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AUTORREGULACIONDELAPRENDIZAJEENELAULA

Book·June2002

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JesúsDelaFuente

UniversidaddeAlmería

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M E

ME

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e

AUTORREGULACIÓNDEL APRENDIZAJE

EN EL AULA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

3

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA

edita

Junta de AndalucíaConsejería de Educación y CienciaDirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado

diseño+maquetación

Artes Gráficas Gandolfo

impresión

Artes Gráficas Gandolfo

isbn

84-688-0013-9

depósito legal

SE - 3847 - 02

Proyecto de Investigación Educativa subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía.

(Orden de 22-03-1999; Resolución de 04-08-1999)

García Usero Manuel (Coordinador)Almira Mateo Mª LuisaBarragán Vicaria CatalinaCañabate Carmona CarmenFernández Fernández María CatalinaFuente Arias Jesús de laGallego Arrufat María EvaGarcía Andújar RafaelaGarcía Catalán JuanGarcía Fuentes FranciscaGarcía Sánchez José ManuelJusticia Justicia FernandoLópez Lax JoséLópez López Antonio JesúsMartínez Soler Mª IsabelMedina Rodríguez FructuosoNicolás Ferrer María BelénOrozco Rebollo RobertoPeralta Sánchez Francisco Javier

Pérez García Rosa MaríaPérez Ramos FranciscoPérez Segura FranciscoPomares Grancha JerónimoPuga González Mª CarmenRamos Martínez RosaRamos Ortiz Mª GloriaRos Sánchez Ana MaríaRubio Cortés FernandoRueda Díaz Luisa MaríaSáez Castro Luis MiguelSánchez Roda María DoloresSánchez Tapia AntonioSerrano Martínez FranciscaSoler Alarcón Juan FranciscoTorrecillas Ruiz FedericoValls Martínez RafaelZamora Hidalgo Juan Cipriano

autoría

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

...” La enseñanza se refiere a la construcción, por parte de los pro-fesores, de los ambientes para que los alumnos tengan la intención de efectuar cam-bios en el conocimiento y en la conducta a través del aprendizaje... El aprendizaje serefiere a los cambios en el conocimiento del aprendiz a través de su experiencia... Enconclusión, el aprendizaje y la enseñanza son procesos inevitablemente conectadospara favorecer el cambio en el aprendiz” (R.E. Mayer, 1999; pág. 5).

7

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

1. RELEVANCIA EDUCATIVA DEL TEMA

2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. LA AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE DESDE LA CONCEPCIÓN

PSICOLÓGICA

2.2. LA AUTORREGULACIÓN EN EL APRENDIZAJE DESDE LA CONCEPCIÓN

PEDAGÓGICA

2.3. HACIA UN MODELO PSICOPEDAGÓGICO DE LA AUTORREGULACIÓN EN EL

APRENDIZAJE

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. JUSTIFICACIÓN E INTERÉS DEL PROYECTO

3.1.1. Justificación

3.1.2. Interés

3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.4. MÉTODO

3.4.1. Diseño

3.4.2. Hipótesis

3.4.3. Muestra y grupos

3.4.4. Instrumentos de medida

3.4.5. Agentes educativos

3.4.6. Temporalización

3.4.7. Análisis estadísticos efectuados

3.4.8. Personas participantes en el Proyecto

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Í N D I C E

10 Índice

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

4.1. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL

4.1.1. En la escala 1. ECPPEA-P

4.1.2. En la escala 2. ECPPA-A

4.1.3. En la escala 3. EDPE-P

4.1.4. En la escala 4. EDPE-A

4.1.5. En la escala 5. EDPA-P

4.1.6. En la escala 6. EDPA-A

4.1.7. En la escala 7. EPPEA-P

4.1.8. En la escala 8. EPPEA-A

4.2. ANÁLISIS DE LA VARIABILIDAD EN LOS COMPONENTES DEL PROCESO

DE E/A

4.2.1. Efectos de las diferentes variables independientesanalizadas

4.2.2. Efectos de la intervención efectuada en las variablesdependientes definidas

5. CONCLUSIONES GENERALES, DISCUSIÓN Y PROPUESTA

5.1. CONCLUSIONES GENERALES

5.1.1. Respecto a la evaluación inicial

5.1.2. Respecto a la variabilidad de los componentes delproceso de E/A

5.1.3. Respecto a los resultados de la intervención efectuada

5.2. DISCUSIÓN

5.3. PROPUESTAS DE TRABAJO FUTURO

TERCERA PARTE: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

6. PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE A

TRAVÉS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

6.1. Características del programa

6.2. El proceso de intervención

6.2.1. Sesión primera

6.2.2. Sesión segunda

6.2.3. Sesión tercera

6.2.4. Sesión cuarta

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6.2.5. Sesión quinta

6.2.6. Sesión sexta

6.2.7. Sesión séptima

CUARTA PARTE: EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO

7. EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO

7.1. ACTIVIDADES REALIZADAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN

7.2. GRADO DE SATISFACCIÓN PERCIBIDA POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES

7.2.1. Instrumentos de evaluación

7.2.2. Valoración del grupo de investigación

BIBLIOGRAFÍA

SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE

APRENDIZAJE

ANEXO 1. TABLAS

ANEXO 2. EJEMPLOS DE MATERIALES PROPUESTOS

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Marco teórico

P rimera parte:

15Primera parte: Marco Teórico

1 Relevancia Educativa del Tema

La realidad de nuestros centros educativos nos muestra de forma recurrente lainsatisfacción de mucho profesorado y alumnado respecto a cómo se desarrollanlos procesos de enseñanza y aprendizaje en los mismos. Durante bastante tiem-po la investigación se ha centrado en delimitar las variables que, directa e indi-rectamente, inciden en los resultados educativos. Algunos trabajos recientes hanaportado evidencia al respecto, precisando la multitud de factores escolares,sociales y personales que explican el fracaso escolar en la etapa de la E.P. y dela ESO (Cara y otros, 1999; Marchesi y Martín, 2002).

Sin embargo, este tipo de estudios no agota la cuestión. Pese al gran interés delos trabajos que toman como objeto de estudio un nivel de análisis general, segui-mos necesitando otros que estén centrados en un nivel más específico y que deli-miten con mayor precisión el ámbito de los procesos de enseñanza y de apren-dizaje cotidianos en nuestras aulas. Esta necesidad ha sido recogida en el III PlanAndaluz de Investigación (2000) y en el II Plan Andaluz de Perfeccionamiento delProfesorado (2002) . También, los trabajos de microanálisis pueden aportar luz entorno a la problemática actual de la calidad de la enseñanza. Para ello, necesita-mos avanzar en el conocimiento de las concepciones, la forma en que se planifi-can tales procesos, el desarrollo o el grado de satisfacción final que están pro-moviendo, superando la mera delimitación de los factores que determinan elproducto.

El principio de “enseñar y aprender a aprender” es uno de los que con mayor fuer-za ha irrumpido en el panorama de la fundamentación conceptual promovida porla Reforma Educativa, desde la promulgación de la LOGSE. Sin embargo, segui-mos sin conocer con suficiente precisión si éste y otros principios han calado enel quehacer diario de nuestras aulas, tanto desde la perspectiva de los docentescomo del alumnado. Es un hecho fácil de constatar que si los docentes no asu-men la necesidad de “enseñar a aprender” es poco probable que el alumnadodesee “aprender a aprender” y viceversa. No obstante, esta relación de interde-pendencia y continuidad entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje quese produce en el contexto escolar no ha sido asumida de igual forma por todaslas personas participantes que las desarrollan. El propio currículum prescriptivo,cuando establece los elementos constitutivos del mismo, se refiere al qué, cómo,cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar, relegando el proceso de aprendi-zaje a un nivel secundario, deducido del proceso de enseñanza.

Por todo ello, nos parece esencial conocer cómo se producen los procesos deaprendizaje, en el contexto de los procesos de enseñanza. Si asumimos que elproceso de aprendizaje escolar no se produce en el vacío, sino que se realiza de

forma contextualizada, en función de cómo se desarrolle el proceso de ense-ñanza y cómo se promueva dicho aprendizaje, entenderemos la importancia deconocer estos extremos en nuestras aulas. Sólo así podremos identificar, evaluare intervenir para conseguir la tan deseada mejora de los procesos de enseñan-za, que revierta en la mejora de los procesos de aprendizaje -es decir, una mejorautorregulación del mismo- , lo que , a la postre, es el principal fin del sistemaeducativo.

16 Primera parte: Marco teórico

2.1. LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA.

El actual paradigma cognitivo imperante ha aportado modelos teóricos comple-mentarios y muy útiles a la hora de delimitar el funcionamiento e intervenir en lamejora de los procesos cognitivos humanos, en general, y del aprendizaje esco-lar, en particular.

Dentro de los paradigmas de estudio del aprendizaje escolar y académico unalínea investigadora actual está centrada en el estudio de los procesos de apren-dizaje, desde la perspectiva de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, conaportaciones científicas relevantes (Beltrán, 1996; Beltrán, 1993, 1996; Bernad,1995; Bernad, Anés y otros, 1997; De la Fuente, 1997, 1999a; De la Fuente y Jus-ticia, 1996; Gargallo,1997; Justicia y Cano, 1996; Justicia, 1996). Esta línea de tra-bajo ha aportado suficiente evidencia sobre la importancia de considerar losdiversos subprocesos implícitos en el proceso de aprendizaje:

1 El nivel en el que se sitúa el conocimiento condicional o estratégico del alum-nado que aprende. Hace referencia al grado de conocimiento que la persona tienesobre sí misma (sus posibilidades, limitaciones, motivaciones, etc.), sobre lasdemandas de la tarea (pasos que incluye, posibles dificultades, repertorios quelleva consigo, etc.) y sobre el propio proceso de aprendizaje que se está produ-ciendo (cómo está aprendiendo, los errores que está cometiendo, la secuencia adesarrollar, etc.). Supone, por tanto, una buena dosis de conciencia, de reflexióny de regulación respecto a esos aspectos citados y se refiere a lo que, actual-mente, se denomina metacognición (Burón, 1996). De los repertorios que tengaen este nivel el alumno o la alumna que aprende dependerá cómo se produzcanlos otros subprocesos.

2 El nivel en el que se sitúan los procesos cognitivos que permiten manejar elconocimiento. Dentro de éste se sitúan los subprocesos cognitivos complejos,tales como la adquisición, la codificación, la elaboración, la personalización, lamemorización, la recuperación y la transferencia del conocimiento (Beltrán, 1993;Pozo,1996). Todos ellos son importantes, especialmente para la adquisición deun conocimiento bien elaborado y significativo.

3 En el nivel de apoyo al procesamiento se sitúan los procesos que, aunque noson los que soportan directamente la carga de procesamiento cognitivo, tienenuna gran importancia por estar mediando en su desarrollo, dado su carácter moti-vacional-afectivo (De la Fuente, 1999b).

Respecto a la importancia de los comportamientos implicados en el primer nivelde los procesos implicados en el aprendizaje, la investigación reciente ha puesto


Marco Teórico de la Investigación2

de manifiesto la importancia de la metacognición y, más específicamente, de loscomportamientos de autorregulación durante el aprendizaje (Boekaets, Pintrich yZeidner, 2000 ). El concepto de autorregulación incluye tanto el nivel cognitivocomo motivacional-afectivo del aprendizaje (Boekaerts y Niemivirta, 2000; Pin-trich, 2000; Schunk y Peggy, 2000; De Corte, Verschaffel y Op’t , 2000). Una sín-tesis de los resultados aparecidos en diversos trabajos podemos considerarla enlos siguientes aspectos:

1 Las estrategias de autorregulación en el aprendizaje optimizan la utilización delas operaciones de tipo cognitivo efectuadas durante el aprendizaje de distintasmaterias, así como las estrategias de carácter motivacional-afectivo en el alumna-do (Boekaerts, 1997; Schunck y Zimmerman, 1994; Zimmerman y Bandura, 1994).

2 Existe una relación relación positiva y consistente de los comportamientos deautorregulación durante el aprendizaje con el cambio de concepción sobre elaprendizaje, la calidad del mismo y el rendimiento académico (Berry y Sahlberg,1996; Ertmer, Newby y MacDougall, 1996; Winne, 1997).

3 Es posible mejorar en el alumnado la conciencia metacognitiva y la autorregu-lación cuando está aprendiendo (De la Fuente, 1999c; Zimmerman y Kintasas,1997; Gargallo y Saiz, 1997).

4 El enfoque del aprendizaje autorregulado supone una nueva concepción de losprocesos de enseñanza-aprendizaje (Boekaerts, 1997), ya que la autorregulaciónen el aprendizaje depende de la concepción respecto a éste del alumnado (Pur-die y Hattie, 1996)

Desde la perspectiva aportada por el estudio de las dificultades de aprendizaje,se ha constatado la importancia que tienen el nivel de los procesos o conoci-miento metacognitivo en el aprendizaje. La falta de conciencia y planificación, laausencia de regulación durante la ejecución y la mínima evaluación realizada alconcluir las actividades de aprendizaje son características típicamente definito-rias de los alumnos y alumnas con dificultades en la comprensión o la produc-ción de textos, la solución de problemas de diversa índole o con problemas en elaprendizaje durante el estudio (Defior, 1996; González-Pienda y Núñez, 1998).

El denominador común de esta concepción reside en la gran preponderancia deestudios centrados en delimitar los procesos psicológicos característicos y pro-pios del aprendizaje autorregulado. Como consecuencia de este enfoque se haprestado mayor atención a los procesos cognitivos y motivacionales del apren-dizaje autorregulado, descuidándose, en cierta medida, los estudios sobre laforma en que los procesos de enseñanza influyen en él.

2.2. LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA.

Desde la concepción pedagógica existe una tendencia de trabajo actual quepostula la mejora de los procesos de aprendizaje y la autorregulación de los mis-mos a partir de actividades implícitas al proceso de enseñanza, a través de undispositivo de regulación continua y autorregulación de los aprendizajes (Jorba yCassellas, 1998; Jorba y Sanmartí, 1996; Sanmartí y Jorba, 1995). Para ello lasestrategias de enseñanza que postula este modelo son diversas: 1. la evaluación(diagnóstica y de proceso); 2. la información dada al alumnado sobre el procesode enseñanza y la estructuración de las actividades de aprendizaje; 3. la autorre-gulación propiciada en el alumnado. Se entiende un proceso de enseñanza regu-

18 Primera parte: Marco Teórico

lado, aquel en el que las actividades de enseñar, aprender y evaluar están intrín-secamente interrelacionadas de cara a la consecución de un aprendizaje autó-nomo, constructivo, cooperativo y diversificado .

Una síntesis de los elementos definitorios de esta concepción se exponen a con-tinuación.

DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE LA REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓNDE LOS APRENDIZAJES (adaptado de Jorba y Casellas, 1998; Sanmartí, 2001).

1 La regulación del aprendizaje desde el proceso de enseñanza lleva consigo:

1.1 Evaluación diagnóstica inicial (construcción del por qué y para qué enseñar/ aprender):

- prerrequisitos del aprendizaje.- razonamiento y estrategias espontáneas.

1.2 Presentación de los objetivos y contenidos a los alumnos y alumnas (construccióndel qué/cómo enseñar / aprender):

- presentación de objetivos- presentación de contenidos: hechos y conceptos; procedimientos; actitudes, valores,y normas.

1.3 La estructuración del proceso de aprendizaje (construcción del cómo/cuándo ense-ñar/aprender):

- dispositivo pedagógico de regulación.- metodologías de regulación: trabajo por proyectos, contratos...- estrategias reguladoras:

1. Exploración.2. Introducción de conceptos.3. Estructuración del conocimiento.4. Aplicación.

1.4 La evaluación formativa (construcción del qué, cómo, cuándo y quién evaluar el pro-ceso de enseñanza/aprendizaje):

- presentación de los criterios de evaluación.

2. La autorregulación del proceso de aprendizaje lleva consigo:

2.1 Evaluación diagnóstica inicial (construcción del por qué y para qué aprender):

- prerrequisitos del aprendizaje.- razonamiento y estrategias espontáneas.

2.2 La representación de los objetivos y contenidos de aprendizaje (construcción del quéaprender):

- representación y apropiación de los objetivos.- representación y apropiación de los contenidos.

2.3 La representación del proceso de aprendizaje (construcción del cómo y cuándoaprender):

- representación y apropiación de las estrategias de autorregulación del aprendizaje.

2.4 La evaluación formativa (construcción del qué, cómo, cuándo y dónde evaluarse):

- representación y apropiación de los criterios de evaluación.


La característica esencial de este “dispositivo pedagógico” reside en centrar laatención, a través del proceso de enseñanza, en las variables de enseñanza-aprendizaje, tales como la representación y apropiación de los objetivos, la anti-cipación y planificación de la acción y la representación sobre los criterios deevaluación (Sanmartí, 2001). Sin embargo, a nuestro modo de ver, este modeloasume de forma superficial los procesos cognitivos y estratégicos aportados porel modelo psicológico.

2.3. HACIA UN MODELO PSICOPEDAGÓGICO DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE.

En la actualidad, dadas las limitaciones y los problemas de integración curricularque las intervenciones educativas basadas en programas extracurriculares llevanconsigo, se está constatando la importancia de incluir el entrenamiento de losproceso de aprendizaje en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizajenaturales, de forma contextualizada (Bernad, 1993) en las distintas etapas edu-cativas (Bernad y otros, 1997; De la Fuente, 1997; García y otros, 1997; Medra-no y Herrero, 1997).

Este modelo pretende integrar tanto las aportaciones de la concepción psicoló-gica como de la pedagógica, en el marco de la concepción de los procesos deenseñanza-aprendizaje (De la Fuente y Justicia, 1999). A continuación se pre-senta una síntesis de las variables implícitas en este modelo conceptual.

MODELO PSICOPEDAGÓGICO DE REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓNDEL APRENDIZAJE: DIDEPRO (De la Fuente, 2001).

1 Regulación inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje: diseño del proceso dedocentes y alumnos.

1.1 Diseño del proceso de enseñanza y del aprendizaje de los alumnos (docentes).

1.1.1 Concepciones.

- Concepciones, expectativas y creencias de los docentes sobre “enseñar” y “aprender”. - Concepciones de los docentes sobre la regulación y autorregulación del aprendizaje.

1.1.2 Planificación del proceso de enseñanza y del aprendizaje de los alumnos:

- Programación de las Unidades Didácticas:. Enfoque.· objetivos.· contenidos.· metodología: principios, métodos, estrategias, organización y recursos.· evaluación: proceso de enseñanza y proceso de aprendizaje.

- Estrategias de enseñanza en el aula:· estrategias de enseñanza.· tipo de actividades y estrategias de aprendizaje a promover.

1.2 Diseño del proceso de aprendizaje (alumnos/as).

1.2.1 Concepciones.

- Concepciones, expectativas y creencias de los alumnos sobre el “enseñar” y el“aprender”. - Concepciones de los alumnos sobre la regulación y la autorregulación del aprendizaje.


1.2.2 Planificación del proceso de aprendizaje.

- Programación del proceso de aprendizaje:· metodología: principios, métodos, estrategias, organización y recursos.· evaluación: proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje.

2. Regulación del proceso del enseñanza-aprendizaje: desarrollo del proceso.

2.1 La regulación del aprendizaje desde el proceso de enseñanza (docentes):

2.1.1. Evaluación diagnóstica inicial (construcción del por qué y para qué enseñar /aprender):

- conciencia de por qué y para qué se enseña y debe aprender los alumnos.- conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere la enseñanza.- planificación del proceso de enseñanza y del aprendizaje de los alumnos.

2.1.2. Presentación de los objetivos y contenidos a los alumnos (construcción del qué/cómo enseñar / aprender).

- presentación de objetivos.- presentación de contenidos: hechos y conceptos; procedimientos; actitudes, valo-res, y normas.

2.1.3. La estructuración del proceso de enseñanza y aprendizaje (construcción delcómo/cuándo enseñar /aprender) :

- comportamientos generales de enseñanza y del aprendizaje a promover en los alumnos.- estrategias metacognitivas, cognitivas y de apoyo a promover en los alumnos.- estrategias de enseñanza de tipo evaluativo, compartidas y participativas.- estrategias promovidas para la autorregulación del aprendizaje (De la Fuente y Mar-tínez, 2000):

1. Conciencia y planificación de la actividad.2. Regulación y control de la acción.3. Autoevaluación de la acción.

- técnicas de aprendizaje promovidas.

2.1.4. La evaluación formativa (construcción del qué, cómo, cuándo y quién evaluar elproceso de enseñanza/aprendizaje):

- evaluación de los procesos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos.- autoevaluación y evaluación del proceso de enseñanza por parte de los alumnos.

2.2 La autorregulación del proceso de aprendizaje (alumnos):

2.2.1. Evaluación diagnóstica inicial (construcción del por qué y para qué enseñar yaprender):

- conciencia de por qué y para qué se le enseña y debe aprenderlo.- conciencia de sí mismo, de la tarea y de las estrategias que requiere el aprendizaje.- planificación del proceso de aprendizaje.

2.2.2. La representación de los objetivos y contenidos de aprendizaje (construcción delqué enseñar/ aprender):

- representación y apropiación de los objetivos de enseñanza y aprendizaje.- representación y apropiación de los tipos de contenidos de enseñanza y aprendizaje.

2.2.3. La representación y apropiación del proceso de aprendizaje (construcción delcómo y cuándo enseñar/aprender):

- comportamientos generales de aprendizaje.- estrategias metacognitivas, cognitivas y de apoyo.


- estrategias de aprendizaje de tipo evaluativo compartidas y participativas.- estrategias de autorregulación del aprendizaje:

1. Conciencia y planificación de la actividad.2. Regulación y control de la acción.3. Autoevaluación de la acción.

- técnicas de aprendizaje.

2.2.4. La evaluación formativa (construcción del qué, cómo, cuándo, dónde y quiénevaluar el proceso de enseñanza /aprendizaje):

- evaluación del proceso de enseñanza.- autoevaluación del proceso de aprendizaje.

3. Efectos que debe producir la regulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje:producto del proceso.

3.1. En el profesor/a:

- mayor satisfacción con el proceso de enseñanza y aprendizaje.- mejora en los repertorios de enseñanza y en la forma en que se promueve el apren-dizaje.- mejor estilo de enseñanza.- menores dificultades de enseñanza.

3.2. En el alumno/a:

- mayor satisfacción con el proceso de enseñanza y de aprendizaje.- mejora en los repertorios de aprendizaje y en la forma de aprender.- mejor estilo de aprendizaje.- menores dificultades en el proceso de aprendizaje.- mejor rendimiento académico.

La característica esencial de este modelo integrador es que pretende incorporarlas aportaciones de los modelos psicológico y pedagógico, definiendo los ele-mentos esenciales de lo que supone un “proceso de enseñanza regulador delaprendizaje” y un “proceso de aprendizaje autorregulado”. Este modelo concep-tual, desarrollado a partir de otro modelo previo (De la Fuente y Justicia, 2000),es el que sustenta los instrumentos de evaluación utilizados en esta investigacióny se denomina DIDEPRO (De la Fuente, 2001):


Esquema para la Evaluación de las estrategias de autorregulación en el aprendizaje,en función de la regulación promovida durante el proceso de enseñanza

DISEÑO

DESARROLLO

PRODUCTO

Estudio empírico

S egunda parte:


3 Desarrollo de la Investigación

3.1. JUSTIFICACIÓN E INTERÉS DEL PROYECTO

3.1.1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

En el orden legislativo, el Sistema Educativo actual y el proceso de Reformaasociado a él, ha promulgado una serie de principios y finalidades que lo ins-piran. La LODE ha planteado como una gran finalidad educativa la adquisiciónde hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, a la par que la adquisición delos conocimientos científicos, técnicos, históricos, culturales y estéticos. LaLOGSE ha recogido la importancia de una nueva concepción en las metaseducativas, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el papel de los docentesen ese proceso, la necesidad de llevar a cabo una experimentación educativa,así como la mejora en la calidad de enseñanza.

Paralelamente, a nivel psicopedagógico se ha producido una evolución para-digmática desde concepciones simplistas y dicotómicas de los procesos deenseñanza-aprendizaje hacia modelos más integradores, de carácter cogniti-vo-constructivista que sustentan los actuales principios de intervención edu-cativa (Coll, 1987). La importancia concedida en la actualidad a principios talescomo la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, el aprender a apren-der, la necesidad de una intensa actividad cognitiva por parte del alumnado oel papel del docente como mediador de los aprendizajes promovidos en elaula (Prieto, 1997) son una buena muestra de los avances producidos en lasconcepciones de cómo se producen y cómo se deben promover los procesosescolares de aprendizaje y de enseñanza.

En las aportaciones de la Fuente Psicológica y Pedagógica al Diseño Curricu-lar prescriptivo, se constata la importancia que se concede al desarrollo de losprocesos cognitivos en el alumnado, lo que ha supuesto el surgimiento deintervenciones educativas dirigidas a favorecerlos, existiendo acuerdo respec-to a la importancia de la educación cognitiva en el marco curricular (Carretero,1993; Molina y Fandós, 1996, pág 22): ”... el profesorado debe organizar sumetodología didáctica de tal forma que los alumnos puedan organizar sus pro-pios algoritmos y estrategias cognitivas y, al mismo tiempo, reflexionar sobrelas ventajas y los inconvenientes de cada algoritmo y de cada estrategia cog-nitiva, a través de un proceso metacognitivo mediado por el profesor”.

No obstante, a pesar de los avances significativos que tales aportaciones hansupuesto, diversos problemas de carácter práctico siguen dificultando supuesta en práctica:

1 Cómo introducir y materializar los principios de intervención educativa, refe-ridos a la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado (tales como la

autorregulación en el aprendizaje que promueva la utilización de distintasestrategias y técnicas facilitadoras del mismo) en el diseño y el desarrollo delproceso de enseñanza de cada materia. En este sentido, los Proyectos Curri-culares de las etapas y ciclos educativos, así como su último nivel de concre-ción -las programaciones didácticas y las adaptaciones curriculares indivi-dualizadas- siguen adoleciendo de estrategias de trabajo específicas queconsoliden destrezas de aprendizaje procedimentales en el alumnado: estra-tegias metacognitivas (conocimiento y control del proceso de aprendizaje),cognitivas (atención, comprensión, elaboración y recuperación del conoci-miento) de apoyo al procesamiento (motivación, afecto y actitudes).

2 La formación previa de los docentes, por una parte, para tener incorporadosestos procesos a su sistema cognitivo, y, por otra, llevar a cabo el diseño ydesarrollo de una programación estratégica que, a través de los distintos ele-mentos de la misma (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), pro-duzcan la adquisición de los distintos tipos de estrategias mencionadas conanterioridad, a través del aprendizaje ordinario de aula. De ahí, la necesidadde seguir avanzando en la línea denominada como “didáctica metacognitiva”(Monereo, 1993; 1994; Pérez Cabaní, 1997; Pozo y Monereo, 1999; Román yDíez,1994) o de escuelas favorecedoras del aprendizaje y del pensamiento(Bruer,1995; Farnham-Diggory, 1996; Pozo,1997).

3.1.2. INTERÉS DEL PROYECTO.

La importancia de llevar a cabo actividades que ayuden a elaborar una ideacorrecta y compartida del proceso de E-A, entre alumnado y profesorado,puede aportar numerosos beneficios tanto para el profesorado como para losalumnos y alumnas, tal y como la investigación previa ha puesto de manifiesto:

1 En cuanto al docente:

1 Facilita la ejecución de un proceso de reflexión y toma de conciencia meta-cognitiva en cuanto a los requerimientos cognitivos del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Además, promueve la anticipación de las dificultades que sepueden producir a lo largo del mismo y obliga a realizar una ordenación de lassecuencias de aprendizaje.

2 Ayuda a modificar posibles concepciones erróneas y restrictivas de losdocentes, en cuanto al proceso de enseñanza, como actividad independientey poco interactiva en relación con el proceso de enseñanza.

3 Contribuye a promover un diseño del proceso de enseñanza regulado (Jor-bas y Casellas, 1997), al incluirse distintas estrategias promotoras de la auto-rregulación en el alumnado: la evaluación inicial y de proceso (de carácter for-mativo), la explicitación de los objetivos de enseñanza y la planificación de laacción educativa. Todo ello contribuye a crear un entorno de aprendizaje bienarticulado que promueve la autorregulación del aprendizaje.

4 Desarrolla la autorregulación del docente en cuanto al diseño y al desarrollodel proceso de enseñanza. Por una parte, contribuye al diseño de una secuen-cia de actividades de enseñanza como proceso. Por otra, ayuda a regular eldesarrollo del mismo, ajustándose a la propuesta inicial.

5 Contribuye a llenar de contenido cognitivo las opciones metodológicas deE-A propuestas en el aula, huyendo del riesgo que supone un planteamientode carácter meramente activista.

26 Primera parte: Marco teórico

27Segunda Parte: Estudio empírico

2 En cuanto al alumnado:

1 Les permite acceder al conocimiento de las ideas previas de su profesor oprofesora. Ello supone un incremento de la conciencia en cuanto al procesode E/A, así como la contratación con las ideas de éste de lo que es aprendery enseñar, el estilo docente del mismo, los objetivos, tipos de contenidos,metodología de trabajo, criterios y sistema de evaluación más importantesque va a utilizar.

2 Facilita los comportamientos de anticipación de las dificultades que se vana presentar en cada proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo modificarasí la forma de enfrentarse al mismo.

3 Permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmenteaccesible para muchos alumnos o alumnas de otra forma, al poder dialogar yconfrontar ideas en cuanto al por qué, al para qué, al cómo y al cuándo sepuede aprender y no sólo a lo qué hay que aprender. Este conocimiento seconstruye reflexionando respecto a las actuaciones cognitivas y conductualesmás pertinentes en cada fase del proceso de aprendizaje y de enseñanza.

4 Facilita la construcción de una idea del aprendizaje como un proceso com-plejo, secuencial y recurrente (Beltrán, 1993), en contra de la idea elaboradapor algunos alumnos o alumnas de una actividad puntual, poco planificada einconexa respecto a las actividades anteriores y posteriores que tienen lugaren el proceso.

5 Promueve una idea más precisa de los procesos cognitivos que lleva consi-go una metodología de aprendizaje investigativa o de descubrimiento guiado.

6 La elaboración de este conocimiento puede operar con carácter preventivoen cuanto a las dificultades en el aprendizaje que se pueden presentar en elmismo, al permitir que el alumnado construya una idea previa de distintoselementos del proceso de E-A (De la Fuente, 1996).

La importancia de la investigación planteada viene dada por distintas razones.De una parte, permite conocer diversos aspectos del aprendizaje que realiza elalumnado de los distintos niveles educativos, tanto en cuanto a las estrategiasde aprendizaje utilizadas como respecto a las concepciones y a los estilos deaprendizaje. También, nos acerca al análisis de las concepciones, diseño ydesarrollo del proceso de enseñanza en las aulas, más o menos favorecedorde la autorregulación del aprendizaje en el alumnado. Finalmente, permiteconocer, con cierta precisión qué aspectos concretos o estrategias de ense-ñanza son las más favorecedoras de una forma de aprender autorregulada.

Un valor esencial de este trabajo está referido a que permite, a los docentesque participan en la experiencia, reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que cotidianamente desarrollan, para mejorarlo e incorporarestrategias de enseñanza alternativas, a través de dinámicas de los equiposdocentes. Además, proporciona información sobre aspectos muy diversossobre los que actualmente adolecemos de investigaciones contrastadas, ennuestra Comunidad Autónoma.

Por todo ello, nuestra investigación tiene interés porque evalúa e interviene enel diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de aula para esta-blecer en qué medida los alumnos y alumnas son estratégicos en su aprendi-zaje y cómo son los procesos de enseñanza a los que están expuestos.

28 Segunda Parte: Estudio empírico

3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Actualmente, a diferencia de otros momentos históricos, gracias a la evoluciónde las concepciones psicopedagógicas asumidas por la actual Reforma Educa-tiva y de la investigación educativa, se considera que el diseño y el desarrollo delos procesos de enseñanza en las aulas condiciona en gran media la forma enque aprende el alumnado. Es decir, los procesos de enseñanza y de aprendizajeson bastantes interdependientes.

Las variables de las que depende la forma en que los docentes diseñan y efec-túan sus procesos de enseñanza son muchas, pero entre todas ellas, algunas sehan mostrado especialmente relevantes, tales como las concepciones, creenciasy expectativas sobre lo que es enseñar y aprender, la forma en que se debe ense-ñar o los efectos del proceso de enseñanza en el aprendizaje. Paralelamente, enel alumnado, las concepciones, creencias y expectativas respecto a lo que esaprender y los comportamientos que deben realizarse para ello, así como sobrelo que debe hacer el docente para enseñar, condicionan la forma de afrontar elproceso de E-A.

Sin embargo, todavía no existe suficiente evidencia investigadora que nos mues-tre con claridad:

1 El grado en que se produce interdependencia entre las concepciones, cre-encias y expectativas, la planificación, el desarrollo y el producto, en cuanto alos procesos de enseñanza y de aprendizaje, en los docentes y el alumnado.

2 Las condiciones didácticas a través de las cuales los procesos de enseñan-za promueven la mejora de la regulación en el aprendizaje.

3.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

En base a la fundamentación conceptual y a la problemática expuesta, estainvestigación tuvo diversos objetivos generales:

1 Estudiar el grado en que profesorado y alumnado desarrolla, respectivamen-te, en la práctica, procesos de enseñanza reguladores del aprendizaje y proce-sos de aprendizaje autorregulados.

2 Delimitar las variables que determinan la realización, en mayor o menor cuan-tía, de estos procesos.

3 Evaluar el impacto y las limitaciones que la aplicación de un “dispositivo deregulación pedagógica” tiene en la regulación y autorregulación de los apren-dizajes.

Estos objetivos generales se desglosan en los siguientes objetivos específicos:

1.1. Describir y analizar el grado en que los docentes llevan a cabo procesosde enseñanza estratégicos o reguladores.

1.1.1. Describir y analizar el diseño del proceso de enseñanza: las concepcio-nes, creencias y expectativas de los docentes respecto al proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

1.1.2. Describir y analizar el desarrollo del proceso de enseñanza regulador y lapercepción de los docentes del desarrollo del proceso de aprendizaje autorre-gulado.


1.1.3. Describir y analizar el producto del proceso de enseñanza: grado desatisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.2. Describir y analizar el grado en que el alumnado lleva a cabo procesos deaprendizaje estratégicos o autorregulados:

1.2.1. Describir y analizar el diseño del proceso de aprendizaje: las concepcio-nes, creencias y expectativas del alumnado respecto al proceso de enseñan-za-aprendizaje.

1.2.2. Describir y analizar el desarrollo del proceso de aprendizaje autorregula-do y la percepción del alumnado del desarrollo del proceso de enseñanza regu-lador.

1.2.3. Describir y analizar el producto del proceso de aprendizaje: grado desatisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1. Analizar las diferencias en el diseño, desarrollo y producto del proceso deenseñanza y aprendizaje según diversas características de los docentes y elalumnado, tales como la edad, el género, la etapa educativa, el centro, el tipo decentro o la asignatura de los mismos.

3.1. Comprobar los efectos de la intervención en la mejora del diseño, desa-rrollo y producto del proceso de enseñanza.

3.2. Comprobar los efectos de la intervención en la mejora del diseño, desa-rrollo y producto del proceso de aprendizaje.

3.4. MÉTODO.

3.4.1. DISEÑO.

El diseño de investigación es de tipo cuasi-experimental, del tipo pre-post congrupo de control no equivalente y distintos niveles en las variables indepen-dientes, manipuladas por selección.

En esta investigación hemos tomando en consideración diversas variables:

1) Variables independientes:

1.1. Del alumnado y profesorado:

- edad (grupo de edad).

- género.

1.2. Del contexto de la enseñanza y el aprendizaje.

- etapa educativa.

- asignatura.

Pretest Tratamiento Postest

G. Experimental X X X

G. Control X 0 X


- centro.

- tipo de centro.

1.3. Del diseño:

- grupo (tratamiento vs. Control).

2) Variables dependientes:

A partir del modelo de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje (De laFuente y Justicia, 2000) y del Modelo DIDEPRO (De la Fuente, 2001), estable-cimos cuatro grupos de variables, susceptibles de ser evaluadas, tanto porparte de los docentes como por el alumnado:

2.1. Diseño del proceso de enseñanza y de aprendizaje: concepción y pla-nificación

2.1.1. Concepciones.

2.1.1.1. Concepción de la enseñanza y del aprendizaje.

2.1.1.2. Factores que influyen en el aprendizaje.

2.1.1.3. Estrategias de enseñanza que favorecen el aprendizaje.

2.1.1.4. Construcción de un sistema personal para aprender.

2.1.1.5. Efectividad de las situaciones de aprendizaje.

2.1.2. Planificación.

2.1.2.1. Diseño general.

2.1.2.2. Estrategias planificadas.

2.2. Desarrollo del proceso de enseñanza.

2.2.1. Comportamiento general del profesor.

2.2.1.1. Por qué/para qué enseñar.

2.2.1.2. Qué enseñar/aprender.

2.2.1.3. Cómo enseñar/aprender.

2.2.1.4. Cuándo enseñar/aprender

2.2.1.5. Qué, cómo, cuándo y quién evaluar.

2.2.2. Estrategias de evaluación.

2.2.2.1 En las actividades de aprendizaje

2.2.2.2. En las actividades de evaluación.

2.2.2.3. En los trabajos de clase.

2.2.2.4. Retroalimentación y corrección.

2.2.3. Actividades de regulación del aprendizaje.

2.2.3.1. Generales.

2.2.3.2. Retroalimentación y corrección de errores.

2.3. Desarrollo del proceso de aprendizaje.

2.3.1. Comportamiento general de aprendizaje.

2.2.1.1. Por qué/para qué aprender.

2.2.1.2. Qué aprender.

2.2.1.3. Cómo aprender.

2.2.1.4. Cuándo aprender

2.2.1.5. Qué, cómo, cuándo evaluar el aprendizaje.

2.3.2. Estrategias cognitivas durante al aprendizaje.

2.3.2.1. Hábitos y estrategias de memorización.

2.3.2.2. Hábitos y estrategias de esencialización.

2.3.2.3. Estrategias de estructuración.

2.3.2.4. Estrategias de elaboración.

2.3.3. Estrategias de control del aprendizaje en el aula.

2.3.3.1. Antes de comenzar las actividades.

2.3.3.2. Durante la realización de las actividades.

2.3.3.3. Al finalizar las actividades.

2.3.4. Estrategias de apoyo al aprendizaje en el aula.

2.3.5. Estilo de aprendizaje en el estudio.

2.3.4. Valoración de las estrategias de aprendizaje

2.4. Producto del proceso de enseñanza-aprendizaje: satisfacción.

2.4.1. Satisfacción con el proceso de enseñanza.

2.4.2. Satisfacción con el proceso de aprendizaje.

3.4.2. HIPÓTESIS DE TRABAJO.

Para operacionalizar y poder contrastar los objetivos de esta investigaciónplanteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

1 El profesorado y alumnado utiliza, respectivamente, en los procesos coti-dianos de aula, escasas estrategias que promuevan la regulación y autorre-gulación de los aprendizajes, a nivel de diseño, desarrollo y producto del pro-ceso de E/A.

2 Existirá una gran variabilidad en la utilización de las estrategias de regula-ción y autorregulación del aprendizaje, dependiendo de diferentes factores.

3. La intervención educativa basada en el “dispositivo de regulación pedagó-gica” favorecerá más el incremento de los elementos del proceso de E/Aque promueve este modelo, pero descuidará otros recogidos en el modelopsicopedagógico propuesto.

3.4.3. MUESTRA Y GRUPOS.

Participaron un total de 10 centros educativos (6 de EP y 4 de ESO) sosteni-dos con fondos públicos, sus correspondientes docentes y alumnado. En el


caso de los docentes, participaron un total de 16 sujetos en la evaluación ini-cial, de los cuales fueron validos los que se detallan. En el de los alumnos yalumnas fueron variables, según las Escalas, incrementándose la cumplimen-tación de el alumnado, procedentes del grupo-control cuando fue posible.

3.4.4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA.

Para efectuar la recogida de información utilizamos una versión experimentalde las Escalas Contextualizadas para la Evaluación de la Regulación y Auto-rregulación de los Aprendizajes, ECERAA (De la Fuente, documento pendien-te de publicación), formadas por 8 instrumentos de autoinforme.

Estas escalas han sido elaboradas partiendo del Modelo conceptual DIDE-PRO (De la Fuente, 2001), ya expuesto en este trabajo, sobre la evaluaciónintegrada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Constituyen undesarrollo, más extenso y exhaustivo, de la Escala EEPEA, publicada recien-temente por los autores ya citados con anterioridad (De la Fuente y Justicia,2001). Las ocho escalas están diseñadas para evaluar de forma concurrente,por parte del profesorado y del alumnado, diferentes elementos del procesode enseñanza-aprendizaje:

1. Escala 1. ECPPEA-P. Escala para evaluar el diseño (las concepciones y laplanificación) del proceso de enseñanza-aprendizaje por el profesorado.

2. Escala 2. ECPPEA-A. Escala para evaluar el diseño (las concepciones sobre elproceso de E/A y la planificación del proceso de aprendizaje) por el alumnado.

3. Escala 3. EDPE-P. Escala para evaluar el desarrollo del proceso de ense-ñanza por el profesorado.

4. Escala 4. EDPE-A. Escala para evaluar el desarrollo del proceso de ense-ñanza por el alumnado.

5. Escala 5. EDPA-P. Escala para evaluar el desarrollo del proceso de apren-dizaje por el profesorado.

6. Escala 6. EDPA-A. Escala para evaluar el desarrollo proceso de aprendiza-je por el alumnado.


Profesores/as Pretest Postest Total

Escala 1 14 13 27

Escala 3 12 14 26

Escala 5 16 14 30

Escala 7 15 14 29

Alumnos/as Pretest Postest Total

Escala 2 335 322 657

Escala 4 774 276 1050

Escala 6 589 221 810

Escala 8 452 273 725

7. Escala 7. EPPEA-P. Escala para evaluar el producto del proceso de ense-ñanza y del aprendizaje por el profesorado.

8. Escala 8. EPPEA-A. Escala para evaluar el producto del proceso de ense-ñanza y del aprendizaje por el alumnado.

Los índices de fiabilidad y validez de estos instrumentos informados por elautor son aceptables, aunque en algunos instrumentos es conveniente rede-finir algunos items específicos (De la Fuente, op. Cit).

3.4.5. AGENTES EDUCATIVOS.

Los agentes educativos que han participado en la intervención han sido lospropios docentes, incorporando a su práctica diaria las estrategias y activida-des propuestas en el Programa de Intervención.

3.4.6. TEMPORALIZACIÓN.

El proyecto se ha desarrollado siguiendo los siguientes momentos y fases:

1) Primer año: curso 1999/2000: puesta en marcha y desarrollo del proyecto.

Fase 1. Formación inicial del equipo de investigación.

En esta fase llevamos a cabo una serie de sesiones formativas dirigidas alos componentes del grupo de investigación, a través de la formación delGrupo de Trabajo en el CEP de Almería, denominado ”La enseñanza y elaprendizaje de estrategias desde el currículum”, durante el primer trimes-tre, desarrollando las siguientes sesiones formativas:

SESIONES FORMATIVAS INICIALES PARA EL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN.

Sesión 1 Marco teórico del trabajo: características específicas de la inves-tigación en el marco de los estudios actuales sobre dificultades y estrate-gias de aprendizaje. Propuestas de lecturas al respecto. Reflexión y deba-te conjunto.

Sesión 2 Marco metodológico: problemática respecto a estado actual dela investigación en las estrategias y dificultades de aprendizaje. Propues-tas de lecturas. Reflexión y debate conjunto

Sesión 3 Marco de investigación: problemática y necesidades organizati-vas específicas de nuestro diseño cuasiexperimental: adaptación y valida-ción de inventarios, consecución de la muestra, ajuste de estrategiasdidácticas y propuestas de intervención, etc. Propuesta de reparto detareas y de organización.

Fase 2: Elección de los instrumentos de evaluación.

En esta fase estudiamos diferentes instrumentos de evaluación y analiza-mos las posibilidades de utilizar instrumentos que permitiesen la correc-ción informatizada, con la consiguiente optimización del proceso de inte-gración de datos y de tratamiento estadístico. Finalmente, decidimosutilizar las Escalas Contextualizadas para la Evaluación de la Regulación yAutorregulación de los Aprendizajes, ECERAA (De la Fuente, op. cit.), dadoque se ajustan a los objetivos de este trabajo. Esta fase también fue reali-zada durante el primer trimestre.


Fase 3: Oferta al profesorado y evaluación inicial

En esta fase la delimitamos los grupos participantes y la evaluación de lasdistintas variables dependientes definidas. Ofertamos a diferentes centrosun proceso participante en la evaluación de las formas de aprender delalumnado y de enseñar del profesorado, durante el segundo trimestre.

Fase 4. Análisis de resultados y propuesta de procesos formativos.

