenguaje de tipo VRML (Lenguaje para Modelado de Realidad Virtual) que permite la representación de gráficos interactivos tridimensionales específicamente en la Web.
16
desarrollo e instrumento de promoción social, intercambio de experiencias y
contenidos; (b) posibilitan la simulación, modelización y experimentación con
variables y situaciones de la realidad física18; (c) integran herramientas Web
colaborativas de gran utilidad para la creación de contenidos y de la
interacción social; (d) habilitan la creación y el fortalecimiento de redes sociales
-asociadas a un Proyecto específico y al mismo tiempo al Programa global que
lo regula- caracterizadas como espacios de comunicación y marco equitativo
de trabajo e intercambio entre personas de diferentes realidades sociales que
tienen un objetivo común.
La inclusión digital, la urgencia de una formación que responda realmente a las
demandas de las nuevas generaciones y la necesidad de desarrollar procesos
de investigación educativa constituyen los pilares del proyecto. Éste, como se
ha dicho, se centra en la integración de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación en los procesos formativos, para lo cual se ha
optado por una Plataforma virtual que promueve, ante todo, la participación a
través de los espacios abiertos de comunicación, el intercambio de
perspectivas y opiniones, la planificación de planes de trabajo, la creación de
redes y comunidades donde se integran cientos de jóvenes, y el desarrollo de
actividades formativas. Todo ello en el marco de una perspectiva constructivo-
social de los procesos formativos.
Los objetivos planteados por el proyecto en su fase inicial, implicaron la
apuesta por:
Generar el intercambio y la cooperación entre instituciones educativas y
de formación docente, apuntando a una activa participación –
integración de los más jóvenes.
Brindar herramientas tecnológicas de apoyo a la tarea del docente que
faciliten tanto una mayor economía de recursos como efectivos procesos
de innovación.
18 Por ejemplo la re-creación virtual de una situación socialmente compleja, que normalmente no se puede provocar en la realidad física para ser estudiada, es posible a través de una simulación que permita a un grupo de personas la vivencia de dicha coyuntura a través del juego de roles de sus “avatares” (la representación virtual tridimensional de un sujeto en un mundo virtual) y su posterior análisis gracias a los registros textuales y multimedia que ofrece el software actualmente disponible.
17
Incentivar la inclusión digital y la respuesta a las demandas de los más
jóvenes a través de la integración de herramientas tecnológicas en los
procesos de formación y participación.
Promover la investigación y la innovación educativa –interinstitucionales-
referidas a la integración de las nuevas tecnologías en el contexto de las
comunidades educativas y en especial en los procesos formativos.
Entre 2006 y 2012, la CUD USAL en Uruguay se ha desarrollado en distintas
etapas de trabajo, en correspondencia a estos objetivos, con énfasis en
aquellos orientados a la formación. A través del proyecto se generaron otros
espacios de promoción del desarrollo, que permiten plantearnos hoy, la
inclusión de entornos virtuales en procesos de cooperación, en la línea de la
creación de nuevos instrumentos de desarrollo.
El plan de trabajo se incluyó dos instancias. La primera a través de: (a) curso
inicial de conocimiento de Moodle y aplicación en aulas virtuales (en servidor
NOESIS de la USAL: http://noesis.usal.es ); (b) apoyo a la extensión de la
inclusión TIC en otros centros partiendo de las instituciones destinatarias
iniciales y los docentes uruguayos que participaron en la primera experiencia.
La segunda a través de: (c) realización de pasantías desde la USAL, a fin de
fortalecer las actividades de apoyo y tutoría; (d) independización del servidor
USAL y apertura de espacios virtuales propios de las Instituciones uruguayas
participantes.
a) El curso inicial sobre el uso de plataformas virtuales implicó un proceso
de trabajo de seis meses (y siete módulos), y se desarrolló en dos
modalidades: inicialmente se realizaron los encuentros presenciales para
introducir los conceptos referidos a integración de las TIC en la enseñanza y el
aprendizaje, el uso de la Plataforma educativa y la creación de las aulas
virtuales de los profesores participantes.
