avaluació de la cooperació i la responsabilitat amb rúbriques

7/31/2019 Avaluaci de la cooperaci i la responsabilitat amb rbriques

1/9

Girona, Juny de 2011

L'AVALUACI DE LA COOPERACI I LA RESPONSABILITAT INDIVIDUALEN ELS TREBALLS AUTOGESTIONATS A TRAVS DE RBRIQUES

Dr Albert Ruda GonzlezUniversitat de [email protected]

Dra Marta PlanasGrabuleda

Universitat de Girona,[email protected]

Dra M. Pilar Curs Vila,Universitat de Girona,[email protected]

Dr Francesc SideraCaballero,


Dra M. Dolors CaabateOrtiz,


ResumEn el present treball, membres de la Xarxa d'Innovaci Docent sobre

Aprenentatge Cooperatiu de la Universitat de Girona analitzen els requisits que lesrbriques han de complir per a garantir la seva eficcia a l'hora d'avaluar el treballcooperatiu, i com aquesta eina pot ser usada per a fomentar la responsabilitatindividual en els treballs autogestionats per estudiants. Tamb formulen una propostade rbrica i debaten les opcions que planteja la possibilitat que no sigui el professoratqui decideixi els elements que ha de contenir una rbrica, sin que aquesta siguipactada amb l'alumnat en funci dels objectius del treball.

Text de la comunicaci

I. Introducci

Els objectius del present treball sn els segents:- Presentar les possibilitats d'autogesti del treball dels estudiants que ofereix

l'aprenentatge cooperatiu.- Descriure els problemes que planteja l'avaluaci de la cooperaci i la

responsabilitat individual amb aquesta metodologia.- Proposar pautes per poder avaluar millor el treball autogestionat pels

estudiants.- Definir els requisits que han de complir les rbriques per tal que siguin

eficaces a l'hora d'avaluar el treball cooperatiu de l'alumnat.- Plantejar els possibles avantatges i inconvenients que pot tenir el fet que els

docents pactin amb els estudiants els elements que ha de contenir la rbrica amb laqual s'avaluar el seu treball.

II. DesenvolupamentLautonomia en laprenentatge s la facultat que permet els i les estudiants

prendre decisions que els portin a regular el seu propi aprenentatge en funci d'unadeterminada fita i en un context o amb unes condicions especfiques daprenentatge(Monereo i Castell, 1997). Per tant, una persona s autnoma quan el sistemadautoregulaci funciona de forma que li permet respondre satisfactriament tant a lesdemandes internes com externes que se li plantegen (Borns, 1994). Per poderafavorir laprendre a aprendre, que condueix a lautonomia en laprenentatge, caldesenvolupar en els i les estudiants estratgies de tipus efectiu-motivacional. Aquestesestratgies sorienten a els i les estudiants siguin conscients de la seva capacitat i estil

daprenentatge. D'aquesta manera, podran desenvolupar lautoconfiana en les sevescapacitats i habilitats. A ms,les referides estratgies els permeten arribar a unamotivaci intrnseca cap a les activitats daprenentatge, cosa que els permet superar


2/9


millor les dificultats. En fi, laprenentatge autnom implica una major intervenci dels iles estudiants en la determinaci dobjectius, procediments, recursos, avaluacions imoments daprenentatge.

La proposta que es presenta en aquest treball, formulada com a frut del treball

de la Xarxa dInnovaci Docent en Aprenentatge Cooperatiu (XIDAC) de la Universitatde Girona, parteix de la premissa que tot procs daprenentatge implica una interaccientre els diversos agents que hi participen, interacci que t una rellevncia cabdal. Lainteracci serveix en un primer moment perqu els agents es coneguin, per tambperqu comparteixin desitjos, somnis i expectatives respecte del que es vol aprendre,com i quan. Com a professionals de leducaci, ens preocupa el que els i lesestudiants esperen daquest procs compartit de formaci al llarg del curs. Per aix, sfonamental preguntar-los qu esperen aprendre i com es pot fer. Donar la paraula als iles estudiants respecte del seu procs de formaci i escoltar-ne les propostes significaque el professorat est disposat a incorporar, modificar o considerar modalitatsformatives diferents en funci de les realitats individuals i de les necessitats globals delgrup. Implica, aix mateix, una capacitat dinnovar, que requereix al professorat estar

disposat a assumir els reptes que es deriven duna acci docent coherent amb lesexpectatives i interessos dels i les estudiants. Des d'aquesta perspectiva, elsinteressos d'aquest grup passen a ser un dels punts ms importants del seu procs deformaci. En conseqncia, ha de quedar reflectit no noms en deixar-los espai dedecisi sobre els continguts i de la metodologia de treball, sin tamb en els criterisdavaluaci.