En esta fase, tras realizar los análisis pertinentes elaboramos un perfil ini-cial de cómo se estaban desarrollando los proceso de enseñanza y deaprendizaje. Los análisis estadísticos se realizaron durante el último tri-mestre del curso académico y el verano. Al finalizar el curso realizamospropuestas para participar en la fase de intervención a los profesores y pro-fesoras interesados.

2) Segundo año: curso 2000/2001: Intervención, evaluación y elaboración delinforme de investigación.

Fase 5. Desarrollo de procesos formativos en centros y equipos docentes.

En esta fase se llevó a cabo la formación básica del profesorado a travésde: (1) un curso de formación inicial para el profesorado y (2) la formaciónde un grupo de trabajo para programar la intervención educativa delsiguiente curso. Ambas actividades se realizarán en colaboración con elCentro de Profesores de Almería, respectivamente. El curso se realizódurante los días 3-10 de Septiembre, con la participación de miembros delgrupo de investigación, profesorado del grupo experimental, orientadoresy orientadoras interesados. El seguimiento y grupos de trabajo se efectuódurante todo el año académico.

El formato de curso de formación inicial se efectuó basándonos en elmodelo de Jorba y Cassellas (1996) y, más específicamente, en el materialde formación del profesorado que éste incluye. El diseño del proceso for-mativo utilizado, en la modalidad de curso, se expone a continuación:

PROCESO FORMATIVO: CURSO SOBRE PARA LA MEJORA DEL APRENDIZA-JE AUTORREGULADO A TRAVÉS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA.

DIRIGIDO A: Maestros y maestras de E. Primaria y E. Secundaria.

1 OBJETIVOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:Incrementar el conocimiento y tomar conciencia sobre la importancia de

incluir estrategias metacognitivas de regulación en los procesos de enseñan-za-aprendizaje para mejorar la calidad de enseñanza.

Ofrecer al profesorado pautas concretas y prácticas de actuación para mejo-rar las estrategias de autorregulación en el aprendizaje, a través de los proce-sos de enseñanza.

Promover y entrenar estrategias de actuación docente para la mejora delaprendizaje del alumnado.

2 CONTENIDOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:Módulo 1: Aprendizaje conceptual.

A Las estrategias de aprendizaje como contenidos de aprendizaje en laReforma: estrategias cognitivas y metacognitivas.


B Docentes y alumnado estratégicos:B.1 Las estrategias de enseñanza del docente.B.2 Las estrategias de aprendizaje del alumnado.Módulo 2: Entrenamiento en estrategias de enseñanza-aprendizaje.

C Decisiones y estrategias para la mejora de los procesos escolares de ense-ñanza.D Decisiones y estrategias para la mejora de los procesos escolares de apren-dizaje del alumnado.

3 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:3.1. Todas las sesiones tendrán una parte teórica y otra aplicada.3.2. Los aprendizajes propuestos partirán de situaciones problemáticas

docentes cotidianas.3.3. Se propondrán actividades y modelos concretos de actuación, aten-

diendo especialmente al entrenamiento del proceso de toma de decisionespara diseñar y desarrollar los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje.

3.4. El programa de entrenamiento tendrá una parte teórica (10 horas) y otraparte aplicada a la práctica escolar (20 horas). La proporción de los tipos deconocimientos se reparte de la siguiente forma:

1) Conocimiento conceptuales y condicionales (saber qué, cómo y cuándohacer): 12 horas.2) Conocimientos procedimentales (saber hacer y saber evaluar): 18 horas3.5. Es obligatoria la realización de la parte aplicada. Se realizará con el debi-

do asesoramiento tutorial.

4 TEMPORALIZACIÓN.4.1. Actividades de enseñanza-aprendizaje conceptuales: sesiones de 17 a

20 h. (12 horas).4.2. Actividades de enseñanza-aprendizaje procedimentales: (18 horas).

5. EVALUACIÓN.Es imprescindible la asistencia al curso y la participación en la fase de aplica-ción y seguimiento tutorizado.

El modelo de proceso formativo general se efectuó partiendo de la propuestapor Barberá y Badía (1999):

PROCESO FORMATIVO: GRUPOS DE TRABAJO TUTORIZADOS

*Un grupo de trabajo por etapa.*Inclusión de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las correspondien-tes unidades didácticas. * Reunión del profesorado participante con el equipo de investigación: men-sual.


Fase 6. Desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje regulado.

La intervención para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnadose llevó a cabo a través de la propuesta a los docentes participantes en lainvestigación de diferentes estrategias de enseñanza, insertadas en lasdiferentes Unidades Didácticas de su programación de aula.

El programa de Intervención fue diseñado por diferentes miembros delequipo de investigación, a partir de la formación recibida y del modelo deregulación propuesto (De la Fuente, 2001). La exposición completa del Pro-grama de Intervención se expone en la tercera parte de este informe deinvestigación.

Fase 7: Evaluación final, elaboración del informe y presentación de resul-tados.

En esta fase llevamos a cabo la segunda evaluación, durante el tercer tri-mestre (Mayo y Junio) del curso escolar 2000/1. También hemos efectua-do el análisis estadístico de los mismos durante ese trimestre y el veranodel 2001. La elaboración del informe final se ha efectuado durante losmeses de septiembre de 2001 a Marzo de 2002. La presentación de losresultados al profesorado participante en el proyecto y a la comunidadeducativa, en general, se realizó el día 19 de Junio 2002, en el CEP deAlmería, tras concluir el presente informe.

3.4.7. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS EFECTUADOS.

Dado que hemos utilizado instrumentos de evaluación ya validados, hemosobviado los análisis pertinentes para delimitar la fiabilidad y la validez de losmismos, al entender que sobrepasa el objetivo de este informe de investiga-ción.

Al finalizar el primer curso, realizamos el análisis de los resultados de la eva-luación inicial para constatar el punto de partida de la realidad que estábamosestudiando. Efectuamos diferentes tipos de análisis descriptivos:

1) Análisis de frecuencias y porcentajes, índices de tendencia central y de dis-persión (medias y desviaciones típicas).

Al concluir la intervención del segundo curso, efectuamos otros análisis com-plementarios de los anteriores, con el doble objetivo de analizar el efectoexplicativo que pudieran tener las diferentes variables independientes en losresultados obtenidos, así como constatar el efecto de nuestra intervención enlos mismos.

2) Análisis inferenciales: ANOVAs simple y múltiple, tomando como variableindependiente cada una de las variables estudiadas (grupo de edad, género,etapa, centro, tipo de centro o asignatura.) y como variable dependiente lapuntuación total, las puntuaciones de las subescalas conjuntamente y las detodos los items, respectivamente.

3) Análisis inferenciales: ANOVAs simple y múltiple, tomando como variablesindependientes el grupo x momento, y como variable dependiente la puntua-ción total, las puntuaciones de las subescalas conjuntamente y las de todoslos items, respectivamente.


Todos los análisis se han efectuado con el Paquete Estadístico SPSS (1999),versión 10.0, en la Universidad de Almería, con licencia para la utilización deeste programa.

3.4.8. PERSONAS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Dado que han existido numerosas y diversas tareas a realizar por cada uno delos distintos miembros del equipo de investigación, se han repartido de lasiguiente forma, computándose las horas en el grado que se especifica:

1) Directores/asesores de universidad: 100 h.

- dirección y asesoramiento técnico en la elaboración del proyecto y en eldesarrollo.

- dirección y asesoramiento en el proceso formativo inicial del grupo.

- dirección y asesoramiento en la búsqueda de instrumentos de evalua-ción.

- dirección y asesoramiento en la realización del proceso evaluador y derecogida de la información.

- realización del tratamiento de datos y análisis estadístico.

- realización del informe final del proyecto.

2) Coordinador: 100 h.

- coordinación y gestión de las reuniones del grupo y de los distintos gru-pos implicados en el proyecto.

- coordinación del proyecto: aspectos burocráticos y económicos.

- coordinación del informe final de investigación.

3) Orientadores y orientadoras de Educación Secundaria, EOEs y AsesoresCEP: 100 h.

- realización del proceso evaluador y de recogida de la información.

- reuniones de asesoramiento al profesorado.

- tratamiento de datos.

- participación en la elaboración de informes.

4) Maestros y maestras y docentes del grupo-experimental: 100 h.

- participación en el proceso evaluador y formativo.

- participación en el proceso formativo inicial y anual.

- diseño de las actividades de enseñanza y aplicación en el aula.

5) Maestros y maestras y docentes del grupo-control: 30 horas.

- participación en el proceso evaluador.


4.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL.

Los resultados de la evaluación inicial nos aportan una visión del punto de parti-da en el que nos encontramos respecto a la realidad educativa que estamos estu-diando. Estos análisis fueron efectuados sólo con los datos recogidos en la eva-luación del primer año, sin llevar a cabo intervención alguna.

4.1.1. ESCALA 1. ECPPEA-P. ESCALA PARA EVALUAR LAS CONCEPCIONES Y PLANI-FICACIÓN DEL PROCESO DE E/A-PROFESORADO.

4.1.1.1. Porcentajes de las frecuencias.

En la Tabla 1 (ver Anexo) se presentan los resultados referidos a los por-centajes de respuestas de los distintos items. Para la facilitar la interpreta-ción de los mismos los valores extremos están agrupamos en las categorí-as nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado con un asteris-co los valores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, tomandocomo criterio que un 75% de las respuestas con bastante/mucho acuerdo.

Diferentes afirmaciones han aparecido como mayoritariamente asumidaspor el profesorado en la parte A del cuestionario, lo que revela un ciertoacuerdo en cuanto a las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enseñar es concebido como “promover que el alumnadoaprenda por el mismo”, “crear situaciones que favorezcan la construccióndel conocimiento” y “promover la interacción en la situaciones de enseñan-za-aprendizaje”. También, aunque con menor acuerdo, es “ajustar de formapermanente la programación a las características del alumnado”. Aprenderse considera como “saber que hay que hacer mientras se está estudiando”,“comprender lo que se estudia” y “saber utilizar lo que se ha estudiado enotras materias y en la vida”. En cuanto a las relaciones de interdependen-cia entre profesorado y alumnado, se considera que “la manera de enseñardel profesorado influye en la forma de aprender de alumnado”, pero elacuerdo es mucho menor en lo referido a que “la manera de aprender delalumnado influye en la forma de enseñar del profesorado”.

Podemos considerar, por tanto, que las concepciones del profesoradosobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, están cercanas a laspostuladas por la actual Reforma Educativa. En lo referido al proceso deenseñanza, se entiende no tanto como un proceso de trasmisión sino comoun proceso que favorezca el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Encuanto al proceso de aprendizaje, se considera más como un proceso de


Resultados y Conclusiones4

aprendizaje comprensivo que saber muchas cosas y de almacenaje de lainformación.

Sin embargo, en lo referido a las relaciones de interdependencia entreambos procesos, existe una concepción asimétrica, al entender los profe-sores y profesoras que el proceso de enseñanza influye más en el procesode aprendizaje que al revés.

En cuanto a los factores que influyen en el aprendizaje existe acuerdo en laimportancia de “las estrategias utilizadas”, “la motivación” y “la forma deenseñar del profesorado” y, también, un gran acuerdo en cuanto a la pocaimportancia de las “capacidades previas”.

Las estrategias de enseñanza que favorecen el mejor aprendizaje del alum-nado son, con un claro consenso, “la ayuda para que el alumnado cons-truya un sistema personal de aprendizaje”, “la mejora de la comunicaciónprofesorado-alumnado” y “el ajuste metodológico al estilo de aprendizajedel alumnado”. Estos resultados están en consonancia con la mayoritariaopinión de que se deben utilizar estrategias para ayudar al alumnado aconstruir un sistema personal de aprendizaje, tales como “ayudar a hacerun plan de trabajo antes de realizar la tarea” y “enseñar al alumnado pro-cedimientos para aprender por sí mismo”.

Entre las situaciones que hacen más efectivo el aprendizaje existe acuerdoen que debe existir “comunicación entre el alumnado” y se “debe favore-cer la relación profesorado-alumnado-contenidos”.

La parte B del cuestionario está referida a la planificación del proceso deE/A. Entre las estrategias generales de enseñanza programadas en las uni-dades didácticas para favorecer la autorregulación del aprendizaje, losdocentes sólo informan hacer, con cierta mayoría, la “programación decontenidos procedimentales” o la “inclusión de los tres tipos de conteni-dos”. Sin embargo, se programa en mucha menor cuantía las “actividadesde autoevaluación en el alumnado” y las de “evaluación mútua entre elalumnado”. En lo referido a las estrategias específicas de enseñanza lasmás utilizadas son la “introducción sobre ese tema, resaltando los aspec-tos más importantes del mismos”, seguida muy de lejos de la “explicaciónde los objetivos que didácticos que pretendo” y la “información de cómovamos a trabajar ese tema”. Sin embargo, sólo el 50% informa de enseñarbastante/mucho los “procedimientos que considero más adecuados pararealizar las actividades” y de “realizar un proceso de participación y nego-ciación en la lección o tema”. Algo similar ocurre en cuanto a la enseñan-za de “cómo evaluar sus conocimientos sobre el tema”.

En conclusión, podemos considerar que, en el grupo de docentes evalua-do, existe mayor acuerdo en torno a las concepciones que sustentan laenseñanza favorecedora de la autorregulación en los aprendizajes. No ocu-rre así en cuanto a las estrategias generales (de unidad didáctica) y espe-cíficas (de acto didáctico) planificadas para hacer efectivo este tipo deaprendizaje, dado que los resultados avalan la idea de que existe unamenor planificación de los mismos.

4.1.2. ESCALA 2. ECPPEA-A. ESCALA PARA EVALUAR LAS CONCEPCIONES Y PLA-NIFICACIÓN DEL PROCESO DE E/A-ALUMNADO.


4.1.2.1. Resultados del análisis de frecuencias.

En la Tabla 2 se presentan los resultados referidos a los porcentajes de res-puestas de los distintos items. Igual que en la Escala 1, para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos se han agrupado enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se resaltan los valo-res que reflejan un mayor acuerdo del alumnado, con el criterio de que un75% de los encuestados afirme bastante/mucho acuerdo.

En lo referido a la concepción sobre la enseñanza, los alumnos y alumnastambién están cercanos a la concepción actual de la Reforma, dado queuna mayoría de ellos piensa que es “crear situaciones que favorezcan elproceso de construcción del conocimiento del alumnado”. No obstante,existe bastante menor acuerdo respecto a “la interacción en el aprendiza-je”, “el enseñar a aprender” y “el ajuste permanente del proceso de ense-ñanza”, recogidos en los items 3, 4 y 5 . En las concepciones sobre elaprendizaje ocurre algo similar, ya que no existe acuerdo con las concep-ciones recogidas en los items 6, 7 y 10, mientras sí lo hay en lo referido ala “comprensión” y a “la aplicación de lo aprendido a la vida”. Tambiéncabe destacar que el alumnado sigue manteniendo la idea referida a que“aprender es saber muchas cosas”. Sin embargo, sólo un poco más de lamitad de los encuestados tienen la concepción de que aprender lleva con-sigo “saber utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y estudio”(ítems 12 y 13).

4.1.3. ESCALA 3. EDPE-P. ESCALA PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA-PROFESORADO.


En la Tabla 3 se presentan los resultados referidos a los porcentajes derespuestas de los distintos items en la evaluación inicial. Para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos están agrupamos enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado losvalores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, con el criterio deque el 75% de los encuestados afirme estar bastante/mucho acuerdo.

El comportamiento general de los docentes, en lo referido a la explicacióndel por qué y para qué se va a enseñar y aprender, asumido por la mayo-ría de los encuestados está referido a “intentar saber si el alumnado hacomprendido bien los objetivos”, si bien se realiza menos la “explicaciónde la importancia de aprender esos contenidos” antes de las lecciones yde las actividades.

En lo referente a qué enseñar y aprender, se efectúa la “presentación gene-ral de los contenidos más importantes”, “comprobando si los alumnos yalumnas los han comprendido”. En menor cuantía se utilizan “los mapasconceptuales o esquemas,” se “muestran las relaciones con los conteni-dos previos” y se “presentan los diferentes tipos de contenidos (concep-tuales, procedimentales y actitudinales)”.

El cómo enseñar y aprender está constituido por numerosas estrategiasutilizadas, entre las cuales destacan el menor uso de las estrategias deenseñanza reguladoras que promueven el aprendizaje autorregulado: “eltrabajo en grupos cooperativos”, “las actividades de preparación al apren-


dizaje”, “dialogar en clase sobre cómo aprendemos “ ”y pensar sobrecómo se está aprendiendo (al comienzo, durante y al finalizar la actividad)”.En este sentido, nos parece destacable, que sólo el 50% de los docentesinforman que se dan bastante/mucha cuenta cuando su alumnado tieneproblemas de aprendizaje.

El cuándo enseñar y aprender, revela la menor utilización de “estrategiasde planificación temporal para la UD” y la “escasa utilización de propues-tas individualizadas de plan de trabajo”.

En la evaluación del proceso de enseñanza, si bien una mayoría del profe-sorado informa de “reflexionar y modificar su actuación en el aula de formapermanente”, sólo la mitad informan de “autoevaluarse de forma sistemá-tica” y de “permitir la evaluación los alumnos y alumnas del proceso deenseñanza”. La mayoría de los de docentes informan que “analizan elgrado en que los objetivos propuestos han desarrollado las capacidadesdel alumnado” y si se ha “conseguido que el alumnado hayan hecho suyolos objetivos”, seguidos de la “efectividad de las estrategias didácticas”.Otros aspectos son analizados en menor cuantía: los “agrupamientos”, la“conciencia de los alumnos del aprendizaje promovido”, las “técnicas einstrumentos de evaluación utilizados”, el “equilibrio entre los tres tipos decontenidos programados” o la “evaluación de los conocimientos previosde los alumnos”.

La evaluación del proceso de aprendizaje, en lo referido a la evaluación ini-cial, se efectúa mayoritariamente “a través del diálogo, la “asociación libre”o la “realización de alguna actividad”. La evaluación continua del aprendi-zaje se efectúa, mayoritariamente, mediante “las actividades”, “el diario declase” y “las pruebas escritas”, mientras que otras estrategias de evalua-ción se utilizan en menor cuantía: las “entrevistas con los alumnos”, el “diá-logo sobre la marcha del aprendizaje”, las “libretas”, los “trabajos”, la “pro-pia opinión del alumno” y el “análisis del aprendizaje”. Al finalizar la UD olección se utiliza el “diálogo”, la “realización de actividades” o “la reflexiónsobre el aprendizaje·, como instrumentos más utilizados en la evaluaciónfinal, resaltando la poca consideración que se les da a las “libretas declase” como instrumento de evaluación.

En cuanto a las estrategias de enseñanza de carácter evaluativo, es desta-cable que, mientras las “actividades de aprendizaje” o los “trabajos declase” son corregidas por el profesorado y el alumnado, las “actividades deevaluación” son mayoritariamente corregidas por el profesorado. En cuan-to a las actividades propuestas para favorecer el aprendizaje correcto, sibien la mayoría del profesorado las “devuelven corregidas”, las “comentanexplicando los errores”, y se “indica a toda la clase los errores más fre-cuentes, indicando cómo mejorarlos”, se realizan pocas “planificacionesindividuales y en grupo para favorecer el aprendizaje correcto”.

Las estrategias generales de regulación del aprendizaje utilizadas mayori-tariamente por los docentes son de carácter muy variado, tales como“fomentar estrategias de aprendizaje diferentes”, “pedirles que reflexionendurante el aprendizaje”, etc. Sin embargo, las específicas, tales como“pensar sobre cómo estamos aprendiendo (al comienzo, durante y al fina-lizar las actividades)”, obtienen una puntuación menor.


4.1.4. ESCALA 4. EDPE-A. ESCALA PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA-ALUMNADO.

4.1.4. 1. Porcentajes de las frecuencias.

De forma similar a los cuestionarios anteriores, en la Tabla 4 se presentanlos resultados referidos a los porcentajes de respuestas de los distintosítems en la evaluación inicial. Para la facilitar la interpretación de los resul-tados los valores extremos están agrupamos en las categorías nada/pocoy bastante/mucho. También se han resaltado los valores que reflejan unmayor acuerdo del profesorado, con el criterio de que un 75% de losencuestados afirme un bastante/mucho acuerdo.

En primer lugar, consideramos necesario precisar que los resultados apor-tados por el alumnado, son bastante consistentes con respecto a los infor-mados por los docentes. En cuanto al comportamiento general del docen-te, en lo referido al por qué y para qué enseñar/aprender, los docentes“intentan saber si el alumnado ha comprendido los objetivos de aprendi-zaje”, aunque, paradójicamente, realizan en mucha menos cuantía la“explicación de por qué se va a aprender” y la “importancia de esos con-tenidos” o “por qué se va a realizar una actividad de aprendizaje”.

El qué enseñar y aprender está centrado en “mostrar los tipos de conteni-dos más importantes a aprender en cada tema o lección” y si los “alumnosy alumnas lo han comprendido los contenidos”, utilizándose menos las“presentaciones de los contenidos a través de mapas conceptuales,esquemas o guiones”, la “explicación de la relación con otros temas estu-diados” y la “explicación de los diferentes tipos de contenidos (concep-tuales, procedimentales, actitudinales)”.

El cómo enseñar y aprender es un aspecto en el que aparecen tanto coin-cidencias como diferencias en la percepción del alumnado, con respecto ala opinión del profesorado. La primera diferencia radica en que el porcen-taje de acuerdo sobre el proceso de enseñanza es mayor en los docentesque en el alumnado. Existen numerosas coincidencias entre alumnado yprofesorado en que se llevan a cabo, en gran medida, aspectos como la“preocupación por que los alumnos y alumnas se sientan bien en clase”,“claridad y orden en las explicaciones” y la “atención a las dudas”. Losdocentes tienen una mayor percepción que el alumnado en que “parten delo que los alumnos y alumnas saben”, “hacen las clases amenas”, “se des-arrollan en un buen ambiente de trabajo” y de que “informan frecuente-mente de la marcha de la asignatura”. Las coincidencias en los aspectosque menos se llevan a cabo se refieren a la “promoción del trabajo en gru-pos cooperativos”, la “realización de actividades de preparación al apren-dizaje, “promoción de que en clase se hable de cómo aprendemos” o “la“ayuda en las correcciones”.

En el caso del cuándo enseñar-aprender, existe una clara coincidenciaentre alumnado y profesorado en los porcentajes, especialmente, en lo quese refiere a la escasa realización de “negociación de un plan de trabajoindividual para la UD”.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, a diferencia del pro-fesorado, no sobrepasa en ningún ítem el criterio establecido del 75% enel bastante/mucho acuerdo. Una diferencia muy clara entre profesorado y


alumnado se refiere a que “el profesorado permite la participación en laevaluación del proceso de enseñanza” (58.4 y 31.9%, respectivamente). Encuanto a la evaluación del proceso de aprendizaje, el alumnado informamayoritariamente que la “evaluación se efectúa al finalizar la UD”, a “travésde alguna actividad”.

Las estrategias de enseñanza de tipo evaluativo ponen de manifiestociertas similitudes de percepción entre docentes y alumnado. En las activi-dades de aprendizaje, los alumnos y alumnas informan mayoritariamenteque “se corrigen con toda la clase”, seguido de la “corrección por el pro-fesor o profesora”. Las “actividades de evaluación” y los “trabajos declase” los corrige el profesorado. El comportamiento habitual del docenteradica en “devolver la actividad corregida, indicando los errores” e “indi-cando a la clase los errores más frecuentes”. Por tanto, queda evidencia-do que la actividad evaluadora se considera como algo separado del pro-ceso de aprendizaje, desde el momento en que los alumnos participanmínimamente en ella y existe muy poca interacción del profesorado con elalumnado en la misma.

En lo referido a las estrategias de regulación del aprendizaje, existen cla-ras diferencias entre lo informado por el alumnado y los docentes. Téngaseen cuenta que los docentes informan mayoritariamente de utilizar esaestrategia en ocho ítems, mientras los alumnos y alumnas no informanmayoritariamente de su uso en ninguno de ellos. En cualquier caso, existecoincidencia en la poca utilización de estrategias reguladoras específicas,muy importantes, tales como el “diálogo sobre los objetivos de la lección”,“creación de oportunidades para pensar cómo estamos aprendiendo”,“ayuda para la definición de metas claras y realistas de aprendizaje”, “tra-bajo para la revisión de los objetivos de aprendizaje” o “hacer pensar en laforma en la que se está aprendiendo: al comienzo, durante y al finalizar laactividad”.

4.1.5. ESCALA 5. EDPA-P. ESCALA PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROCESO

DE APRENDIZAJE-PROFESORADO.


En la Tabla 5 se presentan los resultados referidos a los porcentajes de res-puestas de los distintos items en la evaluación inicial. Para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos están agrupamos enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado losvalores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, con el criterio deque un 75% de los encuestados afirme estar bastante/mucho acuerdo.

La percepción del profesorado en cuanto al comportamiento general deaprendizaje del alumnado en el aula pone de manifiesto pocos aspectossobre los cuales exista un gran consenso, lo que revela la poca realizacióngeneral de tales comportamientos. Las puntuaciones referidas al por quéaprender resaltan solamente un cierto interés por “saber por qué se van aaprender los contenidos al principio de cada tema o UD”. Destaca que lamayoría de los alumnos y alumnas no “piensan en los objetivos para apren-der mejor, al comenzar cada actividad”. Algo similar ocurre en el elementoqué aprender, ya que los comportamientos más destacados, tales como“seleccionar adecuadamente de los contenidos para aprender” o “pensar


en la relación existente entre los antiguos y nuevos contenidos”, no sonefectuadas por la mayoría de los alumnos. En este sentido, el profesoradoinforma de la poca cantidad de alumnado (37.2%) que tienen “concienciade los contenidos que se van a trabajar”.

El elemento cómo aprender destaca por los “comportamientos de apoyomútuo y búsqueda de ayuda”, realizados de forma mayoritaria (items11,12,13,14). Los comportamientos referidos a “realizar actividades prepa-ratorias para el aprendizaje” o “aprender a hacer mejor las actividades, pen-sando al principio, durante y después”, tampoco son efectuados por lamayoría del alumnado, desde la perspectiva del profesorado. El cuándoaprender se caracteriza por el bajísimo porcentaje de acuerdo respecto a la“realización, por parte del alumnado, de un plan de trabajo para cada UD”.

La evaluación del proceso de aprendizaje, desde la perspectiva del profe-sorado, está centrada de manera preferente, al “finalizar el tema o UD”,siendo muy poco realizada al “comienzo” y “durante el desarrollo de lamisma”. Tampoco existe un acuerdo mayoritario del profesorado respectoal “comportamiento de reflexionar sobre el aprendizaje” y a “proponersemetas para mejorarlo” por parte del alumnado.

Las estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, utilizadas en el aprendiza-je de aula, están caracterizadas por altos porcentajes de respuesta centra-dos en el apartado regular de acuerdo. Este hecho, en nuestra opinión,puede revelar una falta de conocimiento de las estrategias cognitivas deaprendizaje, puestas en juego por los alumnos, ya que muchas de ellas noson tan observables como las referidas al comportamiento general deaprendizaje. También puede revelar un uso poco consistente de las mis-mas por parte del alumnado. En cualquier caso, nos parece significativoque ninguna de las estrategias cognitivas aparezca como utilizada mayori-tariamente. En los hábitos y estrategias de memorización, destacan la poca“repetición mecánica”, la “utilización de la memorización comprensiva” ,así como el uso de “estrategias de asociación” o “la división del tema enpartes”. Los hábitos y estrategias de esencialización reflejan que el “vista-zo general”, “el subrayado de ideas” y “los resúmenes” son las prácticasmás comunes. Las estrategias de organización de la información muestranque los “cuadros o esquemas” son las técnicas más utilizadas, mientrasque no ocurre así con “las representaciones gráficas del conocimiento”.Las estrategias de elaboración más utilizadas son “la traducción a sus pro-pias palabras” y “la relación con los conocimientos previos, la experienciao la práctica”, si bien destaca el poco uso de “otras fuentes de consulta” yla “autointerrogación reflexiva sobre el propio conocimiento”.

Algo similar a lo ya mencionado ocurre en lo referido a las estrategias decontrol del aprendizaje, en donde aparecen porcentajes altos en el regularde acuerdo. Pocos comportamientos de aprendizaje aparecen comomayoritariamente utilizados por el alumnado, salvo los referidos a “la bús-queda de ayuda” y a “la consulta de la opinión de otros durante la realiza-ción de la actividad de aprendizaje”. Cabe resaltar la baja puntuación refe-rida a la “conciencia y planificación de la actividad, en el inicio de la misma“ (items 50, 53 y 55) o los “comportamientos de aprendizaje al terminar laactividad” (items 60, 61). Las estrategias de apoyo al aprendizaje reflejanlas limitadas estrategias “motivaciones” y “afectivas” utilizadas por losalumnos, según el informe de los docentes.


El estilo de aprendizaje en el estudio sólo refleja dos características mayo-ritariamente consideradas: “la tendencia a aprender por separado lo teóri-co y lo práctico” y “el gusto por temas ya preparados para estudiar”. Lastécnicas de estudio más valoradas por el alumnado son muy pocas. Sóloel “subrayado”, seguido de los “esquemas” y realizar un “vistazo general”aparecen como las más valoradas, según el criterio del profesorado. Sinembargo, “hacerse preguntas durante el estudio y al finalizar el mismo”obtienen las puntuaciones más bajas.

4.1.6. ESCALA 6. EDPA-A. ESCALA PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PROCESO

DE APRENDIZAJE-ALUMNADO.


En la Tabla 6 se presentan los resultados referidos a los porcentajes de res-puestas de los distintos items en la evaluación inicial. Para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos están agrupamos enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado losvalores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, con el criterio deque un 75% de los encuestados afirme bastante/mucho acuerdo.

Los resultados aportados por los porcentajes de respuestas destacan porlos pocos items que en este cuestionario superan el criterio establecido dela mayoría de acuerdo.

En el comportamiento general de aprendizaje se aprecia una cierta simili-tud con los comportamientos informados por el profesorado, aunque conelementos diferenciales dignos de mención. En lo referido al por qué /paraqué aprender, destaca el interés del alumnado por “saber la importanciade aprender los contenidos”, con un porcentaje mayor (65.5%) que la per-cepción del profesorado (37.6%) respecto a esta cuestión. En el quéaprender destacan los items 8 y 9, referidos a “saber en cada tema o lec-ción cuales son los contenidos más importantes” y “saber seleccionar-los”.

En el cómo aprender, alumnado y profesorado coinciden en que aquellos“solicitan ayuda cuándo no saben qué hacer” y “se dan cuenta cuando tie-nen problemas de aprendizaje”. Sin embargo, la mayoría del alumnado noinforma de “hablar con los compañeros sobre cómo hay que hacer las acti-vidades de aprendizaje”, ni de “preguntar cuando tienen dudas”, tal ycomo afirmaron los docentes. El cuándo aprender está marcado por lagran diferencia entre alumnado y profesorado a la hora de informar sobrela realización de una plan de trabajo individual (48.7% y 12.5%, respecti-vamente).

En lo referido a la evaluación del aprendizaje, aunque en el informe de losalumnos no existen ningún item que supere el 75% de acuerdo, destaca larealización de evaluación al finalizar la lección o UD, seguido de la evalua-ción continua, en un porcentaje menor que los informados por el profeso-rado.

Las estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula, aún sin ser uti-lizadas mayoritariamente por el alumnado, revelan la utilización generaliza-da de algunas de ellas. En la memorización, lo más utilizado es “la utiliza-ción de trucos y asociaciones”. Para esencializar la información el alumna-


do utiliza “el vistazo general”, “el subrayado”, “señalar las ideas másimportantes”, “hacer resúmenes”, “buscar la idea principal”o “diferenciarlas ideas principales y secundarias”. La estructuración de la información larealizan a través de “cuadros” y “esquemas”. Para la elaboración, la estra-tegia más utilizada es “decir el significado con las propias palabras”.

Las estrategias de control del aprendizaje en el aula son utilizadas, enmayor grado, por el alumnado que por el profesorado.

En cuanto a las estrategias de apoyo al aprendizaje en el aula destacan laspocas utilizadas mayoritariamente por el alumnado: “pensar que si seesfuerzan conseguirán lo que quieran” y “sentirse satisfechos cuandoaprenden nuevas cosas”.

En el estilo de aprendizaje en el estudio destaca la importancia que el alum-nado da a las “condiciones de estudio” y a “la buena presentación de tra-bajos”. Estos aspectos son mínimos si los comparamos con todos lositems que configuran este apartado.

En cuanto a la valoración de las técnicas de estudio, el alumnado valoramayoritariamente más técnicas que las referidas también por el profesora-do: “subrayado”, “resumen”, “parafraseo con las propias palabras”, “relec-tura” o “hacerse preguntas”.

4.1.7. ESCALA 7. EPPEA-P. ESCALA PARA EVALUAR EL PRODUCTO DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE-PROFESORADO.


En la tabla 7 se presentan los resultados referidos a los porcentajes de res-puestas de los distintos items en la evaluación inicial. Para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos están agrupamos enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado losvalores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, con el criterio deque un 75% de los encuestados afirme un bastante/mucho acuerdo.

Los resultados revelan bastante grado de satisfacción general de losdocentes con respecto al proceso de enseñanza promovido, ya que lamayoría de los items se acercan al criterio de mayoría establecido. Noocurre así con respecto al proceso de aprendizaje promovido, ya que sonmenos los items que sobrepasan el criterio mencionado. Sin embargo, losresultados muestran la satisfacción generalizada del profesorado en loreferido a “cómo han aprendido los alumnos y alumnas” (item 8), “la com-prensión de los aprendizajes” (item 15), “la utilidad de lo aprendido” (item19) y “el deseo de seguir aprendiendo así” (item 20), aún existiendo otrosaspectos del proceso de aprendizaje que obtienen menor puntuación. La“construcción del conocimiento propuesto”, especialmente el referido alos procedimientos y a las actitudes, valores y normas, no se ha produci-do con un nivel elevado de satisfacción por parte del profesorado.Tampoco son elevados los porcentajes referidos al “interés” y a “la moti-vación por el aprendizaje de la materia” (46%), ni a “la regulación delaprendizaje por parte de los alumnos” (20%) o a “la adecuación del ren-dimiento” (63%).


4.1.8. ESCALA 8. EPPEA-A. CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL PRODUCTO DE ENSE-ÑANZA Y APRENDIZAJE-ALUMNADO.


En la Tabla 8 se presentan los resultados referidos a los porcentajes de res-puestas de los distintos items en la evaluación inicial. Para la facilitar lainterpretación de los resultados los valores extremos están agrupamos enlas categorías nada/poco y bastante/mucho. También se han resaltado losvalores que reflejan un mayor acuerdo del profesorado, con el criterio deque el 75% de los encuestados afirme estar bastante/mucho acuerdo.

Los resultados obtenidos para este cuestionario ponen de manifiesto, entérminos generales, bastante satisfacción, por parte del alumnado, tantorespecto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.

4.2. ANÁLISIS DE LA VARIABILIDAD EN LOS COMPONENTES DEL PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4.2.1. EFECTOS DE LAS DIFERENTES VARIABLES INDEPENDIENTES ANALIZADAS.

En primer lugar, analizamos el posible efecto de las diferentes variables inde-pendientes definidas (grupo de edad, género, etapa, centro, tipo de centro yasignatura) en las diferentes puntuaciones de las variables dependientes.Éstas fueron operacionalizadas en términos de la puntuación media total de laEscala, las puntuaciones medias de las subescalas, de los componentes delas mismas y de los items. Para obtener estos resultados efectuamos diferen-tes análisis de varianza (anovas) simples y múltiples, para cada variable inde-pendiente definida, en unos casos con una variable dependiente y en otroscasos con varias. En estos análisis utilizamos los datos conjuntos del pretesty del postest.

4.2.1.1. Escala 1. ECPPEA-P. Escala para evaluar las concepciones yplanificación del proceso de E/A-Profesorado.

4.2.1.1.1. Grupo de edad del profesorado.

Para analizar los posibles efectos del factor edad de los docentes partici-pantes se agruparon las edades de los mismos en dos grupos con inter-valos similares: grupo 1 (31-42 años) y grupo 2 (43-54 años) (ver Tabla 9).

Los resultados muestran que el efecto de la variable GRUPO DE EDAD esmuy limitado a la hora de explicar las posibles diferencias en las variablesdependientes estudiadas. Sólo aparecieron dos diferencias dignas demención: la referida al componente A4 de la Subescala A (“Estrategiasnecesarias para la construcción de un sistema personal de aprender”), afavor de los profesores y profesoras más jóvenes, de forma significativa, yla mayor puntuación del ítem 18, en los profesores y profesoras más mayo-res (“explicación de los factores que influyen en el aprendizaje referida alentorno sociofamiliar”).

Estos resultados sugieren la existencia de pocas diferencias entre las con-cepciones y las estrategias de planificación de los docentes analizados enfunción de la edad, a juzgar por las escasas diferencias estadísticamentesignificativas, tanto en la puntuación total de la Escala, como en las dossubescalas principales, los componentes de las mismas y los items.


4.2.1.1.2. Etapa educativa del profesorado.

Otro conjunto de análisis tuvieron como objetivo establecer las diferenciasen las variables dependientes definidas, en función de la etapa educativadel profesorado participante (ver Tabla 10).

Los resultados ponen de manifiesto que, aunque el factor ETAPA del pro-fesorado no permite establecer una diferencia global en la puntuación totaldel cuestionario o en las subescalas que reflejan las concepciones y la pla-nificación de las UDs, sí podemos afirmar que se acercan a las diferenciassignificativas cuando tomados todos los items de forma conjunta. En con-creto, las diferencias si son considerables en las concepciones sobre elproceso de enseñanza, en donde el profesorado de ESO está más deacuerdo con que “enseñar no es transmitir con rigor el conocimiento de laasignatura (ítem 1)”, mientras los de EP están más de acuerdo en que“enseñar no saber reflejar el conocimiento transmitido por el profesorado”(ítem 6). En las concepciones sobre el aprendizaje, los docentes de ESOestán más de acuerdo con que “aprender es saber lo que tengo que hacerpara realizar mis actividades escolares” (ítem 12). También el profesoradode la ESO está más de acuerdo en la importancia de los factores referidosa “las estrategias de aprendizaje utilizadas para aprender” (ítem 19) y “laforma de enseñar del profesorado” (ítem 20), mientras el de EP está másde acuerdo en “agrupar al alumnado por capacidades “(ítem 22). Sinembargo, a pesar de ser los profesores de ESO los que reconocen másimportancia a “las estrategias de aprendizaje” y a “la forma de enseñar delprofesor” como factores explicativos del aprendizaje, son los docentes deEP los que más “planifican estrategias de aprender a aprender” (ítem 35) y“contemplan estrategias de enseñanza para que los alumnos incorporenestrategias de aprendizaje” (ítem 36).

4.2.1.1.3. Centro del profesorado.

Para el análisis del efecto de esta variable en las concepciones del proce-so de E/A y en la planificación del mismo realizamos Anovas y Manovas,tomando como variable independiente al CENTRO, con 5 niveles corres-pondientes a cinco centros diferentes (ver Tabla 11).

Los resultados muestran que la variable independiente CENTRO da cuen-ta de las diferencias aparecidas en las diferentes variables dependientesanalizadas. En primer lugar, tiene un efecto que se acerca a la significativi-dad en la puntuación total de la Escala y significativo en la Subescala A, loque define diferencias en las “Concepciones sobre el proceso de E/A” quetienen los profesores de los diferentes centros estudiados. No obstantetales diferencias desaparecen en el apartado de “Planificación del procesode E/A” (Subescala B). En el caso de los componentes de las subescalas,sólo el A5 (“Efectividad de las situaciones de aprendizaje”) aparece conalguna diferencia significativa en base a esta variable independiente.

En segundo lugar, el análisis de varianza de los diferentes items reveladiversas diferencias significativas en los items 5 (“enseñar es ajustar deforma permanente la programación a las características de los alumnos”),13 (“aprender es saber que hay que hacer cuando se está estudiando”), 17(“factor motivación”) y 27 (“los procedimientos para aprender mejor sedeben enseñar de manera general e independiente”) de la subescala A.


Igual ocurre con los items número 35 (“las UDs incorporan contenidos pro-cedimentales para aprender a aprender”), 36 (“las UDs contemplan estra-tegias de enseñanza para que el alumnado incorpore estrategias de apren-dizaje”), 39 ( “en el diseño de la UD programo hacer una introducción altema y resaltar los aspectos más importantes del mismo”) o 41 (“en el dise-ño de la UD programo informarles de cómo vamos a trabajar ese tema”) dela Subescala B.

Los resultados muestran, por tanto, que las diferencias existentes entre elprofesorado de los centros analizados son mayores en las concepcionesdel proceso de E/A, mientras que la planificación del proceso de E/A noaparecen diferencias globales sino, más bien, en aspectos concretos de laplanificación de una enseñanza estratégica, tanto, a nivel de estrategiasgenerales como específicas.

4.2.1.1.4. Tipo de centro.

Efectuamos los mismos análisis que para las variables anteriores, toman-do como variable independiente la definida como TIPO DE CENTRO, endos niveles: público y concertado (ver Tabla 12).

Los efectos encontrados, junto con las limitaciones inherentes a la mues-tra, nos deben hacer ser cautos a la hora de interpretar los resultados.Podemos considerar que, de forma global, no existen diferencias significa-tivas entre el profesorado participante perteneciente a los diferentes tiposde centros. No obstante, en el análisis conjunto de las Subescalas es cuan-do aparecen los resultados más consistentes, apareciendo el factor “tipode centro” con potencial para marcar diferencias estadísticamente signifi-cativas. Estas diferencias marcan una significativa para la Subescala A(“Concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje”), en el tipo“concertados”, así como una diferencia no significativa, a favor del tipo“público”, en la Subescala B (“Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje”).

En el análisis por componentes, los resultados son menos consistentes,apareciendo el componente A4 (“explicaciones de los factores del apren-dizaje”) con una mayor puntuación en el profesorado de los centros con-certados, mientras en el profesorado del sector público es mayor en elcomponente B (“planificación en las UDs de estrategias generales parafavorecer la regulación del aprendizaje”). En el análisis por items no haydiferencias generales pero sí aparecen algunas en items concretos a favorde los profesores de los centros concertados, tales como el ítem 2 (“ense-ñar en crear situaciones que favorezcan el proceso de construcción deconocimiento de los alumnos”), el ítem 23 (“ayudar a construir su sistemapersonal de aprender como estrategia de enseñanza”), el ítem 25 (“cadaalumno debe construirse su sistema de aprendizaje y la tarea del profesorpuede contribuir a ello”) y el ítem 27 (“los procedimientos para que losalumnos aprendan mejor se tienen que enseñar en cada área específica”).

4.2.1.1.5. Asignatura de docencia.

También fue considerada como variable independiente la ASIGNATURA enla que los docentes desarrollan la docencia. Dado que el número de casosera muy limitado para las otras asignaturas evaluadas optamos por reducir


el análisis a las asignaturas instrumentales de Lengua y Matemáticas (verTabla 13).

Como se puede comprobar los resultados no establecen diferencias signi-ficativas globales, ni en las concepciones y ni en la planificación del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, entre ambas asignaturas instrumentales.

No obstante, es destacable la mayor puntuación obtenida por el profeso-rado de LENGUA en la subescala A1 (“concepciones sobre el proceso deenseñanza y aprendizaje”), así como en el ítem 5 (“enseñar es ajustar deforma permanente la programación a las características del alumnado”).

4.2.1.2. Escala 2. ECPPEA-A. Escala para evaluar las concepciones yplanificación del proceso de E/A-Alumnado.

4.2.1.2.1. Grupo de edad del alumnado.

Para analizar los posibles efectos del factor GRUPO DE EDAD del alumna-do participante se agruparon las edades de los mismos en dos grupos conintervalos similares: grupo 1 (9-11 años), grupo 2 (12-14) y grupo 3 (15-17años) (ver Tabla 14).

Los resultados muestran que el efecto de la variable GRUPO DE EDAD esaltamente significativo a la hora de explicar las posibles diferencias en lasvariables dependientes estudiadas. Este efecto aparece en la práctica tota-lidad de los análisis realizados: en la puntuación media total de la Escala,las subescalas A (“concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje”)y B (“Planificación del proceso de aprendizaje”), en los componentes de lasSubescalas y en el análisis por items. Se han obviado las puntuacionesmedias de los items por estar en la misma dirección.

Estos resultados sugieren que la variable EDAD lleva consigo cambios sig-nificativos en las concepciones y en la planificación del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, siendo las más ajustadas en los alumnos y alumnas delgrupo primero, produciéndose un descenso significativo con la edad.

4.2.1.2.2. Género del alumnado.

Esta variable analiza el papel de las diferencias de GÉNERO del alumnadoen las concepciones y planificación del proceso de enseñanza-aprendiza-je (ver Tabla 15).