Posteriormente se realizaron el seguimiento del curso y las actividades de
aplicación en modalidad online, orientando a cada profesor en forma
personalizada para favorecer la integración de la Plataforma como espacio
18
complementario a sus actividades de aula. Para este curso, se convocó a 25
docentes que habían manifestado su interés. Luego, entre mediados y fines de
febrero de 2007, se habían incorporado un total de 40 docentes, y en base a
ello, se planificaron los encuentros presenciales. En el total de docentes, la
mitad corresponde a los recién egresados de diferentes carreras, cuya edad se
ubica entre los 22 y los 26 años de edad. Por otra parte, la población de
estudiantes que participaron activamente, ya sea a través de los foros o bien
en las actividades de planificación de proyectos de trabajo en el marco de un
área o asignatura, alcanzó a los 350 jóvenes de entre 18 y 21 años.
b) El apoyo a la participación en la inclusión TIC se realizó organizando
recursos humanos e infraestructura virtual que habilitaran a una participación
organizada de todos los actores, en el marco del movimiento común de la
inclusión y reducción de la brecha digital en el ámbito de la formación
profesional.
Los espacios abiertos, fortalecen procesos comunicativos entre los actores.
Primero, a través de la disponibilidad de foros virtuales, abiertos en la
Plataforma Moodle, centrados en la orientación de los docentes y sus
proyectos de aula emergentes del Proyecto TIC. Por otro lado, a través de
Seminarios que permitan la incorporación de herramientas de tipo
colaborativas, denominadas también Web 2.0. Uno de estos primeros
Seminarios, fue el celebrado en el marco del Décimo aniversario del CERP, un
evento de convocatoria abierta para todos los docentes que desearan
participar; esta actividad académica, se planteó igualmente como instrumento
para la difusión de herramientas para la educación y como espacio de
divulgación del trabajo que se venía realizando en el Proyecto TIC USAL -
CERP. Con la colaboración voluntaria de los académicos y estudiantes de
doctorado (generaciones 2006 y 2007) y el apoyo de la USAL en la persona del
director de la Unidad de Investigación del Instituto Universitario de Ciencias de
la Educación, se llevó a cabo el primero de los eventos de exposición de
experiencias de inclusión, en el mes de julio de 2007, integrando 80 nuevos
docentes de toda la región litoral norte del Uruguay.
19
Este tipo de seminarios, planificados en modalidad semi – presencial se
apoyan en la misma Plataforma virtual Moodle y en los entornos:
Web oficial del evento.
Videoconferencias (mesas de trabajo y panel).
Web 2.0
Entornos virtuales integrados en el caso CUD USAL CERP entre 2006 y 2012. Elaboración
propia.
A partir de la primera iniciativa del Seminario, se han desarrollado en el marco
del Proyecto, los Encuentros y Congresos anuales de inclusión TIC, de
estímulo a la participación de los docentes, especialmente de nuevas
generaciones, como factor de cambio mediante su participación en procesos de
desarrollo.
La totalidad de eventos desarrollados en el marco CUD, sus alcances y el
impacto en términos globales, muestra su incidencia en las decisiones
posteriores que toman los más jóvenes, como parte del fortalecimiento de las
redes y contactos que renuevan, así como fruto de la reafirmación de su rol y
liderazgo dentro del sistema educativo, trabajando desde sus comunidades
educativas de referencia.
20
7. Procesos claves asociados al desarrollo según la experiencia del caso CUD USAL CERP.
Identificamos cuatro procesos claves en la CUD, a su vez asociados con la
aplicación de los entornos virtuales en este contexto:
interacción – motivación – redes de contactos - innovación
La interacción es un proceso clave en este caso de la CUD, habilitado por los
entornos virtuales a través de las herramientas de comunicación, en sus
diversos formatos. La interacción se da como proceso medular y transversal a
toda la acción CUD. Es un proceso que se inicia en un período previo a la
asunción al terreno físico, a fin de establecer el contacto, generar un mayor
conocimiento entre los actores, el intercambio, la sensibilización, y la alineación
a nivel subjetivo y a nivel técnico, de los objetivos y estrategias de cooperación
explícitas, de acuerdo a las condiciones locales y necesidades de desarrollo.