Laprenentatge cooperatiu pot ser indiscutiblement un facilitador del'aprenentatge. La cooperaci se situa en el marc ms ampli de leducaci en valors.Diverses actituds, valors i motivacions estan implicats en les activitats de tipuscooperatiu, que requereixen lintercanvi, la coordinaci de punts de vista, una valoracicrtica i la seva acceptaci; lassumpci de decisions collectives i la responsabilitatindividual front de les tasques comunes. Diversos autors destaquen la cooperaci comuna de les competncies bsiques de leducaci daquest segle (Monereo i Pozo,2001; Duran, 2001; entre altres). El treball que es presenta es basa en elsplantejaments de Johnson i Johnson (1992), especialment en relaci amb lescondicions per a la cooperaci dins un grup. Tamb es tenen en compte les propostesd'altres autors que destaquen el treball cooperatiu com una de les formes mseficaces de portar a terme la construcci de valors (Puig i Martnez, 1989). En generales parteix de la base que s necessari que el professorat i lalumnat simpliquinconjuntament en la construcci i transmissi del coneixement (Aronson i Patonoe,1997; Cohen, 1994; Edwards i Mercer, 1992; Gerons i Surroca, 1997; Johnson iJohnson, 1992; Piaget, 1973; Slavin, 1996).

L'aprenentatge cooperatiu s una eina metodolgica que pot comportar molts

beneficis per als i les estudiants. Tanmateix, requereix que els membres dels grupsspiguen gestionar la seva forma de treballar. Molts grups tenen dificultats perqualguns dels seus membres no es responsabilitzen de la feina (free riders), s a dir, nos'impliquen en el treball. Des de l'aprenentatge cooperatiu es proposen diversesestratgies per tal de promoure que tots els membres d'un grup tinguin unaresponsabilitat individual dins del treball grupal, com ara la interdependncia o elprocessament grupal. En aquesta lnia, l'autoavaluaci individual i grupal es plantejacom una de les possibles formes de promoure la responsabilitat individual. Si elsmembres del grup han d'avaluar els altres membres, s possible que aquests es veginobligats a treballar per evitar ser avaluats amb una mala nota. Diverses experinciesmostren els efectes positius de l'autoavaluaci en la realitzaci de les tasques delsestudiants (per exemple, Hugues, Sullivan i Mosley, 1985). Des d'aquest punt de

vista, el present treball examina la rbrica i el qestionari d'autoavaluaci grupal com apossible metodologia per a realitzar aquesta avaluaci i plateja quins tems caldria


3/9


incloure-hi en funci dels objectius del professorat, de les caracterstiques del treballproposat, i dels interessos de l'alumnat.

La tasca d'avaluar els estudiants es pot facilitar considerablement mitjanant lautilitzaci de rbriques d'avaluaci. Les rbriques presenten diversos avantatges. En

primer lloc, aporten un element de previsibilitat i de seguretat, en el sentit que elsestudiants coneixen qu s exactament el que ser objecte d'avaluaci. Per exemple,sovint es demana als estudiants que facin presentacions orals, per no queda del totclar qu s el que finalment s'acaba puntuant. De manera anloga, quan es plantegenals estudiants activitats d'aprenentatge cooperatiu, aquests han de saber quins criterisseran decisius a l'hora d'establir la nota final. Aix permet dirigir millor el treball delsestudiants i donar-los seguretat, ja que des de bon comenament sabran quinsaspectes seran objecte d'avaluaci. Per la mateixa ra no s'haurien de modificar lesrbriques o eines d'avaluaci un cop els criteris han estat establerts. No seria el msadequat doncs, utilitzar les rbriques de forma retroactiva. En segon lloc, les rbriquespoden facilitar l'avaluaci amb independncia de si la fa el professor o els mateixosestudiants. Des del punt de vista del professor, les rbriques aporten parmetres

concrets per a quantificar el rendiment dels estudiants en aspectes especfics. Des delpunt de vista dels estudiants, es fa ms fcil la tasca de la coavaluaci il'autoavaluaci, ja que l'estudiant que puntua un altre estudiant o es puntua a si mateixpot saber en quins aspectes s'ha de fixar a l'hora de determinar una nota. D'aquestaforma es pot aproximar l'avaluaci que faria el professor a la que fa el mateixestudiant.