Los efectos estadísticos aparecidos revelan una diferencia en base alGÉNERO que, aunque no podemos considerarla en los resultados genera-les, si aparece como significativa al tomar los componentes separados,siempre a favor de las alumnas y con especial relevancia en las “concep-ciones sobre el proceso de E/A” (A1). Esas diferencias significativas semantienen en los items referidos al proceso de enseñanza (ítem 2: “ense-ñar es hacer actividades con los alumnos y alumnas” e ítem 3: “aprenderes hacer que los alumnos y alumnas dialoguen entre ellos para aprender”).También aparecen en los items referidos al proceso de aprendizaje (ítem12: “aprender es saber lo que tengo que hacer para realizar las activida-des”, ítem 13: aprender es saber lo que tengo que hacer cuando estoyestudiando”), en las estrategias de enseñanza para favorecer el aprendiza-je (ítem 22: “mejorar la comunicación profesorado-alumnado”) y en la pla-nificación de estrategias (ítem 36: “evaluación del aprendizaje”). Estos


resultados confirman las mejores concepciones de las alumnas en deter-minados aspectos del proceso de E/A y la mejor planificación de algunasestrategias durante dicho proceso, tales como la autoevaluación.

4.2.1.2.3. Etapa educativa del alumnado.

Otro conjunto de análisis tuvieron como objetivo establecer las diferenciasen las variables dependientes definidas, en función de la ETAPA EDUCATI-VA de los alumnos y alumnas participantes (ver Tabla 16).

A diferencia de lo que ocurría con los resultados del profesorado, nosencontramos ante unos resultados muy consistentes que revelan la granimportancia del factor ETAPA. Los alumnos y alumnas de la etapa de EPpuntúan significativamente más alto que los de ESO en las diferentes varia-bles dependientes evaluadas, tanto en la puntuación total de la Escala,como en las subescalas, los componentes y los items tomados conjunta-mente. Ello revela, en general, unas peores concepciones del proceso deE/A y, especialmente, una peor planificación del proceso de aprendizaje enel alumnado de la ESO. No obstante, existen algunos items en los que elalumnado de la ESO son superiores, tales como el ítem 4 (“enseñar es ayu-dar a que el alumnado pueda aprender él sólo”) y el ítem 28 (“la comuni-cación entre alumnado es eficaz”).

4.2.1.2.4. Centro del alumnado.

Para el análisis del efecto de esta variable en las concepciones del proce-so de E/A y en la planificación del mismo realizamos Anovas y Manovas,tomando como variable independiente el CENTRO. Para que la variableindependiente ETAPA no interfiriese en el efecto estudiado, tales análisisfueron realizados para las etapas de Educación Primaria y Secundaria, deforma independiente (ver Tablas 17 y 18, respectivamente).

En el caso de los alumnos y alumnas de EP, los resultados muestran queno aparecen diferencias significativas en la puntuación total de la Escala,pero las diferencias aumentan progresivamente cuando se analizan con-juntamente varios resultados. Existen diferencias entre los centros delalumnado de EP, más a nivel de las “ideas sobre el proceso de E/A” (ATotal)que en cuanto a la “planificación del aprendizaje” (BTotal). Estas diferen-cias entre los centros del alumnado son significativas en cuanto a los com-ponentes A1 (“concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje”), A3(”factores que favorecen los aprendizajes”) y A5 (“situaciones más efecti-vas para el aprendizaje”). Obsérvese que se produce un efecto recurrente,ya que el alumnado del centro 2 tienen concepciones significativamentesuperiores a los del centro 4. Sin embargo, a nuestro modo de ver, el efec-to más significativo en la etapa de EP está referido a la que las diferenciasaparecidas en las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, nollevan consigo diferencias globales en cuanto al componente B (“planifica-ción del aprendizaje”). No obstante, sí aparecen algunas diferencias espe-cíficas en algunos items, referidos a la planificación: el ítem 31 (“saber queme va a aportar ese aprendizaje”), el ítem 32 (“ponerme metas de aprendi-zaje”) y el ítem 36 (“evaluar mi aprendizaje”). En definitiva, estos resultadosconfirman las diferencias significativas existentes entre el alumnado de loscentros analizados, especialmente, en las concepciones específicas delenseñar y el aprender, tal y como refleja el análisis por items.


También en los centros de la ESO aparecieron diferencias significativas.Estos resultados refrendan algunos de los encontrados en los centros deEP, aunque con matices. En este caso aparecen diferencias significativasen la puntuación total de la Escala. De nuevo las diferencias más consis-tentes se dan en la Subescala ATotal (“concepciones sobre el proceso deenseñanza y aprendizaje”) pero no en la BTotal (“planificación del procesode aprendizaje”). También las diferencias aparecen en todos los compo-nentes de la Subescala A y en numerosos items del cuestionario. Estosresultados evidencian que las diferencias entre el alumnado de los diferen-tes centros de la ESO se van manteniendo y, probablemente, consolidan-do, respecto a las aparecidas en la EP.


Efectuamos los mismos análisis que para las variables anteriores, toman-do como variable independiente el TIPO DE CENTRO en sus dos niveles:público y concertado (ver Tablas 19 y 20, respectivamente).

En el caso de las puntuaciones de la etapa de EP, el factor TIPO DE CEN-TRO no tiene potencial diferenciador cuando se trabaja con las puntuacio-nes totales. Sin embargo, se puede observar que cuantas más variables seintroducen en el análisis las diferencias van apareciendo más consistentes.El alumnado de los centros concertados puntúan más alto en la SubescalaBtotal (“planificación del aprendizaje”), resultado que se refleja de nuevo enel análisis por componentes, en donde obtienen significativamente unamayor puntuación en el componente A1 (“concepciones sobre la enseñan-za y el aprendizaje”) y en el B (“planificación del aprendizaje”).

El análisis por items da cuesta de diferencias muy significativas. El alum-nado de EP de los centros PÚBLICOS puntúa más alto en los items 4(“enseñar es ayudar a que el alumno o alumna pueda aprender el sólo”), 5(“enseñar es cambiar las actividades hasta conseguir que sirvan para queel alumnado aprenda bien”), 14 (“la capacidad de aprender como factorque influye en el aprendizaje”), 20 (“no agrupar a los alumnos y alumnassegún sean buenos o malos estudiantes”), 23 (“cada alumno o alumna nodebe aprender sólo”) y 29 (“el nivel de aprendizaje mejora si el alumnadorealiza las actividades conjuntamente”). El alumnado de los centros CON-CERTADOS puntúa significativamente más en los items 2 (“enseñar eshacer actividades con el alumnado para conseguir que aprenda los conte-nidos”), 3 (“enseñar es hacer que los alumnos y alumnas dialoguen entreellos para aprender”), 6 (“aprender no es saber decir los contenidos que elprofesor o profesora ha explicado”), 9 (“aprender es comprender lo que seestudia”), 10 (“aprender no es memorizar los contenidos”), 11 (“aprenderes saber utilizar lo que se ha estudiado en otras materias y en la vida”), 15(la “motivación como factor de aprendizaje”), 18 (“la manera de enseñar delprofesorado como factor de aprendizaje”), 19 (“ajustar la forma de enseñara la manera de aprender del alumnado”), 22 (“mejorar la comunicación pro-fesorado-alumnado”), 27 (“el aprendizaje es más efectivo si se favorece lacomunicación entre alumnado”), 23 (“planifico ponerme metas de aprendi-zaje”), 33 (“planifico comprender los diferentes tipos de contenidos”) y 36(“planifico evaluar mi aprendizaje”). Es posible que tales diferencias pon-gan de manifiesto diferentes matices en las experiencias de enseñanza yaprendizaje del alumnado.


Los resultados dan cuenta de mejores puntuaciones en el alumnado de laESO de los CENTROS CONCERTADOS, prácticamente en todos los análi-sis efectuados. No obstante, existen matices. La puntuación mayor en elcaso de las Subescalas está referida más a las “concepciones” (ATotal) quea la “planificación del aprendizaje” (Btotal). En el caso de los componen-tes, las diferencias se materializan en el A1 (“concepciones de enseñanzay aprendizaje”), A3 (“construcción de un sistema personal para aprender”)y A4 (“situaciones efectivas para el aprendizaje”). En el caso de los itemsexisten diferencias similares a las aparecidas con el alumnado de EP. Elalumnado de los centros PÚBLICOS aparece con puntuación superior sig-nificativa en los items 4, 5, 13, 24 y 29. Los alumnos y alumnas de los cen-tros CONCERTADOS son superiores de forma significativa en los items 2,3, 7,10, 12, 21, 25, 33 y 35. Obsérvese que los items en los que aparecendiferencias significativas entre los centros públicos y concertados son muysimilares a los de los centros de EP. Por ello, consideramos que estosresultados tan consistentes pueden revelar diferentes experiencias deenseñanza y de aprendizaje.

4.2.1.2.6. Asignatura del alumnado.

El análisis del papel de la ASIGNATURA también fue realizado de formaseparadas para evitar el posible efecto de la variable etapa (ver Tablas 21y 22, respectivamente).

En la etapa de EP aparecen pocos efectos significativos cuando se utilizanlas puntuaciones medias totales. Sin embargo, al realizar los análisistomando como referencia todos los items sí aparece un efecto general, afavor de la asignatura matemáticas en algunos de estos items.

Las diferencias entre ambas asignaturas son más consistentes en la ESO,a favor de la asignatura Matemáticas, con especial significatividad cuandose analizan de forma conjunta todos los items. En esta asignatura obtienenmejor puntuación los items 4 (“enseñar es ayudar a que el alumno o alum-na pueda aprender sólo”), 7 (“aprender no es superar adecuadamente losexámenes”), 12 (“aprender es saber lo que tengo que hacer para realizarlas actividades de clase”), 18 (“la manera de enseñar del profesorado es unfactor que influye en el aprendizaje del alumnado”), 20 (“agrupar al alum-nado según sean buenos o malos estudiantes no favorece el aprendizaje”),23 (“cada alumno o alumna no debe aprender sólo), 31 (“planifico saberqué me va a aportar ese aprendizaje”) y 36 (“planifico evaluar mi aprendi-zaje”). Estos resultados evidencian que el alumnado tiene una mejor con-cepción del proceso de E/A y realiza una mejor planificación del mismo enesta asignatura.

4.2.1.3. Escala 3. EDPE-P. Escala para evaluar el desarrollo del procesode E-Profesorado.


Para analizar los posibles efectos del factor edad de los docentes partici-pantes, al igual que en los análisis anteriores, se agruparon las edades delos mismos en dos grupos con intervalos similares: grupo 1 (31-42 años) ygrupo 2 (43-54 años) (ver Tabla 23).


Los resultados muestran que, aunque la tendencia es de mayor puntua-ción del grupo 1, no existen diferencias significativas generales entre losprofesores y profesoras jóvenes y mayores, en cuanto al desarrollo del pro-ceso de enseñanza, ni en cuanto al comportamiento general del profeso-rado, a las estrategias de enseñanza de tipo evaluador o las estrategiasreguladoras del aprendizaje. No obstante, aparecen diferencias significati-va puntuales a favor de los profesores y profesoras más jóvenes: items 17(“promuevo el trabajo en grupos cooperativos”), 19 (“promuevo que en laclase hablemos de cómo aprendemos”), 28 (“reflexiono sobre las variacio-nes que debo hacer en la fase de evaluación de los conocimientos pre-vios”), 46 (“utilizo el diario de clase como instrumento de evaluación conti-nua”), 53 (“hago participar al alumnado en su evaluación continua”), 61(“hago participar al alumnado en su evaluación final”) y 63 (“el profesoradocorrige las actividades de aprendizaje”). Los profesores y profesoras mayo-res puntúan más alto en el ítem 71 (“las actividades de evaluación las corri-gen el profesorado con el alumnado”).

Estos resultados parecen poner de manifiesto que el desarrollo del proce-so de enseñanza es bastante similar en los profesores y profesoras jóve-nes y mayores, existiendo algunas diferencias entre ambos. Precisamente,las diferencias aparecidas tienen que ver con la mejor regulación del pro-ceso de enseñanza para favorecer el proceso de aprendizaje, en el profe-sorado de menor edad.


Otro conjunto de análisis tuvieron como objetivo establecer las diferenciasen las variables dependientes definidas, en función de la ETAPA EDUCATI-VA de los profesores y profesoras participantes (ver Tabla 24).

Los resultados del autoinforme realizado por el profesorado, en cuanto aldesarrollo del proceso de enseñanza, revela la ausencia de diferencias sig-nificativas globales, entre el profesorado de ambas etapas, lo que puedeinterpretarse como cierta similitud en la práctica educativa. No obstante, elanálisis pormenorizado de comportamientos concretos de enseñanzamuestra diferencias significativas, a favor del profesorado de la etapa deEP, en diferentes aspectos del proceso de enseñanza. En cuanto al com-portamiento general del profesorado: en los items 5 (“intento saber si losalumnos y alumnas han comprendido bien los objetivos de aprendizaje”) ,31 (“analizo en qué medida he conseguido hacer que los alumnos y lasalumnas hagan suyos los objetivos de enseñanza”),32 (“analizo el equilibrioexistente entre los tres tipos de contenidos de la lección o tema”), 40 (“uti-lizo la asociación libre como instrumento de evaluación inicial”) y 41 (“utili-zo los dibujos e imágenes como instrumento de evaluación inicial”). En lasestrategias de enseñanza de tipo evaluador: en los items 70 (“las activida-des de evaluación las corrigen los alumnos entre sí”), 72 (“las actividadesde evaluación las corrige toda la clase”) y 74 (“los trabajos de clase loscorrigen los alumnos y las alumnas”). Los profesores de la ESO puntúansignificativamente más alto en el ítem 68 (“ las actividades de evaluaciónlas corrige el profesorado”).

Estos resultados ponen de manifiesto la ausencia de diferencias generalesen la forma de desarrollar el proceso de enseñanza, desde la perspectivade los profesores. No obstante, también revelan la mayor innovación en la


etapa de EP respecto a diversos aspectos en cuanto al desarrollo del pro-ceso de enseñanza.


La variable independiente ASIGNATURA quedó reducida al análisis de lasdiferencias existentes entre las asignaturas de Lengua y Matemáticas, conel profesorado de EP y ESO tomados de forma conjunta (Ver Tabla 25).

Los resultados muestran la existencia de diferencias entre ambas asignatu-ras en cuanto al desarrollo del proceso de enseñanza. El profesorado de laasignatura de Matemáticas obtienen mayor puntuación global en cuanto aldesarrollo del proceso de enseñanza (TOTAL), así como en el comporta-miento del profesorado (ATOTAL) y las estrategias de regulación del apren-dizaje (CTOTAL). Más específicamente, los profesores y profesoras deMatemáticas obtienen más puntuación en los componentes A1 (“porqué/para qué enseñar-aprender”), en el A2 (“qué enseñar-aprender”) y en elC2 (“actividades para los alumnos que no han alcanzado los objetivos”).También aparecen diferencias significativas en numerosos items específi-cos, a favor del profesorado de Matemáticas, aunque sin un efecto esta-dístico general.

4.2.1.4. Escala 4. EDPE-A. Escala para evaluar el desarrollo del procesode enseñanza-Alumnado.

La visión del alumnado sobre el desarrollo del proceso de enseñanza es tanimportante como la de los docentes. Permite constatar si ambas son simi-lares y la particular visión del alumnado al respecto.

4.2.1.4.1. Grupo de edad de los alumnado.

Para analizar los posibles efectos del factor GRUPO DE EDAD de los alum-nos y alumnas participantes se agruparon los mismos en tres grupos conintervalos similares: grupo 1 (9-11 años), grupo 2 (12-14) y grupo 3 (15-17años) (ver Tabla 26).

Los resultados ponen de manifiesto, de forma muy consistente, que exis-ten diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes gruposde edad en cuanto a su valoración del desarrollo del proceso de enseñan-za, tanto en la puntuación total, como las subescalas, los componentes, ylos items (estos se han obviado en la tabla por ser, prácticamente todos,significativos). Como puede observarse, la valoración del proceso de ense-ñanza opera en sentido negativo, siendo los alumnos y las alumnas de 9-11 años los que mejor valoran el proceso de enseñanza y los de 12-14años los que peor. Estos resultados confieren a este período de edad, coin-cidente con la ESO, el período más crítico.


Esta variable analiza el papel de la influencia de las diferencias de GÉNEROdel alumnado en la evaluación del proceso de enseñanza efectuado (verTabla 27).

En los resultados globales no aparecen diferencias significativas, pero síexisten en los resultados más específicos. Las alumnas evalúan mejor lasestrategias de enseñanza en las actividades de clase (B). En cuanto a los


comportamientos específicos de enseñanza, también existen diferenciassignificativas. Los alumnos describen el comportamiento docente, enmayor grado de realización que las alumnas, en los items 1 (“al principio decada tema o lección explica por qué vamos a prender “), 2 (“al principio decada tema o lección explica la importancia de que aprendamos esos con-tenidos”), 6 (“presenta los contenidos que vamos a trabajar a través dealgún mapa conceptual”),14 (“es claro y ordenado en las explicaciones”),23 (hace que los alumnos piensen sobre cómo estamos aprendiendo”), 28(“permite participar en la evaluación de la enseñanza”), 55 (“formamos gru-pos de colaboración entre alumnos para realizar las actividades de recu-peración”), 56 (“formamos grupos de colaboración entre alumnos para rea-lizar actividades de ampliación”) y 61 (“nos ayuda a que nos pongamosmetas de aprendizaje claras y realistas”). Las alumnas, sin embargo, eva-lúan mejor los items 6 (“presenta los contenidos que vamos a trabajar a tra-vés de algún mapa conceptual, esquema, etc.”) ,38 (“las actividades declase las corrige toda la clase”), 52 (“proporciona actividades para corregirlos errores”), 66 (“explica la relación de una lección o tema con los siguien-tes”) y 69 (“propone a los alumnos que no han alcanzado los objetivosotras actividades diferentes que traten sobre el mismo contenido”).



Estos resultados son unos de los más consistentes del presente estudio,ya que muestran que la valoración del proceso de enseñanza es significa-tivamente mayor en la etapa de EP que en la ESO, prácticamente en todaslas variables dependientes analizadas.


Para el análisis del efecto de esta variable en la evaluación del proceso deenseñanza realizamos diferentes anovas y manovas, tomando como varia-ble independiente el CENTRO. De forma similar a los casos anteriores, paraque la variable independiente ETAPA no interfiriese en el efecto estudiado,tales análisis fueron realizados de forma separada en las etapas de EP yESO (ver Tablas 29 y 30, respectivamente).

En la etapa de EP los resultados de los análisis muestran que existen dife-rencias significativas consistentes en la evaluación de los procesos deenseñanza según los centros educativos de los alumnos, siendo los peo-res evaluados los centros 3, 4 y 7. Cabe destacar que algunos de los cen-tros que obtienen mejor puntuación en el proceso de enseñanza utilizanmetodologías constructivistas de forma cotidiana, como es el caso delcentro número 6. Obsérvese que este centro aparece con una puntuaciónsignificativamente superior a otros centros en la puntuación total de laEscala, en las subescalas Atotal (“comportamiento general del docente”),Btotal (“estrategias de enseñanza de tipo evaluativo”) y Ctotal (“estrategiasde regulación del aprendizaje”), así como en los siguientes componentes:A1 (“ por qué/ para qué enseñar-aprender”), A2 (“qué enseñar-aprender”),A3 (“cómo enseñar aprender”), B4 (“actividades después corregir un con-trol o examen”) y C2 (“actividades propuestas al alumnado que no haalcanzado los objetivos”). En el caso de los ítems, casi todos ellos siguen


la misma tendencia de significatividad: F(5,230)= 4.048 (p<.0000). Esteresultado pone de relieve la diversidad de valoraciones que realizan losalumnos de EP respecto al desarrollo del proceso de enseñanza de su cen-tro, con la misma tendencia que las valoraciones del profesorado, aunquecon menos nivel de significatividad.

En la ESO las diferencias en las valoraciones del proceso de enseñanzasiguen marcando diferencias estadísticamente significativas entre los cen-tros. En este caso los centros mejor valorados por el alumnado son losnúmeros 9 y 5 (con mejor puntuación del primero) y los peor valorados sonel 8 y el 0. Obsérvese que estas diferencias generales se mantienen en losanálisis por subescalas, ya que ambos centros aparecen con una puntua-ción superior en las subescalas Atotal (“comportamiento general del profe-sor”) y A3 (“actividades de regulación del aprendizaje”). De forma idéntica,aparecen con una puntuación superior los componentes de las mismas: A3(“cómo enseñar-aprender”), A4 (“cuándo enseñar-aprender”), A5 (“qué,cómo y cuándo evaluar la enseñanza”), B (“corrección de las actividadesde clase”) y C1 (“actividades de regulación del aprendizaje cuando esta-mos aprendiendo”). En el caso de los items, no hemos incluido esta infor-mación por ser redundante.


Efectuamos los mismos análisis que para las variables anteriores, toman-do como variable independiente el TIPO DE CENTRO. Realizamos Anovasy Manovas con el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, dada lainexistencia de alumnado de Educación Primaria en los centros concerta-dos de nuestra muestra (ver Tabla 31).

Un efecto bastante consistente apareció en la valoración del proceso deenseñanza, a favor del alumnado de la ESO que cursa sus estudios en loscentros concertados. No obstante, el análisis de los items muestra que, enlos centros públicos, el alumnado de ESO valora de forma superior la “par-ticipación del alumnado en el proceso evaluador”, tanto en la “correcciónde las actividades de clase” (items 40, 41 y 43) como en las “actividadesde evaluación” (items 45, 46 y 48).


La comprobación de las valoraciones que realizan los alumnos y alumnasen diferentes asignaturas con respecto al desarrollo del proceso de ense-ñanza puede ayudar a delimitar aspectos óptimos y mejorables en las mis-mas, en las etapas de EP y ESO (ver Tabla 32 y 33, respectivamente).

En la etapa de EP no aparecen diferencias de valoración globales entreambas asignaturas. Las diferencias aparecidas se enmarcan en las “estra-tegias de enseñanza de tipo evaluativo”, en “cuando enseñar-aprender” yen “la corrección de las actividades de evaluación”, siempre a favor de laasignatura de Lengua. No obstante, cuando se analizan los comporta-mientos concretos de enseñanza, a través de los items, es cuando se deli-mitan con mayor claridad los aspectos diferenciales en el proceso de ense-ñanza de cada asignatura. En la asignatura de Lengua los siguientes itemsson evaluados de forma superior a la de Matemáticas: items 8 (“presentalos diferentes tipos de contenidos que vamos a trabajar”), 17 (“promueveel trajo en grupos cooperativos”), 19 (“permite que en clase hablemos de


cómo aprendemos”), 22 (“se da cuenta cuando el alumnado tiene proble-mas de aprendizaje”) , 24 (“presenta un plan de trabajo para cada leccióno tema “), 28 (“permite participar en la evaluación de su enseñanza”), 40(“los controles o exámenes los corrigen los alumnos y alumnas”), 41 (“loscontroles o exámenes los corrigen los alumnos y alumnas entre sí”), 43(“los controles o exámenes los corrige toda la clase”), 45 (“los trabajos loscorrigen los alumnos y alumnas”), 46 (“los trabajos los corrigen los alum-nos y alumnas entre sí”), 55 (“formamos grupos de colaboración entre elalumnado para realizar las actividades de recuperación”), 56 (“ídem pararealizar las actividades de ampliación”) y 67 (“propone que los alumnos yalumnas mejores ayuden a sus compañeros y compañeras”).

En la asignatura de Matemáticas son evaluados como superiores lossiguientes aspectos del proceso de enseñanza, con respecto a la asignatu-ra de Lengua: ítem 2 (“al principio de cada lección explica la importancia deque aprendamos esos contenidos”), 5 (“intenta saber si los alumnos y alum-nas hemos comprendido los objetivos de aprendizaje”), 10 (“intenta sabersi hemos comprendido bien los contenidos que vamos a trabajar”), 14 (“esclaro y ordenado en las explicaciones”), 16 (“nos informa frecuentemente denuestra marcha en la asignatura”), 20 (“atiende nuestras dudas”), 21 (“nosayuda en las correcciones”), 22 (“se da cuenta cuando los alumnos y alum-nas tienen problemas de aprendizaje en un tema”), 27 (“reflexiona y modifi-ca su actuación en clase, en función de los resultados de los alumnos yalumnas”), 30 (“evalúa lo que sabemos durante el desarrollo de la lección ”),31 (“evalúa lo que sabemos al finalizar la lección”), 34 (“el profesorado corri-ge las actividades de clase”), 39 (“el profesorado corrige los controles”) ,46(“los trabajos de clase los corrigen los alumnos entre sí”) ,61 (“nos ayuda aque nos propongamos metas de aprendizaje claras y realistas”) y 65 (“noshace sentir satisfechos, aprendiendo cómo aprender mejor”).

En la ESO los resultados son aún más consistentes, a favor de lasMatemáticas. Tanto a nivel general como de las subescalas, los compo-nentes y los items, el proceso de enseñanza de la asignatura Matemáticases mejor valorado por los alumnos. La mejor puntuación de esta asignatu-ra en las subescalas Btotal (“estrategias de tipo evaluativo”) y Ctotal(“estrategias de regulación del aprendizaje”), así como en los componen-tes A3 (“cómo enseñar-aprender”), A6 (“qué, cómo, cuándo y quién evaluarel proceso de aprendizaje”), B3 (“corrección de los trabajos de clase”), B4(“actividades tras corregir un control o examen”), C1 (estrategias de regu-lación del aprendizaje cuando estamos aprendiendo”) y C2 (“estrategias deregulación del aprendizaje para los alumnos que no han alcanzado losobjetivos”) dan cuenta de ello.

Los valores de los items vienen a especificar estos resultados. De nuevo,el factor ASIGNATURA marca diferencias significativas entre ambas en eldesarrollo del proceso de enseñanza. La asignatura de Matemáticas apa-rece como significativamente superior a la de Lengua en los siguientesitems: 6 (“el profesorado presenta los contenidos que vamos a trabajar através de algún mapa conceptual, diagrama, esquema, etc.”), 9 (“muestracuáles son los contenidos más importantes a aprender en cada tema o lec-ción”),10 (“intenta saber si hemos comprendido los contenidos que vamosa trabajar”),11 (“tiene en cuenta lo que los alumnos y alumnas ya saben”),12 (“hace amenas las clases”),13 (“se preocupa de que los alumnos y


alumnas se encuentren bien en clase”), 20 (“atiende nuestras dudas”), 21(“nos ayuda en las correcciones”), 22 (“se da cuenta de cuando los alum-nos y alumnas tienen problemas de aprendizaje”), 27 (“reflexiona y modifi-ca la actuación en clase, en función de los resultados del alumnado”),31(“evalúa lo que sabemos al finalizar la lección o tema”), 33 (“nos hace refle-xionar sobre nuestro aprendizaje para mejorarlo”), 38 (“las actividades deaprendizaje las corrige toda la clase”),39 (“los controles o exámenes lascorrige el profesorado”),51 (“indica a toda la clase los errores más fre-cuentes”),55 (“formamos grupos de colaboración entre alumnado para rea-lizar las actividades de recuperación”), 56 (“ídem para las actividades deampliación”), 64 (“nos pide que reflexionemos en vez de hacernos repetirtoda la información”) y 70 (“actividades para los alumnos y alumnas que noalcanzan los objetivos: realizamos actividades que favorecen la compren-sión de lo que se está aprendiendo”).

En la asignatura de Lengua destacan los items 5 (“el profesorado explica losobjetivos de las actividades que vamos a realizar”), 17 (“promueve el traba-jo en grupos cooperativos”), 25 (“negocia con el alumnado un plan de tra-bajo individual para toda la lección”), 28 (“permite participar en la evalua-ción de su enseñanza”), 41 (“los exámenes los corrigen los alumnos y alum-nas”), 44 (“los trabajos de clase los corrige el profesorado”), 45 (“ídem losalumnos y alumnas”), 47 (“ídem el profesorado con el alumnado”), 49 (“des-pués de un examen te devuelve la actividad corregida y te la comenta”), 50(“ídem con la explicación de los errores”), 52 (“proporciona actividades paracorregir errores”), 53 (“programamos con el profesorado las actividades derecuperación”), 57 (“dialoga con el alumnado sobre los objetivos de la acti-vidad o tema”), 63 (“hace que pensemos sobre la forma en que estamosaprendiendo”), 68 (“actividades propuestas al alumnado que no alcanzanlos objetivos: actividades diferentes a las realizadas anteriormente”) y 69(“ídem: otras actividades diferentes sobre el mismo contenido”).

Todos estos resultados sugieren que el desarrollo del proceso de ense-ñanza en la ESO, según la visión del alumnado, es más estratégico en laasignatura de Matemáticas que en la de Lengua. Además, evidencia queexisten diferencias significativas en la forma de desarrollar los procesos deenseñanza en cada asignatura, así como la utilización, por parte de losdocentes, de estrategias didácticas diferentes en ambas asignaturas.

4.2.1.5. Escala 5. EDPA-P. Escala para evaluar el desarrollo del procesode aprendizaje-Profesorado.


Para analizar los posibles efectos del factor edad de los docentes partici-pantes, al igual que en los análisis anteriores, las edades de los mismosfueron agrupadas en dos categorías con intervalos similares: grupo 1 (31-42 años) y grupo 2 (43-54) (ver Tabla 34).

Aunque globalmente, no aparecen diferencias estadísticamente significati-vas, podemos significar la tendencia del profesorado de menor edad a eva-luar mejor el proceso de aprendizaje del alumnado. Esta direccionalidad delos resultados se refleja tanto en la Subescala Atotal (“comportamientogeneral de aprendizaje en el aula”), como en los componentes A4 (“cuán-do enseñar-aprender”), B (“hábitos y estrategias de esencialización”) y C1


(“estrategias de control del aprendizaje al empezar las actividades”).También existen un amplio número de items, recogidos en la tabla, endonde se confirma esta tendencia referida.


Otro conjunto de análisis tuvieron como objetivo establecer las diferenciasen las variables dependientes definidas, en función de la ETAPA EDUCATI-VA del profesorado participante (ver Tabla 35).

Los profesores y profesoras de la Etapa de EP valoran mejor el procesode aprendizaje de los alumnos. Aunque a nivel general no aparece la signi-ficatividad adecuada, existen diferencias significativas específicas, a favorde la etapa de EP cuando analizamos las subescalas, especialmente en laEtotal (“estilo de aprendizaje en el estudio”). Estos resultados se confirmanen los componentes B (“hábitos y estrategias de memorización”) y ennumerosos items.

De forma complementaria, nos propusimos delimitar qué alumnado es másestratégico en el aprendizaje. Para ello, seleccionamos en el análisisaquellos componentes del cuestionario que integran tanto las estrategiasmetacognitivas, cognitivas y de apoyo al aprendizaje (ver Tabla 36).Encontramos que el profesorado de la etapa de EP informa de comporta-mientos de aprendizaje más estratégicos en su alumnado, tanto en algu-nas de las estrategias cognitivas de memorización y elaboración (B y B4,respectivamente ) como de control metacognitivo (C1).


La variable independiente ASIGNATURA, como en casos anteriores, quedóreducida al análisis de las de Lengua y Matemáticas (ver tabla 37).

Estos resultados muestran que, aunque a nivel de la puntuación general,no existen diferencias estadísticamente significativas, en cuanto a la valo-ración del proceso de aprendizaje de los alumnos, sí aparecen cuando losanálisis se realizan más específicamente. Los docentes de matemáticasvaloran mejor la subescala A1 (“comportamiento general de aprendizaje enel aula “), así como los componentes A1 (“por qué/para qué aprender”), A2(“qué aprender”), A3 (“cómo aprender”) y B2 (“estrategias cognitivas deesencialización”). Esto revela que el proceso de aprendizaje es valoradocomo mejor, en algunos aspectos, en la asignatura de MATEMÁTICAS. Enel caso de los items se puede comprobar que existe una mayoría de ellosen los que esta asignatura aparece como superior. No obstante, la asigna-tura de LENGUA aparece con puntuación superior en diferentes items: 62(“no les cuesta sentarse a realizar las actividades”), 106 (“técnicas de estu-dio: relectura”), 107 (“técnicas de estudio: usar trucos para recordar loleído”) y 108 (“técnicas de estudio: hacerse preguntas para confirmar loaprendido”).

4.2.1.6. Escala 6. EDPA-A. Escala para evaluar el desarrollo del procesode aprendizaje-Alumnado.


Para analizar los posibles efectos del factor GRUPO DE EDAD del alumna-do participante se agruparon los mismos en tres grupos con intervalos


similares: grupo 1 (9-11 años), grupo 2 (12-14) y grupo 3 (15-17 años) (verTabla 38).

Los resultados ponen de manifiesto que, en general, los alumnos y alum-nas menores (9-11) realizan una valoración superior de su proceso deaprendizaje. Cabe destacar que el alumnado de mediana edad (12-14años) es el que peor lo valora, ya que puntúan significativamente menosque los del grupo de menor edad y, en algunos casos, del grupo de mayoredad (15-17). Estos resultados se confirman en el análisis por subescalas:Atotal (“comportamiento general de aprendizaje”, Btotal (“estrategias cog-nitivas durante el aprendizaje en el aula”), Ctotal (“estrategias de control enel estudio”) y Ftotal (“valoración de las técnicas de estudio”). También serefleja este resultado en los componentes e items de las subescalas. Losresultados por items se obvian por ser idénticos en la práctica totalidad delos mismos.


Esta variable analiza el papel de la influencia de las diferencias de GÉNEROdel alumnado en la evaluación del proceso de aprendizaje efectuado (verTabla 39).

Los resultados de este análisis confirman que, a pesar de la inexistencia deun efecto en la puntuación general de la variable GÉNERO, sí existen efec-tos de la misma para los aspectos más específicos. La variable GÉNEROtiene poder para establecer diferencias significativas en las subescalas, conuna valoración superior de los alumnos de su proceso de aprendizaje en lassubescalas Btotal (“estrategias cognitivas durante el aprendizaje en elaula”) y Dtotal (“estrategias de apoyo al aprendizaje en el aula”). Estas dife-rencias se mantienen en los componentes B (“estrategias cognitivas dememorización”) y B4 (“estrategias cognitivas de elaboración”). En el casode los items, los alumnos aparecen significativamente con mayor puntua-ción en los items 23 (“no intento aprender las cosas al pié de la letra”), 29(“no intento aprender las cosas repitiéndolas en voz alta”),38 (“cuandoestoy aprendiendo algo y no lo entiendo, no sigo adelante sin entenderlo”),43 (“cuando voy a aprender algo intento hacerme preguntas sobre lo quevoy a aprender”), 45 (“cuando aprendo algo me gusta relacionarlo con lapropia experiencia y la vida”) , 46 (“cuando aprendo algo trato de aplicarloa la práctica”), 47 (“cuando aprendo algo intento buscar imágenes menta-les que me ayuden a darle más intensidad”), 64 (“cuando estoy estudiandoalgo se me ocurren cosas relacionadas con lo que estudio”), 65 (“antes derealizar una actividad tiendo a pensar que seré capaz de realizarla bien”), 72(“suelo cambiar de actividad para mantener el interés por los aprendizajesen la clase”), 76 (“estudio fijándome en lo que le da más importancia el pro-fesor”) ,80 (“cuando estudio lo hago buscando el máximo esfuerzo”), 88(“cuando tengo dudas y me supone esfuerzo resolverlas, le doy vueltas sinquedarme con lo que sé”),89 (“ no improviso y cambio de una cosa a otraen el estudio”), 92 (“me gusta relacionar todas las cosas”) y 100 (“valora-ción de las técnicas de estudio: no repetir en voz alta para memorizar”).

Las alumnas puntúan más en los items 14 (“me doy cuenta cuando tengoproblemas de aprendizaje y pido ayuda para resolverlos”), 21 (“participo enmi propia evaluación, reflexionando y analizando mis resultados”), 58(“cuando no logro resolver un problema por mí mismo acudo a otras per-


sonas”), 82 (“le doy importancia a tener preparados los materiales, libros ycondiciones que necesito para estudiar”), 83 (“ suelo darle importancia a lapresentación correcta de los trabajos”), 91 (“si encuentro una dificultad alcomprender o memorizar, insisto una y otra vez hasta resolverla”), 104(“valoración de técnica: hacer anotaciones al margen cuando estudio”) y106 (“valoración de técnica: relectura”). Obsérvese como los alumnos des-tacan en las estrategias cognitivas y de apoyo en el aprendizaje de aula yel estilo de aprendizaje, mientras las alumnas destacan en la búsqueda deapoyo social ante los problemas, la reflexión sobre el aprendizaje, el ordeny cuidado y la persistencia en el esfuerzo.

Para evaluar el posible efecto de interacción de la variable Género por laEtapa Educativa efectuamos nuevos anovas y manovas. Solamente seespecifica el efecto de interacción buscado, ya que los efectos parcialesdel género o la etapa se detallan en sus correspondientes apartados (verTabla 40).

En términos generales, estos resultados ponen de relieve que, mientras enlos alumnos se produce un descenso en el proceso de aprendizaje duran-te la ESO, en las alumnas opera un mantenimiento, menor descenso oincremento en la forma de ejecutar dicho proceso. Esto se constata en lapuntuación total de la Escala, así como en las Dimensiones “comporta-miento general de aprendizaje” y “estilo de aprendizaje”, con especial sig-nificación de esta última. Igualmente, este efecto se pone de manifiesto enlas subescalas Atotal (“comportamiento general de aprendizaje”) y Dtotal(“estrategias de apoyo”), en los componentes A1, A4 y B1 y en el efectogeneral aparecido al analizar los items. Además, diversos items destacancon un efecto estadístico de interacción más significativo: los items 36 (“suelo plantearme y buscar cuál es la idea central de un tema o lección”),47 (“tiendo a plantearme retos a mí mismo para animarme, antes de iniciarlas actividades”), 78 (“me gusta más dedicarme a conocer que a hacer”),84 (“tiendo a aprender integrados la teoría y la práctica”), 89 (“no acos-tumbro a improvisar ni a saltar de una cosa a otra en el estudio”), 90 (“megusta estudiar los temas que están claramente, estructurados y desarrolla-dos”) y 92 (“me gusta relacionar todas las cosas”).



Los efectos estadísticos aparecidos muestran una mayor valoración delproceso de aprendizaje por parte de los alumnos de la etapa de EP, conrespecto a los la ESO, con efectos estadísticos muy consistentes. Esteresultado pone de manifiesto la peor consideración que los alumnos de laESO tienen de como están desarrollando su proceso de aprendizaje, engran cantidad de los aspectos evaluados. Recordemos que los profesoresy profesoras, en la Escala 5, también perciben estas diferencias, aunque enmucha menor cuantía.


Para el análisis del efecto de esta variable en la evaluación del proceso deaprendizaje realizamos Anovas y Manovas, tomando como variable inde-


pendiente el CENTRO DEL ALUMNADO. De forma similar a los casos ante-riores, para que la variable independiente ETAPA no interfiriese en el efec-to estudiado, tales análisis fueron realizados para las etapas de EducaciónPrimaria y Secundaria, de forma separada (ver Tablas 42 y 43, respectiva-mente).

Los resultados reflejan que la variable CENTRO, en la Etapa de EP, marcadiferencias estadísticamente significativas, en cuanto a la valoración sobreel proceso de aprendizaje que realiza el alumnado, tanto en la puntuacióntotal de la Escala, las dimensiones (con diferencias significativas en todas),las subescalas, componentes e items. Tales efectos ponen de manifiesto,una vez más, la diversidad de procesos de aprendizaje que tienen lugar enlos diferentes centros de EP. Podemos constatar, de manera coincidentecon la valoración del proceso de enseñanza realizado por el alumnado enla Escala 4, que los centros número 1 y 6 son los que mejor puntuaciónobtienen en la puntuación total y en diversos aspectos del proceso deaprendizaje, mientras el centro número 4 es el que menor puntuaciónobtiene. Es conveniente recordar que el alumnado del centro número 6están habituados a trabajar con una metodología de aula constructivista.

En la etapa de la ESO también aparece con un efecto general significativodel factor CENTRO en cuanto a la evaluación del proceso de aprendizajeque efectúan los alumnos y alumnas. Las diferencias más significativasaparecen en la puntuación total de la Escala y en las dimensiones“Comportamiento general de aprendizaje”, “Estrategias de aprendizaje” y“Utilización de técnicas de estudio”. En las subescalas aparecen diferen-cias en la Btotal (“estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula”)y Ftotal (“valoración de las técnicas de estudio”) . El centro que aparececon una mejor puntuación, es el número 0, mientras que el de peor pun-tuación, en numerosas variables, es el número 8. Recordemos que losalumnos de este centro también evaluaban de forma más baja la puntua-ción referida al proceso de enseñanza.


Efectuamos los mismos análisis que para las variables anteriores, toman-do como variable independiente el TIPO DE CENTRO. En primer lugar rea-lizamos Anovas y Manovas con el total de la muestra. Posteriormente, conlos alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, dada la inexistencia ennuestra muestra de alumnado de la etapa de Educación Primaria en cen-tros concertados (ver Tabla 44).

Aunque a nivel de la puntuación total no aparecen diferencias significativasentre ambos tipos de centros, sí las hay en el análisis por subescalas y ,más concretamente, en la subescala Ctotal (“estrategias de control delaprendizaje en el aula”), así como en los componentes de la misma C1(“estrategias de control antes de empezar la actividad”) y C3 (“estrategiasde control al terminar la actividad”), a favor de los centros concertados. Elanálisis por items confirma la idea de la existencia de diferencias debidasal factor TIPO DE CENTRO. El alumnado de los centros PÚBLICOS puntú-an más alto en los items 12 (“pregunto cuando tengo dudas”), 33 (“acos-tumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos de texto”), 40 (“suelohacer cuadros o esquemas para representar lo aprendido”), 43 (“cuandovoy a aprender algo intento hacerme preguntas”), 93 (“me agrada plantear


ideas diferentes a las presentadas por el libro o por el profesorado”), 97(“técnicas: esquemas o cuadros sinópticos”) y 102 (“técnicas: hacerampliaciones, buscando otros libros y materiales”). Los pertenecientes alos CONCERTADOS lo hacen en los items 10 (“al comenzar cada tema rea-lizo actividades de preparación al aprendizaje”), 11 (“cuando realizo activi-dades de aprendizaje hablo con los compañeros y compañeras sobrecómo hacerla”) , 21 (“participo en mi propia evaluación, reflexionando yanalizando mis resultados”), 22 (“reflexiono sobre mi aprendizaje y mepongo metas para mejorarlo”), 53 (“suelo ser previsor, calculando el tiem-po de que dispongo para distribuirlo”), 56 (“si hay algo que no entiendo ono se hacer, procuro seguir adelante hasta lograr resolverlo”), 61 (“procurorelacionar lo que he hecho con lo que el profesor me pide”),68 (“cuando notengo ganas de hacer una actividad, para animarme, suelo comenzar porlo más fácil y atractivo”),70 (“tiendo a plantearme retos a mí mismo, paraanimarme antes de empezar las actividades”) y 87 (“suelo controlar el tiem-po de estudio, planificándolo detenidamente”).


Analizamos el efecto del factor ASIGNATURA (Lengua y Matemáticas) deforma separada, tanto en EP como en la ESO (ver Tablas 45 y 46, respec-tivamente).

Los resultados muestran que la asignatura de LENGUA, en la Etapa de EP,obtiene, de forma significativa, mejor puntuación, tanto en la puntuacióntotal como en el análisis por items. En el caso de las subescalas, esta asig-natura obtiene mejor puntuación en la Atotal (“comportamiento general deaprendizaje”), Btotal (“estrategias cognitivas de aprendizaje”) y Dtotal(“estrategias de apoyo”). También el componente A3 (“cómo aprender”)aparece con una puntuación significativamente mayor.

Los resultados de la ESO no revelan una valoración superior de una asig-natura respecto a la otra. No obstante, aparecen diferencias significativasen diferentes aspectos de cada asignatura, lo que muestra los procesos deaprendizaje diferentes que se dan ellas. La asignatura de LENGUA apare-ce con mejor puntuación en la subescala Btotal (“estrategias cognitivas deaprendizaje”) y en los componentes A2 (“qué aprender”), A5 (“qué, cómo ycuándo evaluar el aprendizaje”), B (“estrategias de memorización”), B3(“estrategias de estructuración”) y B4 (“estrategias de elaboración”). Elanálisis de items define diferencias significativas para cada asignatura, afavor de LENGUA, en los items 5 (“al comienzo de cada lección represen-to los contenidos que vamos a trabajar”), 28 (“suelo relacionar lo que estu-dio con palabras que me sirven para relacionar”), 29 (“para recordar lo queaprendo suelo dividir el tema en partes”), 37 (“cuando aprendo suelo dife-renciar lo que son ideas importantes y detalles”), 40 (“suelo hacer cuadroso esquemas que representen todo lo que he aprendido”), 44 (“cuandoaprendo algo trato de relacionarlo con otros conocimientos que ya sé”), 49(“cuando aprendo algo me gusta reflexionar sobre ello y hacerme pregun-tas”), 63 (“cuando estoy haciendo una actividad no me distraigo con faci-lidad”) y 76 (“estudio fijándome en lo que le da más importancia el profe-sor”).