La motivación se promueve en pequeños grupos en el terreno físico, mediante
contacto cara a cara, en el desarrollo de las acciones previstas. La motivación
se genera y sostiene, desde una perspectiva estratégica, orientada por unas
tareas concretas, a modo de proyectos de trabajo a corto plazo, que aportarán
un beneficio que es claramente expresado (“el diseño didáctico final que
obtengamos como producto de nuestro curso podrán aplicarlo en sus aulas
para iniciar un proceso de innovación” ; “aprenderemos estas competencias de
uso del blog para que ustedes puedan trabajar con su blog comunitario en sus
centros y divulgar novedades e información a la Comunidad” ).
Las redes de contactos construyen comunidad. El seguimiento (cercanía,
tutoría) de los actores de la cooperación es clave para su consecución. Los
entornos virtuales sirven de apoyo en el tratamiento de material de trabajo, la
creación de objetos digitales al servicio de la tarea, el envío de recordatorios y
mensajes motivacionales; crean la representación de disponibilidad, presencia
y cercanía, al habilitar un espacio donde los agentes de la cooperación están
conectados a los beneficiarios, visibles y disponibles.
21
Innovación. Este proceso surge como el desenlace natural de las acciones en
el terreno tanto físico como virtual. Tiene intrínseca relación con los niveles de
interacción y motivación en el terreno CUD multidimensional. Descubrimos que
la propia identidad CUD genera un marco privilegiado para la innovación,
pensada ésta en términos de desarrollo, acorde al contexto y las necesidades
locales. Los entornos virtuales habilitan instrumentos especialmente orientados
a la innovación, y ellos mismos se pueden transformar en los espacios donde
se desarrollan proyectos de trabajo o se crean nuevos productos u objetos.
La innovación es considerada un aporte valioso respecto del grupo social que
participa directa o indirectamente de los beneficios de las acciones CUD. La
capacidad de innovar y la concreción de procesos de innovación, genera
satisfacción y bienestar en los actores, en correspondencia a la representación
de servicio profesional y servicio altruista, a su comunidad.
Los docentes formadores y docentes nóveles (nueva generación de egresados
perteneciente al rango de los 22 a los 25 años de edad) que iniciaron un
proceso de innovación en sus prácticas cotidianas, apoyados desde el marco
CUD, se muestran motivados por el sentido del deber profesional y una mayor
conciencia de la incidencia social de sus prácticas.
El sentido de responsabilidad social ocupa una gran parte de la carga
representacional y emotiva, sumada a la del rol docente como agente de
desarrollo de su entorno. En esta línea, es coherente que el ítem referido a la
conciencia sobre las necesidades de los alumnos (“porque mis alumnos lo
necesitan”19), coincida en el mismo grado de valoración (ambos máximos), con
el sentido de responsabilidad social. En grado notorio aunque con una pequeña
variación, los participantes expresan que su motivación personal, respecto de
la innovación, tiene que ver también con sus propios retos personales20.
19 En la sección de Anexos, se incluyen formularios representativos.20 Ídem.
22
8. Principios de la CUD afianzados en el marco de la inclusión en Uruguay
El Proyecto CUD USAL CERP, apoyándose en la inclusión de tecnología, ha
correspondido en distintos grados a cuatro principios inherentes a la
Cooperación: una fuerte apelación a la solidaridad, la corresponsabilidad, la
complementariedad y continuidad.
La solidaridad como actitud personal e inter-relacional de los co-partícipes, en
vistas al desarrollo de capacidades y oportunidades de crecimiento integral
para todos los componentes de la comunidad y en especial para aquellos
mayormente excluidos de las instancias de oportunidad.