Per poder assolir el doble objectiu de la previsibilitat i la facilitat de l'avaluaci,s necessari que les rbriques compleixin determinats requisits. En primer lloc, han detenir un grau adequat de complexitat. Aix significa que no poden ser excessivamentcomplicades i, per tant, el nombre dtems que es valora no pot ser massa llarg. A ms,en la mesura del possible, les rbriques han de ser autoexplicatives i, per tant, no hande requerir un esfor expositiu addicional per a poder desxifrar-les. Les rbriquespoden servir per delimitar l'espai d'autogesti del treball estudiantil, ni que siguinegativament, tot alertant sobre les lnies vermelles que no poden ultrapassar, i donantpistes molt clares sobre qu s'espera d'aquest treball.

A partir d'aquests requisits, es presenta una proposta de rbrica que permetiavaluar la cooperaci i la responsabilitat individual dels i les estudiants, a partir delsestudis realitzats per diversos autors (Caabate, 2008; Caabate, Del Carmen iGmez, 2010), estudis que desenvolupen i validen els criteris de Johnson i Johnson(1992) com a indicadors davaluaci dactituds cooperatives. El treball amb aquestarbrica o amb d'altres de similars hauria de permetre que el professorat i l'alumnats'endinsi en una prctica educativa ms significativa i reflexiva. La rbrica hauria deser un element que permeti fer un seguiment del procs daprenentatge, de les

interaccions i del desenvolupament individual i grupal de l'alumnat. Igualment, aquestaproposta est pensada per poder orientar sobre la prctica docent, i per a sermodificada a partir de la reflexi conjunta professor-alumne.

Taula 1. Proposta de rbrica d'autoavaluaci grupal

Molt Malament /Nul

Malament Regular B Molt b

Desenvolupamentdels rols

Cap membreacompleix elseu rol o no hi

ha rolsassignats.

Algunsmembresacompleixen el

seu rol.

La majoria demembresacompleixen

correctament elseu rol.

Tothomacompleixcorrectament el

seu rol.


4/9


Assumpci deresponsabilitats

Cap membreassumeixresponsabilitatsobre la seva

tasca.

Noms algunmembre esresponsabilitzade la seva

tasca.

La majoria demembres esresponsabilitzen

de la seva tasca.

Tothom esresponsabilitzade la sevatasca.

Qualitat de lainteracci i de lacooperaci

(dileg, debat,ajuda mtua...)

Els membresdel grup tenenuna grandificultat enescoltar,debatre i teniren comptel'opini delsaltres i noarriben a capconsens.

Els membresdel grup tenendificultat enescoltar,debatre i arribenpoquesvegades a unconsens.

Els membres delgrup s'escoltenamb respecte,interaccionen,debaten, i arribensovint a unconsens.

Els membresdel grups'escoltensempre ambrespecte,interaccionen, iarriben semprea un consens.

Resultats

(realitzacicorrecta de latasca assignada)

El grup arriba aresultats moltdolents.

El grup arriba aresultats fluixoso baixos

El grup arriba aresultats bons.

El grup arriba aresultats moltbons.

Temps El grup norealitza la majorpart de la tascaassignada en eltemps previst.

El grup realitzauna petita partde la tascaassignada en eltemps previst.

El grup gairebrealitza la tascaen el tempsprevist.

El grup realitzala tasca en eltemps previst.

Motivaci delscompanys No hi hamotivaci perrealitzar latasca.

Es motiva isanima poc alscompanys.

Es motiva isanima bastantals companys.

Es motiva isanima molt alscompanys.

Una rbrica com l'anterior podria ser til per a l'autoavaluaci del treball grupal.No obstant l'anterior, plantejada aix, aquesta eina d'avaluaci no permetria garantir lainterdependncia positiva que s necessria per garantir la responsabilitat individualdins del treball grupal. Per afavorir que tots els membres d'un grup treballin, es podriacombinar una avaluaci del treball de tot el grup a travs d'una rbrica, amb unaautoavaluaci individual prpia i una coavaluaci (avaluaci dels altres membres delgrup), a travs d'un qestionari.