En la asignatura de MATEMÁTICAS aparecen con puntuación superior lositems 41 (“cuando estoy estudiando algo suelo representar gráficamente o


con dibujos lo que estudio”), 52 (“ordeno lo que tengo que hacer, dicién-dome: primero...”), 55 (“procuro buscar las mejores condiciones de luga-res, tiempo y compañía para que no me produzcan distracciones”), 59(“cuando realizo un actividad procuro consultar la opinión de otros”), 79(“me gusta más escuchar las opiniones de los demás que opinar”), 83(“suelo darle importancia a la presentación correcta de trabajos”), 86 (“meimporta más ser original que aprender las cosas con exactitud”) y 90 (“megusta estudiar los temas que estén claramente desarrollados, organizadosy estructurados”).

4.2.1.7. Escala 7. EPPEA-P. Escala para evaluar el producto del procesode enseñanza y aprendizaje-Profesorado.


Para analizar los posibles efectos del factor edad de los docentes partici-pantes, al igual que en los análisis anteriores, agrupamos las edades de losmismos en dos grupos con intervalos similares: grupo 1 (31-42 años) ygrupo 2 (43-54) (ver Tabla 47)

La valoración del producto de enseñanza-aprendizaje no depende de laedad del profesorado, cuando se analiza el total de la puntuación de laEscala o las Subescalas. Cuando se trabaja con el conjunto de los itemsque definen la satisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje,encontramos diferencias estadísticas significativas entre ambos grupos.Los docentes con menor edad informan de una puntuación superior en elítem 2 (“el desarrollo de estas lecciones me ha enriquecido profesional-mente ”), mientras que los de mayor edad puntúan más en el ítem 9 (“misalumnos han conseguidos los objetivos de aprendizaje”).


Otro conjunto de análisis tuvieron como objetivo establecer las diferenciasen las variables dependientes definidas, en función de la ETAPA educativade los profesores participantes (ver Tabla 48).

Los resultados no muestran diferencias significativas globales, en funciónde la etapa del profesorado. Cabe destacar, no obstante, que el profeso-rado de la etapa de EP puntúa de forma superior en los items 8 (“estoysatisfecho respecto a cómo han aprendido los alumnos y alumnas”) y 18(“el rendimiento del alumnado ha sido adecuado”).

4.2.1.7.3. Centro del profesorado.

Para el análisis del efecto de esta variable en la evaluación del proceso deenseñanza realizamos Anovas y Manovas, tomando como variable inde-pendiente el CENTRO, en las dos etapas estudiadas (ver Tablas 49 y 50,respectivamente).

Los resultados referidos a la etapa de EP ponen de manifiesto un efecto,marginalmente significativo, del factor CENTRO a la hora de informar sobresu satisfacción sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este efectose hace significativo al analizar todos los items de forma conjunta, al ponerde relieve los que marcan diferencias entre los centros: el ítem 1 (“estoysatisfecho con respecto a cómo he desarrollado el proceso de enseñan-za”), el ítem 12 (“ mis alumnos y alumnas han construido adecuadamente


los contenidos de actitudes, valores y normas”) y el ítem 13 (“mis alumnosy alumnas tienen interés por aprender estos conocimientos”).

En la ESO no aparecen diferencias significativas entre el profesorado de losdistintos CENTROS, aunque sí aparecen diferencias significativas en elítem 7 (“estoy motivado para seguir enseñando de esta forma”) y en el ítem20 (“a mi alumnado le atrae seguir aprendiendo de esta forma”).


La variable independiente ASIGNATURA quedó reducida al análisis de lasde Lengua y Matemáticas, al igual que en casos anteriores (ver Tabla 51).

Los resultados muestran la mayor satisfacción con el proceso de ense-ñanza del profesorado que imparte la asignatura de MATEMÁTICAS. Sinembargo, no aparece una mayor satisfacción con el proceso de aprendi-zaje en esta asignatura.

4.2.1.8. Escala 8. EPPEA-A. Escala para evaluar el producto del procesode enseñanza y aprendizaje-Alumnado.


Para analizar los posibles efectos del factor GRUPO DE EDAD de los alum-nos y alumnas participantes se agruparon los mismos en tres grupos conintervalos similares: grupo 1 (9-11 años), grupo 2 (12-14) y grupo 3 (15-17años) (ver Tabla 52).

El factor GRUPO DE EDAD muestra que la satisfacción general con el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje disminuye de forma significativa segúnaumenta la edad de los alumnos y alumnas. No obstante se produce unadoble tendencia, ya que mientras en el caso de la satisfacción con el pro-ceso de enseñanza se produce una inflexión, mejorando en el grupo 3, lasatisfacción con el proceso de aprendizaje desciende de forma progresivay significativa, en los tres grupos de edad. Obsérvese que en el análisis poritems el efecto significativo se mantiene, a favor del grupo de alumnos yalumnas de 9-11 años y disminuyendo progresivamente en el ítem 1(“estoy satisfecho respecto a cómo mi profesor ha realizado la enseñanza”)y en todos los items relacionados con la satisfacción con el proceso deaprendizaje. Este efecto, tan claro y consistente, no ha aparecido en nin-gún otro análisis del presente trabajo, y pone de manifiesto, en nuestra opi-nión, la evolución negativa de la percepción del producto del aprendizaje,asociada a la EDAD de los alumnos. Si relacionamos este resultado con eldesarrollo del proceso de enseñanza (cuestionario 4) y de aprendizaje(cuestionario 6), comprenderemos la coherencia entre aquellos resultadosy éstos. Sin embargo, la progresión negativa del producto del aprendizajees peor que los resultados referidos al producto de la enseñanza o al desa-rrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje, considerado en su conjunto.


Esta variable analiza el papel de la influencia de las diferencias de GÉNEROdel alumnado en la evaluación del producto del proceso de enseñanza yaprendizaje efectuado (ver Tabla 53).


El factor GÉNERO no aparece como un factor explicativo significativogeneral y relevante en la satisfacción con el proceso de enseñanza-apren-dizaje desarrollado, aunque el análisis por items refleja diferencias signifi-cativas en la valoración de dicho proceso entre los alumnos y alumnas. Losalumnos puntúan significativamente por encima de las alumnas en el ítem10 (“comprendo bien estos aprendizajes”).



El factor ETAPA revela con rotundidad la superioridad de la etapa de la EPen cuanto al grado de satisfacción con el proceso de enseñanza y deaprendizaje. La puntuación es superior en el caso de la EP para diversositems relacionados con el proceso de enseñanza: items 1 (“estoy satisfe-cho respecto a cómo mi profesor o profesora ha realizado la enseñanza”),2 (“el profesorado está motivado para enseñar la asignatura”), 4 (“el profe-sorado tiene interés en seguir enseñando de esta forma en próximasUDs”). Los items relacionados con el proceso de aprendizaje también apa-recieron como superiores en la EP: items 5 (“estoy satisfecho/a respecto acómo he aprendido”), 6 (“he conseguido los objetivos de aprendizaje pro-puestos”), 7 (“he aprendido adecuadamente los contenidos propuestos”) ,8 (“tengo interés por aprender estos conocimientos”), 9 (“estoy motivadopor aprender esta materia”), 10 (“comprendo bien estos aprendizajes”), 11(“he aprendido a aprender mejor”), 12 (“he planificado y desarrollado bienmi aprendizaje”), 13 (“mi rendimiento ha sido adecuado”), 14 (“lo que heaprendido me será útil en la vida”), 15 (“me atrae seguir aprendiendo comohemos aprendido en estas últimas lecciones o temas”), 16 (“he adquiridoaprendizajes que me desarrollan como persona”) y 17 (“la calificación onota media que estoy teniendo en esta signatura es buena”).


Para el análisis del efecto de esta variable en la evaluación del proceso deenseñanza realizamos Anovas y Manovas, tomando como variable inde-pendiente el CENTRO. De forma similar a los casos anteriores, para que lavariable independiente ETAPA no interfiriese en el efecto estudiado, talesanálisis fueron realizados para las etapas de Educación Primaria ySecundaria, de forma separada (ver Tablas 55 y 56, respectivamente).

Los resultados muestran diferencias significativas consistentes que ponende manifiesto el diferente grado de satisfacción del alumnado, según el cen-tro en el que se encuentren, tanto en lo referido a la puntuación general delproceso de enseñanza-aprendizaje, como en cada uno de sus elementosconstitutivos. Obsérvese la peor puntuación obtenida por el centro número3, en todos los casos. En cuanto a los items, podemos considerar que lasdiferencias aparecidas respecto a la satisfacción del alumnado entre losdiferentes centros se basa en la práctica totalidad de los items evaluados.

Los resultados referidos a la ESO muestran la existencia de diferencias sig-nificativas entre los centros de este nivel educativo, en lo referido a la satis-facción con el proceso de enseñanza -aprendizaje. Es interesante resaltar


la ausencia de diferencias entre centros en cuanto al proceso total, asícomo las diferencias significativas aparecidas al analizar el proceso deenseñanza y aprendizaje , considerados de forma independiente.Recordemos que en la etapa de EP sí aparecen diferencias en la puntua-ción global en el proceso de E/A. Los centros que en su momento apare-cieron con mayores puntuaciones en el desarrollo del proceso de ense-ñanza y aprendizaje, aparecen ahora con mejores puntuaciones en el pro-ducto. También el número de items que marcan diferencias significativasentre centros es bastante menor en la ESO que en la EP.


Efectuamos los mismos análisis que para las variables anteriores, toman-do como variable independiente el TIPO DE CENTRO. Realizamos anovasy manovas con el alumnado de la ESO, dada la inexistencia de centrosconcertados en nuestra muestra de alumnos de la etapa de EducaciónPrimaria (ver Tabla 57).

Estos resultados ponen de manifiesto, además de la inexistencia de dife-rencias significativas entre ambos tipos de centros de la ESO, en cuanto ala satisfacción general con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que lasatisfacción con el proceso de enseñanza no es equivalente a la satisfac-ción con el proceso de aprendizaje. El alumnado de los centros PÚBLICOSde la ESO aparecen con mayor satisfacción en el proceso de aprendizaje,tanto en la puntuación total como en los items 11 (“he aprendido a apren-der mejor”), 14 (“lo que he aprendido me será útil en la vida”) y 16 (“headquirido aprendizajes que me desarrollan como persona”). El alumnadode los centros CONCERTADOS de la ESO muestra una mayor satisfaccióncon el proceso de enseñanza, en su puntuación total, como en los items 1(“estoy satisfecho respecto a cómo mi profesor o profesora ha realizado laenseñanza”), 2 (“el profesorado está motivado por enseñar esta asignatu-ra”) y 4 (“el profesorado tiene interés en seguir enseñando de esta forma”).


Evaluamos el grado de satisfacción con la enseñanza y el aprendizaje enlas dos asignaturas instrumentales estudiadas (ver Tablas 58 y 59).

En la etapa de EP los resultados dan más satisfacción a la asignatura deMATEMÁTICAS, en todos los niveles de análisis. En la ESO no aparecendiferencias significativas para la puntuación general, aunque se constatauna tendencia en la misma dirección, a favor de la misma asignatura.

4.2.2. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN EFECTUADA EN LAS VARIABLES DEPENDIENTES

DEFINIDAS.

Para establecer el efecto del tratamiento en el tiempo, realizamos diversosAnovas y Manovas del tipo GRUPO (experimental vs. control) x MOMENTO (1vs. 2), siguiendo la misma secuencia de análisis que la presentada con ante-rioridad.

4.2.2.1. Escala 1. ECPPEA-P. Escala para evaluar las concepciones yplanificación del proceso de E/A-Profesorado.

Para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo realizamos diferentesanovas y manovas, tomando como variables dependientes las definidas en


los análisis anteriores. Obsérvese la existencia de muerte experimental enel grupo de tratamiento, por lo cual no hemos podido realizar este análisisde forma separada para el profesorado de Educación Primaria ySecundaria. Para abreviar la presentación de resultados, hemos obviadolos resultados referidos a los componentes de las subescalas. En el casode los items se presentan sólo aquellos resultados para los cuales apare-ce un efecto de interacción significativo (ver Tabla 60).

Los resultados de nuestra intervención, con respecto a las concepciones yplanificación del proceso de E/A son diversos, según el análisis estadísticorealizado. Tal y como esperábamos, dadas las limitaciones de nuestraintervención para producir un cambio generalizado, no se produjeron cam-bios en la puntuación global, ni en las concepciones ni en la forma generalde planificar las UDs. No obstante, sí aparecieron algunos cambios signifi-cativos en algunas concepciones concretas, como consecuencia del pro-grama de intervención en el tiempo. Podemos resaltar el efecto de interac-ción Momento x Grupo, tomando todos los items como variables depen-dientes, que, aunque marginalmente significativo, nos revela la existenciaun incremento en el tiempo de las puntuaciones, a favor del grupo experi-mental. Este resultado incrementa la significatividad cuando analizamoslos items según las subescalas a las que pertenecen. En el caso de lositems 1 a 32, parece un efecto significativo de interacción momento xgrupo, F (1, 1, 3)= 268.45 (p<.04), al igual que para los items 33 al 44, F(1,1,3)= 12.033 (p<.03). Todos estos resultados nos indican un cambio enla dirección esperada y significativa en las puntuaciones de dichos. Entreellos podemos resaltar el ítem 4 (“enseñar es promover que el alumnopueda aprender por él mismo”) y el ítem 28 (“antes de ejecutar una tarease debe enseñar a los alumnos a hacerse un plan de trabajo”) que apare-cen con los cambios más significativos.

4.2.2.2. Escala 2. ECPPEA-A. Escala para evaluar las concepciones yplanificación del proceso de E/A-Alumnado.

En este caso, para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo reali-zamos diferentes anovas y manovas de forma separada, para el alumnadode Educación Primaria y Secundaria (ver Tabla 61 y 62, respectivamente).

Los resultados de interacción GRUPO x MOMENTO en el alumnado de EPson significativos en algunos análisis, pero poco consistentes en la direc-ción de los cambios. Tal y como esperábamos, no se producen cambiosen la interacción referida a las puntuaciones totales de la Escala y lasSubescalas , ya que ello supondría un cambio general en la mayoría de lasconcepciones y comportamientos de planificación del alumnado. Los efec-tos de interacción significativa GRUPO x MOMENTO aparecen en los aná-lisis por componentes y por items, lo que revela cambios específicos. Enel caso de los componentes, se produce un incremento significativo, en elgrupo experimental, de las concepciones referidas al componente A4(“saber aprender uno solo”), aunque, sin embargo, este incremento no seproduce en el componente B (“planificación del aprendizaje”). También seproducen cambios significativos de interacción GRUPO x MOMENTO,referidos a los items en el grupo experimental, con un incremento o man-tenimiento de las puntuaciones de algunos de ellos: ítem 14 (“factores quemenos que influyen en el aprendizaje: capacidad de aprender”), ítem 25


(“para saber aprender uno solo se deben enseñar procedimientos a losalumnos integrados en las asignaturas”) e ítem 33 (“cuando voy a estudiaruna lección o UD planifico comprender los diferentes tipos de contenidosque tengo que aprender”).

El caso del alumnado de ESO es diferente. Los cambios en las concepcio-nes y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de éstos son,en general, mas significativos que en EP. Este hecho se constata en losnumerosos efectos de interacción que aparecen en los diferentes análisis.En la puntuación total de la Escala el efecto de interacción muestra que laintervención efectuada logra un mantenimiento del diseño (concepciones yplanificación) del proceso de E/A, a diferencia de lo que ocurre en el grupocontrol, en el que se produce un empeoramiento de la puntuación. Esteresultado se repite en el caso de las subescalas. Los componentes en loscuales el efecto de la interacción GRUPO x MOMENTO se hace máspatente, a favor del grupo experimental, son el A3 (“aspectos de la ense-ñanza que favorecen el aprendizaje del alumnado”), el A4 (“estrategias paraenseñar a aprender uno solo”) y el B (“ planificación del aprendizaje”).Algunos items también mejoran en el grupo experimental, en interaccióncon el tiempo: ítem 10 (“aprender no es memorizar los contenidos”), 16(“aprender es saber lo que tengo que hacer cuando estoy estudiando encasa”), 20 (“aspectos de la enseñanza que no favorecen el aprendizaje:agrupar a los alumnos en buenos y malos estudiantes”), 23 (“cada alumnoo alumna no aprende solo a aprender y el profesor o profesora puede ayu-darle a saber aprender”), 26 (antes de hacer una tarea de sebe enseñar alalumnado a hacerse un plan de trabajo”) y 36 (“en cada UD planifico eva-luar mi aprendizaje”).

Como puede constatarse, el efecto de la intervención aparece significativopara determinados aspectos de las concepciones de E/A y de la planifica-ción del proceso de aprendizaje en el alumnado. No obstante, el efecto dela intervención es más claro en la ESO que en la EP, ya que parece frenarel empeoramiento de las puntuaciones que se produce en el tiempo de lasconcepciones de la enseñanza y el aprendizaje. También mejora, en otroscasos, las concepciones y la planificación del proceso de aprendizaje.

Si comparamos estos resultados con los de la Escala 1, vemos que losefectos de la intervención son más claros en el alumnado que en el profe-sorado, aun siendo éstos últimos los que han realizado la intervencióndirecta en el aula. Ello supone que existe un efecto indirecto de nuestraintervención sobre el alumnado, que se benefician en mayor grado de laintervención, a través de la llevada a cabo con el profesorado, aunque lospropios profesores o profesoras no lleguen a detectar este cambio.

4.2.2.3. Escala 3. EDPE-P. Escala para evaluar el desarrollo del procesode enseñanza-Profesorado.

Para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo realizamos diferentesanovas y manovas, tomando como variables dependientes las definidas enlos análisis anteriores en la evaluación del proceso de enseñanza (ver Tabla63).

Estos resultados muestran que el efecto de nuestra intervención no ha pro-ducido un cambio drástico y general en el proceso de enseñanza de los


docentes, tal y como era de esperar. Más bien ha producido una mejora enel grupo experimental del profesorado en determinados aspectos de laenseñanza, recogidos en los componentes A3 (“”cómo enseñar-apren-der”), A4 (“cuándo enseñar-aprender ”) y C1 (“estrategias de regulación delaprendizaje cuando estamos aprendiendo”). Más concretamente, los com-portamientos de enseñanza que se ha mejorado en el grupo experimental,tras la intervención son: el ítem 16 (“informo frecuentemente de nuestramarcha en la signatura”), 18 (“realizo con el alumnado actividades de pre-paración al aprendizaje”), 19 (“atiendo las dudas”), 24 (“presento un plande trabajo en cada UD”), 25 (“negocio con el alumnado un plan de trabajoindividual”), 27 (“ reflexiono y modifico la actuación clase, en función de losresultados del alumnado”), 28 (“permito participar al alumnado en la eva-luación de mi forma de enseñar”), 49 (“utilizo las entrevistas como instru-mento de evaluación continua”), 53 (“hago participar al alumnado en suevaluación continua, opinando y analizando sus resultados”), 61 (“ hagoparticipar al alumnado en su evaluación final”), 67 (“las actividades deaprendizaje las corrige toda la clase”), 81 (“proporciono actividades correc-tas para corregir los errores”), 88 (“ les ayudo a que se pongan metas deaprendizaje claras y realistas”) y 90 (“fomento en los alumnos una actitudautónoma en el aprendizaje”).

Estos resultados confirman, en nuestra opinión, una mejora significativa decomportamientos concretos de enseñanza en los docentes que han parti-cipado en el proceso formativo sobre el “dispositivo de regulación peda-gógica”. Obsérvese que los comportamientos de enseñanza que mejoranestán claramente relacionados con la regulación, desde la enseñanza, deun proceso de aprendizaje autorregulado.

4.2.2.4. Escala 4.EDPE-A . Escala para evaluar el desarrollo del procesode enseñanza-Alumnado.

En este caso, para evaluar el efecto de nuestra intervención, desde la pers-pectiva del alumnado, realizamos diferentes anovas y manovas, tanto deforma conjunta como separada, para el alumnado de la EP y ESO. Un han-dicap metodológico importante para obtener los resultados esperados fuela drástica disminución del número de alumnos y alumnas en el grupoexperimental, en el segundo momento de la evaluación, como puedeobservarse en los valores de la muestra recogidos en las Tablas de EP yESO (ver 64 y 65, respectivamente).

Los resultados en la etapa de EP muestran el poco efecto significativo deinteracción GRUPO x MOMENTO, a nivel general y específico, con res-pecto a la mejora de los comportamientos de enseñanza en el grupo expe-rimental, desde la perspectiva del alumnado. En contra de lo esperado, elefecto de significatividad aparecido en el análisis por items se sitúa a favordel grupo de control en todos los casos, a excepción del ítem 28 (“ el pro-fesor permite la participación en la evaluación del proceso de enseñanza”).Esto supone que el alumnado de EP perciben pocas mejoras o cambiossignificativos en los comportamientos de enseñanza de sus profesores trasla intervención.

Sin embargo, en el alumnado de la ESO ocurre todo lo contrario. Aunqueen el resultado total de la Escala 4 no aparece un efecto de interacción sig-nificativo, en los resultados por Subescalas sí aparece un efecto general de


interacción. Los análisis por componentes muestran diversos incrementossignificativos en el grupo experimental, reflejado en el efecto general deinteracción significativo. Los componentes en los que aparece un incre-mento significativo de interacción, a favor del grupo experimental, son: elA1 (“Por qué enseñar-aprender”), el A2 (“Qué enseñar-aprender”) y A3(“Cómo enseñar-aprender”). Los items en los cuales aparece una mejorasignificativa del tratamiento son: el ítem 2 (“al principio de cada tema o lec-ción el profesor explica la importancia de que aprendamos esos conteni-dos”), el 4 (“el profesorado explica los objetivos de las actividades quevamos a realizar”), el 5 (“el profesorado intenta saber si los alumnos hemoscomprendido bien los objetivos de aprendizaje”), el 9 (“el profesoradomuestra cuáles y de que tipo son los contenidos que vamos a prender), el10 (“el profesorado intenta saber si hemos comprendido bien los conteni-dos que vamos a trabajar”), el 20 (“el profesorado atiende nuestrasdudas”), el 21 (“el profesorado nos ayuda en las correcciones”), el 28 (“elprofesorado permite participar en la evaluación de su enseñanza”), el 38(“las actividades de clase los corrige toda la clase”), el 52 (“después decorregir un control proporciona actividades para corregir los errores”) y el57 (“dialoga con el alumnado sobre los objetivos de la lección o tema”).Obsérvese que en otros items el incremento es más significativo en elgrupo de control, tales como el 36, 39, 40, 41, 50, 53, 54, 55 y 56.

Estos resultados revelan que la mejora producida en la percepción del pro-ceso de enseñanza, por parte del alumnado, está referida a aspectos rela-cionados con el “dispositivo pedagógico de regulación”, trabajados ennuestro programa de intervención. Probablemente el incremento más clarode estos comportamientos en la etapa de ESO se deba a que el alumnadoesté menos acostumbrado a la utilización de estas estrategias de ense-ñanza por parte de sus profesores o profesoras.

4.2.2.5. Escala 5. EDPA-P. Escala para evaluar el desarrollo del procesode aprendizaje-Profesorado.

Para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo realizamos diferentesanovas y manovas, tomando como variables dependientes las definidas enlos análisis anteriores. Los resultados encontrados muestran que no seproduce ningún efecto de cambio significativo en el grupo experimental,con respecto al grupo de control, desde la perspectiva de los profesores.Por ello, se ha obviado la correspondiente Tabla. No obstante, considera-mos que este resultado tiene un valor significativo, como comentaremosen el apartado de Discusión.

4.2.2.6. Escala 6. EDPA-A. Escala para evaluar el desarrollo del procesode aprendizaje-Alumnado.

En este caso, para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo reali-zamos diferentes anovas y manovas, tanto de forma conjunta como sepa-rada, para los alumnos de Educación Primaria y Secundaria (ver Tablas 66y 67, respectivamente) .

En este caso, a diferencia de los resultados para los profesores, aparecenefectos significativos. Dichos resultados muestran que en la EP no se pro-duce un efecto de interacción significativo para la puntuación total de laEscala, como era de esperar, ya que ello supondría un incremento general


en todas las dimensiones del aprendizaje. No obstante, ese efecto generalsignificativo sí aparece cuando el análisis se efectúa con las cuatro macro-dimensiones del aprendizaje (comportamiento general, estrategias deaprendizaje, estilo de aprendizaje y técnicas de estudio), mostrando que elincremento significativo del grupo experimental se produce con mayor cla-ridad en la dimensión “comportamiento general de aprendizaje” (A1). Esteresultado se confirma, nuevamente, en el análisis por dimensiones y com-ponentes de la Escala, en el que aparece la misma dimensión con un incre-mento significativo, así como los componentes A1 (“Por qué aprender”) yC1 (Estrategias de control del aprendizaje antes de realizar cualquier acti-vidad”). En los “comportamientos de aprendizaje específicos” aparece unefecto general de interacción significativo, lo que revela la mejora en diver-sos comportamientos de aprendizaje en el grupo experimental: en el ítem3 (“al principio de cada actividad pienso por qué vamos a realizarla”), ítem4 (“al principio de cada actividad pienso en los objetivos para aprendermejor”), ítem 12 (“pregunto cuando tengo dudas y no me quedo con ellas”),ítem 13 (“solicito ayuda al profesor cuando no sé que hacer”), ítem 17 (“rea-lizo un plan de trabajo para cada tema o lección”), ítem 22 (“reflexionosobre mi aprendizaje y me propongo metas para mejorarlo”), ítem 26(“apenas memorizo, pues logro comprender y relacionar las cosas entresí”), ítem 46 (“cuando aprendo algo trato de aplicarlo a la práctica o reali-dad, actual o futura”), ítem 51 (“acostumbro a dividir la tarea en partes,para que me resulte más fácil”), ítem 73 (“suelo distribuir las dificultades decada actividad para ir resolviéndolas paso a paso”), ítem 76 (“ estudio fiján-dome en lo que le da más importancia el profesorado”) e ítem 82 (“le doyimportancia a tener preparados los materiales, libros y condiciones quenecesito para estudiar”).

En el caso del alumnado de la ESO, también aparecen algunos efectos deinteracción. Los resultados ponen de relieve la inexistencia de efectos deinteracción significativos en los análisis con las puntuaciones totales, lasmacrodimensiones y los componentes de la Escala. Sin embargo, el análi-sis por items refleja un efecto general de interacción significativo, así comoun incremento en el grupo experimental de los siguientes items: ítem 4 (“alprincipio de cada actividad pienso en los objetivos para aprender mejor”),ítem 13 (“solicito ayuda al profesorado cuando no se qué hacer”), ítem 31(“suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto”), ítem33 (“acostumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o textos”), ítem 34(“acostumbro a hacer resúmenes de lo que aprendo”), ítem 36 (“suelo plan-tearme y buscar cuál es la idea central de un tema o lección”), ítem 43(“cuando voy a aprender algo, intento hacerme preguntas sobre lo que voya leer”), ítem 71 (“suelo hacer descansos o pausas durante la realizaciónde las actividades y trabajos”), ítem 74 (“me siento satisfecho cuando con-sigo hacer cosas nuevas”), ítem 77 (“me suelo centrar en cada parte de untema hasta dominarla”), ítem 78 (“en general, me gusta más dedicarme aconocer que a hacer”), ítem 80 (“cuando estudio lo hago buscando el máxi-mo esfuerzo”), ítem 83 (“suelo darle importancia a la presentación correc-ta de trabajos”), ítem 88 (“cuando tengo dudas y me supone esfuerzoresolverlas no me quedo con lo que sé”), ítem 90 (“me gusta estudiar lostemas que están claramente desarrollados, organizados y estructurados”),ítem 96 (“valoración de técnicas de estudio: resúmenes”), ítem 97 (valora-


ción de técnicas de estudio: “esquemas o cuadros sinópticos”) e ítem 106(“valoración de técnicas de estudio: relectura”).

4.2.2.7. Escala 7. EPPEA-P. Escala para evaluar el producto del aprendi-zaje-Profesorado.

Para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo realizamos diferentesanovas y manovas, tomando como variables dependientes las definidas enlos análisis anteriores (ver Tabla 68).

La satisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje, aparece con unefecto de interacción significativo, aunque con un índice moderado, en lapuntuación total, lo que pone de manifiesto el incremento significativo dela percepción de dicho proceso en los profesores del grupo experimental.No obstante, este incremento está referido a la satisfacción con el proce-so de enseñanza promovido, mientras que el incremento no aparece signi-ficativo en lo referido a la puntuación total de la satisfacción con el proce-so de aprendizaje, como muestra el análisis por dimensiones.

El análisis por ítem refleja los aspectos en los que se produce la mejora sig-nificativa en la puntuación del profesorado del grupo experimental.Aparecen incrementos significativos en los mismos para diferentes itemsreferidos al proceso de enseñanza: el ítem 1 (“estoy satisfecho con respec-to a cómo he desarrollado el proceso de enseñanza”), ítem 2 (“el desarrollode estos temas me ha enriquecido profesionalmente”), ítem 3 (“estas lec-ciones o temas me han hecho reconsiderar mis concepciones sobre cómoenseñar”). También en algunos items referidos al proceso de aprendizaje: elítem 8 (“estoy satisfecho respecto a cómo han aprendido mis alumnos yalumnas”), ítem 20 (“a mi alumnado le atrae seguir aprendiendo comohemos aprendido en estas lecciones o temas”) y el ítem 21 (“mi alumnadoha adquirido aprendizajes que le desarrolla integralmente como persona”).Estos resultados confirman un efecto de mejora específico como conse-cuencia de la intervención realizada para determinados aspectos de lasatisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el profesorado.

4.2.2.8. Escala 8. EPPEA-A. Escala para evaluar el producto del procesode enseñanza y aprendizaje-Alumnado.

En este caso, para evaluar el efecto de la intervención en el tiempo reali-zamos diferentes anovas y manovas, tanto de forma conjunta como sepa-rada, para el alumnado de Educación Primaria y ESO (ver Tablas 69 y 70,respectivamente).

Los resultados referidos a la satisfacción con el proceso de enseñanza yaprendizaje en el alumnado de EP, muestran un incremento general signifi-cativo en el análisis por items en el grupo experimental, destacando losítem 4 (“el profesorado tiene interés en seguir enseñando de esta forma”)y el ítem 11 (“he aprendido a aprender mejor estos contenidos”).

Los resultados del alumnado de la ESO muestran un claro efecto de inter-acción, a favor del grupo experimental, para todos los niveles de análisis,evidenciando que, mientras en el grupo experimental se produce un man-tenimiento o incremento de la satisfacción con el proceso de enseñanza-


aprendizaje en el tiempo, en el grupo de control se produce un deterioro dela misma.

De forma complementaria a estos resultados, analizamos las relaciones deinterdependencia entre el nivel de calificaciones de los alumnos y la valo-ración del proceso de E/A realizadas por ellos. Para ello, definimos tresniveles de calificaciones a partir de la puntuación en el ítem 17: calificacio-nes bajas (puntuaciones 1 y 2), calificaciones medias (puntuación 3) y cali-ficaciones altas (puntuaciones 4 y 5). A partir de esos grupos efectuadosdiversos anovas y manovas, tomando como variable independiente el nivelde calificación y como variable dependiente la satisfacción con el procesode E/A (ver Tabla 71).

Como puede comprobarse existe una clara relación de interdependenciaentre el nivel de las calificaciones y la valoración del producto de enseñan-za-aprendizaje. A mayor de nivel de calificación se produce una mayor per-cepción de satisfacción con el proceso de enseñanza-aprendizaje y vice-versa, de forma muy consistente, en todos los análisis realizados. No obs-tante, es conveniente resaltar la interdependencia lineal existente entre elnivel de calificaciones y el grado de satisfacción con el proceso de apren-dizaje (Btotal).


5.1. CONCLUSIONES GENERALES

Los resultados expuestos con anterioridad nos permiten extraer diversas conclu-siones de carácter general que sirven como elemento de síntesis de los mismos.

5.1.1. RESPECTO A LA EVALUACIÓN INICIAL.

En la evaluación inicial han aparecido resultados descriptivos dignos de sertomados en consideración. En cuanto al diseño del proceso de E/A, hemospodido comprobar que las concepciones sobre el mismo del profesorado yalumnado se ajustan, en general, a la propuesta formulada por la fundamen-tación de la Reforma Educativa propugnada por la LOGSE. Sin embargo, talesconcepciones no se materializan en una planificación que contribuya a mejo-rar la regulación de la enseñanza y la autorregulación en el aprendizaje. En elcaso del profesorado, la planificación está más centrada en el proceso deenseñanza que van a efectuar, prescindiendo de planificar cómo se va a pro-mover el proceso de aprendizaje en los alumnos. En otras palabras, pareceexistir en los profesores y profesoras una mayor preocupación, por planificarcómo ellos van a enseñar que respecto a cómo van a ayudar a aprender, dadoque el proceso de aprendizaje se considera como algo más propio del alum-nado. En el caso del alumnado, la planificación que realiza la mayoría de losalumnos y alumnas es muy limitada, si tomamos en consideración los porcen-tajes de comportamientos de planificación de los que éstos informan.

Los resultados referidos al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizajehan puesto de relieve la simplicidad con la que ambos procesos se desarro-llan en el contexto del aula. En el caso del desarrollo del proceso de enseñan-za, los docentes reconocen poner en juego sólo una mínima parte de los com-portamientos de enseñanza que se recogen en las Escalas propuestas para laevaluación. Estos resultados revelan, a nuestro modo de ver, el insuficiente usode comportamientos de enseñanza favorecedores de la regulación del apren-dizaje, tanto en lo referido al comportamiento general, como a las estrategiasde enseñanza de tipo evaluativo y a las estrategias de regulación del aprendi-zaje, con un especial énfasis en las segundas. Desde la perspectiva del alum-nado, la percepción de la regulación efectuada desde el proceso de enseñan-za es menor que la informada por los docentes, tanto en cuanto al comporta-miento general del profesor o profesora cuando enseña, como en algunas delas estrategias de enseñanza de tipo evaluador (corrección de exámenes) y,especialmente, en las estrategias específicas de regulación del aprendizaje(cuando se está aprendiendo).


Conclusiones Generales,Discusión y Propuesta5

En el caso del desarrollo del proceso de aprendizaje, tanto el profesoradocomo el alumnado informa de pocos comportamientos de aprendizaje, mayo-ritariamente utilizados por el alumnado. El profesorado percibe que el alum-nado pone en juego pocos comportamientos de aprendizaje, tanto en cuantoal comportamiento general de aprendizaje, como a los diferentes tipos deestrategias, al estilo de aprendizaje en el estudio y a la utilización de las téc-nicas de estudio. Además, revelan el poco conocimiento que tienen losdocentes respecto a cómo aprende el alumnado, tanto a nivel de estrategiascognitivas como de control del aprendizaje. La percepción del alumnado encuanto al desarrollo del proceso de aprendizaje muestra, además, que seafronta utilizando un gama muy restringida de comportamientos generales deaprendizaje y que los comportamientos menos utilizados son los constitutivosdel aprendizaje autorregulado.

En lo referido al producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, los resulta-dos muestran diferentes tendencias en el profesorado y alumnado. El profe-sorado informa de una mayor satisfacción con el proceso de enseñanza pro-movido que con el de aprendizaje, reconociendo la poca regulación del pro-ceso de aprendizaje que realiza el alumnado. Esto sugiere una cierta inde-pendencia en la satisfacción percibida con ambos tipos de procesos. En elcaso del alumnado, también se produce una mayor satisfacción con el pro-ceso de enseñanza que con el proceso de aprendizaje, reconociendo éstos lapoca regulación de su proceso de aprendizaje. Curiosamente, también existeen el alumnado una percepción de cierta independencia entre ambos tipos deprocesos (enseñanza y aprendizaje).

5.1.2. RESPECTO A LA VARIABILIDAD DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSE-ÑANZA-APRENDIZAJE.

También los resultados inferenciales han aportado información importantepara la comprensión del fenómeno objeto de estudio en nuestro trabajo. En loreferido al diseño del proceso de E/A, la visión sobre el desarrollo del procesode enseñanza del profesorado muestra una percepción bastante homogéneadel mismo, lo que denota pocas diferencias en el profesorado en cuanto a lasconcepciones y a la planificación del proceso de E/A. No obstante, cabe recor-dar que el tamaño de la muestra puede incidir decisivamente en estos resul-tados. No ocurre así en el caso del alumnado, en el cual existen una clara dife-rencias en base a la edad, con unas mejores concepciones y, paradójicamen-te, peor planificación en los alumnos mayores. El género también marca dife-rencias, a favor de las alumnas, en algunas concepciones y comportamientosde planificación específicos. Pero la variable que determina las diferenciasmás consistentes es la etapa (a favor de los alumnos de EP), el centro y el tipode centro. Estos resultados dan cuenta de la variabilidad y de las diferenciasexistentes en cuanto al diseño del proceso de E/A (concepciones y planifica-ción) desde la perspectiva de los alumnos, en función de los diferentes proce-sos de enseñanza y aprendizaje a los que hayan sido expuestos.

El desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje también muestra unacomponente de variabilidad importante, dependiendo de quien lo evalúe. Enlo referido al desarrollo del proceso de enseñanza, la ausencia de diferenciasen la percepción del profesorado muestra, a nuestro modo de ver, una ciertafalta de precisión, por parte del profesorado, a la hora de evaluar cómo se estádesarrollando dicho proceso, así como una cierta homogeneización en el


desarrollo del mismo, no diversificando los comportamientos de enseñanzaen función de las variables contextuales de cada etapa, centro, etc. Sinembargo, la visión del alumnado en cuanto al desarrollo del proceso de ense-ñanza es muy diferente, ya que aparecen diferencias muy significativas en fun-ción de diferentes variables analizadas. El proceso de enseñanza es diferen-cialmente valorado según la edad, la etapa, el centro, el tipo de centro y laasignatura de los alumnos, suscitando la idea de una gran variabilidad y diver-sidad en la forma en la que se desarrolla el mismo, con independencia de lafalta de diferencias informada por los profesores encuestados.

El desarrollo del proceso de aprendizaje también muestra su variabilidaddependiendo de quien informe el mismo. En el caso del profesorado, percibeel proceso de aprendizaje de forma diferente según la edad (a favor de los másjóvenes) o la etapa del alumnado (a favor de la EP). El alumnado percibe eldesarrollo del proceso de aprendizaje en función de la edad (a favor de losmenores), la etapa (a favor de la EP), el género (a favor de las alumnas en laESO), el centro, el tipo de centro o la asignatura. Ambos resultados revelan laexistencia de gran variabilidad a la hora de desarrollar el proceso de aprendi-zaje por parte del alumnado, de forma consistente con la variabilidad percibi-da en cuanto al proceso de enseñanza. Además, constatamos una mayorvariabilidad y precisión del profesorado a la hora de evaluar el proceso deaprendizaje del alumnado que su propio proceso de enseñanza.

En lo referente al producto de la enseñanza y del aprendizaje podemos desta-car, una vez más, la ausencia de diferencias consistentes entre el profesora-do, si bien, el caso de los alumnos es distinto. Las diferencias en la satisfac-ción del alumnado aparecen de forma muy significativa en base a la edad (afavor de los menores), la etapa (a favor de la EP), el centro, el tipo de centro(es mejor valorado el proceso de enseñanza en los centros concertados y elproceso de aprendizaje en los públicos) o la asignatura (a favor de lasMatemáticas en la EP).

El análisis conjunto del diseño, desarrollo y producto del proceso de E/A tam-bién ha puesto de manifiesto diferencias, aunque no las hemos incluido en losanálisis parciales anteriores, por limitaciones de espacio. El profesorado másjoven, el perteneciente a la etapa de EP, el que imparte docencia en el área deMatemáticas y el de algunos centros de EP, valora significativamente más elproceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos y alumnas más jóvenes, losde la etapa de EP, los de los centros 1,2 y 6 de la EP, así como los 5 y 9 de laESO, los de los centros concertados de la ESO, y los de la asignatura deMatemáticas, informan de mejores procesos de enseñanza-aprendizaje.

5.1.3. RESPECTO A LOS RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN EFECTUADA.

El efecto de la intervención en el diseño del proceso de E/A (concepciones yplanificación) aparece de forma diferencial en profesorado y alumnado. En elcaso de los docentes el efecto de nuestra intervención, tal y como esperába-mos, no modifica de forma general todo el diseño del proceso de E/A, sinoque los cambios están limitados a la mejora de los aspectos específicos tra-bajados, relacionados con la regulación del proceso de E/A. En el caso delalumnado, mientras en los la etapa de EP no se produce una modificacióngeneral sí se da una mejora en determinados aspectos del diseño del proce-so de E/A relacionados con la regulación del mismo. En los de la etapa de laESO se produce un mantenimiento de la puntuación general sobre el diseño


del proceso de E/A, así como un mejora significativa en determinados aspec-tos del mismo relacionados con la regulación de dicho proceso.

El desarrollo del proceso de E/A mejoró diferencialmente tras la intervención.En el caso del desarrollo del proceso de enseñanza, desde la perspectiva delprofesorado, mejoraron significativamente diferentes comportamientos espe-cíficos de enseñanza, relacionados con la mejor regulación del aprendizaje, enel grupo experimental. Desde la perspectiva del alumnado, la mejora de talescomportamientos se produce con más claridad en los profesores de la ESO.El desarrollo del proceso de aprendizaje no ha experimentado mejoras signifi-cativas desde la perspectiva de los profesores, si bien se producen gananciassignificativas en diversos comportamientos específicos reguladores delaprendizaje (tanto en EP y ESO) desde la perspectiva del alumnado. Esta dis-crepancia, anteriormente aparecida, entre la percepción del profesorado y elalumnado, en cuanto a los comportamientos reguladores del aprendizaje uti-lizados por éstos últimos, podría ser un nuevo indicador del limitado conoci-miento que los docentes tienen respecto a los comportamientos específicosde aprendizaje del alumnado.

En lo referido al producto o satisfacción con el proceso de E/A, podemos con-siderar que existe un incremento significativo general, en el profesorado delgrupo experimental, como consecuencia, tanto de la mayor satisfacción conel proceso de enseñanza promovido como de determinados aspectos del pro-ceso de aprendizaje. En el caso del alumnado, el incremento de la satisfac-ción con el proceso de E/A se produce tanto en el alumnado de la etapa deEP como en el de la ESO, si bien en este último es donde se produce de formamás consistente el incremento en la satisfacción con el proceso de aprendi-zaje. También hemos constatado que el nivel de las calificaciones académicasaparece como interdependiente respecto al grado de satisfacción con el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

En los análisis conjuntos del diseño, desarrollo y producto del proceso de E/A(no reflejados en el presente informe), tanto el profesorado como el alumnadodel grupo experimental obtienen un mantenimiento significativo de la puntua-ción en el tiempo, mientras que en el grupo de control se produce un des-censo. No obstante, la ganancia más significativa de nuestra intervención seproduce en el alumnado de la ESO.

5.2. DISCUSIÓN

Consideramos que nuestra investigación ha cubierto en gran medida los objeti-vos propuestos. En cuanto al primero de ellos, centrado en el análisis de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje de aula, como procesos de regulación y auto-rregulación de los aprendizajes, entendemos que ha servido para delimitar conmayor precisión la forma en que éstos se producen en contextos reales.

En primer lugar, hemos constatado la posibilidad de evaluar con cierta precisiónla visión que tiene el profesorado y alumnado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva novedosa: la regulación del proceso deenseñanza (y , por extensión, del aprendizaje), por parte del profesorado, y laautorregulación del aprendizaje, por parte del alumnado. Ello ha supuesto la eva-luación del proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes momentos (antes,


durante y después) y desde la doble perspectiva del binomio enseñanza-apren-dizaje (profesorado-alumnado).

En segundo lugar, nuestros resultados han aportado evidencia respecto a la ideade que las concepciones promulgadas en la actual Reforma Educativa, propues-tas por la LOGSE, han materializado un diseño de la enseñanza y del aprendiza-je poco regulador del aprendizaje, en la muestra estudiada. Hemos encontradoconcepciones cercanas a ésta idea sobre el proceso de enseñanza-aprendizajeen el profesorado y en el alumnado, pero no en grado suficiente como para ins-taurar comportamientos planificadores en ambos. En el caso del profesorado,éstos siguen efectuando una planificación de cómo ellos van a enseñar, sin pre-cisar suficientemente cómo se va a promover el aprendizaje del alumnado.Parece que el binomio enseñanza-aprendizaje no es aún una construcción inter-dependiente asumida con todas sus consecuencias en la planificación de aula.Este hecho es comprensible si tomamos en consideración que la formación ini-cial y permanente del profesorado está presidida por la idea de que la mejora delos procesos de enseñanza, parecen garantizar “per se” los procesos de apren-dizaje. En el caso del alumnado, los resultados parecen confirmar la poca plani-ficación consciente que éstos realizan, como forma de mejorar su proceso deaprendizaje. También este hecho tiene explicación si consideramos la gran can-tidad de experiencia que éstos tienen de ser sujetos pasivos, en los procesos deenseñanza-aprendizaje al uso.