La corresponsabilidad como conciencia armonizada: del lugar protagónico que
ocupa cada componente – persona - de la Red en el marco de la Cooperación;
de la necesidad de corresponder a los procesos comunicativos en los distintos
planos y eventos como estrategia de fortalecimiento y sentido de pertenencia a
su grupo de interés dentro del Proyecto; y de la capacidad individual y
colectiva de movilización de las estructuras de desarrollo en los ámbitos donde
se desenvuelven laboral, social, política y profesionalmente.
La complementariedad evidenciada en la integración inter-institucional,
partiendo de la declaración de intenciones, se muestra viable por la promoción
de procesos de toma de decisiones integradores de las distintas instancias,
instituciones y representantes de los Equipos de trabajo. Estos procesos tienen
una correspondencia en la comunicación en la Red que se mantuvo a través de
los EV. Éstos se activaron como plataforma de referencia a nivel estratégico, y
para la coordinación de los recursos de la Cooperación, los recursos locales y
las iniciativas pertinentes a los distintos objetivos del Proyecto. Desde el punto
de vista de la gestión, entendida desde la complementariedad, uno de los
espacios distintivos del Proyecto CUD de la USAL que generaron esta sinergia,
estuvo constituido por las instancias inter-institucionales de reunión en
modalidad mixta (blended) que posibilitaron el encuentro de los directores,
coordinadores y representantes de los diferentes Equipos de trabajo, en vistas
23
a la planificación, retroalimentación, evaluación y prospectiva del Proyecto. Un
testimonio formal de complementariedad, lo vemos en un documento pionero
tanto para la CUD como para las instancias locales, en el que se evalúa el
impacto del Proyecto y reafirman la co-participación en el mismo, tres
instituciones locales de peso departamental (provincial) y regional, estando
representados los distintos estamentos de cada una de ellas: la gestión,
representantes docentes, y representantes estudiantiles.
La continuidad retroalimentada en los principios precedentes, se muestra como
fortaleza y de allí la creciente autonomía de los grupos de trabajo, dentro de los
cuales destacamos la constitución de un grupo de referentes locales, que
hemos mencionado en el capítulo décimo, y que ha asumido y extendido el
trabajo iniciado por el Proyecto a favor de la inclusión y el desarrollo. En el caso
CUD USAL CERP existieron dificultades logísticas, por ejemplo, cuando en
mayo de 2009 por un fallo del sistema, se descuelga y pierde la primera de las
plataformas Moodle implementadas en el momento más productivo de los
Equipos, provocando la pérdida de gran parte del patrimonio digital que aun no
estaba respaldado. Sin embargo, se reactiva la red apelando a las
herramientas de comunicación de EV que se tenían al alcance (correo
electrónico, mensajería online); los Equipos de trabajo demuestran una gran
capacidad de reacomodación, regeneración y migración a otra plataforma; la
continuidad se muestra aquí ligada al valor que expresan los co-partícipes
acerca del Proyecto. Continuar se vuelve desafío compartido y en este caso
por ejemplo, en aquél momento, esto impulsó una nueva etapa prolífica en la
formación y el surgimiento de nuevos proyectos de innovación docente dentro
de los EV.
9. Conclusión “la reflexión de la vida social moderna consiste
en el hecho de que las prácticas sociales
son examinadas constantemente y reformadas
a la luz de nueva información
sobre esas mismas prácticas, que de esa manera alteran su carácter constituyente.”
24
(Anthony Giddens, Consecuencias de la Modernidad, pág. 46)
Las transformaciones políticas y sociales prevalentes en América Latina
durante los últimos 15 años han estado fuertemente imbricadas a la aparición
de nuevas dinámicas, estructuras y tejidos de inclusión, exclusión y
vulnerabilidad que penetraron todos los ámbitos de la vida social e incidieron
de particular modo, en el campo de la formación educativa.
En este contexto, emergen progresivamente formas y criterios de participación
y de cohesión social, que dada su naturaleza instituyente interpelan los
cánones políticos e institucionales tradicionales que sostienen la cohesión
social. Como resultado, los procesos y los espacios de participación social han
sufrido la gestación de nuevas formas y dinámicas de comunicación, de
producción material y simbólica y de formación cognitiva y cultural.