Els qestionaris sn l'altra cara de la moneda respecte de la rbrica iconstitueixen una valuosa font d'informaci sobre el treball dels estudiants (commostra la comunicaci de Ruda i Riera en aquest mateix congrs), a ms d'un elementd'autogesti en l'avaluaci. A continuaci es mostra un exemple de qestionarid'avaluaci per a l'autoavaluaci individual i coavaluaci en grups de 4 estudiants.Aquesta mateixa taula es pot utilitzar amb grups majors o menors amb les adaptacionsnecessries (afegint o traient les columnes que calgui). Es demana a cadascun d'ellsque ompli la taula de manera honesta i tica, assignant-se a si mateix i als seuscompanys de grup una qualificaci de 0 a 3 per a cadascun dels aspectes indicats.Caldria informar els estudiants que aquestes qualificacions representen el segent:

- 3: millor que la majoria del grup.- 2: mateix nivell de contribuci que el promig del grup.


5/9


- 1: pitjor que la majoria del grup.- 0: molt pitjor que la majoria del grup (contribuci nulla).

Taula 2. Proposta de qestionari d'autoavaluaci i coavaluaci dels membres del

grup

Assigna una columna (entre la #2 i la #4) acadascun dels teus companys de grup:

Tu #2 #3 #4

Assisteix a les reunions del grup

Aporta idees i preguntes: contribueix al debat grupal

Escolta les opinions dels companys

Porta a temps la feina que se li ha encomanat

Busca i analitza informaci til per al grup

Anima i motiva els membres del grup

Ajuda els altres membres del grup a superar lesdificultats

Contribueix de forma valuosa al treball final

s tolerant i respectus amb els companys

Afavoreix els acords i compromisos

Totals

Les xifres que resulten de la realitzaci d'aquests enquesta no es podenconsiderar les notes finals de l'activitat, sin que requereixen l'aplicaci de criterisaddicionals. Aix es deu al fet que la taula proporciona una avaluaci dels membresdel grup en termes relatius, o sigui, en comparaci entre ells. Per tant, es pot donar elcas en qu tots els membres del grup hagin treballat molt poc i que es puntun entre siigual, amb un 2. Aleshores, resultaria que tots tenen la mateixa nota que un grup on

tots han treballat molt o no hagin treballat gens en absolut. s a dir, que la taula nopermet, per si sola, distingir els grups que han assolit un bon resultat dels que no.

Aix es pot solucionar tenint en compte un criteri corrector, basat en el productedel treball del grup. Per exemple, suposem que els alumnes han d'elaborar undictamen jurdic, mitjanant treball cooperatiu, a partir dun cas que els planteja elprofessor (el dictamen vindria a ser una opini sobre el cas, fonamentada en el Dretaplicable). L'enquesta avaluar la cooperaci entre ells, mentre que el dictamen (coma producte final de lactivitat) s'haur de valorar a part. El producte de la cooperacitindr una nota igual per a tots els membres del grup. La funci de l'enquesta smodular la nota del producte final (la nota que es dna al dictamen com a tal) amb lanota individual que hagin obtingut en aquesta enquesta. Per tant, sempre s'ha de partirde la base que la nota final de l'assignatura o activitat en qesti depn de dues notesdiferents. Una, s'obt amb l'enquesta, perqu el que es vol s avaluar l'aportaci


6/9


individual dins del treball cooperatiu. I l'altra s'obt de forma diferent i el que avalua sel producte o resultat final del treball (en lexemple, aquest seria el dictamen).

Per poder dur a terme aquesta avaluaci es pot aplicar una frmula(Domnech, 1999). La frmula t en compte el producte com a resultat de l'esfor del

grup i tamb considera la valoraci de cadascun dels components del grup. Elpercentatge que s'atorga al resultat de l'esfor del grup i que s igual per tots elscomponents el determina el professor. A principi de curs cal informar a l'estudiant ques'utilitzar aquesta valoraci i que cal que faci arribar aquesta enquesta al professorabans dun dia determinat. Per incentivar a qu es faci, sels pot indicar que si nolenvien el professor tindr en compte nicament el percentatge que s'hagi consideratpel resultat del treball en grup.

Nota_estudiant = nota_grup (w% + (100% - w%) EC)

On:

Nota_grup: la qualificaci assignada al grup w%: percentatge de la nota individual que sagafa directament de la nota del

grup. Concretament, es considera: w% = 60% EC: factor que sobt de lavaluaci dels companys. Aquest factor es calcular

de la manera segent:

EC = ECTI / ECTM

On:

ECTI: suma total de punts que ha rebut lestudiant dels seus companys ECTM: valor mig dels ECTI dels membres del grup

Una de les principals preocupacions a lhora dutilitzar aquest tipus davaluacis si s estudiants ompliran la rbrica duna manera honesta i no tendiran asobrevalorar els seus resultats. Ara b, lexperincia dels darrers anys indica quesovint passa el contrari, un estudiant sol valorar millor als seus companys que a ellmateix. Aix tamb sha descrit prviament en altres treballs (Gupta, 2004).