Tales resultados se hacen más consistentes al analizar el desarrollo del procesode enseñanza y de aprendizaje. El desarrollo del proceso de enseñanza, promo-tor de la regulación del aprendizaje, aparece poco instaurado, al utilizarse demanera insuficiente los comportamientos generales de enseñanza, las estrate-gias de tipo evaluativo y las estrategias específicas para la regulación del apren-dizaje, que lo garantizan. Este hecho parece indicar que, aunque las concepcio-nes de los docentes estén más próximas a una concepción del proceso de E/Apromotora de la regulación y autorregulación del aprendizaje, las prácticasdocentes distan aún bastante de las mismas. Recordemos que los resultadosencontrados muestran que los comportamientos de enseñanza reguladores delaprendizaje son los menos utilizados por el profesorado, tanto según el autoin-forme del profesorado como del alumnado. El desarrollo del proceso de aprendi-zaje autorregulado ha aparecido, desde la perspectiva del profesorado, en ciertamedida, desconocido para ellos. Este resultado es coherente con la idea de queel proceso de enseñanza es algo que influye en él, pero es independiente delmismo, así como con la menor influencia que el proceso de aprendizaje de losalumnos tiene en el proceso de enseñanza diseñado por el profesorado. No obs-tante, los informes del profesorado revelan, de manera bastante coincidente conlos alumnos, los escasos comportamientos de autorregulación en el aprendizajeutilizados. Este resultado también parece ser coherente con la poca regulacióndel aprendizaje que se fomenta desde el proceso de enseñanza, aparecida conanterioridad, aunque la relación de predicción o asociación entre ambos no hasido objeto de este trabajo.

Finalmente, la poca satisfacción del profesorado y alumnado respecto al pro-ducto de E/A, en especial, en lo referido a la planificación y regulación del pro-ceso de aprendizaje por parte de los alumnos, ponen de manifiesto la necesidadde mejorar la forma en que aprenden los alumnos y alumnas. Entendemos que lasatisfacción del profesorado sobre el proceso de enseñanza y de aprendizajepromovido (73% muy de acuerdo), al margen de este resultado, da cuenta, una


vez más, tanto de la concepción independiente que existe entre el proceso deenseñanza promovido y la forma de aprender, así como de la poca importanciaconcedida a esta variable, a la hora de efectuar la valoración global sobre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

En tercer lugar, otro resultado digno de mención de nuestra investigación, aun-que no reflejado en el presente informe por razones de limitación de espacio, yacomentadas, ha sido la constatación de la gran variabilidad en las experienciasde diseño, desarrollo y producto del proceso de E/A que tiene el alumnado denuestra muestra, a diferencia del profesorado. Las diferencias significativas apa-recidas en el alumnado, en las concepciones de enseñar y aprender, las formasde planificar su aprendizaje, los procesos de enseñanza a los que han sidoexpuestos, la regulación de su proceso de aprendizaje y el grado de satisfaccióncon el proceso de enseñanza y de aprendizaje, nos hacen vislumbrar una reali-dad de aula muy heterogénea, bastante alejada de patrones homogéneos deenseñanza y aprendizaje. El resultado más preocupante de todos los aparecidosestá referido al empeoramiento general que se producen en los procesos deenseñanza y de aprendizaje, en la etapa de la ESO, en relación a la etapa de EP.En concreto, el peor ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje, engeneral, y la peor regulación de la enseñanza y autorregulación del aprendizaje,aparecidos en nuestra investigación son coherentes con otros trabajos previos(De la Fuente, 1999), señalando a la ESO como un tramo educativo muy necesi-tado de innovación educativa en los procesos cotidianos de enseñanza-aprendi-zaje. También la peor puntuación obtenida por el alumnado de género masculinode la ESO, en cuanto al diseño, desarrollo y producto de los procesos de E/A losconvierte en una población potencial de riesgo a tener presente, de cara a unaposible intervención de atención a la diversidad y de compensación educativa.En el caso de los diferentes centros analizados, la constatación de diferenciasentre ellos nos permite afirmar la existencia de realidades educativas claramentediferenciadas en la forma de entender, desarrollar y valorar la regulación de laenseñanza y el aprendizaje.

En cuanto al segundo objetivo de nuestra investigación, centrado en constatarlas posibilidades de mejorar la regulación y la autorregulación del aprendizaje, através de un “dispositivo pedagógico” de carácter constructivista (Jorba yCasellas, 1997) también hemos encontrado resultados dignos de mención. Esmenester aclarar que, tal y como esperábamos, los efectos de la intervención nopueden afectar por igual a la totalidad de los elementos evaluados sobre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, a través de éstos instrumentos. Antes, másbien, esperábamos que se produjeran cambios específicos, ya que los aspectosaprehendidos por los instrumentos utilizados son más amplios que los aspectosque se trabajan en el programa .

En lo referido al diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje, la intervenciónha producido efectos diferenciales. Desde la perspectiva del profesorado, laintervención ha mejorado dos concepciones específicas y una estrategia de pla-nificación didáctica, relacionadas con la regulación del aprendizaje, aunque noinforman de una cambio generalizado que afecte a las concepciones y a la pla-nificación de la enseñanza para que sea reguladora del aprendizaje. Desde laperspectiva del alumnado, se ha produce un incremento en las concepcionesque ayudan a que el alumno sepa aprender por el mismo. No obstante, en amboscasos no mejora significativamente la planificación, tanto del proceso de ense-ñanza como del proceso de aprendizaje. Estos resultados muestran, en nuestra


opinión, que el “dispositivo de regulación pedagógica” (Jorba y Cassellas, 1997),además de necesitar más tiempo para producir cambios, probablemente, incidamenos en la planificación general del proceso de E/A y más en la planificación ydesarrollo de las actividades concretas del mismo.

Por ello, donde se pueden comprobar los mejores efectos de nuestra interven-ción es en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En lo referi-do al proceso de enseñanza, el efecto de la misma se constata en la mejora dealgunos aspectos concretos del comportamiento general de enseñanza, lasestrategias de evaluación y las estrategias de regulación del aprendizaje, espe-cialmente en la ESO. Ello supone que el mencionado “dispositivo de regulaciónpedagógica “ (Jorba y Casellas, 1997) produce efectos de optimización en deter-minados aspectos del proceso de enseñanza, pero no abarca otros evaluadospor nosotros, especialmente los referidos a las estrategias reguladoras del apren-dizaje de orden cognitivo, al no profundizar suficientemente en la mejora de lasestrategias cognitivas de aprendizaje. En el caso del desarrollo del proceso deaprendizaje, mientras los profesores y profesoras no perciben ninguna mejorasignificativa, el alumnado del grupo experimental, además de una mejora de dife-rentes comportamientos específicos de aprendizaje reflejados en los items, pien-san que tales mejoras se refieren a su comportamiento general, así como lasestrategias de control del mimo, en el momento del comienzo de la realizaciónde las actividades. Este resultado parece reflejar -en consonancia con lo encon-trado anteriormente para el proceso de enseñanza- una cierta mejora de lasestrategias cognitivas y de control del aprendizaje, pero sin llegar al nivel delcomportamiento general de aprendizaje. Por tanto, revelaría que el “dispositivode regulación pedagógica” (Jorba y Cassellas, 1997) mejora el comportamientogeneral de aprendizaje pero no lo hace, en la misma proporción, en cuanto a losprocesos cognitivo-motivacionales que se producen durante el mismo.

También, y de forma consistente con lo anteriormente expuesto, el profesoradodel grupo experimental percibe una mayor satisfacción con el proceso de E/A, conun incremento de la satisfacción más clara en el proceso de enseñanza que en elde aprendizaje. De nuevo este resultado es consistente con la idea referida de queel “dispositivo de regulación pedagógica” (Jorba y Cassellas, 1997) ha producidomayores efectos en el comportamiento general de enseñanza y de aprendizaje,pero sin llegar a modificar en profundidad los procesos estratégicos de los alum-nos (Monereo, 1999; Justicia y Cano, 1996; De la Fuente y Martínez, 2001).

En síntesis, nuestra intervención ha producido en profesorado y alumnado delgrupo experimental un mantenimiento en el tiempo de la percepción del procesode E/A, mientras que en el grupo de control se ha producido un claro deterioro,con mejoras más consistentes en la ESO, respecto a la valoración del mismo. Porello, podemos concluir que, en términos generales, nuestra intervención ha ser-vido para que el profesorado y alumnado del grupo experimental mantengan unmejor percepción del proceso de E/A y no se deteriore en el tiempo.

No obstante, además de las consecuciones expuestas, la presente investigacióntambién adolece de diversas limitaciones. Es obvio que el tamaño de la muestra,especialmente, en lo referido al número de docentes es escaso, pero también esnecesario recordar que esta investigación no ha tenido como objetivo la realiza-ción de un estudio normativo general de la población escolar, sino, más bien,constatar realidades concretas, así como la efectividad de un Programa deIntervención, a partir del análisis previo de una realidad educativa de aula. Los


instrumentos de evaluación utilizados, basados en técnicas de autoinforme conprofesorado y alumnado, probablemente sean insuficientes para captar determi-nados aspectos más precisos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y,específicamente, de la regulación de los aprendizajes. Finalmente, somos cons-cientes respecto a la insuficiencia del tiempo (un curso escolar) en el que se apli-cado el “dispositivo de regulación pedagógica” para obtener cambios consisten-tes en las formas de entender, desarrollar y valorar los procesos de enseñanza yaprendizaje en los agentes participantes. No obstante, las mejoras encontradasnos llenan de esperanza respecto a la posibilidad de desarrollas futuras innova-ciones educativas en mayor profundidad.

5.3. PROPUESTAS DE TRABAJO FUTURO

En base a las limitaciones mencionadas, consideramos que merecería la penallevar a cabo un estudio más amplio de la población de centros para tener unmejor conocimiento de cómo se producen, en la práctica, los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, favorecedores de la regulación y autorregulación de losaprendizajes. Estos resultados nos permitirían elaborar una radiografía másexhaustiva del grado en que determinados principios de intervención educativa,tales como “enseñar y aprender a aprender”, la “mediación de los aprendizajes”,la “memorización comprensiva”, la “interacción social” o la “significatividad yfuncionalidad de los aprendizajes” se han consolidado en la realidad de nuestrasaulas.

De otra parte, consideramos imprescindible complementar el “dispositivo deregulación pedagógica” con estrategias de orden psicológico para crear unauténtico “dispositivo psicopedagógico de la regulación de la enseñanza y laautorregulación del aprendizaje”. Ello supone incorporar a las prácticas educati-vas estrategias de enseñanza y aprendizaje de orden cognitivo que permita quelos profesores y los alumnos tengan un conocimiento estratégico más preciso,superando así la mera mejora de comportamientos generales de enseñanza yaprendizaje, promovidos en mayor medida por este dispositivo pedagógico.Algunas propuestas nuestras, que en la actualidad estamos experimentando,están en esta dirección (De la Fuente y Martínez, 2001).

En igual medida, consideramos importante terminar de delimitar la forma en quela visión de los profesores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, condicio-na o predice la visión del alumnado sobre el mismo. Un acercamiento a estacuestión la hemos efectuado en esta investigación al encontrar pocas diferenciassignificativas, entre profesorado y alumnado, en las puntuaciones totales res-pecto al diseño, desarrollo y producto del proceso de E/A. No obstante, merecela pena seguir profundizando en esta problemática.

También consideramos como un deseable reto futuro la utilización de nuevasestrategias en la formación permanente del profesorado, más acordes con losnuevos modelos imperantes (Barberá y Badía, 1999) en donde la mayor partici-pación del mismo, a partir de modelos de investigación-acción, el asesoramien-to in situ, o la reflexión cotidiana y dilatada en el tiempo sobre los proceso de E/A,permitan que las “estrategias de regulación y autorregulación de los aprendiza-jes” formen parte de la manera cotidiana de enseñar y aprender en nuestrasaulas.


Programa de intervención

T ercera parte:

6.1. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA

El modelo utilizado con el grupo experimental se basa en el marco teórico de lallamada Regulación Continua del Aprendizaje, RCA (Jorba y Cassellas, 1997;Jorba y Sanmartí, 1996). Este modelo pretende que los alumnos y alumnas seancada vez más autónomos y para ello se aplican estrategias e instrumentos paraformarles en la regulación de sus propios procesos de aprendizaje, es decir, ense-ñarles a aprender a aprender. Al mismo tiempo, teniendo la evaluación formativacomo principal referencia, considera al profesorado como responsable de la fun-ción reguladora del proceso de aprendizaje y de su propio proceso de enseñanza.

En nuestra intervención aplicamos con el grupo experimental lo que los autoresmencionados denominan “componentes de un dispositivo pedagógico” para laregulación continua de los aprendizajes. El modelo que sustenta dicho dispositi-vo pedagógico es un modelo constructivista del aprendizaje. Teniendo como refe-rencia este dispositivo, establecimos cinco fases de intervención coincidentescon cada uno de sus componentes:

1 Evaluación diagnóstica inicial.

2 Comunicación y representación de objetivos.

3 Construcción del nuevo conocimiento y aprendizaje de procesos de autorre-gulación.

4 Regulación y mecanismos de compensación: evaluación formativa.

5 Estructuración de conocimientos y aplicaciones a nuevas situaciones.

El primer componente, “evaluación diagnóstica inicial”, tiene como objetivodentro del proceso de aprendizaje establecer la situación de cada alumno oalumna antes de comenzar una determinada unidad didáctica. Concretamente,en nuestra intervención, utilizamos instrumentos que permitieran conocer lasideas previas o preconceptos, por un lado, y los conocimientos previos especí-ficos sobre los conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar en cada uni-dad didáctica.

El segundo componente, “comunicación y representación de objetivos”, preten-de hacer conscientes a los alumnos y alumnas de lo que van a aprender y el porqué y para qué se proponen determinadas actividades. Se trata de orientar la acti-vidad del alumnado y su adaptación a las exigencias de las actividades que seproponen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada una de las unidadesdidácticas.

87Tercera Parte: Programa de intervención

Programa para la mejora de laRegularización del Aprendizaje através del proceso de Enseñanza6

El tercer componente, “construcción del nuevo conocimiento y aprendizaje deprocesos de autorregulación”, trata de formar a los alumnos y alumnas en la regu-lación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje, es decir, enseñar-les a ser autónomos y a construirse progresivamente su propio modelo de acción.Para ello se realizan actividades que les permitan hacer propios los criterios deevaluación previstos en la unidad didáctica y se practican estrategias de apren-dizaje para el dominio de operaciones de anticipación y planificación de la acción(el alumno deberá ser capaz de representarse mentalmente los pasos o accionesque ha de realizar para resolver con acierto las tareas que se le proponen).

El cuarto componente, “regulación y mecanismos de compensación (evaluaciónformativa)”, tiene como objetivo que el profesorado reconozca en cada momen-to del proceso de enseñanza-aprendizaje, el progreso y las dificultades de cadaalumno o alumna en relación a los conocimientos y estrategias que utiliza paraaprender. Esta fase o componente es fundamental y su función es regular el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje para que, por un lado, el profesorado ajus-te su planificación de la unidad didáctica, y, por otro, detecte las deficiencias delaprendizaje para ayudar al alumnado a superarlos estableciendo las medidasadecuadas.

Finalmente, el quinto componente persigue que el alumnado, a través de estrate-gias de síntesis y recapitulación, “estructure sus conocimientos y sea capaz deaplicarlos a nuevas situaciones o contextos” con el fin de reconocer la utilidad delo aprendido e interpretar la realidad. Se trata de hacer el aprendizaje significativo.

6.2. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN

La fase experimental de la investigación se desarrolló durante el curso escolar2000/01 en cinco Centros de la provincia de Almería (tres públicos y dos con-certados).

La intervención comenzó con un curso de formación de veinticinco horas deduración, convocado por el Centro de Profesorado, en el que se formó en elmodelo de intervención tanto al grupo experimental de profesorado como a losy las componentes del equipo de orientadores.

Dentro del grupo de investigación se constituyó un equipo formado por seisorientadores-asesores cuyas función principal se centraba en orientar, al profe-sorado de los grupos experimentales en los Centros mencionados, para la selec-ción de los diferentes instrumentos y estrategias que se implementarían en lasUnidades Didácticas planificadas por ellos mismos.

Para el profesorado del grupo experimental se establecieron dos funciones, ade-más de la responsabilidad de su aplicación en el aula del modelo de intervención:la elaboración de las Unidades Didácticas de acuerdo a las fases del proceso deautorregulación a experimentar , y la introducción de cada una de esas fases demanera progresiva y acumulativa en las Unidades Didácticas.

El equipo de orientadores y orientadoras ha mantenido una reunión mensual (untotal de siete), siempre con anterioridad a la que cada uno de ellos mantendríancon los/as profesores/as asignados del grupo experimental para concretar y uni-ficar criterios con respecto a las técnicas, instrumentos y estrategias a aplicar encada una de las Unidades Didácticas; y evaluar el desarrollo de cada una de lasfases del proceso.

88 Tercera Parte: Programa de intervención

Posteriormente a cada una de las reuniones se celebraba otra con el profesora-do del grupo experimental para seleccionar y elaborar el instrumento o estrate-gia a aplicar, orientarles en su concreción en el aula; y evaluar la fase experimen-tada (materiales, sugerencias, dificultades encontradas y resultados obtenidos).

Durante todo el proceso de intervención el equipo de orientadores y orientado-ras han tratado de ir ajustando el proyecto de investigación en su fase de expe-rimentación. Las principales dificultades que se han producido a lo largo delmismo han sido:

Uno de los Centros participantes solo pudo desarrollar el proceso en las dosprimeras fases, por lo que tuvo que se eliminado de la experimentación.

La necesidad de disponer de más tiempo para el entrenamiento del alumna-do en las estrategias e instrumentos de enseñanza-aprendizaje.

El tiempo exigido de dedicación del profesorado para el diseño y la prepara-ción de las técnicas, estrategias e instrumentos.

6.2.1. SESIÓN PRIMERA: PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN.

4 Octubre 2000

Orientar y asesorar a los integrantes del Grupo Experimental para desarrollarla fase de intervención del proyecto de investigación.

FUNCIONES DEL GRUPO ASESOR:

FUNCIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL

FASES DEL PROCESO DE AUTORREGULACIÓN

TEMPORALIZACIÓN

6.2.2. SESIÓN SEGUNDA:

4 de Octubre 2000

Seleccionar instrumentos y técnicas para el desarrollo de la primera fase deintervención: la evaluación diagnóstica inicial.

TAREAS A REALIZAR

1. El profesorado del grupo experimental incluirán en la programación para laUnidad Didáctica correspondiente a la segunda quincena de Octubre un ins-trumento para evaluar las ideas previas o preconceptos de sus alumnos (eva-luación diagnóstica inicial).

2. Estos instrumentos pueden ser los KPSI o la Red Sistémica y parrilla deresultados.

3. Los componentes del grupo asesor se reunirán con el profesorado delgrupo experimental para concretar la elaboración de los instrumentos citados.

6.2.3. SESIÓN TERCERA:

25 de Octubre 2000

Selección de instrumentos y técnicas para el desarrollo de segunda fase deintervención: comunicación y representación de los objetivos.


TAREAS A REALIZAR

1. El profesorado del grupo experimental incorporarán en la programaciónpara la Unidad Didáctica correspondiente a la primera quincena de Noviembreun instrumento de comunicación de objetivos y una actividad para que losalumnos sean conscientes de lo que van a aprender y del por qué.

2. Los instrumentos seleccionados en esta fase pueden ser los mapas con-ceptuales o el formulario de comunicación de objetivos y contenidos de auto-rregulación.

3. En la programación e intervención docente deberá incluirse también un ins-trumento para la evaluación diagnóstica inicial (a ser posible distinta a la expe-rimentada en la primera fase)

6.2.4. SESIÓN CUARTA:

22 de Noviembre de 2000

b) Selección de instrumentos y técnicas para el desarrollo de tercera fase deintervención: construcción del nuevo conocimiento y aprendizaje de procesosde autorregulación.

TAREAS

1. El profesorado del grupo experimental incorporará en la programación parala Unidad Didáctica correspondiente a la primera quincena de Diciembre téc-nicas o instrumentos para:

a) Determinar los objetivos y criterios de evaluación

b) Conocer el nivel de consecución de los objetivos y contenidos por partede los alumnos de manera individual (cada alumno o alumna) y de conjun-to (grupo clase)

c) Detectar las dificultades encontradas.

2. También elaborarán un inventario de los mecanismos de regulación quepermita a los alumnos superar las dificultades para la consecución de losobjetivos.

4. En la programación e intervención docente deberá incluirse también instru-mentos para la aplicación de la primera y segunda fase del programa (a serposible distintas a las ya utilizadas).

6.2.5. SESIÓN QUINTA.

17 de Enero de 2001

b) Selección de instrumentos y técnicas para el desarrollo de la cuarta fase deintervención: regulación y mecanismos de compensación: evaluación forma-tiva

TAREAS A REALIZAR

1. El profesorado del grupo experimental incorporarán, en la programaciónpara la Unidad Didáctica correspondiente, un instrumento o técnica para lapresentación de contenidos y de autorregulación.

2. Los instrumentos o técnicas seleccionadas en esta fase pueden ser:

90 Tercera Parte: Programa de intervención

a) Análisis de los trabajos de algunos alumnos o alumnas en función de loscriterios de evaluación programados.

b) Tabla de resultados

3. En la programación e intervención docente deberá incluirse también instru-mentos o técnicas para la aplicación de las tres anteriores fases del programa(a ser posible distintas de las ya utilizadas)

6.2.6. SESIÓN SEXTA

21 de Febrero de 2001

b) Selección de instrumentos y técnicas para el desarrollo de la quinta fase deintervención: Estructuración de conocimientos y aplicación a nuevas situacio-nes.

TAREAS A REALIZAR

1. El profesorado del grupo experimental incorporará, en la programación parala Unidad Didáctica correspondiente, un instrumento o técnica para la estruc-turación de conocimientos.

2. Las actividades a desarrollar serán técnicas o instrumentos de resumen ysíntesis.

3. En la programación e intervención docente deberá incluirse también instru-mentos o técnicas para la aplicación de las cuatro anteriores fases del pro-grama (a ser posible distintas de las ya utilizadas)

6.2.7. SESIÓN SÉPTIMA:

21 de Marzo de 2001


Evaluación del proceso formativo

C uarta parte:

95Cuarta Parte: Evaluación del proceso formativo

Evaluación del proceso formativo77.1. ACTIVIDADES REALIZADAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El proceso de formación ha constituido uno de los apartados más relevantes dela investigación, no sólo por la necesidad del mismo, sino por ser uno de losobjetivos planteados y una de las motivaciones principales para la mayoría de loscomponentes del grupo. De esta manera el proceso de formación ha estado con-figurado desde distintos ámbitos y perspectivas. Hemos llevado a cabo dos tiposde actividades formativas:

1 Actividades internas:

Realización de ponencias formativas: Durante la primera fase del proyecto,para conseguir la comprensión total del mismo, se realizó una formación inicialdurante los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre de 1.999.Estas ponencias corrieron a cargo del profesor de la UAL, Dr. Jesús de laFuente Arias.

Estudio y elaboración de propuestas de instrumentos de evaluación: Ambosaspectos así como la elaboración de las unidades didácticas del Programapara la mejora de la regulación del aprendizaje a través del proceso de ense-ñanza a desarrollar en los grupos experimentales, han supuesto el ámbito per-fecto para la asimilación y verificación de los contenidos didácticos ligados alproyecto.

Asesoramiento e intercambio: El diseño organizativo de las distintas comi-siones de trabajo ha supuesto que el asesoramiento fuese permanente e inten-sivo según las necesidades, abarcando aspectos tan dispares como el diseñode unidades didácticas, elaboración de instrumentos, análisis de resultados,práctica docente, elaboración de conclusiones, etc. El asesoramiento externosobre el diseño y desarrollo del proyecto ha sido efectuado por los profesoresJesús de la Fuente Arias (T.U. de la Universidad de Almería) y Fernando JusticiaJusticia (C.U. de la Universidad de Granada).

Dirección del proyecto y elaboración del presente informe de investigación: Acargo del Profesor Dr. Jesús de la Fuente Arias (Dpto. de Psicología Evolutivay de la Educación, Universidad de Almería).

2 Externas:

La actividad fundamental ha sido la realización y participación en distintos cur-sos, algunos de ellos diseñados específicamente para atender las necesidadesde los componentes del grupo.

La Autorregulación en los procesos de E-A: 30 horas de duración. Ponentes:Jesús de la Fuente Arias (UAL) y Antonio Bacía Garante. C.E.P. de Almería. Días5, 6, 7, 11 y 12 de septiembre de 2000.

Orientación Educativa y Atención a la Diversidad. Código 0141OE003.Participación en la ponencia sobre la Evaluación Formativa realizada por NeusSan Martín, en el C.E.P. de Almería el día 1 de marzo de 2001.

Estrategias Metodológicas y Estadísticas para la Investigación de losProcesos de Enseñanza y Aprendizaje en el Aula: 30 horas de duración.Ponente: Jesús de la Fuente Arias. C.E.P. de Almería.

VII Jornadas de Equipos de Orientación y Departamentos de Orientación.Código 0141OE001.25 horas de duración. Ponencia de Isabel Solé Gallart.

Jornada de comunicación de los resultados de la Investigación. Actividad depuesta en común, presentación y reflexión sobre los resultados. Actividadabierta a todo el profesorado interesado. CEP de Almería. Día 19 de Mayo de2002.

7.2. GRADO DE SATISFACCIÓN PERCIBIDA POR PARTE DE LOS PARTICIPANTES

7.2.1. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Para la realización de la evaluación del desarrollo del propio proyecto utiliza-mos una Escala tipo likert, elaborada a tal efecto:

96 Cuarta Parte: Evaluación del proceso formativo

Escala de evaluación del proyecto de investigación “Evaluación de las estrategias deautorregulación en el aprendizaje utilizadas por los alumnos en función de la regulaciónpromovida durante el proceso de enseñanza”

1 En relación con la investigación: Valoración que realizas en relación con los siguientes aspectos de la investigación:

nada mucho

1.1 Interés que para mi práctica diaria ha suscitado el proyecto 1 2 3 4 5

1.2 La metodología utilizada me ha parecido adecuada 1 2 3 4 5

1.3 El diseño de la investigación 1 2 3 4 5

1.4 La muestra utilizada ha sido suficiente 1 2 3 4 5

1.5 Las técnicas e instrumentos de recogida de datos 1 2 3 4 5

1.6 El tratamiento de los datos obtenidos 1 2 3 4 5

1.7 Los resultados que arroja la investigación 1 2 3 4 5

1.8 La temporalización 1 2 3 4 5

1.9 Enriquecimiento profesional como resultado de tuparticipación en la investigación 1 2 3 4 5

2 En relación con los materiales utilizados y elaborados:

2.1 Los materiales utilizados en la investigación 1 2 3 4 5

2.2 Los materiales elaborados por el grupo 1 2 3 4 5

2.3 Aprovechamiento de los materiales en tu prácticaprofesional 1 2 3 4 5



3 En relación con la coordinación entre los miembros del grupo:

nada mucho

3.1 Coordinación general del proyecto 1 2 3 4 5

3.2 Coordinación entre las diferentes comisiones 1 2 3 4 5

3.3 Coordinación entre los diferentes componentes de la comisión a la que pertenecías 1 2 3 4 5

4 En relación con la formación recibida durante el proyecto:

4.1 En las actividades de coordinación y puestas en común 1 2 3 4 5

4.2 En el curso de formación inicial 1 2 3 4 5

4.3 En el curso de tratamiento estadístico de los datosobtenidos 1 2 3 4 5

5 En relación con el asesoramiento recibido/impartido:

5.1 La necesidad del asesoramiento recibido 1 2 3 4 5

5.2 El asesoramiento recibido ha sido el adecuado 1 2 3 4 5

5.3 Las estrategias utilizadas han sido las adecuadas 1 2 3 4 5

5.4 La necesidad del asesoramiento impartido.....1 2 3 4 5

5.5 El asesoramiento impartido ha sido el adecuado..... 1 2 3 4 5

6 En relación con el intercambio con otros miembros del grupo de investigación:

6.1 Con los miembros del grupo he intercambiado conocimientos 1 2 3 4 5

6.2 El intercambio de técnicas e instrumentos ha sido muy provechoso 1 2 3 4 5

6.3 El intercambio de experiencias entre los miembrosdel grupo ha sido muy beneficioso 1 2 3 4 5

7 En relación con el grado de satisfacción personal con la participación en el Proyecto de Investigación:

7.1 Mi participación ha sido productiva 1 2 3 4 5

1 Sobre las características de la investigación:

2 Los materiales utilizados en la investigación:

continuación



3 Sobre la coordinación entre los miembros del grupo de investigación:

4 Sobre la formación recibida:

5 Sobre el asesoramiento recibido o impartido:

6 Sobre el intercambio con otros miembros del grupo de investigación:

7 Sobre el grado de satisfacción personal de la participación en el Proyecto deInvestigación:

8 Otras:

continuación

7.2.2. VALORACIÓN DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN.

En primer lugar, como podemos observar en el Gráfico 1, el nivel de satisfac-ción de los componentes del grupo de investigación es muy alto, no encon-trándose ninguna de las puntuaciones por debajo de la valoración 4. Las pun-tuaciones más altas se obtienen en relación con la investigación en general,los materiales utilizados y elaborados y la formación recibida durante el pro-yecto, lo que de alguna manera está en relación con las aportaciones des-criptivas en las que se hace referencia explícita a las percepciones altamentepositivas en el enriquecimiento profesional del proyecto. Ello supone, en cier-ta medida, una buena forma de perfeccionamiento profesional. Las puntua-ciones más bajas, aunque todas con una valoración cercana 4 (bastante satis-facción) se centran en la coordinación, el intercambio con otros miembros delgrupo de investigación y la satisfacción personal con la participación en elProyecto de Investigación.

Si analizamos las percepciones en relación con las características de la inves-tigación, tenemos que destacar la puntuación máxima que dan una gran partede los componentes del grupo a los aspectos siguientes: Metodología utiliza-da (media 4,72), diseño de la investigación y enriquecimiento profesionalcomo resultado de la participación en la investigación (media de 4,63, enambas), mientras que la muestra utilizada se considera suficiente, pero quedebe mejorarse.

Al mismo tiempo se indica que el formato de la investigación es bastantedirectivo, por lo que habría que ajustarse más a un formato de “investigación-acción”, especialmente de cara a la participación de los maestros y maestras.

Los materiales utilizados y elaborados se consideran claros, de fácil utilizacióny aplicación en la práctica, siendo el cuestionario de evaluación bastante des-criptivo en sus resultados de lo que está ocurriendo en el aula y en la relaciónentre el uso de estrategias de enseñanza y las de aprendizaje por parte delalumnado. Es importante significar la necesidad de que se produzca unamayor implicación y elaboración por parte de los docentes.

Sobre la coordinación entre los miembros del grupo de investigación, aunquetambién se valora positivamente, sin embargo se hacen algunas precisiones,entre las que destacan las siguientes:

La participación en el proyecto debe ser lo más uniforme posible portodos los participantes, significando la dificultad que supone el que algu-nos miembros hayan participado de manera discontinua.

En general, suele matizarse que la coordinación entre los diferentes com-ponentes de una comisión ha sido buena y constante.

Otro aspecto relevante en la investigación, es el que recoge información rela-tiva a la formación recibida durante el proyecto que se considera bastantevaliosa, aportando enriquecimiento profesional a la práctica educativa. Enalgún caso se especifica la necesidad de que se produzca un mayor impactode la investigaciones en los equipos educativos, de manera que se puedageneralizar en mayor medida a la realidad interna de cada centro.


Respecto al asesoramiento recibido o impartido, es de destacar la mejor valo-ración relativa al asesoramiento recibido sobre el impartido, lo que está enrelación con la percepción de insatisfacción que suele producirse cuando setrata de valorar lo aportado a los demás, sobre todo porque se piensa quepodría haberse mejorado.

El intercambio con otros miembros del grupo de investigación se consideraenriquecedor, tanto desde la perspectiva teórica como práctica. En algúncaso, se especifica que si no ha sido mayor, ha sido como consecuencia dela no asistencia al algunas reuniones previstas, siendo incluso en estos pocoscasos valorado el intercambio como muy positivo. Es de significar como, sonel intercambio de experiencias y técnicas las más valoradas por la mayoría,mientras que el de conocimientos, es uno de los pocos indicadores que seencuentran por debajo de la puntuación de 4. En general, el grado de satis-facción que tienen todos los miembros del grupo de investigación es elevadoy consistente.

Finalmente, cabe destacar que esta experiencia, además de los aprendizajesaportados por la misma, ha servido para la materialización de un nuevo grupode investigación del PAI, denominado “Investigación Psicoeducativa yPsicopedagógica” (HUM-805) y creado a instancia de lo propuesto por el IIIPlan Andaluz de Investigación (www.investigación-psicopedagógica.org).Dicho grupo está integrado por profesores de la UAL y profesionales del ámbi-to educativo, muchos de los cuales han participado en esta experiencia. Atodos ellos, nuestro más sincero agradecimiento, al igual que a los profesio-nales que han hecho posible que esta investigación sea una realidad. A ellosy a los profesionales que, día a día, se esfuerzan en sus aulas para mejorar losprocesos de enseñanza y de aprendizaje, con un trabajo callado y anónimo,va dedicado este trabajo.


B ibliografía

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108 Bibliografía

SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DEAPRENDIZAJE.

1. GENERAL SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1.1 PERSPECTIVA DESDE EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

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2.2 MATEMÁTICAS.

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2.3 CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES.

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2.4 CIENCIAS SOCIALES.

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116 Bibliografía

Tablas

A nexo I

119Anexo I. Tablas

ANEXO I TABLAS

A1 ¿En qué medida estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?N/P R B/M

1 Enseñar es transmitir con rigor el conocimiento científico de cada materia o asignatura. 35.7 42.9 21.4

2 Enseñar es crear situaciones que favorezcan el proceso de construcción de conocimiento del alumnado. 7.1 00.0 92.9*

3 Enseñar es promover la interacción en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. 7.1 7.1 85.7*

4 Enseñar es promover que el alumnado pueda aprender por sí mismo. 0.0 7.1 93.0*

5 Enseñar es ajustar de forma permanente la programación a las características del alumnado. 7.1 21.4 71.5

6 Aprender es saber reflejar el conocimiento transmitido por el profesorado. 35.7 35.7 28.6

7 Aprender es superar adecuadamente lo exámenes. 64.3 28.6 7.1

8 Aprender es saber muchas cosas. 35.7 35.7 28.5

9 Aprender es comprender lo que se estudia. 14.3 14.3 71.5

10 Aprender es almacenar información. 57.1 28.6 14.3

11 Aprender es saber utilizar lo que he se ha estudiado en otras materias y en la vida. 7.1 21.4 71.5

12 Aprender es saber lo que hay que hacer para realizar las actividades escolares. 28.6 14.3 58.2

13 Aprender es saber que hay que hacer cuando se está estudiando. 14.3 7.1 78.5*

14 La manera de enseñar del profesorado influye en la forma de aprender del alumnado. 00.0 14.3 85.7*

15 La manera de aprender del alumnado influye en la forma de enseñar del profesorado. 00.0 35.7 57.2

A2 ¿En qué medida crees que los siguientes factores influyen en el aprendizaje del alumnado?

16 La capacidad de aprender. 64.3 28.6 7.1

17 La motivación. 7.1 7.1 85.8*

18 El ambiente sociofamiliar. 14.3 21.4 64.3

19 Las estrategias utilizadas para aprender. 7.1 00.0 92.9*

20 La manera de enseñar del profesorado. 7.1 21.4 71.4

A3 ¿Qué estrategias de enseñanza consideras que favorecen mejor los aprendizajes del alumnado?

21 Ajustar la metodología del profesorado al estilo de aprendizaje del alumnado. 00.0 14.3 85.7*

22 Agrupar a los alumnos y las alumnas según su capacidad. 50.0 14.3 35.7

23 Ayudar a cada alumno y alumna a construir su sistema personal de aprender. 00.0 7.1 92.9*

24 Mejorar la comunicación profesorado-alumnado. 00.0 7.1 92.8*

Concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

TABLA 1

Parte A

Tabla 1. Distribución de los porcentajes para los diferentes ítems en escala 1.ECPPEA-P (n=14)

120 Anexo I. Tablas

Planificación del proceso de enseñanza-aprendizajeParte B

A4 Pienso que para la construcción de un sistema personal de aprender es necesario que:

N/P R B/M

25 Cada alumno y alumna debe construirse su propio sistema de aprendizaje y la tarea del profesorado poco o nada puede contribuir a ello. 50.0 37.7 7.1

26 Se deben enseñar procedimientos que ayuden al alumnado a construir su propio sistema para aprender. 00.0 14.3 85.7*

27 Los procedimientos para que el alumnado aprenda mejor se tienen que enseñar de manera general e independiente de cada área específica. 42.9 28.6 28.6

28 Antes de ejecutar una tarea de aprendizaje se debe enseñara a los alumnos y alumnas a hacerse un plan de trabajo (pensar antes de realizarla). 00.0 00.0 100*

A5. ¿Qué situaciones son más efectivas para el aprendizaje?:

29El aprendizaje es más efectivo si se favorece la comunicación entre el alumnado. 7.1 00.0 92.8*

30La comunicación entre el alumnado no es eficaz porque provoca desorden en el aula. 65.3 14.3 21.4

31El nivel de aprendizaje mejora si el alumnado realiza actividades individualmente. 21.4 42.9 35.7

32Se debe favorecer la relación profesorado-alumnado-contenidos, ya que el aprendizaje es un acto esencial de comunicación social. 00.0 21.4 88.5*

B1. Las Unidades Didácticas, temas o lecciones que programo:

33 Contemplan contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes. 00.0 28.6 71.4

34 Detallan claramente la corrrespondencia entre los objetivos, contenidos y las actividades. 7.1 42.9 50.0

35 Incorporan contenidos procedimentales para “aprender a aprender”(estrategias de aprendizaje). 14.3 7.1 78.6*

36 Contemplan estrategias de enseñanza para que el alumnado incorpore estrategias de aprendizaje. 14.2 14.3 61.5

37 Promueven actividades de autoevaluación en el alumnado. 7.1 50.0 42.8

38 Promueven actividades de evaluación mutua en el alumnado. 21.4 42.9 35.7

B2. En el diseño de cada Unidad Didáctica, tema o lección incluyo:

39 Hacer una introducción sobre ese tema y resaltar los aspectos más importantes del mismo. 00.0 7.1 92.9*

40 La explicación a mis alumnos y alumnas de los objetivos didácticos que pretendo. 14.2 14.3 71.4

41 Informarles de cómo vamos a trabajar ese tema. 7.1 21.4 71.5

42 Enseñar a mis alumnos y alumnas los procedimientos que consi-dero más adecuados para realizar las actividades programadas. 7.1 28.6 50.0

43 Realizar un proceso de participación y negociación en la lección o tema. 14.3 35.7 50.0

44 Cómo evaluar sus conocimientos previos sobre el tema. 7.1 28.6 57.1


TABLA 1(cont.)

Parte A

121Anexo I. Tablas

A1. ¿En qué medida estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

N/P R B/M

1 Enseñar es transmitir con rigor el conocimiento científico de cada materia o asignatura. 43.4 30.4 25.9

2 Enseñar es crear situaciones que favorezcan el proceso de construcción de conocimiento del alumnado. 11.6 17.9 70.4

3 Enseñar es promover la interacción en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. 27.1 50.9 48.7

4 Enseñar es promover que el alumnado pueda aprender por sí mismo. 44.4 15.8 39.6

5 Enseñar es ajustar de forma permanente la programación a las características del alumnado. 28.4 27.2 44.4

6 Aprender es saber reflejar el conocimiento transmitido por el profesorado. 59.3 20.3 20.4

7 Aprender es superar adecuadamente los exámenes. 45.4 25.1 29.5

8 Aprender es saber muchas cosas. 16.4 19.7 63.9

9 Aprender es comprender lo que se estudia. 4.5 6.3 89.0*

10 Aprender es almacenar información. 39.3 28.8 31.8

11 Aprender es saber utilizar lo que he se ha estudiado en otras materias y en la vida. 7.5 17.5 75.0*

12 Aprender es saber lo que hay que hacer para realizar lasactividades escolares. 15.2 27.8 57.0

13 Aprender es saber que hay que hacer cuando se está estudiando. 16.8 26.9 56.2

A2. ¿En qué medida crees que los siguientes factores influyen en el aprendizaje del alumnado?.

14 La capacidad de aprender. 9.9 17.7 72.4

15 La motivación. 6.6 15.9 77.9*

16 El ambiente sociofamiliar. 11.1 17.2 71.7

17 Las estrategias utilizadas para aprender. 12.8 19.1 68.0

18 La manera de enseñar del profesorado. 2.7 8.4 87.2*

A3. ¿Qué estrategias de enseñanza consideras que favorecen mejor los aprendizajes del alumnado?

19 Ajustar la metodología del profesorado al estilo de aprendizaje del alumnado. 10.1 21.2 68.7

20 Agrupar a los alumnos y alumnas según su capacidad. 18.6 13.2 68.3

21 Ayudar a cada alumno y alumna a construir su sistema personal de aprender. 14.3 19.1 66.6

22 Mejorar la comunicación profesorado-alumnado. 6.3 13.1 80.6*

A4. Pienso que para la construcción de un sistema personal de aprender es necesario que:

23 Cada alumno y alumna debe construirse su propio sistema de aprendizaje y la tarea del profesorado poco o nada puede contribuir a ello. 14.7 21.0 64.4

24 Se deben enseñar procedimientos que ayuden a los alumnos y las alumnas a construir su propio sistema para aprender. 16.2 16.8 65.0


TABLA 2

Parte A

Tabla 2. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala2. ECPPEA-A (n=335).

122 Anexo I. Tablas

A4. Pienso que para la construcción de un sistema personal de aprender es necesario que:

N/P R B/M

25 Los procedimientos para que el alumnado aprenda mejor se tienen que enseñar de manera general e independiente de cada área específica. 27.1 28.9 23.4

26 Antes de ejecutar una tarea de aprendizaje se debe enseñara a los alumnos y las alumnas a hacerse un plan de trabajo (pensar antes de realizarla). 3.6 12.0 82.5*

A5. ¿Qué situaciones son más efectivas para el aprendizaje?:

27 El aprendizaje es más efectivo si se favorece la comunicación entre el alumnado. 9.9 16.2 73.9*

28 La comunicación entre el alumnado no es eficaz porque provoca desorden en el aula. 12.2 30.7 47.5

29 El nivel de aprendizaje mejora si el alumnado realiza actividades individualmente. 21.6 23.4 34.5

30 Se debe favorecer la relación profesorado-alumnado-contenidos, ya que el aprendizaje es un acto esencial de comunicación social. 7.9 20.0 72.1

B1. Cuando voy a aprender una lección o tema planifico hacer lo siguiente

31 Saber que me va a aportar ese aprendizaje. 16.6 21.4 72.1

32 Ponerme metas de aprendizaje antes de empezar a aprender. 24.9 21.9 53.3

33 Comprender los diferentes tipos de contenidos que tengo que aprender. 9.0 16.2 74.8*

34 Hacerme un plan temporal de actividades para realizarlas bien. 11.7 23.4 64.8

35 Utilizar formas de aprendizaje diferentes para aprender mejor. 11.3 22.1 66.5

36 Evaluar mi aprendizaje. 13.8 18.3 68.0


TABLA 2 (cont.)