Y es especialmente en este escenario en donde la educación está llamada a
tornar inteligible la dimensión y la singularidad de los procesos de
transformación social y cultural y con este propósito, resulta impostergable
fortalecer la alianza entre el Estado, la sociedad civil y el sector privado para
poder generar acciones y estrategias sinérgicas de acción y así poder evitar las
superposiciones del pasado, los antagonismos segregantes y la clausura del
diálogo y la cooperación intersectorial.
Al respecto, el proyecto de la Universidad de Salamanca promovido en el seno
de la cooperación inter-institucional abre para las nuevas generaciones nuevas
perspectivas y ámbitos de participación y desarrollo a partir de la inclusión TIC
como vía posibilitante y generadora de nuevos espacios para el protagonismo
social.
El proyecto, que desde hace 29 meses esta en vigencia, continuará en
desarrollo, y se espera que tal como hasta ahora, lo haga con un crecimiento
notable y continuado, asegurando oportunidades a estudiantes, docentes y
comunidades educativas correspondientes a diferentes centros públicos, y
25
promoviendo procesos participación e inclusión a través de la incorporación de
nuevas tecnologías.
Los diferentes grupos de participantes, apoyan la continuidad de la iniciativa.
Los estudiantes expresan su deseo de continuar ampliando la experiencia,
mientras participan en forma entusiasta en las aulas virtuales de sus institutos.
Estos jóvenes ven en la experiencia educativa dinamizada por el proyecto, una
oportunidad idónea para su formación y para la participación futura de nuevos
jóvenes que pueden expresarse en un ámbito abierto y plural. Los profesores –
también jóvenes de 22 a 26 años y adultos de entre 27 y 45 años- por su parte,
se involucran con importante motivación, como muestra de ello entre los años
2007 y 2008 han presentado y desarrollado casi 40 proyectos didácticos para la
aplicación de las aulas virtuales como complemento a la actividad presencial.
Por todo lo expresado, creemos que se trata de una iniciativa vinculante y
generadora que abre caminos en términos de democratización de recursos y
sobre todo, de espacios para el consenso, el aprendizaje y la negociación. Por
este motivo tal vez, en la actualidad se están gestionando a nivel público en
Uruguay medidas que la ampliación de la iniciativa y se constituya en una
propuesta política curricular en el sistema de Educación Media y Superior,
hecho que nos agracia y nos confirma en nuestro empeño.
Como podemos apreciar, la introducción de las nuevas tecnologías puede y
debe ser entendida como una herramienta de cooperación para la promoción
de la inclusión y de la participación de los jóvenes. La apuesta por una
instrumentalización inteligente, sustentable y crítica de las TIC en América
Latina contribuirá indudablemente a la superación de las múltiples brechas
locales y globales regentes, que truncan la posibilidad de una verdadera
participación social y cultural plena.
La recuperación del estado como gestor protagónico de políticas y conceptos
de desarrollo social en América Latina en los últimos diez años ha potenciado
en este sentido la importancia de lo público y las acciones políticas para
superar rezagos y restricciones, que en la actualidad, siguen revistiendo un
26
carácter estructural y que con mucha dificultad podrán resolverse
definitivamente a corto plazo.
En este contexto, el elaboración de una propuesta educativa cualificante,
democrática e incluyente podría favorecer la construcción de vías de inclusión y
participación social para las nuevas generaciones, donde se visibilice la
pluralidad de los contextos de vida y la especificidad subjetiva de los sujetos y
con igual énfasis, valore a los jóvenes como un referente autónomo y
preponderante para dirimir sobre la calidad y la pertinencia del servicio
educativo.
En este horizonte, la aportación de las nuevas comunidades online de acogida
puede transformarse en un mecanismo viable y propicio para generar nuevos
espacios de inclusión y aprendizaje dotados de la capacidad de superar las
restricciones dominantes y la segregación educativa que impacta entre los
sectores sociales más vulnerables y excluidos en la región.
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