La puntuaci obtinguda en aquest qestionari serviria com un element ms atenir en compte a l'hora d'avaluar el treball cooperatiu. Per tant, l'alumnat sabria des del'inici de la seva activitat que la seva nota no noms dependria del treball grupalrealitzat (que s'avaluaria a travs de la rbrica i del sistema d'avaluaci del contingutque considers oport el professor) sin que a ms es tindria en compte el seu treballindividual, cosa que fomenta la responsabilitat individual. D'altra banda, aquest treballindividual, a part de ser avaluat pels companys del grup, tamb es podria avaluar perpart del professor, utilitzant, per exemple, eines de treball grupal que permeten fer unseguiment del treball individual (per exemple Google docs, wikis...).

Un model similar a aquesta enquesta s'ha utilitzat fins al moment enl'assignatura Sntesi Orgnica (obligatria de 4rt curs de la llicenciatura de Qumica)des del curs 2005/06 fins al 2010/11 per avaluar les activitats d'avaluaci continuada ique representen un 30-40% de la nota de l'assignatura. Aquestes activitats es fan engrups de 3 o 4 estudiants i s'agrupen ells mateixos. A partir de l'anlisi dels resultatsobtinguts aquests anys es poden formular els segents comentaris:

Una de les principals preocupacions a lhora dutilitzar aquest tipus davaluacis si els estudiants ompliran la rbrica duna manera honesta i no tendiran a


7/9


sobrevalorar els seus resultats. Ara b, lexperincia d'aquests anys ha indicatque sovint passa el contrari, un estudiant sol valorar millor als seus companysque a ell mateix. Com sha apuntat, aix tamb sha descrit prviament enaltres treballs (Gupta, 2004).

Es pot demanar que cada estudiant ompli una enquesta per cada activitat queha fet en grup, perqu depenent de lactivitat la funci de cada membre pot serdiferent i, per tant, poden tenir puntuacions diferents. Ara b, s'ha observat quela tendncia general era quasi b sempre la mateixa i les puntuacions novariaven. Per aix, es considera que es pot optar per demanar que omplin unanica enquesta que englobi totes les activitats.

S'ha observat que el percentatge de nmero de grups en qu els componentses puntuen tots amb la mateixa qualificaci , donant un valor d'EC = 1, es trobaal voltant del 30-37%. Noms un curs va superar el 50%. Pel que shaobservat, aquests sn grups que funcionen molt b i que realment tots elsestudiants participen de la mateixa manera. De fet, aix es veu quan fan lesactivitats a classe i tamb quan venen a demanar dubtes, perqu sempre solen

venir tots. Generalment sn grups on els estudiants estan molt ben avinguts. Els altres grups que tamb funcionen b sn aquells en qu el valor d'EC

oscilla lleugerament per sota o per sobra d'1. En aquest cas, potser que hi hagiun o dos estudiants que tinguin un nivell ms alt que els altres i aquests els hireconeguin.

Sobserva molt clarament els grups que no funcionen b o en els que hi haestudiants que no participen en les activitats, ja que en aquests grups els valorsd'EC sn molt diferents. Els estudiants que han participat molt poc obtenenvalors d'EC inferiors a 0.9.

El que s'ha exposat fins aqu sn criteris o eines que la XIDAC de la UdG

planteja com a rellevants a l'hora d'avaluar el treball cooperatiu. Aquesta avaluaci tdues dimensions, ja que comprn la cooperaci com a grup i el treball individual dinsseu. Aquestes eines poden servir per avaluar el treball cooperatiu amb independnciade la importncia que aquest tingui en relaci als objectius de l'assignatura. s a dir, siuna assignatura t com objectiu fer que els alumnes treballin cooperativament, ambaquests criteris seria suficient. Com que probablement en la majoria d'assignatures hiha altres objectius a banda del treball cooperatiu, l'avaluaci resultant dels criterisanteriors s'hauria de tenir en compte com a un aspecte ms en la proporci que esdetermini en cada cas. La XIDAC no es pronuncia en aquest treball sobre el pes que eltreball cooperatiu hagi de tenir en el si de cada assignatura, que s una decisi quecorrespon al professorat de cada assignatura.