Parte A

Planificación del proceso de enseñanza-aprendizajeParte B

123Anexo I. Tablas

A1. Por qué/ para qué enseñar-aprender:

N/P R B/M

1 Al principio del cada tema o lección explico por qué vamos a aprender esos contenidos. 8.3 41.7 50.0

2 Al principio del cada tema o lección el explico la importancia de que aprendamos esos contenidos.16.7 25.0 58.3

3 Al principio de cada actividad explico por qué vamos a realizarla. 8.3 58.3 33.4

4 Explico los objetivos de las actividades que vamos a realizar. 0.0 50.0 50.0

5 Intento saber si el alumnado ha comprendido bien los objetivos de aprendizaje. 0.0 16.7 83.3*

A2. Qué enseñar-aprender:

6 Presento los contenidos que vamos a trabajar a través de algún mapa conceptual, diagrama, esquema, guión, etc. 8.3 41.7 41.7

7 Muestro las relaciones existentes entre los contenidos que vamos a trabajar y otros previamente aprendidos. 16.7 50.0 33.3

8 Presento los diferentes tipos de contenidos que vamos a trabajar, para que sepamos cuales son de cada tipo: hechos y conceptos, procedimientos y de actitudes, valores y normas. 25.0 16.7 58.3

9 Muestro cuáles son y de qué tipo son los contenidos más importantes a aprender en cada tema o lección. 8.3 8.3 83.3*

10 Intento saber si han comprendido bien los contenidos que vamos a trabajar. 0.0 16.6 83.4*

A3. Cómo enseñar-aprender:

11 Tengo en cuenta lo que el alumnado ya sabe. 0.0 16.7 83.3*

12 Hago amenas las clases. 0.0 25.0 75.0*

13 Me preocupo de que el alumnado se sienta bien en clase. 0.0 8.3 91.6*

14 Soy claro y ordenado en las explicaciones. 0.0 8.3 92.6*

15 Las clases se desarrollan en un buen ambiente de trabajo. 0.0 8.3 91.7*

16 Informo frecuentemente de nuestra marcha en la asignatura. 0.0 25.0 75.0*

17 Promuevo el trabajo en grupos cooperativos. 0.0 41.7 58.3

18 Realizo con el alumnado actividades de preparación al aprendizaje. 0.0 66.7 33.3

19 Promuevo que en la clase hablemos de cómo aprendemos. 0.0 33.3 66.7

20 Atiendo las dudas. 0.0 16.7 83.3*

21 Ayudo en las correcciones. 8.3 41.7 50.0

22 Me doy cuenta de cuando el alumnado tiene problemas de aprendizaje en un tema. 16.7 33.3 50.0

23 Hago que el alumnado piense sobre cómo están aprendiendo al principio de cada actividad, durante la realización la actividad, y al finalizar la actividad. 8.3 33.3 58.3

Comportamiento General del Profesorado

TABLA 3

Parte A

Tabla 3. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala3. EDPE-P (n=12)

124 Anexo I. Tablas

A4. Cuándo enseñar-aprender:N/P R B/M

24 Presento un plan de trabajo para cada unidad didáctica o tema. 8.3 41.7 50.0

25 Negocio con el alumnado un plan de trabajo individual para toda la unidad didáctica. 25.0 50.0 25.0

Qué, cómo, cuando y quién evaluar:

A.5. Respecto al proceso de enseñanza:

26. Me autoevalúo sistemáticamente. 16.7 33.3 51.0

27. Reflexiono y modifico la actuación en clase, en función de los resultados de los alumnos y las alumnas. 00.0 16.7 73.0

28. Permito participar en la evaluación de mi forma de enseñar al alumnado. 8.3 33.3 58.4

* Al finalizar la unidad didáctica:

29 Reflexiono sobre las variaciones que debo hacer en la fase de evaluación de los conocimientos previos para aplicarla en futuras ocasiones. 00.0 41.7 58.3

30 Analizo en qué medida los objetivos previstos han desarrollado las capacidades deseadas. 00.0 25.0 75.0*

31 Analizo en qué medida he conseguido hacer que el alumnado haga suyo los objetivos de enseñanza. 8.3 8.3 73.4

32 Analizo el equilibrio existente entre los tres tipos de contenidos de la lección o tema: conceptuales, procedimentales y actitudinales. 8.3 33.3 58.4

33 Analizo las estrategias didácticas que han dado resultado y las que no. 8.3 25.0 66.7

34 Analizo el resultado de los agrupamientos, en función de los aprendizajes se iban a promover. 00.0 50.0 41.7

35 Analizo el grado de eficacia de los materiales empleados para promover que el alumnado “aprenda a aprender”. 16.7 25.0 58.3

36 Analizo si el alumnado es consciente del tipo y grado de aprendizaje que se ha pretendido promover. 8.3 41.7 50.0

37 Analizo si las técnicas e instrumentos de evalución han servido para regular al alumnado y a mi mismo o a mi misma durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 8.3 25.0 58.3

Respecto al proceso de aprendizaje.

A6. Al comienzo de la lección o tema:

38 Explico al alumnado cómo va a ser evaluado. 16.6 25.0 58.3

39 Evalúo lo que sabe el alumnado a través de alguna actividad. 8.3 25.0 66.7

40 Utilizo la “asociación libre” (relaciones espontáneas entre ideas) como instrumento de evaluación inicial. 16.6 16.7 66.6

41 Utilizo “dibujos e imágenes” como instrumento de evaluación inicial. 8.3 75.0 16.7

42 Utilizo “cuestionarios” como instrumento de evaluación inicial. 27.3 45.5 27.3

43 Utilizo el “diálogo” como instrumento de evaluación inicial. 16.6 8.3 75.0*

44 Utilizo los “mapas conceptuales” (representaciones gráficas de lasrelaciones entre conceptos) como instrumento de evaluación inicial. 33.4 50.01 6.7


TABLA 3 (cont.)

Parte A

125Anexo I. Tablas

A4. Durante el desarrollo de la lección o tema:N/P R B/M

45 Evalúo cómo aprende el alumnado a través de alguna actividad. 8.3 8.3 83.3*

46 Utilizo el “diario de case” como instrumento de evaluación continua. 8.3 25.0 76.7*

47 Utilizo los “trabajos” como instrumento de evaluación continua. 00.0 25.0 50.0

48 Utilizo el “diálogo sobre la marcha del aprendizaje” como instrumento de evaluación continua. 8.3 25.0 66.7

49 Utilizo las “entrevistas” como instrumento de evaluación continua. 8.3 58.3 33.4

50 Utilizo las “libretas de clase” como instrumento de evaluación continua. 8.3 25.0 66.7

51 Utilizo las “puebas escritas” como instrumento de evaluación continua. 8.3 16.7 75.0*

52 Verifico de forma sistemática y continua el progreso de mis alumnos y alumnas. 8.3 8.3 58.3

53 Hago participar a los alumnos en su evaluación contínua, opinando y analizando los resultados. 8.3 25.0 66.7

A8. Al finalizar la lección o tema:

54 Evalúo lo que sabe el alumnado a través de alguna actividad. 16.7 8.3 75.0*

55 Utilizo el “diario de clase” como instrumento de evaluación final. 16.6 25.0 58.3

56 Utilizo los “trabajos” como instrumento de evaluación final. 8.3 25.0 66.6

57 Utilizo el “diálogo sobre la marcha del aprendizaje” como instrumento de evaluación final. 8.3 8.3 88.3

58 Utilizo las “entrevistas” como instrumento de evaluación final. 0.0 33.3 66.7

59 Utilizo las “libretas de clase” como instrumento de evaluación final. 0.0 41.7 25.0

60 Utilizo las “pruebas escritas” como instrumento de evaluación final. 16.7 16.7 66.7

61 Hago participar a los alumnos y las alumnas en su evaluación final, opinando y analizando los resultados con ellos. 8.3 25.0 66.7

62 Hago reflexionar al alumnado sobre su aprendizaje para mejorarlo. 8.3 16.7 75.0*

B1. ¿Quién corrige las actividades de aprendizaje?:

63 El profesor o la profesora. 16.6 8.3 75.0*

64 Los alumnos y las alumnas. 16.6 8.3 75.0*

65 Los alumnos y las alumnas entre si. 16.6 25.0 58.4

66 El profesor o la profesora con el alumnado. 8.3 25.0 66.7

67 Toda la clase 8.3 25.0 66.6

B2. ¿Quién corrige las actividades de evaluación?


69 Los alumnos y las alumnas. 16.7 58.3 25.0


71. El profesor o la profesora con el alumnado. 16.7 33.30 50.072. Toda la clase. 33.3 41.7 25.0


TABLA 3 (cont.)

Parte A

Estrategias de enseñanza de tipo evaluativo:Parte B

126 Anexo I. Tablas

B3. ¿Quién corrige los trabajos de clase o proyectos?N/P R B/M



75 Profesorado y alumnado entre sí. 25.0 33.3 41.7


77 Toda la clase. 41.6 41.7 16.7

B4.* Después de corregir una actividad de evaluación...

78 Les devuelvo la actividad corregida y se la comento. 8.3 00.0 91.6*

79 Les devuelvo la actividad corregida con la explicación de los errores. 8.3 8.3 83.3*

80 Indico a toda la clase los errores más frecuentes, diciendo cómo superarlos. 16.7 8.3 75.0*

81 Proporciono actividades correctas para corregir los errores. 8.3 25.0 67.7

82 Programamos una planificación para el aprendizaje y corrección. 25.0 50.0 25.0

83 Formo grupos de colaboración entre alumnos y alumnas. 25.0 41.7 33.4

C1. Cuando estamos aprendiendo...

84 Dialogo con el alumnado sobre los objetivos de la lección o tema. 8.3 41.7 50.0

85 Creo oportunidades para que los alumnos y las alumnas piensen juntos sobre cómo estamos aprendiendo. 16.7 16.7 66.7

86 Les estimulo para que se escuchen unos a otros. 16.7 16.7 66.7

87 Les animo para que se ayuden unos a los otros. 8.3 16.7 75.0*

88 Les ayudo a que se pongan metas de aprendizaje claras y realistas y a que planifiquen cómo conseguirlas. 8.3 25.0 66.7

89 Trabajo con ellos habilidades para que revisen y modifiquen sus objetivos de aprendizaje según las necesidades y circunstancias del aprendizaje. 16.7 16.7 66.7

90 Fomento en el alumnado una actitud autónoma en el aprendizaje. 0.0 41.7 58.3

91 Hago de modelo en el uso de las estrategias para hacer frente a los problemas complejos, descomponiéndolos en subproblemas mássimples (pienso en voz alta, delante del alumnado, los pasos a seguir). 16.7 16.7 66.7

92 Fomento estrategias de aprendizaje diferentes según el aprendizaje propuesto, tales como sintetizar la información, elaborar información, reformular información, etc. 16.7 8.3 75.0*

93 Hago que piensen sobre la forma en la que estamos aprendiendo:al comienzo, durante y al finalizar las actividades. 8.3 41.7 50.0

94 Fomento que los alumnos y alumnas sean conscientes y comprendan su propio proceso de pensamiento. 16.2 16.7 64.6

95 Creo situaciones en las que les pido que reflexionen, en vez de repetir toda la información que les he dado. 0.0 25.0 75.0*

96 Hago que se sientan satisfechos aprendiendo “cómo aprender mejor”. 16.7 0.0 83.3*

Estrategias de enseñanza de tipo evaluativo:

TABLA 3 (cont.)

Parte B

Estrategias de regulación del aprendizaje:Parte C

127Anexo I. Tablas

C1. Cuando estamos aprendiendoN/P R B/M

97. Dedico la última parte de la lección o tema a la consolidación y al resumen de la misma. 0.0 16.7 83.3*

98. Explico la conexión de una lección o tema con los siguientes. 0.0 16.7 83.4*

99. Propongo a los alumnos y las alumnas mejores que hagan de tutores o tutoras de sus compañeros y compañeras. 16.7 33.3 50.0

C2. ¿Qué tipo de actividades propongo al alumnado que no ha alcanzado los objetivos marcados?

100Más actividades iguales que las realizadas anteriormente. 41.7 50.0 8.3

101 Otras actividades diferentes que traten sobre el mismo contenido. 0.0 25.0 75.0*

102Actividades que favorecen la comprensión de lo que se está aprendiendo. 0.0 16.7 83.3*

103Actividades que relacionen los conocimientos de distintas áreas o asignaturas. 25.0 41.7 33.3

Estrategias de regulación del aprendizaje:

TABLA 3 (cont.)

Parte C

128 Anexo I. Tablas

A1. Por qué/ para qué enseñar-aprender:

N/P R B/M

1 Al principio del cada tema o lección explica por qué vamos a aprender esos contenidos. 26.0 18.3 55.4

2 Al principio del cada tema o lección explica la importancia de que aprendamos esos contenidos. 19.2 22.9 57.9

3 Al principio de cada actividad explica por qué vamos a realizarla. 28.3 26.6 45.2

4 Explica los objetivos de las actividades que vamos a realizar. 16.9 19.2 64.1

5 Intenta saber si el alumnado ha comprendido bien los objetivos de aprendizaje. 5.0 11.0 84.0*

A2. Qué enseñar/aprender:

6 Presenta los contenidos que vamos a trabajar a través de algún mapa conceptual, diagrama, esquema, guión, etc. 20.6 21.6 57.9

7 Muestra las relaciones existentes entre los contenidos que vamos a trabajar y otros previamente aprendidos. 15.1 23.2 61.6

8 Presenta los diferentes tipos de contenidos que vamos a trabajar, para que sepamos cuáles son de cada tipo: hechos y conceptos, procedimientos y de actitudes, valores y normas. 14.0 24.7 61.3

9 Muestra cuáles y de qué tipo son los contenidos más importantes a aprender en cada tema o lección. 6.8 12.8 80.4*

10 Intenta saber si hemos comprendido bien los contenidos que vamos a trabajar. 4.3 10.8 84.9*

A3. Cómo enseñar-aprender:

11 Tiene en cuenta lo que el alumnado ya sabe. 9.5 19.8 70.7

12 Hace amenas las clases. 21.4 21.6 57.0

13 Se preocupa de que el alumnado se sienta bien en clase. 10.5 16.5 73.0

14 Es claro y ordenado en las explicaciones. 6.6 13.5 79.9*

15 Las clases se desarrollan en un buen ambiente de trabajo. 10.6 20.8 68.7

16 Informa frecuentemente de nuestra marcha en la asignatura. 17.0 25.6 57.4

17 Promueve el trabajo en grupos cooperativos. 20.0 27.7 52.3

18 Realiza con el alumnado actividades de preparación al aprendizaje. 19.6 21.5 58.9

19 Promueve que en la clase hablemos de cómo aprendemos. 30.8 26.3 42.8

20 Atiende las dudas. 6.6 8.5 84.9*

21 Ayuda en las correcciones. 8.3 41.7 50.0

22 Se da cuenta de cuando el alumnado tiene problemas de aprendizaje en un tema. 8.6 14.8 76.7*

23 Hace que el alumnado piense sobre cómo está aprendiendo al principio de cada actividad, durante la realización la actividad, y al finalizar la actividad. 16.3 25.1 58.6


TABLA 4

Parte A

Tabla 4. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en el Escala4. EDPE-A (n=774).

129Anexo I. Tablas

A4. Cuándo enseñar-aprender:N/P R B/M

24 Presenta un plan de trabajo para cada unidad didáctica o tema. 18,9 25,4 55,8

25 Negocia con el alumnado un plan de trabajo individual para toda la unidad didáctica. 35,1 29,7 35,1

A5. Evaluación del proceso de enseñanza:

26 Explica cómo vamos a ser evaluados. 18.4 18.9 62.7

27 Reflexiona y modifica la actuación en clase, en función de los resultados de los alumnos y las alumnas. 13.6 23.5 62.9

28 Permite participar en la evaluación de su forma de su enseñanza. 25.4 24.1 31.9

A6. Evaluación del proceso de aprendizaje:

29 Evalúa lo que sabemos al comenzar la lección o tema a través de alguna actividad. 37.5 26.2 49.5

30 Evalúa lo que sabemos durante el desarrollo de la lección o tema a través de alguna actividad 16.6 25.4 57.9

31 Evalúa lo que sabemos al finalizar la lección o tema a través de alguna actividad. 14.0 15.9 70.1

32 Nos hace participar en la evaluación, opinando y analizando los resultados. 24.0 21.8 54.3

33 Nos hace reflexionar sobre nuestro aprendizaje para mejorarlo. 14.1 16.1 69.9

B1. Corrección de las actividades de aprendizaje:

34 El profesor o la profesora. 25.2 15.7 59.2


36 Los alumnos y las alumnas entre si. 51.0 24.7 23.0*


38 Toda la clase 16.4 10.8 73.8*

B2. Corrección de las actividades de evaluación:





43 Toda la clase. 68.6 10.9 20.4

B3. Corrección de los trabajos de clase:

44. El profesor o la profesora. 12.2 10.9 76.9*

45. Los alumnos y las alumnas. 52.9 17.8 29.3

46. El profesorado y el alumnado entre si. 45.2 19.3 35.5

47. El profesor o la profesora con el alumnado. 36.9 17.8 45.3

48. Toda la clase. 49.8 13.9 36.3


TABLA 4 (cont.)

Parte A

Estrategias de enseñanza de tipo evaluativo:Parte B

130 Anexo I. Tablas

B4.* Después de corregir una actividad de evaluación...N/P R B/M

49 Devuelve la actividad corregida y la comenta. 16.6 17.5 65.9

50 Devuelve la actividad corregida con la explicación de los errores. 22.7 14.7 62.6

51 Indica a toda la clase los errores más frecuentes, diciendo cómo superarlos. 15.0 16.9 68.1

52 Proporciona actividades correctas para corregir los errores. 25.7 24.7 49.6

53 Programamos con el profesor o la profesora actividades de recuperación. 32.6 22.2 45.2

54 Programamos con el profesor o la profesora actividades de ampliación. 33.6 31.1 35.6

55 Formamos grupos de colaboración entre alumnos y alumnas para realizar las actividades de recuperación. 53.6 20.0 26.4

56 Formamos grupos de colaboración entre alumnos y alumnas para realizar las actividades de recuperación. 51.4 20.9 27.6

C1. Cuando estamos aprendiendo...

57 Dialoga con el alumnado sobre los objetivos de la lección o tema. 13.2 25.7 61.1

58 Crea oportunidades para que el alumnado piense junto sobre cómo estamos aprendiendo. 24.1 25.3 50.7

59 Nos estimula para que nos escuchemos unos a otros. 20.5 22.9 56.6

60 Nos anima para que nos ayudemos unos a los otros. 20.5 22.9 56.6

61 Nos ayuda a que nos pongamos metas de aprendizaje claras y realistas y a que planifiquemos cómo conseguirlas. 24.8 23.6 51.6

62 Trabaja con nosostros habilidades para que revisemos y modifiquemos nuestros objetivos de aprendizaje. 20.8 31.4 47.8

63 Hace que pensemos sobre la forma en que estamos aprendiendo:comienzo, durante y al final de las actividades. 19.3 26.5 54.2

64 Nos pide que reflexionemos en vez de hacernos repetir la información 22.6 26.4 51.0

65 Nos hace sentir satisfechos aprendiendo “cómo aprender mejor” 13.7 22.8 63.5

66 Nos explica la relación de una lección o tema con los siguientes. 16.4 22.2 61.4

67 Propone al alumnado mejor que ayude a sus compañeros y compañeras. 23.2 18.8 58.0

C2 ¿qué tipo de actividades propone al alumnado que no han alcanzado los objetivos marcados?

68 Más actividades iguales que las realizadas anteriormente. 24.1 26.3 49.7

69 Otras actividades diferentes que traten sobre el mismo contenido. 18.9 21.0 60.1

70 Actividades que favorecen la comprensión de lo que se está aprendiendo. 11.6 19.8 68.5

71 Actividades que relacionen los conocimientos de distintas áreas o asignaturas. 18.5 25.6 55.9

Estrategias de enseñanza de tipo evaluativo:

TABLA 4 (cont.)

Parte B

Estrategias de regulación del aprendizaje:Parte C

131Anexo I. Tablas

A1. Por qué / para qué aprender:

N/P R B/M

1 Al principio del cada tema o lección los alumnos y las alumnas desean saber por qué vamos a aprender esos contenidos. 25.0 25.0 50.0

2 Al principio del cada tema o lección los alumnos y las alumnas desean saber la importancia de que aprendamos esos contenidos. 31.3 31.3 37.6

3 Al principio de cada actividad los alumnos y las alumnas desean saber por qué vamos a realizarla. 25.0 31.3 37.5

4 Al principio de cada actividad piensan en los objetivos para aprender mejor. 43.8 25.0 31.3

A2. Qué aprender:

5 Al comienzo de cada tema o lección los alumnos y las alumnas representan los contenidos que vamos a trabajar a través de algún mapa conceptual (representación gráfica de relaciones entre conceptos), diagrama, esquema, guión, etc. 20.0 33.3 46.7

6 Al comienzo de cada tema o lección los alumnos y las alumnas piensan en las relaciones existentes entre los contenidos que vamos a trabajar y otros previamente aprendidos. 20.0 20.0 60.0

7 En cada tema o lección los alumnos y las alumnas son conscientesde los diferentes tipos de contenidos que vamos a trabajar: hechos y conceptos, procedimientos o de actitudes, valores y normas. 18.8 43.8 37.6

8 En cada tema o lección los alumnos y las alumnas saben cuáles son los contenidos más importantes a aprender. 6.3 31.3 62.6

9 En cada tema o lección los alumnos y las alumnas seleccionan adecuadamente los contenidos que tienen que aprender. 6.3 37.5 66.3

A3. Cómo aprender:

10 Al comenzar cada tema o lección los alumnos y las alumnas realizan actividades de preparación al aprendizaje. 6.7 26.7 66.7

11 Cuando realizan las actividades de aprendizaje el alumnado habla con los compañeros y compañeras de cómo hay que hacerlas. 0.0 18.8 87.6*

12 Los alumnos y las alumnas preguntan cuando tienen dudas y no se quedan con ellas. 0.0 0.0 100*

13 El alumnado solicita ayuda al profesor cuando no sabe qué hacer. 0.0 6.3 94.8*

14 Los alumnos y las alumnas se dan cuenta cuando tienen problemas en el aprendizaje y piden ayuda para resolverlos. 0.0 0.0 100*

15 Cuando realizan las actividades, los alumnos y las alumnas piensan sobre cómo aprender a hacerlas mejor: al principio de cada actividad, durante la realización la actividad, y al finalizar la actividad . 12.5 25.0 63.6

A4. Cuándo aprender:

16 Los alumnos y las alumnas se ponen tiempo para realizar las actividades que les mandan. 18.8 37.5 43.8

17. El alumnado realiza un plan de trabajo para cada tema o lección. 18.8 68.8 12.5

Comportamiento General de aprendizaje en el aula.

TABLA 5

Parte A

Tabla 5. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala5. EDPA-P (n=16)

132 Anexo I. Tablas

A5. Qué, cómo y cuando evaluar el aprendizaje

N/P R B/M

18 Los alumnos y las alumnas se evalúan lo que saben al comenzar la unidad didáctica, a través de alguna actividad (preguntas, cuestionarios...) 25.5 31.3 34.8

19 Los alumnos y las alumnas se evalúan sobre lo que están aprendiendo durante el desarrollo del tema o lección, a través de alguna actividad (preguntas, revisión de las actividades...) 6.3 37.5 56.3

20 Los alumnos y las alumnas se evalúan sobre lo que han aprendido, al concluir el tema o lección, a través de alguna actividad (prueba, cuestionario, preguntas, diario personal...) 6.3 18.8 75.1*

21 Cuando les hago participar en la evaluación, los alumnos y las alumnas participan opinando y analizando sus resultados. 6.3 6.3 87.5*

22 Los alumnos y las alumnas reflexionan sobre su aprendizaje y se proponen metas para mejorarlo. 6.7 26.7 66.6

B1. Hábitos y estrategias de memorización.

23 Intentan aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no las entiendan. 33.3 53.3 13.3

24 Intentan aprender las cosas, repitiendo en voz alta, mientras las van leyendo. 46.7 26.7 26.7

25 Cuando tratan de memorizar algo, suelen utilizar trucos, asociando palabras o ideas. 26.7 40.0 33.3

26 Apenas memorizan, pues logran aprenderse las cosas en la medida en que las van comprendiendo y relacionándolas entre sí. 20.0 40.0 40.0

27 Suelen escribir las cosas para poderlas memorizar. 33.4 40.0 26.7

28 Suelen relacionar lo que estudian con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que les sirven de pista para recordar. 40.0 20.0 40.0

29 Para recordar lo que aprenden, suelen hacer una guía, dividiendo el tema en partes y éstas en partes más pequeñas. 20.0 26.7 53.3

B2. Hábitos y estrategias de esencialización:

30 Antes de aprender algo suelen echar un vistazo general y rápido al tema, para ver de qué trata. 14.2 21.4 64.2

31 Suelen subrayar las ideas o palabras que quieren destacar en el texto. 33.4 26.7 66.7

32 Suelen extraer y escribir las ideas más importantes del tema que están aprendiendo. 13.3 33.3 53.4

33 Acostumbran a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos del texto que están aprendiendo. 26.6 26.7 46.7

34 Acostumbran a hacer resúmenes de lo que aprendo. 13.3 26.7 60.0

35 Suelen hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras están aprendiendo algo. 20.0 46.7 33.3

36 Suelen plantearse y buscar cuál es la idea central de un tema o lección. 25.0 14.3 57.1

37 Cuando aprenden, suelen diferenciar lo que son ideas importantes y lo que son detalles. 6.7 46.7 46.7


TABLA 5 (cont.)

Parte A

Estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula.Parte B

133Anexo I. Tablas


N/P R B/M

38 Cuando están aprendiendo algo y encuentran algunas dificultades, siguen adelante aunque no lo entiendan. 20.0 46.7 33.3

39 Cuando aprenden algo se fijan más en las palabras, términos o datos, que en buscar el significado o sentido del texto. 20.0 33.3 46.7

B3. estrategias de estructuración:

40 Suelen hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que han aprendido. 26.7 13.3 60.0

41 Cuando están aprendiendo algo, suelen representar gráficamente o con dibujos lo que estudian. 40.0 33.3 26.7

B4. estrategias de elaboración:

42 Les gusta expresar el significado de los párrafos que aprenden con sus propias palabras. 6.7 33.3 60.0

43 Cuando van a aprender algo, intentan hacerse preguntas sobre lo que van a leer. 20.0 26.7 53.3

44 Cuando aprenden algo, tratan de relacionarlo con otros conocimientos que ya saben, buscando semejanzas y diferencias. 20.0 20.0 60.0

45 Cuando aprenden algo, les gusta relacionarlo con su propia experiencia y vida. 13.3 26.7 60.0

46 Cuando aprenden algo, tratan de aplicarlo a la práctica o a la realidad, actual o futura. 13.3 26.7 60.0

47 Cuando aprenden algo, intentan buscar imágenes mentales que les ayuden a darle más intensidad a lo que aprenden. 13.4 46.7 40.0

48 Cuando aprenden algo procuran ampliarlo, consultando en distintos libros o medios. 26.6 46.7 26.7

49 Cuando aprenden algo, les gusta pensar sobre ello, hacerse preguntas y hacer lo mismo con sus propias reflexiones y consideraciones. 13.3 40.0 46.7

C1. Antes de empezar cualquier actividad o tarea de aprendizaje:

50 Suelen tener en cuenta qué necesitan saber y cuanto trabajo y tiempo tienen que dedicarle. 33.3 33.3 33.4

51 Acostumbran a dividir la tarea o actividad por partes, para que les resulte más fácil. 13.4 46.7 40.0

52 Ordenan lo que tienen que hacer, diciéndose: “primero tengo que hacer esto, luego hacer esto otro,...” 20.0 40.0 40.0

53 Suelen ser previsores, calculando el tiempo que disponen para distribuirlo de forma realista en cada aspecto o cuestión. 26.7 40.0 33.3

54 Suelen tener en cuenta los distintos materiales, libros o documentos que van a necesitar. 26.7 33.8 40.0

55 Procuran buscar las mejores condiciones de lugar, tiempo y compañía, de manera que no le produzcan distracciones. 26.7 40.0 33.4

Estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula.

TABLA 5 (cont.)

Parte B

Estrategias de control del aprendizaje en el aula.Parte C

134 Anexo I. Tablas

C2. Durante la realización de la actividad o tarea de aprendizaje:

N/P R B/M

56 Si hay algo que no entienden o no saben hacer, procuran seguir adelante hasta lograr resolverlo. 40.0 26.7 33.4

57 Si se les presenta algún problema o cuestión procuran siempre buscar por sí mismos o sí mismas la solución. 26.7 40.0 33.4

58 Cuando no logran resolver un problema por sí mismos o sí mismas, acuden a otras personas. 00.0 13.3 86.7*

59 Cuando realizan una actividad, procuran consultar la opinión de otros y otras para ver si lo que están haciendo es correcto. 00.0 26.7 73.3*

C3. Cuando han terminado la actividad:

60 Tienen la costumbre de revisar todo para ver si tienen algún fallo. 20.0 46.7 33.4

61 Procuran relacionar lo que han hecho con lo que el profesor ola profesora les pide. 20.0 40.0 40.0

62 Les cuesta sentarse a realizar las actividades que deben hacer. 33.3 33.3 33.3

63 Cuando están haciando una actividad se distraen con facilidad. 26.7 20.0 53.4

64 Cuando están haciendo las actividades se les ocurren hacer otras cosas distintas que no tienen que ver con ellas. 33.3 46.7 20.0

65 Antes de una actividad, tienden a pensar que serán capaces de realizarlas bien. 13.3 60.0 26.6

66 Piensan que si se esfuerzan, generalmente, conseguirán aprender lo que quieren. 13.3 26.7 60.0

67 Cuando tienen pocas ganas de realizar una actividad, suelen pensaren situaciones agradables o compensaciones para que eso les anime. 33.3 53.3 13.4

68 Cuando no tienen ganas de hacer una actividad, para animarse, suelen comenzar por lo más fácil o atractivo. 13.3 26.7 60.0

69 Antes de empezar una actividad, procuran considerar la importancia, interés o utilidad de lo que van a hacer. 00.0 40.0 60.0

70 Tienden a plantearse retos a sí mismos o a sí mismas antes de realizar las actividades, para animarse, como por ejemplo: ”me lo

aprenderé antes de media hora”, ”hoy voy a llegar hasta la página X”… 26.7 46.7 26.7

71 Suelen hacer descansos o pausas durante la realización de las actividades y trabajos.13.3 33.3 53.3

72 Suelen cambiar de actividad para mantener el interés por los aprendizajes en la clase. 20.0 60.0 20.0

73 Suelen distribuir las dificultades de cada actividad para ir resolviéndolas ”paso a paso”. 13.3 40.0 46.7

74 Se sienten satisfechos o satisfechas cuando consiguen aprender cosas nuevas. 00.0 26.7 73.4*

75 Cuando estudian, tienden a fijarse en los detalles pintorescos o curiosos más que a profundizar en las ideas generales del tema. 13.3 20.0 66.7

Estrategias de control del aprendizaje en el aula.

TABLA 5 (cont.)

Parte C

Estrategias de apoyo al aprendizaje en el aula.Parte D

Estilo de aprendizaje en el estudio.Parte E

135Anexo I. Tablas

N/P R B/M

76 Estudian sin estar fijándose en qué es lo que le da más importancia el profesor o la profesora. 13.4 33.3 53.3

77 Se suelen centrar en cada parte de un tema, hasta dominarla, pero suelen tener dificultades en captar la visión de conjunto de un tema o de una asignatura. 20.0 46.7 33.3

78 En general, les gusta más dedicarse a conocer que a hacer. 7.1 28.6 64.1

79 Les gusta más escuchar o aprender las opiniones de los demás que opinar. 15.4 53.8 30.8

80 Cuando estudian lo hacen sin complicarse mucho, buscando el mínimo esfuerzo. 13.3 26.7 60.0

81 Les gusta estudiar cosas que sean curiosas aunque no sean prácticas. 6.3 40.0 53.3

82 Les dan importancia a tener preparados los materiales, libros y condiciones que necesitan para estudiar. 35.7 28.6 35.7

83 Suelen darle mucha importancia a la presentación de los trabajos. 26.7 33.3 40.0

84 Tienden a aprender por separado los distintos aspectos, por ejemplo lo práctico y lo teórico. 00.0 6.7 93.3*

85 Se suelen fijar, principalmente, en la lectura de los títulos, dibujos y detalles más curiosos de los temas que estudian. 6.3 46.7 46.7

86 Les importa más aprenderse las cosas con exactitud que ser original con sus propias aportaciones. 00.0 53.3 46.6

87 No suelen controlar el tiempo de estudio, lo dejan todo en función de lo que surja. 6.7 46.7 46.7

88 Cuando tienen dudas y les supone esfuerzo resolverlas, no le dan más vueltas y se quedan con lo que saben. 6.7 33.3 60.0

89 Se pierden en el estudio porque improvisan y acostumbran a saltar de una cosa a otra, cambiando de tema, tareas o actividades. 6.7 53.3 46.7

90 Les gusta estudiar los temas que están claramente desarrollados, organizados y estructurados, y no que ellos o ellas los tengan que desarrollar. 6.7 20.0 73.3*

91 Si encuentran una dificultad al comprender o memorizar, insisten una y otra vez hasta resolverla. 26.7 40.0 33.3

92 Les gusta relacionar todas las cosas. Por ejemplo, acostumbran a relacionar lo que aprenden con lo que ya saben, integrándolo en un todo. 26.7 20.0 53.3

93 Les agrada plantear ideas diferentes a las presentadas por el libro o por el profesor o la profesora. 26.7 20.0 53.3

94 Procuran estudiar de forma distinta de acuerdo con los temas o las asignaturas. 26.7 33.3 40.0

95 Subrayar. 13.3 13.3 73.3*

96 Hacer resúmenes. 13.3 33.3 53.4

97 Hacer esquemas o cuadros sinópticos. 13.3 26.7 60.0

98 Hacer un vistazo inicial u ojeada antes de la lectura o del estudio. 13.3 26.7 60.0

Estilo de aprendizaje en el estudio.

TABLA 5 (cont.)

Parte E

Valoración de las técnicas de estudioParte F

136 Anexo I. Tablas

N/P R B/M

99 Hacerse preguntas durante el aprendizaje. 26.7 26.7 26.7

100 Repetir en voz alta, literalmente lo que han leído. 40.0 33.3 26.7

101 Relacionar lo estudiado con otros contenidos o experiencias 26.7 33.3 40.0

102 Hacer ampliaciones, buscando otros libros o materiales 40.0 26.7 33.3

103 Decir con sus propias palabras lo que están estudiando 20.0 26.7 53.4

104 Hacer anotaciones al margen mientras estudian 38.5 30.8 30.8

105 Buscar las ideas principales. 7.7 46.2 46.2

106 La relectura ( leer varias veces). 23.1 38.5 38.5

107 Usar trucos para recordar lo leído. 30.8 30.8 38.5

108 Hacerse preguntas al final para confirmar lo aprendido. 25.0 50.0 25.0

Valoración de las técnicas de estudio

TABLA 5 (cont.)

Parte F

137Anexo I. Tablas

A1. Por qué / para qué aprender:

N/P R B/M

1 Al principio del cada tema o lección deseo saber por qué vamos a prender esos contenidos. 16.4 27.4 56.3

2 Al principio del cada tema o lección deseo saber la importancia de que aprendamos esos contenidos. 10.0 24.6 65.5

3 Al principio de cada actividad pienso por qué vamos a realizarla. 28.5 27.7 43.4

4 Al principio de cada actividad pienso en los objetivos para aprender mejor. 18.7 24.1 57.2

A2. Qué aprender:

5 Al comienzo de cada tema o lección represento los contenidos que vamos a trabajar a través de algún mapa conceptual (representación gráfica de relaciones entre conceptos), diagrama, esquema, guión, etc. 12.4 22.2 47.6

6 Al comienzo de cada tema o lección pienso en las relaciones existentes entre los contenidos que vamos a trabajar y otros previamente aprendidos. 18.2 26.8 55.1

7 En cada tema o lección soy consciente de los diferentes tipos de contenidos que vamos a trabajar: hechos y conceptos, procedimientos o de actitudes, valores y normas. 17.6 29.2 53.1

8 En cada tema o lección sé cuáles son los contenidos más importantes a aprender. 11.6 15.5 72.9

9 En cada tema o lección selecciono adecuadamente los contenidos que tengo que aprender. 9.9 22.5 67.7

A3. Cómo aprender:

10 Al comenzar cada tema o lección realizo actividades de preparación al aprendizaje. 28.2 21.0 50.0

11 Cuando realizo las actividades de aprendizaje hablo con los compañeros de cómo hay que hacerla. 24.1 22.8 53.1

12 Pregunto cuando tengo dudas y no me quedo con ellas. 14.5 18.9 66.5

13 Solicito ayuda al profesor o la profesora cuando no sé qué hacer. 11.1 15.7 73.3

14 Me doy cuenta cuando tengo problemas en el aprendizaje y pido ayuda para resolverlos. 8.2 19.5 72.2

15 Cuando realizo las actividades, pienso sobre cómo aprender a hacerla mejor: al principio de cada actividad, durante la realización de la actividad, y al finalizar la actividad. 9.3 21.6 69.1

A4. Cuándo aprender:

16 Me pongo tiempo para realizar las actividades que me mandan. 27.3 21.3 51.4

17 Realizo un plan de trabajo para cada tema o lección. 27.1 24.2 48.7

A5. Qué, cómo y cuando evaluar el aprendizaje

18 Me evalúo lo que sé al comenzar la unidad didáctica, a través de alguna actividad (preguntas, cuestionarios...). 29.0 22.5 48.6


TABLA 6

Parte A

Tabla 6. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala6. EDPA-A (n=589).

138 Anexo I. Tablas

A5. Qué, cómo y cuando evaluar el aprendizajeN/P R B/M

19 Me evalúo sobre lo que estoy aprendiendo durante el desarrollo del tema o lección, a través de alguna actividad (preguntas, revisión de las actividades...) 19.3 22.1 55.6

20 Me evalúo sobre lo que he aprendido, al concluir el tema o lección, a través de alguna actividad (prueba, cuestionario, preguntas, diario personal...)12.6 22.1 65.4

21 Participo en mi propia evaluación, reflexionando y analizando mis resultados. 17.8 24.8 57.4

22 Reflexiono sobre mi aprendizaje y me propongo metas para mejorarlo. 13.2 24.1 62.7

B1. Hábitos y estrategias de memorización.

23 Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no las entienda. 43.2 20.5 36.0

24 Intento aprender las cosas repitiendo en voz alta, mientras las voy leyendo. 24.4 25.6 50.0

25 Cuando trato de memorizar algo suelo utilizar trucos, asociando palabras o ideas. 16.6 18.5 65.0

26 Apenas memorizo pues logro aprenderme las cosas en la medida en que las voy comprendiendo y relacionándolas entre sí. 18.9 26.6 54.3

27 Suelo escribir las cosas para poderlas memorizar. 26.3 19.3 53.4

28 Suelo relacionar lo que estudio con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que me sirven de pista para recordar. 29.8 25.2 45.0

29 Para recordar lo que aprenden, suelen hacer una guía, dividiendo el tema en partes y éstas en partes más pequeñas. 39.0 21.5 39.5


30 Antes de aprender algo suelo echar un vistazo general y rápido al tema, para ver de qué trata. 11.0 15.9 73.1

31 Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto. 12.3 15.1 73.5

32 Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del tema que están aprendiendo. 15.3 22.7 62.0

33 Acostumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos del texto que están aprendiendo. 36.1 23.9 40.0

34 Acostumbro a hacer resúmenes de lo que aprendo. 17.6 17.6 65.9

35 Suelo hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras están aprendiendo algo. 23.9 23.2 52.9

36 Suelo plantearme y buscar cuál es la idea central de un tema o lección. 14.4 30.6 65.0

37 Cuando aprendo suelo diferenciar lo que son ideas importantes y lo que son detalles. 13.5 20.2 66.3

38 Cuando estoy aprendiendo algo y encuentro algunas dificultades, sigo adelante aunque no lo entienda. 53.9 22.4 23.6

39 Cuando aprenden algo se fijan más en las palabras, términos o datos, que en buscar el significado o sentido del texto. 29.2 29.9 40.8


TABLA 6 (cont.)

Parte A

Estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula.Parte B

139Anexo I. Tablas

B3. Estrategias de estructuración:N/P R B/M

40 Suelo hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que han aprendido. 21.9 15.0 63.1

41 Cuando estoy aprendiendo algo suelo representar gráficamente o con dibujos lo que estudio. 37.6 24.1 38.3

B4. Estrategias de elaboración:

42 Me gusta expresar el significado de los párrafos que aprendo con mis propias palabras. 14.0 23.1 62.9

43 Cuando voy a aprender algo intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer. 25.8 27.5 46.7

44 Cuando aprendo algo, trato de relacionarlo con otros conocimientos que ya sé, buscando semejanzas y diferencias. 22.9 31.3 45.8

45 Cuando aprendo algo me gusta relacionarlo con mi propia experiencia y vida. 13.3 26.7 60.0

46 Cuando aprendo algo, trato de aplicarlo a la práctica o a la realidad, actual o futura. 25.0 29.1 46.9

47 Cuando aprendo algo, intento buscar imágenes mentales que me ayuden a darle más intensidad a lo que aprendo. 22.6 22.8 54.7

48 Cuando aprendo algo procuro ampliarlo, consultando en distintos libros o medios. 34.4 20.0 45.6

49 Cuando aprendo algo, me gusta pensar sobre ello, hacerse preguntas y hacer lo mismo con mis propias reflexiones y consideraciones. 20.1 23.0 56.8

C1. Antes de empezar cualquier actividad o tarea de aprendizaje:

50 Suelo tener en cuenta qué necesito saber y cuanto trabajo y tiempo tengo que dedicarle. 16.2 23.6 60.2

51 Acostumbro a dividir la tarea o actividad por partes, para que les resulte más fácil. 16.6 25.9 57.6

52 Ordeno lo que tengo que hacer, diciéndose: “primero tengo que hacer esto, luego hacer esto otro,...” 13.5 16.1 70.4

53 Suelo ser previsor, calculando el tiempo que dispongo para distribuirlo de forma realista en cada aspecto o cuestión. 16.4 29.8 53.7

54 Suelo tener en cuenta los distintos materiales, libros o documentos que voy a necesitar. 12.6 26.6 60.7

55 Procuro buscar las mejores condiciones de lugar, tiempo y compañía, de manera que no me produzcan distracciones. 13.3 22.7 64.0

C2. Durante la realización de la actividad o tarea de aprendizaje:

56 Si hay algo que no entiendo o no sé hacer, procuro seguir adelante hasta lograr resolverlo. 11.1 21.3 67.7

57 Si se me presenta algún problema o cuestión procuro siempre buscar por mi mismo o mi misma la solución. 13.2 43.8 56.2

58 Cuando no logro resolver un problema por mi mismo o mi misma, acudo a otras personas. 12.0 20.7 67.3

Estrategias cognitivas durante el aprendizaje en el aula.

TABLA 6 (cont.)

Parte B

Estrategias de control del aprendizaje en el aula.Parte c

140 Anexo I. Tablas

C2. Durante la realización de la actividad o tarea de aprendizaje:N/P R B/M

59 Cuando realizo una actividad, procuro consultar la opinión de otras personas para ver si lo que estoy haciendo es correcto. 12.0 23.6 64.4

C3. Cuando han terminado la actividad:

60 Tengo la costumbre de revisar todo para ver si tengo algún fallo. 17.2 23.2 59.7

61 Procuro relacionar lo que he hecho con lo que el profesor o la profesora me pide. 13.9 27.0 59.1

62 Me cuesta sentarme a realizar las actividades que debo hacer. 41.0 26.7 32.2

63 Cuando estoy haciando una actividad me distraigo con facilidad. 38.1 25.1 36.8

64 Cuando estoy haciendo las actividades se me ocurren hacer otras cosas distintas que no tienen que ver con ellas. 47.5 21.7 30.8

65 Antes de una actividad, tiendo a pensar que seré capaz de realizarla bien. 19.2 26.4 54.6

66 Pienso que si me esfuerzo, generalmente, conseguiré aprender lo que quiera. 6.7 17.5 75.8 *

67 Cuando tengo pocas ganas de realizar una actividad, suelo pensar en situaciones agradables o compensaciones para que eso me anime. 21.7 20.6 57.6

68 Cuando no tengo ganas de hacer una actividad, para animarme, suelo comenzar por lo más fácil o atractivo. 21.8 21.3 56.8

69 Antes de empezar una actividad, procuro considerar la importancia, interés o utilidad de lo que voy a hacer. 18.1 29.0 52.9

70 Tiendo a plantearme retos a mí mismo antes de realizar las actividades, para animarse, como por ejemplo: ”me lo aprenderé antes de media hora”, ”hoy voy a llegar hasta la página X”… 19.6 24.5 55.9

71 Suelo hacer descansos o pausas durante la realización de las actividades y trabajos. 23.6 25.0 51.4

72 Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por los aprendizajes en la clase. 27.3 31.8 40.8

73 Suelo distribuir las dificultades de cada actividad para ir resolviéndolas ”paso a paso”. 16.5 28.3 55.2

74. Me siento satisfecho cuando consigo aprender cosas nuevas. 8.4 15.0 76.5 *

75 Cuando estudio, tiendo a fijarme en los detalles pintorescos o curiosos más que a profundizar en las ideas generales del tema. 17.2 32.2 50.6

76 Estudio sin estar fijándome en qué es lo que le da más importancia el profesor o la profesora. 35.3 22.8 41.9

77 Me suelo centrar en cada parte de un tema, hasta dominarla, pero suelo tener dificultades en captar la visión de conjunto de un tema o de una asignatura. 22.0 34.1 43.9

78 En general, me gusta más dedicarse a conocer que a hacer. 17.4 29.6 53.0

79 Me gusta más escuchar o aprender las opiniones de los demás que opinar. 20.8 30.0 49.2

Estrategias de control del aprendizaje en el aula.

TABLA 6 (cont.)

Parte C

Estrategias de apoyo al aprendizaje en el aula.Parte D

Estilo de aprendizaje en el estudio.Parte E

141Anexo I. Tablas

N/P R B/M80 Cuando estudio lo hago sin complicarme mucho, buscando el

mínimo esfuerzo. 39.5 19.8 40.7

81 Me gusta estudiar cosas que sean curiosas aunque no sean prácticas. 20.6 29.3 50.2

82 Le doy importancia a tener preparados los materiales, libros y condiciones que necesitan para estudiar. 8.1 19.4 72.5

83 Suelo darle mucha importancia a la presentación de los trabajos. 8.8 14.8 76.4 *

84 Tiendo a aprender por separado los distintos aspectos, por ejemplo lo práctico y lo teórico. 14.1 30.9 55.0

85 Me suelo fijar, principalmente, en la lectura de los títulos, dibujos y detalles más curiosos de los temas que estudian. 17.7 28.0 54.3

86 Me importa más aprenderme las cosas con exactitud que ser original con mis propias aportaciones. 19.9 31.4 48.7

87 Suelo controlar el tiempo de estudio, planificándolo detenidamente. 21.1 23.4 55.5

88 Cuando tengo dudas y me supone esfuerzo resolverlas, no le doy más vueltas y me quedo con lo que sé. 48.0 22.3 29.7

89 Me pierden en el estudio porque improviso y acostumbro a saltar de una cosa a otra, cambiando de tema, tareas o actividades. 13.9 27.6 58.4

90 Me gusta estudiar los temas que están claramente desarrollados, organizados y estructurados, y no que yo los tengan que desarrollar. 11.0 20.9 68.1

91 Si encuentro una dificultad al comprender o memorizar, insisto una y otra vez hasta resolverla. 15.1 25.5 59.4

92 Me gusta relacionar todas las cosas. Por ejemplo, acostumbro a relacionar lo que aprenden con lo que ya saben, integrándolo en un todo. 26.7 20.0 53.3

93 Me agrada plantear ideas diferentes a las presentadas por el libro o por el profesor o la profesora. 18.2 32.2 49.5

94 Procuro estudiar de forma distinta de acuerdo con los temas o las asignaturas. 19.4 25.4 55.1

95 Subrayar. 11.9 17.3 70.8 96 Hacer resúmenes. 11.2 14.8 74.1 *97 Hacer esquemas o cuadros sinópticos. 13.5 20.2 66.398 Hacer un vistazo inicial u ojeada antes de la lectura o del estudio. 15.4 21.3 63.399 Hacerme preguntas durante el aprendizaje. 14.7 25.9 59.5100 Repetir en voz alta, literalmente lo que he leído. 18.7 20.9 60.4101 Relacionar lo estudiado con otros contenidos o experiencias 18.1 31.4 50.5102 Hacer ampliaciones, buscando otros libros o materiales 24.3 21.0 54.8103 Decir con sus propias palabras lo que estoy estudiando 8.3 19.7 72.1 104 Hacer anotaciones al margen mientras estudian 16.9 27.1 56.0105 Buscar las ideas principales. 8.8 17.5 74.0 *106 La relectura ( leer varias veces). 7.4 17.9 74.7 *107 Usar trucos para recordar lo leído. 15.3 18.9 65.7108 Hacerme preguntas al final para confirmar lo aprendido. 10.2 13.0 76.8 *

Estilo de aprendizaje en el estudio.

TABLA 6 (cont.)

Parte E

Valoración de las técnicas de estudio.Parte F

142 Anexo I. Tablas

N/P R B/M

1 Estoy satisfecho o satisfecha con respecto a cómo he desarrollado el proceso de enseñanza. 00.0 26.7 73.3

2. El desarrollo de estas lecciones o temas me ha enriquecido profesionalmente. 6.7 13.3 80.0*

3 Estas lecciones o temas me han hecho reconsiderar mis concepciones sobre cómo enseñar. 13.3 26.7 73.3

4 El desarrollo de estas lecciones o temas me han hecho reconsiderar mis formas de enseñar. 13.3 26.7 73.4

5 Estoy motivado por enseñar este área de conocimiento. 6.7 13.3 86.6*

6 Transmito entusiasmo por el aprendizaje de este área de conocimiento. 0.0 6.7 93.4*

7 Estoy motivado para seguir enseñando de esta forma en las próximas lecciones o temas. 0.0 20.0 80.0*

8 Estoy satisfacho con respecto a cómo han aprendido mis alumnos y alumnas. 0.0 26.7 73.3

9 Mis alumnos y alumnas han conseguido los objetivos de aprendizaje propuestos. 0.0 40.0 60.0

10 Mis alumnos y alumnas han construído adecuadamente los contenidos de hechos y conceptos. 0.0 40.0 60.0

11 Mis alumnos y alumnas han construído adecuadamente los contenidos de procedimientos. 0.0 33.3 66.7

12 Mis alumnos y alumnas han construído adecuadamente los contenidos de actitudes, valores y normas. 0.0 46.7 53.3

13 Mis alumnos y alumnas tienen interés por aprender estos conocimientos. 0.0 53.3 46.7

14 Mis alumnos y alumnas están motivados por aprender esta materia. 0.0 53.3 46.7

15 Mis alumnos y alumnas comprenden bien estos aprendizajes. 0.0 20.0 80.0*

16 Mis alumnos y alumnas han “aprendido a aprender mejor” estos contenidos. 0.0 40.0 60.0

17 Mis alumnos y alumnas han planificado y regulado bien su aprendizaje. 6.7 73.3* 20.0

18 El rendimiento de los alumnos y alumnas ha sido adecuado. 0.0 26.7 63.4

19 Lo que han aprendido mis alumnos y alumnas les será útil en la vida. 0.0 26.7 73.3

20 A mis alumnos y alumnas les atrae seguir aprendiendo como hemos aprendido en estas lecciones o temas. 0.0 26.7 73.3

21 Mis alumnos y alumnas han adquirido aprendizajes que les desarrollan integralmente como personas. 0.0 40.0 60.0

Satisfacción con el proceso de enseñanza promovido.

TABLA 7

Parte A

Satisfacción con el proceso de aprendizaje promovido.Parte B

Tabla 7. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala7. EPPEA-P (n=15).

143Anexo I. Tablas

N/P R B/M

1 Estoy satisfecho con respecto a cómo mi profesor o profesora ha desarrollado el proceso de enseñanza. 8.0 19.2 80.0*

2 El profesor o profesora está motivado por enseñar esta asignatura. 6.9 19.9 80.1*

3 El profesor o profesora transmite entusiasmo por el aprendizaje de esta asignatura. 11.1 22.8 77.2*

4 El profesor o profesora tiene interés en seguir enseñando de esta forma en las próximas lecciones o temas. 5.3 17.3 83.8*

5 Estoy satisfecho con respecto a cómo he aprendido. 9.1 20.6 80.4*

6 He conseguido los objetivos de aprendizaje propuestos. 14.0 28.8 71.4

7 He aprendido adecudamente los contenidos propuestos. 7.1 26.8 73.2

8 Tengo interés por aprender estos conocimientos. 7.3 17.3 82.8*

9 Estoy motivado por aprender esta materia. 8.0 22.1 77.8*

10 Comprendo bien estos aprendizajes. 6.0 27.7 72.3

11 He “aprendido a aprender mejor” estos contenidos. 6.4 24.6 75.5*

12 He planificado y desarrollado bien mi aprendizaje. 7.1 26.8 73.1

13 Mi rendimiento ha sido adecuado. 11.1 28.3 71.6

14 Lo que he aprendido me será útil en la vida. 5.8 17.0 82.9*

15 Me atrae seguir aprendiendo cmo hemos aprendido en esta o estas últimas lecciones. 9.1 23.2 76.8*

16 He adquirido aprendizajes que me desarrollan como persona. 7.1 22.6 77.5*

17 La calificación o nota media que estoy teniendo en la asignatura es buena. 7.5 27.2 72.8

Satisfacción con el proceso de enseñanza que ha desarrollado tu profesor o profesora.

TABLA 8

Parte A

Satisfacción con mi proceso de aprendizaje.Parte B

Tabla 8. Distribución de los porcentajes para los diferentes items en la Escala8. EPPEA-A (n=452).

144 Anexo I. Tablas

Grupo 1 Grupo 2VD media (dt) media (dt) F parcial F total

n=8 n=7 (traza de Pillais) (traza de Pillais)

TOTAL 3.88 (.31) 3.72 (.27) F(1, 13)=1.16 n.s.

ATOTAL 3.91 (.29) 3.72 (.27) F(1,13)= 1.539 F(2,12)= 0.712 n.s.

BTOTAL 3.82 (.64) 3.70 (.47) F(1,13)= 0.165

A4 3.96 (.54)* 3.42 (.40) F(1,13)= 4.691* F(7,7)= 1.187n.s.

Item 18 3.30 (1.06) 4.33 (0.65) F(1,13)= 7.888 ** F(20,1)= 2.381 n.s.* p<.05 **p<.01 ***p<.001 **** p<.0000

TABLA 9

Tabla 9. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DE EDADen la Escala 1 (docentes). ECPPEA-P (n=15).

EP ESOVD media (dt) media (dt) F parcial F total

n=11 n=5 (traza de Pillais) (traza de Pillais)

TOTAL 3.82 (.29) 3.73 (.32) F(1, 14)=0.286 n.s.

ATOTAL 3.81 (.23) 3.84 (.39) F(1,15)= 0.026 F(2,13)= 0.842 n.s.

BTOTAL 3.83 (.58) 3.46 (.48) F(1,15)= 1.462

A1 3.73 (.42) 3.84 (.32) F(1,15)= 0.244 F(7,8)= 1.075 n.s.

A2 4.09 (.35) 4.16 (.68) F(1,15)= 0.074

A3 3.93 (.44) 3.60 (.78) F(1,15)= 1.188

A4 3.61 (.34) 3.90 (.82) F(1,15)= 1.020

A5 3.70 (.44) 3.70 (.48) F(1,15)= 0.000

B1 3.86 (.55) 3.43(.38) F(1,15)= 2.452

B2 3.80 (.66) 3.50 (.84) F(1,15)= 0.608

Item 1 2.82 (0.75) 4.00 (1.22)* F(1,15)= 5.776 * F(14,1)= 89.843 <.08

Item 6 3.45 (0.82)* 2.40 (1.14) F(1,15)= 4.487 *

Item 12 2.91 (0.94) 4.20 (0.45)* F(1,15)= 8.260 **

Item 19 4.27 (0.47) 4.80 (0.45)* F(1,15)= 4.487 *

Item 20 3.82 (0.60) 4.40 (0.55)* F(1,15)= 3.368 .08

Item 22 3.36 (1.36)* 2.00 (1.22) F(1,15)= 3.646 .07

Item 35 4.27 (0.47)* 3.40 (0.89) F(1,15)= 6.811 **

Item 36 4.18 (0.60)* 3.00 (1.22) F(1,15)= 6.975 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 10

Tabla 10. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 1 (docentes). ECPPEA-P (n=16)

145Anexo I. Tablas

VD CENTRO N F parcial post F totalmedia (dt) (traza de Pillais) (traza de Pillais)

TOTAL 2) 3.66 (.10) n=2 n.s. F(4,8)=2.93.09

3) 4.06 (.13) n=44) 3.50 (.23) n=25) 3.79 (.24) n=27) 3.85 (.32) n=3

ATOTAL 2) 3.54 (.12) n=2 F(4,8)= 3.56 * n.s. F(8, 16)=2.46 .06

3) 3.99 (.13) n=44) 3.56 (.23) n=25) 4.01 (.20) n=27) 3.82 (.25) n=3

Item 17 2) 3.00 (.00) n=2 (4,8)= 37.06 **** F(48,36)= 1.0073) 5.00 (.00) n=44) 4.50 (.71) n=25) 4.00 (.00) n=27) 4.00 (.00) n=3

Item 27 2) 3.00 (.00) n=2 F(4,8)= 3.43 *3) 2.75 (.96) n=44) 3.00 (.00) n=25) 4.50 (.71) n=27) 2.67 (.58) n=3

Item 35 2) 4.00 (.00) n=2 F(4,8)= 3.59 *3) 4.50 (.58) n=44) 4.00 (.00) n=25) 3.50 (.71) n=27) 4.33 (.58) n=3

Item 36 2) 4.00 (.00) n=2 F(4,8)= 9.65 ***3) 4.50 (.58) n=44) 4.00 (.00) n=25) 3.00 (.00) n=27) 4.33 (.58) n=3

Item 39 2) 4.00 (.00) n=2 F(4,8)= 3.88 *3) 4.75 (.50) n=44) 4.00 (.00) n=25) 4.00 (.00) n=27) 4.00 (.00) n=3

Item 41 2) 4.00 (.00) n=2 F(4,8)= 3.01 .07

3) 4.25 (.96) n=44) 3.50 (.71) n=25) 3.50 (.71) n=27) 4.33 (.58) n=3

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000

TABLA 11

Tabla 11. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO en la Escala 1 (docentes). ECPPEA-P (n=13).

146 Anexo I. Tablas

PÚBLICO CONCERTADOVD media (dt) media (dt) F parcial F total p<

n=13 n=3 (traza de Pillai) (traza de Pillai)

TOTAL 3.76 (.31) 3.91 (.20) F(1, 14)=0.609 n.s.

.

ATOTAL 3.75 (.26) 4.10 (.20)* F(1,14)= 4.475 * F(2,13)= 4.48 *

BTOTAL 3.78 (.58) 3.44 (.47) F(1,14)= 0.844

A4 3.51 (.38) 4.50 (.00)* F(1,14)= 18.159 *** F(7,8)= 3.043 .07

B1 3.84 (.51)* 3.32 (.25) F(1,14)= 3.999.06

Item 2 4.23 (0.60) 5.00 (.00)* F(1,14)= 4.688 * F(14,1)= 2.488 n.s.

Item 23 4.00 (0.58) 5.00 (.00)* F(1,14)= 8.531 **

Item 25 3.46 (0.78) 4.67 (.58)* F(1,14)= 6.276 *

Item 26 3.85 (0.69) 4.67 (0.58)* F(1,14)= 3.613 .07

Item 27 2.62 (0.77) 4.33 (0.58)* F(1,14)= 13.00 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 12

Tabla 12. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO en la Escala 1 (docentes). ECPPEA-P (n=16).

LENGUA MATEMATICASVD media (dt) media (dt) F parcial F total


TOTAL 3.85 (.37) 3.78 (.25) F(1,10)= 0.136 n.s.

ATOTAL 3.91 (.29) 3.75 (.35) F(1,10)= 0.669 F(2,9)= 0.513 n.s.

BTOTAL 3.72 (.76) 3.85 (.14) F(1,10)= 0.099

A1 4.00 (.23) 3.50 (.53) F(1,10)= 5.338 * F(7,4)= 1.077 n.s.

Item 5 4.13 (0.64)* 3.00 (0.82) F(1,10)= 6.923 * F(10,1)= 1.429n.s.

Item 39 4.50 (0.53)* 4.00 (0.00) F(1,10)= 3.333 .09

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 13

Tabla 13. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA en laEscala 1 (docentes). ECPPEA-P (n=12).

147Anexo I. Tablas

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3VD media (dt) media (dt) media (dt) F parcial F total p<

n=77 n=366 n=139 (traza de Pillai) (traza de Pillais)

TOTAL 3.74 (.48)* 3.52 (.49) 3.49 (.45) F(2,579)=7.55 ***1 >2,3 ***

ATOTAL 3.58 (.43)* 3.36 (.40) 3.42 (.33) F(2,579)= 9.519 **** F(4,1158)=7.02 ****1>2,3 **

BTOTAL 3.89 (.66)* 3.67 (.69) 3.56 (.67) F(2,579)= 5.90 **1>2,3 *

A1 3.40 (.48)* 3.16 (.52) 3.21 (.36) F(2,579)= 8.90 **** F(12,1150)=3.27 ****1>2,3 **

A2 3.83 (.66)* 3.60 (.54 3.63 (.47) F(2,579)= 5.54 **1>2,3 **

A3 3.72 (.63)* 3.48 (.67) 3.51 (.55) F(2,579)= 4.65 **1 > 2,3 *

A4 3.52 (.77)* 3.24 (.66) 3.28 (.58) F(2,579)= 5.85 **1>2,3 **

A5 3.42 (.75)* 3.35 (.63) 3.45 (.59) F(2,579)= 1.28

B1 3.89 (.66)* 3.67 (.69) 3.56 (.67) F(2,579)= 5.90 **1 >2,3 *

item 1 F(2,579)= 6.999 *** F(72,1090)= 2.78****item 4 F(2,579)=10.612 ****item 5 F(2,579)= 3.540 *item 6 F(2,579)=12.829 ****item 10 F(2,579)= 6.321 **item 13 F(2,579)= 3.055 *item 14 F(2,579)=12.986 ****item 18 F(2,579)= 3.333 *item 20 F(2,579)= 4.770 **item 21 F(2,579)= 4.927 **item 22 F(2,579)= 3.723 *item 23 F(2,579)= 4.507 **item 25 F(2,579)= 3.103 *item 31 F(2,579)=13.189 ****item 35 F(2,579)= 8.518 ****

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 14

Tabla 14. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=582).

148 Anexo I. Tablas

MASCULINO FEMENINOVD media (dt) media (dt) F parcial F total


TOTAL 3.51 (.49) 3.57 (.48) F(1, 584)=1.627 n.s.

ATOTAL 3.40 (.40) 3.42 (.40) F(1,584)= 0.306 F(2,583)= 1.161 n.s.

BTOTAL 3.63 (.71) 3.71 (.67) F(1,584)= 2.195

A1 3.17 (.52) 3.25 (.47)* F(1,584)= 3.788 * F(6,579)= 2.29.

A5 3.44 (.68) 3.34 (.59) F(1,584)= 3.272 .07

Item 2 3.75 (1.22) 3.99 (1.04)* F(1,584)= 6.314 ** F(36,549)=1.634 **

Item 3 3.09 (1.28) 3.34 (1.14)* F(1,584)= 6.235 **

Item 12 3.41 (1.15) 3.69 (0.96)* F(1,584)= 10.383 ***

Item 13 3.38 (1.10) 3.65 (1.05)* F(1,584)= 8.761 **

Item 22 4.10 (1.02) 4.24 (0.90)* F(1,584)= 3.197 .07

Item 29 3.31 (1.29)* 3.12 (1.29) F(1,584)= 3.125 .07

Item 36 3.38 (1.20) 4.06 (1.13)* F(1,584)= 3.451 .06

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 15

Tabla 15. Efectos aparecidos para la variable independiente GÉNERO en laEscala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=586).

149Anexo I. Tablas



TOTAL 3.65 (.50)* 3.46 (.46) F(1, 585)=21.635 ****.

ATOTAL 3.47 (.42)* 3.36 (.37) F(1,585)=11.103 *** F(2,584)= 11.071 ****

BTOTAL 3.82 (.70)* 3.56 (.67) F(1,585)=21.407 ****

A1 3.30 (.50)* 3.13 (.47) F(1,585)= 17.770 **** F(6,580)= 6.378 ****

A2 3.74 (.56)* 3.56 (.52) F(1,585)= 17.649 ****

A4 3.35 (.71)* 3.25 (.61) F(1,585)= 3.635 *

B1 3.82 (.70)* 3.56 (.67) F(1,585)= 21.407 ****

Item 1 3.46 (1.25)* 3.11 (1.17) F(1,585)=12.277 **** F(36,550)= 3.959 ****

Item 2 4.03 (1.16)* 3.75 (1.10) F(1,585)= 9.177 **

Item 4 2.53 (1.52) 3.00 (1.35)* F(1,585)=15.230 ****

Item 6 3.81 (1.21)* 3.20 (1.19) F(1,585)=37.156 ****

Item 7 3.30 (1.37)* 3.08 (1.13) F(1,585)= 4.592 *

Item 10 3.34 (1.26)* 2.83 (1.21) F(1,585)=24.920 ****

Item 12 3.75 (1.13)* 3.40 (0.97) F(1,585)=16.509 ****

Item 13 3.69 (1.13)* 3.38 (1.01) F(1,585)=12.557 ****

Item 16 3.99 (1.17)* 3.80 (1.08) F(1,585)= 4.127 *

Item 17 3.99 (1.07)* 3.68 (1.07) F(1,585)=12.292 ****

Item 18 4.41 (0.95)* 4.21 (0.94) F(1,585)= 6.835 **

Item 19 4.02 (1.02)* 3.83 (1.03) F(1,585)= 5.124 *

Item 26 4.14 (1.02)* 3.91 (1.02) F(1,585)= 7.003 **

Item 27 3.95 (1.16)* 3.72 (1.02) F(1,585)= 6.521 **

Item 28 2.49 (1.33) 2.77 (1.20)* F(1,585)= 7.360 **

Item 31 3.75 (1.16)* 3.27 (1.15) F(1,585)=25.180 ****

Item 33 4.02 (1.08)* 3.80 (1.00) F(1,585)= 6.151 **

Item 34 3.71 (1.15)* 3.51 (1.08) F(1,585)= 4.534 *

Item 35 4.06 (1.01)* 3.54 (1.08) F(1,585)=35.526 ****

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 16

Tabla 16. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=587).

150 Anexo I. Tablas

VD CENTRO N F parcial post F totalmedia (dt) n=339 (traza de Pillais) (traza de Pillai)

TOTAL 2) 3.71 (.54) n=46 F(4, 334)=1.196 n.s.3) 3.56 (.50) n=1524) 3.50 (.47) n=566) 3.55 (.55) n=277) 3.60 (.52) n=58

ATOTAL 2) 3.62 (.45) n=46 F(4,334)= 4.897 *** 2>4*** F(8,668)= 3.765 ****3) 3.42 (.39) n=1524) 3.24 (.23) n=566) 3.45 (.20) n=277) 3.42 (.25) n=58

A1 2) 3.43 (.41) n=46 F(4,334)= 4.526 *** 2>4** F(24,1328)= 2.143 ***3) 3.30 (.47) n=152 3>4*4) 3.04 (.53) n=566) 3.37 (.73) n=277) 3.25 (.46) n=58

A3 2) 3.81 (.68) n=46 F(4,334)= 4.806 *** 2>4 *** 3) 3.56 (.67) n=152 3>4 *4) 3.20 (.75) n=566) 3.50 (.64) n=277) 3.50 (.80) n=58

A4 2) 3.41 (.78) n=46 F(4,334)= 0.763 2>4 *3) 3.28 (.59) n=1524) 3.21 (.84) n=566) 3.23 (.73) n=277) 3.38 (.79) n=58

A5 2) 3.65 (.63) n=46 F(4,334)= 3.641 ** 2 >4 **3) 3.39 (.62) n=1524) 3.16 (.72) n=566) 3.27 (.78) n=277) 3.39 (.68) n=58

Item 1 F(4,334)= 3.36 ** F(144,1208)= 2.665 ****Item 2 F(4,334)= 5.00 ***Item 3 F(4,334)= 4.65 ***Item 4 F(4,334)= 10.11 ****Item 6 F(4,334)= 5.77 **Item 8 F(4,334)= 3.40 **Item 10 F(4,334)= 2.68 *Item 11 F(4,334)= 2.46 *Item 15 F(4,334)= 3.32 **Item 18 F(4,334)= 3.34 **Item 21 F(4,334)= 9.62 ****Item27 F(4,334)= 9.62 ****

TABLA 17

Tabla 17. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCATI-VO DE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=339).

151Anexo I. Tablas

TABLA 17 (Cont.)


Item 29 F(4,334)= 7.49 ****Item 31 F(4,334)= 3.05 **Item 32 F(4,334)= 3.85 **Item 36 F(4,334)= 4.41 **

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000

Tabla 17. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCATI-VO DE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=339).

152 Anexo I. Tablas

VD CENTRO N F parcial post F totalmedia (dt) n=234 (Traza de Pillai) (Traza de Pillai)

TOTAL 8) 3.39 (.41) n=38 9 >8 * F(3, 230)=3.152 *9) 3.65 (.39) n=570) 3.47 (.53) n=785) 3.48 (.41) n=61

ATOTAL 3.24 (.40) n=38 F(3,230)= 9.96 **** 9 > 8 **** F(6,460)=5.068 **** 9) 3.59 (.26) n=57 9 > 0 ***0) 3.36 (.35) n=78 9 > 5 **5) 3.37 (.29) n=61

A1 8) 2.94 (.48) n=38 F(3,230)= 8.842 *** 9 > 8, 0 *** F(18, 681)= 3.418 ****9) 3.35 (.39) n=570) 3.01 (.51) n=785) 3.21 (.38) n=61

A2 8) 3.53 (.44) n=38 F(3,230)= 3.246 * 9>8,5 **9) 3.76 (.40) n=570) 3.68 (.47) n=785) 3.55 (.44) n=61

A3 8) 3.41 (.72) n=38 F(3,230)= 5.785 *** 2 >4 ***9) 3.74 (.52) n=57 3 > 4 *0) 3.55 (.51) n=785) 3.36 (.41) n=61

A4 8) 3.00 (.65) n=38 F(3,230)= 6.770 **** 2 >4 *9) 3.54 (.49) n=570) 3.28 (.67) n=785) 3.25 (.49) n=61

A5 8) 3.33 (.56) n=38 F(3,230)= 3.787 ** 2 >4 **9) 3.56 (.49) n=570) 3.25 (.61) n=785) 3.48 (.57) n=61

Item 2 F(2,230)= 4.20 *** F(108, 591)= 2.245 ****Item 3 F(3,230)= 11.41 ****Item 4 F(3,230)= 4.70 **Item 5 F(3,230)= 3.41 **Item 7 F(3,230)= 5.79 ****Item 10 F(3,230)= 3.63 **Item 12 F(3,230)= 8.56 ****Item 13 F(3,230)= 2.47 .06Item 16 F(3,230)= 3.41 *Item 17 F(3,230)= 3.94 **Item 19 F(3,230)= 2.32 .07Item 20 F(3,230)= 6.85 ****Item 21 F(3,230)= 4.06 **Item 23 F(3,230)= 3.63 **

TABLA 18

Tabla 18. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE ESO en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=234).

153Anexo I. Tablas

TABLA 18 (Cont.)


Item 24 F(3,230)= 4.73 **

Item 29 F(3,230)= 5.65 ***

Item 31 F(3,230)= 2.24 .08

Item 35 F(3,230)= 2.41 .06

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000

Tabla 18. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE ESO en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=234).

154 Anexo I. Tablas


n=289 n=46 (Traza de Pillai) (Traza de Pillai)

TOTAL 3.56 (521) 3.68 (.40) F(1, 333)=1.929 .16

ATOTAL 3.42 (.45) 3.45 (.29) F(1,333)= 0.126 F(2,332)= 2.008 .12

BTOTAL 3.70 (.70) 3.90 (.62)* F(1,333)= 3.305 .07

A1 3.26 (.52) 3.42 (.39)* F(1,333)= 4.101 * F(6,328)= 1.842 .09

B 13.70 (.70) 3.90 (.62)* F(1,333)= 3.305 .07

Item 2 3.90 (1.18) 4.46 (0.81)* F(1,333)= 9.541 ** F(36,298)=3.561 ****

Item 3 3.29 (1.25) 3.76 (1.08)* F(1,333)= 5.754 **

Item 4 2.59 (0.78)* 2.00 (1.32) F(1,333)= 6.928 **

Item 5 3.46 (1.34)* 3.00 (1.49) F(1,333)= 4.530 *

Item 6 3.64 (1.26) 4.22 (0.87)* F(1,333)= 9.045 **

Item 9 4.26 (1.08) 4.70 (0.59)* F(1,333)= 7.280 **

Item 10 3.29 (1.27) 3.67 (0.92)* F(1,333)= 3.796 *

Item 11 4.01 (1.06) 4.37 (0.77)* F(1,333)= 4.796 *

Item 14 2.39 (1.31)* 1.80 (0.88) F(1,333)= 8.678 **

Item 15 3.91 (1.12) 4.28 (1.13)* F(1,333)= 4.326 *

Item 18 4.18 (1.06) 4.57 (0.69)* F(1,333)= 5.591 **

Item 19 3.81 (1.09) 4.26 (0.88)* F(1,333)= 7.226 **

Item 20 2.70 (1.55)* 1.76 (1.14) F(1,333)= 15.52 ****

Item 22 4.03 (1.06) 4.39 (0.88)* F(1,333)= 4.766 *

Item 23 2.37 (1.36)* 1.39 (1.00) F(1,333)= 4.166 *

Item 27 3.71 (1.20) 4.33 (0.84)* F(1,333)= 11.22 ***

Item 29 3.34 (1.31)* 2.63 (1.25) F(1,333)= 11.88 ***

Item 32 3.26 (1.32) 3.89 (1.02)* F(1,333)= 9.669 **

Item 33 3.81 (1.07) 4.33 (1.16)* F(1,333)= 9.222 **

Item 36 4.10 (1.13) 3.63 (1.47)* F(1,333)= 6.387 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 19

Tabla 19. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CENTRODE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 2 (alumnado).

155Anexo I. Tablas



TOTAL 3.44 (.50) 3.57 (.40)* F(1, 232)=4.312 *

ATOTAL 3.32 (.37) 3.48 (.30)* F(1,232)=12.744 **** F(2,231)=6.829 ***

A1 2.99 (.50) 3.27 (.39)* F(1,232)=22.83 **** F(6,227)=5.343 ****

A4 3.19 (.67) 3.39 (.51)* F(1,232)=6.713 **

A5 3.28 (.59) 3.52 (.54)* F(1,232)=10.42 ***

Item 2 3.90 (1.18) 4.46 (0.81)* F(1,232)=10.72 *** F(36,197)=2.607 ****

Item 3 3.29 (1.25) 3.76 (1.08)* F(1,232)= 8.023 **

Item 4 2.59 (0.78)* 2.00 (1.32) F(1,232)= 9.589 **

Item 5 3.46 (1.34)* 3.00 (1.49) F(1,232)= 9.121 *

Item 7 3.64 (1.26) 4.22 (0.87)* F(1,232)= 10.10 **

Item 10 3.29 (1.27) 3.67 (0.92)* F(1,232)= 9.993 **

Item 12 4.01 (1.06) 4.37 (0.77)* F(1,232)= 24.33 ****

Item 13 2.39 (1.31)* 1.80 (0.88) F(1,232)= 6.211 **

Item 21 4.03 (1.06) 4.39 (0.88)* F(1,232)= 3.878 *

Item 24 2.37 (1.36)* 1.39 (1.00) F(1,232)= 8.418 *

Item 25 3.71 (1.20) 4.33 (0.84)* F(1,232)= 4.710 *

Item 29 3.34 (1.31)* 2.63 (1.25) F(1,232)= 12.88 ****

Item 33 3.26 (1.32) 3.89 (1.02)* F(1,232)= 3.955 *

Item 35 3.81 (1.07) 4.33 (1.16)* F(1,232)= 5.153 *

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 20

Tabla 20. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO DE ESO en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A ( n= 234).

156 Anexo I. Tablas

LENGUA MATEMÁTICASVD media (dt) media (dt) F parcial F total

n=238 n=80 (Traza de Pillais) (Traza de Pillais)

TOTAL 3.56 (.51) 3.63 (.49) F(1,316)= 1.570 n.s.

ATOTAL 3.41 (.42) 3.47 (.48) F(1,316)= 0.960 F(2,315)= 0.610 n.s.

BTOTAL 3.71 (.70) 3.80 (.65) F(1,316)= 0.997

A2 3.59 (.61) 3.76 (.63)* F(1,316)= 4.601* F(6,311)= 1.770 n.s.

Item 1 3.61 (1.17) 3.35 (1.32) F(1,316)= 2.838 .09 F(36,281)= 1.622 **

Item 2 3.95 (1.17) 4.23 (0.95)* F(1,316)= 3.733 *

Item 14 2.25 (1.21) 2.59 (1.48)* F(1,316)= 4.091 *

Item 25 3.39 (1.22) 3.11 (1.30) F(1,316)= 2.909 .08

Item 28 2.78 (1.29)* 2.41 (1.27) F(1,316)= 4.837 *

Item 29 3.11 (1.32) 3.69 (1.16)* F(1,316)= 11.91 ***

Item 36 3.95 (1.23) 4.35 (1.01)* F(1,316)= 6.870 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 21

Tabla 21. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 2 (alumnado).

157Anexo I. Tablas



TOTAL 3.42 (.51) 3.55 (.41) * F(1,197)= 3.675 *

ATOTAL 3.35 (.33) 3.45 (.36)* F(1,197)= 4.541* F(2,196)= 2.351 .09

BTOTAL 3.50 (.79) 3.64 (.59) F(1,197)= 2.230

A3 3.46 (.47) 3.61 (.63) * F(1,197)= 3.845 * F(6,192)= 0.951 n.s.

Item 3 3.36 (1.09)* 2.79 (1.15) F(1,197)= 12.91**** F(36,162)=2.210****

Item 4 2.90 (1.41) 3.41 (1.27)* F(1,197)= 7.157 **

Item 7 2.86 (1.15) 3.33 (1.02)* F(1,197)= 9.153 **

Item 12 3.29 (1.03) 3.56 (0.91)* F(1,197)= 3.609 *

Item 18 4.28 (0.88) 4.52 (0.71)* F(1,197)= 4.121 *

Item 20 1.81 (1.09) 2.45 (1.36)* F(1,197)= 13.48 ****

Item 23 1.84 (0.92) 2.15 (1.21)* F(1,197)= 4.202 *

Item 31 3.08 (1.24) 3.56 (1.06)* F(1,197)= 8.509 **

Item 36 3.79 (1.26) 4.06 (0.90)* F(1,197)= 2.946 .08

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 22

Tabla 22. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA ESO en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=199).



TOTAL 3.57 (.36) 3.39 (.59) F(1,14)=0.519 n.s.

ATOTAL 3.68 (.41) 3.43 (.64) F(1,14)= 0.844 F(3,12)= 0.420 n.s.

BTOTAL 3.39 (.39) 3.32 (.66) F(1,14)= 0.207

CTOTAL 3.64 (.38) 3.48 (.51) F(1,14)= 0.492

Item 17 3.88 (0.64)* 3.25 (0.71) F(1,14)= 3.431 .08 F(14,1)= 0.118 n.s.

Item 19 4.00 (0.76)* 3.25 (0.71) F(1,14)= 4.200 .06

Item 28 4.25 (0.71)* 3.13 (0.64) F(1,14)= 11.11 **

Item 46 4.13 (0.83)* 3.00 (1.20) F(1,14)= 4.762 *

Item 53 4.13 (0.64)* 2.88 (1.55) F(1,14)= 4.431 *

Item 61 4.13 (0.64)* 3.25 (1.16) F(1,14)= 3.460 .08

Item 63 3.88 (0.64)* 2.88 (0.99) F(1,14)= 5.744 *

Item 71 2.88 (1.36) 4.13 (0.64)* F(1,14)= 5.556 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 23

Tabla 23. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 3 (docentes). EDPE-P (n=16).

158 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.74 (.44) 3.44 (.60) F(1, 15)=1.396 n.s.

.

ATOTAL 3.86 (.44) 3.52 (.70) F(1,15)= 1.462 F(3,13)= 0.602 n.s.

BTOTAL 3.60 (.55) 3.24 (.58) F(1,15)= 1.630

CTOTAL 3.77 (.40) 3.57 (.57) F(1,15)= 0.751

A2 4.06 (.46) 3.60 (0.71) F(1,15)= 2.581 .12 F(14,2)= 3.219 n.s.

A4 3.66 (.75) 2.75 (1.25) F(1,15)= 3.444 .08

B2 3.44 (.54) 3.00 (0.53) F(1,15)= 2.864 .11

Item 5 4.33 (0.71)* 3.38 (1.19) F(1,15)= 4.205 * F(15,1)= 6799.34 **

Item 9 4.18 (0.60)* 3.00 (1.22) F(1,15)= 3.151 .09

Item 24 4.11 (0.78)* 2.88 (1.64) F(1,15)= 4.085 .06

Item 31 3.89 (0.33)* 4.20 (0.45) F(1,15)= 4.610 *

Item 32 4.00 (0.71)* 3.13 (0.99) F(1,15)= 4.473 *

Item 40 3.78 (0.44)* 3.13 (0.83) F(1,15)= 4.210 *

Item 41 3.44 (0.73)* 2.50 (0.93) F(1,15)= 5.543 *

Item 68 3.67 (1.00) 4.75 (0.46)* F(1,15)= 7.848 **

Item 70 3.11 (1.05)* 1.63 (0.74) F(1,15)= 10.99 **

Item 72 3.67 (1.12)* 2.63 (1.06) F(1,15)= 3.856 .06

Item 74 4.18 (0.60)* 3.00 (1.22) F(1,15)= 7.353 **

Item 95 4.44 (0.73)* 3.50 (1.41) F(1,15)= 3.110 .09

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 24

Tabla 24. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 3 (docentes). EDPE-P (n=17).

159Anexo I. Tablas



TOTAL 3.30 (.44) 3.81 (.55)* F(1,13)= 3.745 .07

ATOTAL 3.36 (.57) 3.91 (.54)* F(1,14)= 3.584 .08 F(3,11)= 1.703 n.s.

CTOTAL 3.35 (.42) 3.89 (.45)* F(1,14)= 5.432 *

A1 2.97 (.57) 4.05 (.55)* F(1,14)= 13.79 ** F(13,1)= 0.508 n.s.

A2 3.45 (.61) 4.15 (.54)* F(1,14)= 5.347 *

A3 3.90 (.37) 4.20 (.32) F(1,14)= 2.777 .12

A6 3.10 (.41) 3.64 (.85) F(1,14)= 2.308 .15

B2 3.02 (.49) 3.50 (.59) F(1,14)= 2.728 .12

C1 3.35 (.63) 4.00 (.71) F(1,14)= 3.353 .09

C2 3.35 (.42) 3.78 (.31)* F(1,14)= 4.885 *

Item 2 2.71 (1.25) 4.50 (0.76)* F(1,14)= 11.562 ** F(13,1)= 52.221 .10

Item 3 2.71 (0.49) 3.87 (0.64)* F(1,14)= 15.193 **

Item 6 3.14 (0.90) 4.50 (0.76)* F(1,14)= 10.094 **

Item 8 2.71 (1.11) 3.75 (0.46)* F(1,14)= 5.831 *

Item 12 3.57 (0.53) 4.25 (0.46)* F(1,14)= 3.953 *

Item 14 3.86 (0.38) 4.50 (0.53)* F(1,14)= 7.020 *

Item 23 3.00 (1.00) 4.00 (0.76)* F(1,14)= 4.853 *

Item 31 2.86 (1.07) 4.00 (0.53)* F(1,14)= 7.157 **

Item 37 3.00 (0.58) 3.87 (0.64)* F(1,14)= 7.662 **

Item 38 2.86 (0.90) 4.13 (0.99)* F(1,14)= 6.650 *

Item51 3.57 (0.53) 4.25 (0.71)* F(1,14)= 4.286 *

Item58 3.14 (0.69) 3.87 (0.35)* F(1,14)= 6.971 *

Item 67 2.71 (1.50) 4.13 (1.13)* F(1,14)= 4.331 *

Item 68 4.57 (0.53)* 3.63 (1.06) F(1,14)= 4.533 *

Item 69 2.29 (0.76) 3.25 (0.89)* F(1,14)= 5.054 *

Item 73 4.14 (0.69)* 3.00 (1.20) F(1,14)= 4.930 *

Item 77 2.00 (0.82) 4.00 (1.41)* F(1,14)= 10.78 **

Item 82 2.29 (0.49) 3.87 (0.99)* F(1,14)= 14.76 **

Item 84 2.86 (0.90) 3.87 (0.64)* F(1,14)= 6.503 *

Item 93 3.00 (0.58) 3.87 (0.64)* F(1,14)= 7.662 **

Item 94 2.86 (0.69) 4.00 (1.07)* F(1,14)= 5.893 *

Item 95 3.14 (1.21) 4.50 (0.76)* F(1,14)= 6.953 *

Item 98 3.43 (1.13) 4.50 (0.76)* F(1,14)= 4.756 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 25

Tabla 25. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA enla Escala 3 (docentes). EDPE-P (n= 15).

160 Anexo I. Tablas

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3VD media (dt) media (dt) media (dt) F parcial F total

n=346 n=353 n=114 (traza de Pillai) (traza de Pillai)

TOTAL 3.54 (.56)* 3.28 (.52) 3.42 (.47) F(2,810)= 19.85 ****1>2 ****; 3>2 .06

ATOTAL 3.77 (.62)* 3.11 (.64) 3.69 (.70) F(2,810)= 21.87 **** F(6,1618)=8.169 ****1>2****; 3 >2 **

BTOTAL 3.48 (.57)* 2.94 (.60) 3.38 (.72) F(2,810)= 7.23 ***1>2****; 1>3*

CTOTAL 3.67 (.50)* 3.02 (.62) 3.58 (.63) F(2,810)= 17.40 ****1>2****; 3>2*

A1 3.88 (.81)* 3.45 (.76) 3.58 (.74) F(2,810)= 27.01 **** F(24,1600)=6.82 ****A2 4.08 (.60)* 3.79 (.68) 3.79 (.69) F(2,810)= 19.89 ****A3 3.97 (.70)* 3.65 (.64) 3.87 (.50) F(2,810)= 21.34 ****A4 3.32 (1.05) 3.09 (1.03) 3.25 (.82) F(2,810)= 4.31 **A5 3.51 (.98)* 3.49 (.89) 3.83 (.68) F(2,810)= 6.46 **A6 3.86 (.77)* 3.40 (.89) 3.67 (.59) F(2.810)= 28.44 ****B1 3.40 (.81)* 3.21 (.73) 3.42 (.69) F(2,810)= 6.20 **B2 2.51 (.83)* 2.59 (.87 2.46 (.77) F(2,810)= 1.33B3 3.16 (.95)* 2.92 (.90) 2.67 (.90) F(2,810)= 13.37 ****B4 3.38 (.86)* 3.04 (.78) 3.27 (.69) F(2,810)= 15.74 ****C1 3.67 (.74)* 3.35 (.76) 3.57 (.69) F(2,810)= 16.37 ****C2 3.72 (.79)* 3.41 (.85) 3.60 (.69) F(2,810)= 12.50 ****

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 26

Tabla 26. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A ( n= 813).

161Anexo I. Tablas



TOTAL 3.41 (.54) 3.41 (.55) F(1, 808)=0.024 n.s.

ATOTAL 3.64 (.58) 3.62 (.62) F(1,808)= 0.247 F(3,806)= 0.903 n.s.

BTOTAL 2.99 (.64) 3.04 (.60) F(1,808)= 0.955

CTOTAL 3.53 (.73) 3.55 (.70) F(1,808)= 0.068

B1 3.27 (.80) 3.37 (.73)* F(1,808)= 3.878 * F(12,1797)= 1.910 *

Item 1 3.51 (1.34)* 3.30 (1.32) F(1,808)= 5.414 * F(71,746)=2.833 ****

Item 2 3.68 (1.20)* 3.51 (1.14) F(1,808)= 4.691

Item 6 3.52 (1.29) 3.77 (1.15)* F(1,808)= 8.356 **

Item 8 3.76 (1.10)* 3.62 (1.14) F(1,808)= 3.189 .07

Item 14 4.35 (0.84)* 4.12 (1.02) F(1,808)= 12.476 ****

Item 21 4.10 (1.08) 4.24 (1.04)* F(1,808)= 3.445 .06

Item 23 3.73 (1.13)* 3.53 (1.10) F(1,808)= 6.749 **

Item 28 3.28 (1.40)* 3.05 (1.34) F(1,808)= 5.561 **

Item 31 3.91 (1.18) 4.04 (1.05)* F(1,808)= 2.723 .09

Item 37 3.19 (1.46) 3.37 (1.45)* F(1,808)= 3.082 .08

Item 38 3.41 (1.15) 3.69 (0.96)* F(1,808)= 4.824 *

Item 45 2.41 (1.44) 2.57 (1.32)* F(1,808)= 2.745 .09

Item 52 3.29 (1.35) 3.52 (1.25)* F(1,808)= 6.334 **

Item 55 2.49 (1.36)* 2.31 (1.35) F(1,808)= 3.566 *

Item 56 2.58 (1.48)* 2.39 (1.35) F(1,808)= 3.707 *

Item 61 3.49 (1.26)* 3.30 (1.30) F(1,808)= 4.801 *

Item 66 3.55 (1.10) 3.73 (1.07)* F(1,808)= 5.532 **

Item 69 3.50 (1.23) 3.66 (1.10)* F(1,808)= 4.031 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 27

Tabla 27. Efectos aparecidos para la variable independiente GÉNERO en laEscala 4 (alumnado). EDPE-A (n=810).