En qualsevol cas, aquests criteris no haurien de ser fixes o inamovibles, sin

que idealment s'haurien de consensuar amb els i les alumnes, especialment si el quees vol s que siguin ells i elles qui autogestionin el seu treball. En aquest sentit, el fetque l'alumnat pugui tenir un paper clau a l'hora de decidir com ser avaluat pot afavorirla seva implicaci en el procs d'aprenentatge, la seva motivaci en la realitzaci deltreball, el sentit que atribueix a la tasca i l'adequaci dels criteris d'avaluaci a unsobjectius que poden ser tamb proposats per l'alumnat.

ConclusionsS'ha realitzat una proposta d'avaluaci del treball autogestionat dirigida

especialment a estudiants universitaris. Aquesta proposta implica la utilitzaci d'una

rbrica per a avaluar el treball grupal i un qestionari per avaluar el treball de cadascundels membres del grup. Aquestes dues eines d'avaluaci haurien de permetre


8/9


fomentar la responsabilitat individual i grupal a dins d'un grup autogestionat. Aixmateix, es planteja la necessitat de canviar els criteris proposats en funci del grupd'alumnes i dels objectius del treball que plantegi el professor. Finalment, es debatenels possibles avantatges de consensuar els criteris d'avaluaci dels i les estudiants.

BibliografiaAronson, E. i Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom. Nova York: Longman

Bornas, X. (1994). La autonoma personal en la infancia. Estrategias cognitivas ypautas para su desarrollo. Madrid: Siglo XXI

Caabate, D. (2008) Lensenyament i aprenentatge de la cooperaci a laula:estudi dun cas a lEducaci Primria. Tesi doctoral. Universitat de Girona.Publicada a la base de dades TDX a http://WWW.tesisenxarxa.net/TDX-0709108-094215 (revisada 18 de gener 2011)

Caabate, D.; del Carmen, L.; i Gmez, I. (2010). Validacin de los criterios deJohnson y Johnson (1992) como indicadores de evaluacin de actitudescooperativas. Murcia: Educatio Siglo XXI, vol. 28 nm. 2-2010, 2005-222

Cohen, E. [et al.] (1994). Complex instruction: Higher-Order Thinking inHeterogeneous Classrooms. Dins: S. Sharan, (1994). Handbook of cooperativelearningmethods. London: Praeger

Domnech Betoret, F. (1999). La evaluacin educativa. Dins: Domnech Betoret,F.: Proceso de enseanza/aprendizaje universitario. Universitas

Durn, D. (2001). Cooperar para triunfar. Cuadernos de pedagoga, 298, 73-75

Edwards, D. i Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de lacomprensin en el aula. Barcelona: Paids

Gerons, M.L. i Surroca, M.R. (1997). Una experiencia de aprendizajecooperativo en educacin secundaria. Aula de Innovacin Educativa, 59, 49-50

Gupta, M. L. (2004). Enhancing student performance through cooperativelearning in physical sciences. Assesment & Evaluation in Higher Education, 29,63-73

Hughes, B.; Sullivan, H., i Mosley, M. (1985). External Evaluation, task difficulty,and continuing motivation. Journal of Educational Research, 78, 210-215

Johnson, D. & Johnson, R. (1992). Positive Interdependence: Key to EffectiveCooperation. Dins: R. Hertz-Lazarowitz; N. Miller. Interaction in cooperativegroups. Cambridge: Cambridge University Press, 12

Monereo, C. i Castell, C. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cmoincorporarlas a la prctica educativa. Barcelona: Edeb

Piaget, J. (1973). Psicologa y epistemologa. Barcelona. Ariel

Puig, J.M. i Martnez, M. (1989). Educacin moral y democracia. Barcelona.Laertes


9/9


Slavin, R. (1996). Research for the future. Research on Cooperative learning andAchievement: What we know, what we need to know. Contemporary educationalPsychology, 21, 43-69

Qestions i/o consideracions per al debat- Cal seguir plantejant els criteris d'avaluaci de les rbriques i posar-los a

prova. Cal tenir en compte que els criteris proposats poden variar en funci de la tascaa avaluar, i tamb en funci de l'alumnat al qual va dirigida.

- Cal verificar l'eficcia d'utilitzar la rbrica proposada i el qestionarid'autoavaluaci.

- Tamb cal considerar quin pes es dna a la rbrica i al qestionarid'autoavaluaci en la nota final de la tasca o de l'assignatura, depenent de si nomsuna tasca es fa mitjanant treball cooperatiu o s tota l'assignatura.

avaluació de la cooperació i la responsabilitat amb rúbriques

Documents