162 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.51 (.56)* 3.28 (.48) F(1,817)=34.929 ****

ATOTAL 3.74 (.62)* 3.48 (.53) F(1,817)=38.597 *** F(3,815)= 13.219 ****

BTOTAL 3.08 (.64)* 2.93 (.56) F(1,817)=11.899 ****

BTOTAL 3.65 (.72)* 3.39 (.66) F(1,817)=27.665 ****

A1 3.84 (.80)* 3.40 (.73) F(1,817)= 63.082 **** F(12,806)=10.818 ****

A2 4.06 (.63)* 3.73 (.66) F(1,817)= 52.638 ****

A3 3.94 (.69)* 3.66 (.59) F(1,817)= 36.357 ****

A4 3.31 (1.04)* 3.09 (.95) F(1,817)= 9.250 **

A6 3.79 (.82)* 3.43 (.81) F(1,817)= 38.002 ****

B3 3.09 (.94)* 2.86 (.90) F(1,817)= 12.635 ****

B4 3.32 (.87)* 3.08 (.71) F(1,817)= 16.802 ****

C1 3.65 (.76)* 3.34 (.72) F(1,817)= 33.917 ****

C2 3.66 (.82)* 3.45 (.79) F(1,817)= 14.373 ****

IItem 1 3.61 (1.33)* 3.20 (1.27) F(1,817)=30.629 **** F(71,747)= 5.49 ****

Item 2 3.82 (1.15)* 3.28 (1.14) F(1,817)=44.997 ****

Item 3 3.34 (1.36)* 2.99 (1.08) F(1,817)=16.580 ****

Item 4 3.97 (1.11)* 3.42 (1.04) F(1,817)=52.274 ****

Item 5 4.46 (0.92)* 4.25 (0.92) F(1,817)=11.032 ***

Item 6 3.87 (1.14)* 3.35 (1.27) F(1,817)=37.845 ****

Item 7 3.85 (1.05)* 3.59 (0.97) F(1,817)=13.227 ****

Item 8 3.82 (1.20)* 3.50 (0.99) F(1,817)=17.276 ****

Item 9 4.36 (0.82)* 4.09 (0.95) F(1,817)=18.560 ****

Item 1 04.41 (0.84)* 4.13 (0.97) F(1,817)=19.328 ****

Item 11 4.05 (1.03)* 3.79 (1.04) F(1,817)=13.335 ****

Item 13 4.18 (1.09)* 3.81 (1.00) F(1,817)=25.642 ****

Item 14 4.32 (0.94)* 4.13 (0.93) F(1,817)= 8.065 **

Item 15 3.96 (1.04)* 3.81 (0.93) F(1,817)= 4.158 *

Item 16 3.82 (1.13)* 3.52 (1.10) F(1,817)=14.573 ****

Item 17 3.62 (1.24)* 3.00 (1.04) F(1,817)=56.507 ****

Item 18 3.83 (1.17)* 3.32 (1.07) F(1,817)=41.088 ****

Item 20 4.46 (0.93)* 4.27 (0.99) F(1,817)= 8.074 **

Item 21 4.25 (1.06)* 4.07 (1.05) F(1,817)= 5.620 **

Item 22 4.21 (1.00)* 3.94 (0.99) F(1,817)=14.314 ****

TABLA 28

Tabla 28. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=819).

163Anexo I. Tablas



Item 23 3.78 (1.18)* 3.43 (1.00) F(1,817)=19.971 ****

Item 24 3.63 (1.31)* 3.28 (1.15) F(1,817)=15.359 ****

Item 26 3.61 (1.38) 3.90 (1.11)* F(1,817)=10.648 ***

Item 27 3.82 (1.14)* 3.67 (1.03) F(1,817)= 3.662 *

Item 29 3.60 (1.22)* 2.96 (1.21) F(1,817)=54.815 ****

Item 30 3.82 (1.08)* 3.42 (1.19) F(1,817)=25.006 ****

Item 31 4.04 (1.07)* 3.88 (1.18) F(1,817)= 3.992 *

Item 32 4.41 (0.84)* 4.13 (0.97) F(1,817)=16.020 ****

Item 33 3.93 (1.17)* 3.70 (1.03) F(1,817)= 8.340 **

Item 37 3.38 (1.48)* 3.15 (1.42) F(1,817)= 5.328 *

Item 39 4.37 (1.30) 4.67 (0.83)* F(1,817)=13.830 ****

Item 40 2.10 (1.37)* 1.79 (1.18) F(1,817)=11.493 ***

Item 43 2.21 (1.57)* 2.01 (1.34) F(1,817)= 3.619 *

Item 44 4.01 (1.35) 4.30 (1.04)* F(1,817)=11.682 ***

Item 45 2.65 (1.41)* 2.27 (1.30) F(1,817)=15.657 ****

Item 46 2.87 (1.47)* 2.58 (1.44) F(1,817)= 7.845 **

Item 47 3.12 (1.50)* 2.77 (1.45) F(1,817)=11.424 ***

Item 48 2.83 (1.60)* 2.39 (1.40) F(1,817)=16.727 ****

Item 54 3.19 (1.36)* 2.81 (1.09) F(1,817)=18.051 ****

Item 55 2.61 (1.45)* 2.11 (1.16) F(1,817)=28.384 ****

Item 56 2.76 (1.47)* 2.09 (1.22) F(1,817)=47.826 *

Item 58 3.52 (1.19)* 3.17 (1.11) F(1,817)=18.300 ****

Item 59 3.78 (1.21)* 3.23 (1.17) F(1,817)=41.767 ****

Item 60 3.59 (1.28)* 3.31 (1.09) F(1,817)=10.563 ****

Item 62 3.61 (1.16)* 3.30 (1.14) F(1,817)=14.768 ****

Item 63 3.74 (1.08)* 3.25 (1.08) F(1,817)=40.743 ****

Item 64 3.50 (1.21)* 3.25 (1.13) F(1,817)= 8.539 ***

Item 65 4.02 (1.09)* 3.51 (1.11) F(1,817)=42.917 ****

Item 66 3.71 (0.94)* 4.13 (0.93) F(1,817)= 5.067 *

Item 67 3.51 (1.42)* 3.27 (1.29) F(1,817)= 6.521 **

Item 69 3.68 (1.19)* 3.46 (1.13) F(1,817)= 7.360 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 28 (Cont.)

Tabla 28. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=819).

164 Anexo I. Tablas

VD CENTRO N F parcial post F totalmedia (dt) n=392 (Traza de Pillai) (traza de Pillai)

TOTAL 1) 3.79 (.47) n=53 6>3,4,7 **** F(5, 442)=12.509 ****2) 3.70 (.54) n=54 1>3,4,7 ****3) 3.45 (.59) n=137 2 > 4,7 *4) 3.31 (.35) n=816) 3.89 (.56) n=457) 3.36 (.58) n=78

ATOTAL 1) 4.11 (.58) n=53 F(5,391)= 11.428 **** 6>3,4,7 **** F(15,1326)=8.809 ***2) 3.90 (.55) n=54 1>3,4,7 ****3) 3.66 (.63) n=137 2>7 *4) 3.66 (.45) n=816) 4.12 (.60) n=457) 3.53 (.62) n=78

BTOTAL 1) 3.15 (.57) n=53 F(5,391)= 13.609 **** 6>4,7 ****2) 3.35 (.67) n=54 2>4 ****3) 3.11 (.61) n=1374) 2.68 (.40) n=816) 3.49 (.67) n=457) 3.01 (.70) n=78

CTOTAL 1) 4.09 (.52) n=53 F(5,391)= 9.083 **** 6>3,4,7 * 2) 3.80 (.61) n=54 1>3,4,7 **3) 3.49 (.87) n=1374) 3.55 (.52) n=816) 4.01 (.63) n=457) 3.56 (.69) n=78

A1 1) 4.11 (.68) n=53 F(5,391)= 5.554 **** 6>3,7 **** F(60,2175)= 5.472 ****2) 3.87 (.83) n=54 1>7 *3) 3.77 (.78) n=1374) 3.86 (.74) n=816) 4.30 (.59) n=457) 3.65 (.88) n=78

A2 1) 4.27 (.50) n=53 F(5,391)= 5.536 **** 6>3, 7 **2) 4.14 (.53) n=54 1>7 *3) 4.01 (.73) n=1374) 4.07 (.53) n=816) 4.42 (.39) n=457) 3.90 (.64) n=78

A3 1) 4.32 (.53) n=53 F(5,391)= 14.922 **** 1>3,7 ****2) 4.08 (.67) n=54 6>3 ****3) 3.70 (.77) n=137 3<1,2,4,6 ***

TABLA 29

Tabla 29. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCA-TIVO DE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=448).

165Anexo I. Tablas

TABLA 29 (Cont.)


4) 4.08 (.45) n=816) 4.40 (.49) n=457) 3.72 (.72) n=78

A4 1) 3.63 (1.14) n=53 F(5,391)= 6.251 **** 4<1,6 ****2) 3.43 (1.00) n=543) 3.27 (.91) n=1374) 2.88 (1.11) n=816) 3.82 (1.10) n=457) 3.25 (.99) n=78

A5 1) 4.08 (.83) n=53 F(5,391)= 9.121 **** 1>3,4 **2) 3.85 (.85) n=54 1,2,3>7 ****3) 3.55 (.96) n=1374) 3.35 (.85) n=816) 3.59 (.93) n=457) 3.08 (1.10) n=78

A6 1) 4.23 (.71) n=53 F(5,391)= 9.000 **** 1>3 ***2) 4.05 (.62) n=54 3<1,2,6***3) 3.63 (.95) n=1374) 3.73 (.73) n=816) 4.17 (.71) n=457) 3.57 (.67) n=78

B1 1) 3.63 (.77) n=53 F(5,391)=18.073 **** 1,2,3,6 >4,7 ****2) 3.74 (.69) n=543) 3.40 (.73) n=1374) 2.76 (.63) n=816) 3.79 (.76) n=457) 3.19 (.89) n=78

B2 1) 2.44 (.76) n=53 F(5,391)=6.764 **** 3>4,7 ****2) 2.60 (.95) n=543) 2.87 (.85) n=1374) 2.22 (.67) n=816) 2.56 (.87) n=457) 2.46 (.92) n=78

B3 1) 2.88 (.98) n=53 F(5,391)=11.314 **** 6>1,3,4 ***2) 3.52 (.95) n=54 2 >3,4 ***3) 2.97 (.95) n=1374) 2.70 (.73) n=81


166 Anexo I. Tablas

TABLA 29 (Cont.)


6) 3.73 (.95) n=457) 3.20 (.86) n=78

B4 1) 3.66 (.78) n=53 F(5,391)=9.304 **** 1 >3,4 **2) 3.52 (.80) n=54 2>4*3) 3.21 (.96) n=137 1,6>4***4) 3.02 (.57) n=816) 3.88 (.79) n=457) 3.20 (.91) n=78

C1 1) 4.04 (.65) n=53 F(5,391)=6.619 **** 1>3,4,6 **2) 3.76 (.69) n=54 4>1,6 **3) 3.58 (.90) n=1374) 3.51 (.58) n=816) 4.00 (.64) n=457) 3.50 (.68) n=78

C2 1) 4.15 (.57) n=53 F(5,391)=9.756 **** 1>3,4,7 **2) 3.85 (.64) n=54 6>3 ***3) 3.40 (.96) n=1374) 3.58 (.66) n=816) 4.01 (.72) n=457) 3.62 (.81) n=78

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000


167Anexo I. Tablas


TOTAL 5) 3.32 (.45) n=90 5,9 > 8 **** F(3, 283)=18.829 ****8) 2.97 (.42) n=38 9 >0 ****9) 3.56 (.35) n=790) 3.11 (.57) n=80

ATOTAL 5) 3.62 (.51) n=90 F(3,233)= 17.207 **** 5,9 >8,0 **** F(9,849)=10.161 ****8) 3.10 (.53) n=38 9) 3.74 (.41) n=790) 3.51 (.55) n=80

BTOTAL 5) 2.79 (.42) n=90 F(3,233)= 17.581 **** 9 > 5, 8, 0 ****8) 2.64 (.42) n=389) 3.21 (.48) n=790) 2.72 (.62) n=80

CTOTAL 5) 3.46 (.59) n=90 F(3,233)= 9.906 **** 5 > 0 *8) 3.26 (.63) n=38 9 > 8, 0 **9) 3.69 (.51) n=790) 3.14 (.85) n=80

A1 5) 3.45 (.69) n=90 F(3,233)= 6.232 *** 9 > 8, 0 ** F(36,822)= 7.194 ****8) 3.10 (.83) n=389) 3.68 (.65) n=790) 3.33 (.78) n=80

A2 5) 3.76 (.77) n=90 F(3,233)= 2.934 * 9 > 8 *8) 3.52 (.64) n=389) 3.91 (.49) n=790) 3.76 (.71) n=80

A3 5) 3.79 (.51) n=90 F(3,233)= 18.068 *** 5, 9 > 8 ****8) 3.32 (.62) n=389) 4.02 (.39) n=790) 3.55 (.64) n=80

A4 5) 3.25 (.82) n=90 F(3,233)= 12.749 **** 5, 9 > 8 ****8) 2.38 (1.09) n=38 5, 9 > 0 *9) 3.33 (.72) n=790) 2.86 (.97) n=80

A5 5) 3.88 (.62) n=90 F(3,233)=17.208 **** 5 > 8, 0 ***8) 2.97 (.94) n=38 9 > 8, 0 **9) 3.87 (.62) n=790) 3.48 (.86) n=80

A6 5) 3.59 (.61) n=90 F(3,233)= 6.837 **** 5, 9 > 0 **8) 3.32 (.71) n=389) 3.62 (.72) n=790) 3.13 (1.04) n=80

TABLA 30

Tabla 30. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE ESO en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=287).

168 Anexo I. Tablas

TABLA 30 (Cont.)


B1 5) 3.33 (.70) n=90 F(3,233)= 13.005 **** 5, 9 > 8 ***8) 2.93 (.69) n=38 9 > 0 ****9) 3.61 (.51) n=790) 3.08 (.70) n=80

B2 5) 2.20 (.49) n=90 F(3,233)= 13.752 **** 9 > 5, 8, 0 ****8) 2.02 (.43) n=389) 2.73 (.81) n=790) 2.35 (.71) n=80

B3 5) 2.40 (.59) n=90 F(3,233)= 14.154 **** 9 > 5,8, 0 **8) 2.66 (.82) n=389) 3.25 (.83) n=790) 2.83 (1.08) n=80

B4 5) 3.25 (.66) n=90 F(3,233)= 13.778 **** 5, 9 > 0 ****8) 2.96 (.46) n=389) 3.26 (.57) n=790) 2.64 (.93) n=80

C1 5) 3.47 (.67) n=90 F(3,233)= 17.656 **** 5, 9 > 0, 8 ***8) 2.89 (.63) n=389) 3.71 (.50) n=790) 3.08 (.87) n=80

C2 5) 3.45 (.62) n=90 F(3,233)= 5.031 * *9 > 0 **8) 3.63 (.83) n=389) 3.68 (.66) n=790) 3.21 (1.03) n=80

Item 1 F(2,233)= 3.26 * F(213,645)= 5.637 ***Item 2 F(2,233)= 3.37 **Item 3 F(3,233)= 2.68 *Item 4 F(3,233)= 13.21 ****Item 5 F(3,233)= 2.66 *Item 6 F(3,233)= 6.25 ****Item 7 F(3,233)= 3.80 **Item 9 F(3,233)= 8.15 ****Item 11 F(3,233)= 7.90 ****Item 12 F(3,233)= 24.67 ****Item 13 F(3,233)= 6.50 ****Item 14 F(3,233)= 7.98 ****Item 15 F(3,233)= 4.99 **Item 16 F(3,233)= 3.92 **Item 17 F(3,233)= 11.34 ****Item 18 F(3,233)= 4.07 **Item 19 F(3,233)= 15.52 ****7


169Anexo I. Tablas

TABLA 30 (Cont.)


Item 21 F(3,233)= 4.82 **Item 22 F(3,233)= 6.36 ****Item 23 F(3,233)= 5.81****Item 24 F(3,233)= 11.17 ****Item 25 F(3,233)= 6.52 ****Item 26 F(3,233)= 11.54 ****Item 27 F(3,233)= 9.54 ****Item 28 F(3,233)= 9.69 ****Item 30 F(3,233)= 2.79 *Item 31 F(3,233)= 17.58 ****Item 32 F(3,233)= 9.12 **Item 33 F(3,233)= 6.05 ***Item 35 F(3,233)= 3.75 **Item 36 F(3,233)= 6.47 ****Item 37 F(3,233)= 7.73 ****Item 38 F(3,233)= 2.98 *Item 40 F(3,233)= 8.44 ****Item 41 F(3,233)= 3.39 **Item 42 F(3,233)= 15.76 ****Item 43 F(3,233)= 4.34 **Item 44 F(3,233)= 6.47 ****Item 45 F(3,233)= 14.39 ****Item 46 F(3,233)= 9.69 ****Item 47 F(3,233)= 9.42 ****Item 48 F(3,233)= 4.67 **Item 49 F(3,233)= 21.66 ****Item 50 F(3,233)= 29.19 ****Item 51 F(3,233)= 11.73 ****Item 52 F(3,233)= 11.55 ****Item 53 F(3,233)= 13.26 ****Item 54 F(3,233)= 4.24 **Item 55 F(3,233)= 3.25 *Item 56 F(3,233)= 4.67 **Item 58 F(3,233)= 7.732 ****Item 59 F(3,233)= 14.76 ****Item 60 F(3,233)= 25.03 ****Item 61 F(3,233)= 16.56 ****Item 62 F(3,233)= 8.10 ****Item 64 F(3,233)= 2.74 *Item 65 F(3,233)= 7.09 ****Item 66 F(3,233)= 4.75 ***Item 67 F(3,233)= 6.67 ****


170 Anexo I. Tablas

TABLA 30 (Cont.)


Item 68 F(3,233)= 9.51 ****Item 69 F(3,233)= 4.05 **

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000


171Anexo I. Tablas



TOTAL 3.14 (.49) 3.43 (.42)* F(1,348)= 33.577 ****

ATOTAL 3.30 (.52) 3.68 (.47)* F(1,348)= 49.57 **** F(3,346)= 18.011 ****

BTOTAL 2.87 (.61) 2.99 (.49)* F(1,348)= 3.83 *

CTOTAL 3.22 (.71) 3.57 (.56)* F(1,348)= 24.98 ****

A1 3.26 (.75) 3.56 (.68)* F(1,348)= 15.05 **** F(12,337)=10.722 ****

A2 3.62 (.64) 3.83 (.66)* F(1,348)= 9.011 **

A3 3.44 (.60) 3.90 (.47)* F(1,348)= 60.86 ****

A4 2.90 (1.05) 3.29 (.78)* F(1,348)= 15.03 ****

A5 3.31 (.85) 3.88 (.62)* F(1,348)= 48.82 ****

A6 3.27 (.89) 3.61 (.66)* F(1,348)= 16.11 ****

B1 3.10 (.72) 3.46 (.63)* F(1,348)= 24.83 ****

B4 2.92 (.76) 3.25 (.62)* F(1,348)= 20.169 ****

C1 3.11 (.73) 3.58 (.61)* F(1,348)= 42.826 ****

C2 3.34 (.89) 3.56 (.65)* F(1,348)= 6.576 **

Item 2 3.15 (1.22) 3.42 (1.04)* F(1,348)= 4.960 * F(71,278)= 6.454 ****

Item 3 2.85 (1.16) 3.13 (0.97)* F(1,348)= 5.932 **

Item 4 3.14 (1.04) 3.72 (0.96)* F(1,348)=29.04 ****

Item 5 4.13 (1.04) 4.37 (0.76)* F(1,348)= 6.002 **

Item 7 3.44 (1.01) 3.74 (0.92)* F(1,348)= 8.236 **

Item 9 3.98 (1.01) 4.21 (0.86)* F(1,348)= 4.929 *

Item 10 3.95 (1.07) 4.31 (0.82)* F(1,348)= 12.58 ****

Item 11 3.63 (1.10) 3.95 (0.95)* F(1,348)= 8.824 **

Item 12 3.19 (1.26) 4.04 (0.90)* F(1,348)= 52.72 ****

Item 13 3.56 (1.06) 4.07 (0.85)* F(1,348)= 24.21 ****

Item 14 3.84 (1.00) 4.43 (0.74)* F(1,348)= 39.23 ****

Item 15 3.59 (0.95) 4.05 (0.84)* F(1,348)= 23.13 ****

Item 16 3.38 (1.23) 3.66 (0.92)* F(1,348)= 5.82 **

Item 17 2.88 (1.20) 3.13 (0.84)* F(1,348)= 4.09 *

Item 18 3.17 (1.08) 3.49 (1.04)* F(1,348)= 7.89 **

Item 19 2.73 (1.23) 3.27 (1.06)* F(1,348)=19.52 ****

Item 20 4.07 (1.15) 4.49 (0.72)* F(1,348)=16.30 ****

Item 21 3.80 (1.18) 4.35 (0.82)* F(1,348)=25.28 ****

Item 22 3.70 (1.10) 4.20 (0.77)* F(1,348)=23.27 ****

Item 23 3.25 (1.11) 3.61 (0.83)* F(1,348)=11.78 ***

TABLA 31

Tabla 31. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO DE ESO en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A ( n= 350).

172 Anexo I. Tablas



Item 24 3.04 (1.28) 3.53 (0.93)* F(1,348)=16.82 **

Item 25 2.77 (1.19) 3.05 (1.09)* F(1,348)= 5.26 ****

Item 26 3.57 (1.18) 4.25 (0.91)* F(1,348)=35.43 ****

Item 27 3.43 (1.20) 3.92 (0.73)* F(1,348)=21.02 ****

Item 28 2.95 (1.28) 3.48 (1.01)* F(1,348)=18.15 ****

Item 31 3.60 (1.32) 4.18 (0.94)* F(1,348)=21.78 ****

Item 32 3.03 (1.24) 3.41 (0.98)* F(1,348)=10.06 **

Item 33 3.50 (1.12) 3.91 (0.89)* F(1,348)=13.70 ****

Item 35 3.31 (1.40) 3.66 (1.29)* F(1,348)= 5.83 **

Item 36 2.31 (1.40) 2.60 (1.37)* F(1,348)= 3.94 *

Item 37 2.90 (1.52) 3.41 (1.27)* F(1,348)=11.41 ***

Item 38 3.67 (1.36) 4.14 (1.11)* F(1,348)=12.36 ****

Item 39 4.43 (1.00) 4.92 (0.50)* F(1,348)=33.42 ****

Item 40 1.93 (1.28)* 1.64 (1.04) F(1,348)= 5.32 *

Item 41 1.99 (1.43)* 1.57 (0.96) F(1,348)=10.56 ***

Item 43 2.19 (1.40)* 1.82 (1.25) F(1,348)= 6.78 **

Item 44 4.00 (1.17) 4.63 (0.64)* F(1,348)=38.42 ****

Item 45 2.40 (1.32)* 2.12 (1.27) F(1,348)= 4.06 *

Item 46 2.85 (1.50)* 2.31 (1.30) F(1,348)= 12.94 ****

Item 48 2.58 (1.46)* 2.20 (1.31) F(1,348)= 6.71 **

Item 49 3.36 (1.45) 4.27 (0.92)* F(1,348)= 48.22 ****

Item 50 3.12 (1.47) 4.05 (0.96)* F(1,348)= 48.29 ****

Item 51 3.72 (1.18) 4.04 (0.91)* F(1,348)= 8.11 **

Item 58 2.97 (1.17) 3.38 (0.99)* F(1,348)=12.82 ****

Item 59 2.94 (1.23) 3.54 (1.03)* F(1,348)=24.73 ****

Item 60 2.90 (1.10) 3.76 (0.89) F(1,348)=65.22 ****

Item 61 2.98 (1.29) 3.69 (1.04)* F(1,348)=31.35 ****

Item 62 3.14 (1.33) 3.47 (0.85)* F(1,348)= 7.20 **

Item 63 3.05 (1.14) 3.45 (0.98)* F(1,348)=12.33 ****

Item 64 3.12 (1.19) 3.39 (1.03)* F(1,348)= 5.27 *

Item 65 3.25 (1.14) 3.79 (1.01)* F(1,348)=22.10 ****

Item 66 3.30 (1.24) 3.79 (0.83)* F(1,348)=18.08 ***

Item 67 3.06 (1.45) 3.49 (1.06)* F(1,348)= 9.63 **

Item 69 3.28 (1.20) 3.64 (1.01)* F(1,348)= 9.30 **

Item 70 3.52 (1.15) 3.87 (0.86)* F(1,348)= 9.99 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 31 (Cont.)

Tabla 31. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO DE ESO en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A ( n= 350).

173Anexo I. Tablas



BTOTAL 3.12 (.66)* 2.94 (.63) F(1,360)= 5.658 ** F(3,358)= 4.981 **

A4 3.35 (1.01)* 3.01 (1.10) F(1,360)= 8.968 ** F(12,349)= 3.361 ****

B2 2.72 (.89)* 2.34 (.79) F(1,360)= 15.99 ****

Item 2 3.68 (1.20) 4.02 (0.99)* F(1,360)= 7.453 ** F(71,290)= 4.373 ****

Item 5 4.30 (1.00) 4.52 (0.92)* F(1,360)= 4.035 *

Item 8 3.97 (1.04)* 3.74 (1.09) F(1,360)= 3.734 *

Item 10 4.23 (0.97) 4.59 (0.66)* F(1,360)= 14.16 ****

Item 14 4.04 (1.07) 4.63 (0.69)* F(1,360)= 31.18 ****

Item 16 3.73 (1.09) 4.01 (1.17)* F(1,360)= 5.214 *

Item 17 3.71 (1.06)* 3.02 (1.47) F(1,360)= 26.88 ****

Item 19 3.10 (1.43)* 2.70 (1.40) F(1,360)= 6.297 *

Item 20 4.29 (1.06) 4.51 (0.85)* F(1,360)= 4.081 *

Item 21 4.10 (1.19) 4.34 (0.93)* F(1,360)= 4.074 *

Item 22 4.08 (1.05)* 4.37 (0.97)* F(1,360)= 4.837 *

Item 24 3.69 (1.32)* 3.26 (1.43) F(1,360)= 8.455 **

Item 27 3.65 (1.12) 4.01 (1.22)* F(1,360)= 7.861 **

Item 28 3.17 (1.47)* 2.72 (1.50) F(1,360)= 7.526 **

Item 30 3.64 (1.14) 4.02 (0.93)* F(1,360)= 10.34 ***

Item 31 3.91 (1.16) 4.21 (0.97)* F(1,360)= 5.976 **

Item 34 3.11 (1.61) 3.51 (1.46)* F(1,360)= 5.453 *

Item 36 2.78 (1.54) 2.27 (1.41)* F(1,360)= 9.463 **

Item 39 3.90 (1.60) 4.87 (0.65)* F(1,360)= 42.57 ****

Item 40 2.49 (1.49)* 1.69 (1.18) F(1,360)= 26.74 ****

Item 41 2.06 (1.41)* 1.59 (1.22) F(1,360)= 10.00 **

Item 42 2.60 (1.64)* 1.88 (1.25) F(1,360)= 18.62 ****

Item 43 2.59 (1.64)* 1.70 (1.36) F(1,360)= 26.83 ****

Item 45 2.85 (1.43)* 2.48 (1.41) F(1,360)= 5.587 **

Item 46 3.09 (1.50)* 2.61 (1.40) F(1,360)= 8.927 **

Item 51 3.63 (1.43) 3.98 (1.02)* F(1,360)= 5.823 **

Item 55 2.67 (1.43)* 2.31 (1.41) F(1,360)= 5.080 *

Item 56 2.93 (1.48)* 2.30 (1.36) F(1,360)= 15.791****

Item 61 3.31 (1.35) 3.68 (1.10)* F(1,360)= 6.893 **

Item 65 3.80 (1.11) 4.18 (1.07)* F(1,360)= 9.763 **

tem 67 3.52 (1.44)* 3.16 (1.42) F(1,360)= 5.253 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 32

Tabla 32. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=362).

174 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.24 (.48) 3.35 (.46) * F(1,274)= 3.972 *

ATOTAL 3.47 (.52) 3.51 (.54) F(1,274)= 0.219 F(3,272)=5.755 ***

BTOTAL 2.88 (.60 3.04 (.52)* F(1,274)= 5.534 **

CTOTAL 3.26 (.72) 3.54 (.56)* F(1,274)= 11.69 ***

Item 5 3.36 (1.09)* 2.79 (1.15) F(1,274)= 20.13 **** F(71,204)= 2.210 ****

Item 6 2.90 (1.41) 3.41 (1.27)* F(1,274)= 12.88 ****

Item 9 2.90 (1.41) 3.41 (1.27)* F(1,274)= 15.10 ****

Item 10 2.86 (1.15) 3.33 (1.02)* F(1,274)= 13.57 ****

Item 11 3.29 (1.03) 3.56 (0.91)* F(1,274)= 47.68 ****

Item 12 4.28 (0.88) 4.52 (0.71)* F(1,274)= 12.85 ****

Item 13 1.81 (1.09) 2.45 (1.36)* F(1,274)= 3.870 *

Item 17 3.71 (1.06)* 3.02 (1.47) F(1,274)= 6.525 **

Item 20 4.29 (1.06) 4.51 (0.85)* F(1,274)= 22.57 ****

Item 21 4.10 (1.19) 4.34 (0.93)* F(1,274)= 16.45 ****

Item 22 4.08 (1.05)* 4.37 (0.97)* F(1,274)= 18.67 ****

Item 25 3.69 (1.32)* 3.26 (1.43) F(1,274)= 9.473 **

Item 27 3.65 (1.12) 4.01 (1.22)* F(1,274)= 6.021 **

Item 28 3.17 (1.47)* 2.72 (1.50) F(1,274)= 4.494 *

Item 31 3.91 (1.16) 4.21 (0.97)* F(1,274)= 21.78 ****

Item 33 3.11 (1.61) 3.51 (1.46)* F(1,274)= 7.433 **

Item 38 2.78 (1.54) 2.27 (1.41)* F(1,274)= 9.844 **

Item 39 3.90 (1.60) 4.87 (0.65)* F(1,274)= 15.01 ****

Item 41 2.49 (1.49)* 1.69 (1.18) F(1,274)= 6.115 **

Item 44 2.06 (1.41)* 1.59 (1.22) F(1,274)= 27.55 ****

Item 45 2.60 (1.64)* 1.88 (1.25) F(1,274)= 4.379 *

Item 47 2.59 (1.64)* 1.70 (1.36) F(1,274)= 6.260 **

Item 49 2.85 (1.43)* 2.48 (1.41) F(1,274)= 38.85 ****

Item 50 3.09 (1.50)* 2.61 (1.40) F(1,274)= 33.73 ****

Item 51 3.63 (1.43) 3.98 (1.02)* F(1,274)= 21.90 ***

Item 52 2.67 (1.43)* 2.31 (1.41) F(1,274)= 19.34 ****

Item 53 2.93 (1.48)* 2.30 (1.36) F(1,274)= 19.90 ****

Item 55 3.31 (1.35) 3.68 (1.10)* F(1,274)= 4.819 *

Item 56 3.80 (1.11) 4.18 (1.07)* F(1,274)= 4.694 **

TABLA 33

Tabla 33. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA ESO en la Escala 4 (alumnado) EDPE-A (n=276).

175Anexo I. Tablas



Item 57 3.52 (1.44)* 3.16 (1.42) F(1,274)= 5.712 **

Item 63 3.09 (1.50)* 2.61 (1.40) F(1,274)= 11.73 ***

Item 64 3.63 (1.43) 3.98 (1.02)* F(1,274)= 5.089 *

Item 68 2.67 (1.43)* 2.31 (1.41) F(1,274)= 27.85 ****

Item 69 2.93 (1.48)* 2.30 (1.36) F(1,274)= 9.522 **

Item 70 3.31 (1.35) 3.68 (1.10)* F(1,274)= 7.886 **

*p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000

TABLA 33

Tabla 33. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA ESO en la Escala 4 (alumnado) EDPE-A (n=276).

176 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.96 (.47) 3.72 (.42) F(1,14)=1.087 n.s.

ATOTAL 3.58 (.35)* 2.95 (.66) F(1,14)= 4.476 * F(6,9)= 7.150 **

A1 3.58 (.78)* 2.70 (.99 )F(1,14)= 3.397 .08 F(14,1)= 1.113 n.s.

A2 3.40 (.35)* 2.82 (.69) F(1,14)= 3.535 .08

A4 3.41 (.49)* 2.55 (.68) F(1,14)= 7.258 **

B2 3.66 (.40)* 3.08 (.44) F(1,14)=7.033 **

C1 3.44 (.59)* 2.93 (.36) F(1,14)= 4.670 *

Item 1 3.83 (0.75)* 2.70 (1.16) F(1,14)= 4.516 * F(14,1)= 0.895 n.s.

Item 7 3.33 (0.52)* 2.30 (0.82) F(1,14)= 7.541 **

Item 8 3.83 (0.41)* 3.00 (0.82) F(1,14)= 5.335 *

Item 16 3.50 (0.55)* 2.60 (0.70) F(1,14)= 7.208 **

Item 17 3.33 (0.52)* 2.50 (0.85) F(1,14)= 4.654 *

Item 22 4.00 (0.63)* 2.90 (0.88) F(1,14)= 7.138 **

Item 25 3.67 (0.52)* 2.90 (0.88) F(1,14)= 3.748 .07

Item 33 3.83 (0.75)* 2.50 (0.97) F(1,14)= 8.235 **

Item 36 4.00 (0.63)* 3.20 (0.79) F(1,14)= 4.421 *

Item 37 4.00 (0.63)* 3.30 (0.48) F(1,14)= 6.274 *

Item 38 3.33 (0.82)* 2.60 (0.52) F(1,14)= 4.924 *

Item 52 3.67 (0.82)* 3.00 (0.47) F(1,14)= 4.375 *

Item 55 3.50 (0.55)* 2.80 (0.63) F(1,14)= 5.044 *

Item 59 4.00 (0.63)* 3.20 (0.79) F(1,14)= 4.421 *

Item 75 3.00 (0.63)* 3.60 (0.52) F(1,14)= 4.295 *

Item 97 4.33 (0.82)* 3.40 (0.84) F(1,14)= 4.699 *

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 34

Tabla 34. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 5 (docentes). EDPA-P (n=16).

177Anexo I. Tablas



TOTAL 3.21 (.28) 3.04 (.59) F(1, 16)=0.718 n.s.

ETOTAL 2.90 (.24)* 2.46 (.36) F(1,16)= 9.111** F(6,11)= 3.510 *

B1 3.23 (0.36)* 2.51 (0.73) F(1,16)= 7.973 ** F(15,2)= 1.354 n.s.

B4 3.45 (0.41)* 2.90 (0.90) F(1,16)= 3.257 .09

ETOTAL 2.90 (0.24)* 2.46 (0.36) F(1,16)= 9.111**

Item 14 4.08 (0.49)* 3.00 (1.41) F(1,16)= 6.132 * F(16,1)= 564.402 *

Item 19 2.85 (0.69)* 3.80 (0.45)* F(1,16)= 8.097 **

Item 20 3.15 (0.790 4.60 (0.55)* F(1,16)= 11.09 **

Item 28 3.15 (0.80)* 2.20 (1.10) F(1,16)= 4.208 *

Item 29 3.46 (0.78)* 2.40 (0.89) F(1,16)= 6.242 *

Item 39 3.00 (0.58) 1.80 (0.45) F(1,16)= 17.33 ***

Item 43 3.46 (0.52)* 2.40 (1.14) F(1,16)= 7.723 **

Item 45 3.77 (0.60)* 2.80 (1.48) F(1,16)= 4.141 *

Item 49 3.46 (0.52)* 2.80 (0.84) F(1,16)= 4.193 *

Item 71 3.38 (0.77)* 4.40 (0.55)* F(1,16)= 7.197 **

Item 75 2.77 (0.60) 2.20 (0.45) F(1,16)= 3.665 .07

Item 84 3.23 (0.44) 2.20 (1.10) F(1,16)= 8.637 **

Item 92 3.31 (0.75)* 2.40 (0.93) F(1,16)= 3.977 .06

Item 94 3.15 (0.55)* 2.00 (0.00) F(1,16)= 20.83 ****

Item 10 03.38 (0.77)* 2.20 (0.45) F(1,16)= 10.29 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 35

Tabla 35. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 5 (docentes). EDPA-P (n=18).



B1 3.21 (0.33)* 2.49 (0.61) F(1,17)= 14.183 *** F(8,15)= 2.653 *

B2 3.44 (0.41)* 2.93 (0.64) F(1,17)= 5.617 *

B4 3.53 (0.49)* 2.61 (0.73) F(1,17)= 13.752 ***

C1 3.38 (0.73)* 2.77 (0.81) F(1,17)= 3.575 .07

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 36

Tabla 36. Efectos de la variable independiente ETAPA EDUCATIVA en las estrategiasde aprendizaje del alumnado, en la Escala 5 (según los docentes). EDPA-P (n=24).

178 Anexo I. Tablas



ATOTAL 2.80 (.81) 3.57 (.33)* F(1,14)= 6.713 * F(6,9)= 2.772 .08

A1 2.42 (1.18) 3.61 (.56)* F(1,14)= 7.022 ** F(14,1)= 1.106 n.s.

A2 2.54 (.63) 3.48 (.47)* F(1,14)=11.674 **

A3 3.40 (.53) 3.90 (.26)* F(1,14)= 6.119 *

B2 2.98 (.52) 3.64 (.40)* F(1,14)= 8.106 **

Item 1 2.43 (1.40) 3.67 (0.50)* F(1,14)= 6.161 * F(14,1)= 11.487 n.s.

Item 4 1.71 (1.11) 3.33 (0.71)* F(1,14)= 2.925 **

Item 7 2.00 (0.82) 3.33 (0.50)* F(1,14)= 16.33 **

Item 8 2.71 (0.76) 3.89 (0.60)* F(1,14)= 12.03 *

Item 9 2.29 (0.76) 3.56 (0.53)* F(1,14)= 15.73 ***

Item 32 3.29 (0.49) 4.11 (0.60)* F(1,14)= 8.699 **

Item 33 2.29 (1.11) 3.89 (0.78)* F(1,14)= 11.50 **

Item 35 2.43 (0.98) 3.44 (0.53)* F(1,14)= 7.168 **

Item 36 3.14 (0.90) 4.00 (0.71)* F(1,14)= 4.573 *

Item 47 2.86 (0.90) 4.13 (0.99)* F(1,14)= 5.009 *

Item 62 3.57 (1.13)* 2.44 (1.01) F(1,14)= 4.393 *

Item 10 64.14 (0.38)* 3.44 (0.73) F(1,14)= 5.294 *

Item 10 74.00 (0.58)* 3.22 (0.44) F(1,14)= 9.379 **

Item 10 84.00 (0.00)* 3.22 (0.83) F(1,14)= 6.002 *

*p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 37

Tabla 37. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA enla Escala 5 (docentes). EDPA-P (n=16).

179Anexo I. Tablas


n=255 n=253 n=34 (Traza de Pillai) (Traza de Pillais)

T 3.54 (.51)* 3.39 (.39) 3.38 (.36) F(1,539)= 7.430 ***1>2 ***

AT 3.63 (.67) * 3.39 (.59) 3.33 (.48) F(1,539)= 10.905 **** F(12,1070)= 5.167****1>2****; 1 >3 *

BT 3.44 (.67) * 3.18 (.58) 3.05 (.58) F(1,539)= 13.369 ****1>2****; 1>3**

CT 3.73 (.68) * 3.55 (.61) 3.78 (.57) F(1,539)= 5.435 **1>2**; 3>2*

DT 3.41 (.66) 3.38 (.55) 3.44 (.52) F(1,539)= 0.223ET 3.26 (.43) 3.20 (.33) 3.23 (.38) F(1,539)= 1.496FT 3.78 (.58)* 3.64 (.49) 3.48 (.51) F(1,539)= 6.961 ***

1>2 **; 1>3 **

A1 3.53 (.85) 3.41 (.84) 3.38 (.81) F(1,539)= 1.324 F(30,1052)=3.519 ****A2 3.67 (.80)* 3.43 (.71) 3.30 (.67) F(1,539)= 7.862 ****A3 3.81 (.71)* 3.59 (.60) 3.50 (.63) F(1,539)= 8.777 ****A4 3.47 (1.13)* 3.12 (1.07) 3.16 (.79) F(1,539)= 7.145 ***A5 3.68 (.84)* 3.39 (.79) 3.32 (.63) F(1,539)= 9.013 ****B1 3.28 (.61)* 3.03 (.55) 3.05 (.51) F(1,539)=12.096 ****B2 3.50 (.68)* 3.40 (.59) 3.37 (.53) F(1,539)= 1.614B3 3.49 (1.03)* 3.08 (1.10) 2.86 (1.12) F(1,539)= 11.658 ****B4 3.50 (.91)* 3.22 (.71) 2.90 (.76) F(1,539)= 12.545 ****C1 3.72 (.79)* 3.53 (.74) 3.74 (.68) F(1,539)= 4.144 **C2 3.76 (.74) 3.69 (.67) 3.75 (.73) F(1,539)= 0.624C3 3.70 (.94)* 3.43 (.91) 3.86 (.81) F(1,539)= 6.874 ***D 3.41 (.66)* 3.38 (.55) 3.44 (.52) F(1,539)= 0.233E 3.26 (.43)* 3.20 (.33) 3.19 (.27) F(1,539)= 1.496F 3.78 (.58)* 3.64 (.49) 3.48 (.51) F(1,539)= 6.961 ***

item 2 F(1,539)= 6.147 ** F(8,1074)= 3.974 ****item 5 F(1,539)= 4.413 **item 6 F(1,539)= 4.090 **item 8 F(1,539)= 3.594 *item 9 F(1,539)= 5.520 **item 10 F(1,539)= 13.364 ****item 15 F(1,539)= 16.253 ****item 16 F(1,539)= 3.079 *item 17 F(1,539)= 8.007 ****item 18 F(1,539)= 7.742 ****item 19 F(1,539)= 9.424 ****item 20 F(1,539)= 3.354 *item 23 F(1,539)= 12.979 ****

TABLA 38

Tabla 38. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A ( n= 542).

180 Anexo I. Tablas


n=255 n=253 n=34 (Traza de Pillai) (Traza de Pillais)

item 26 F(1,539)= 7.980 ****item 28 F(1,539)= 3.979 **item 29 F(1,539)= 5.319 **item 34 F(1,539)= 4.226 **item 39 F(1,539)= 4.609 **item 40 F(1,539)=12.214 ****item 41 F(1,539)= 4.921 **item 43 F(1,539)= 8.397 ****item 44 F(1,539)= 4.972 **item 45 F(1,539)= 9.371 ****item 46 F(1,539)= 5.568 **item 48 F(1,539)= 19.748 ****item 49 F(1,539)= 4.962 **item 52 F(1,539)= 4.321 **item 54 F(1,539)= 4.823 **item 56 F(1,539)= 4.321 **item 60 F(1,539)= 4.334 **item 61 F(1,539)= 3.185 *item 64 F(1,539)= 7.286 ***item 65 F(1,539)= 4.162 **item 69 F(1,539)= 6.149 **item 71 F(1,539)= 7.660 ***item 73 F(1,539)= 3.360 *item 82 F(1,539)= 3.406 *item 85 F(1,539)= 7.316 ***item 87 F(1,539)=3.314 *item 92 F(1,539)= 7.762 ****item 93 F(1,539)= 7.535 ***item 94 F(1,539)= 4.643 **item 97 F(1,539)= 6.353 **item 101 F(1,539)= 9899 ****item 102 F(1,539)= 25.920 ****item 106 F(1,539)= 3.224 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 38 (Cont.)

Tabla 38. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A ( n= 542).

181Anexo I. Tablas



TOTAL 3.48 (.46) 3.45 (.45) F(1, 537)=0.532 n.s.

BTOTAL 3.36 (.62)* 3.24 (.65) F(1,538)= 4.381 * F(6,532)= 4.024 ***

DTOTAL 3.46 (.59)* 3.35 (.60) F(1,538)= 5.096 *

B1 3.24 (.62)* 3.08 (.55) F(1,538)= 9.477 ** F(15,523)= 3.372 ****

B4 3.43 (.81)* 3.25 (.84) F(1,538)= 6.619 **

D 3.46 (.59)* 3.35 (.60) F(1,538)= 5.096 *

Item 14 3.88 (1.03) 4.07 (0.92)* F(1,538)= 5.421 * F(108,430)=1.761 ****

Item 21 3.36 (1.26) 3.65 (1.20)* F(1,538)= 7.526 **

Item 23 3.02 (1.47)* 2.57 (1.45) F(1,538)= 12.572 ****

Item 29 3.00 (1.38)* 2.73 (1.32) F(1,538)= 5.633 **

Item 38 2.70 (1.32)* 2.29 (1.24) F(1,538)= 13.970 ****

Item 43 3.44 (1.22)* 3.07 (1.29) F(1,538)= 11.348 ***

Item 45 3.34 (1.23)* 3.05 (1.29) F(1,538)= 7.129 **

Item 46 3.49 (1.16)* 3.27 (1.25) F(1,538)= 4.308 **

Item 47 3.63 (1.13)* 3.27 (1.23) F(1,538)= 12.410 ****

Item 58 3.73 (1.13) 3.97 (1.03)* F(1,538)= 6.512 **

Item 64 2.90 (1.34)* 2.54 (1.37) F(1,538)= 9.465 **

Item 65 3.58 (1.20)* 3.32 (1.21) F(1,538)= 6.409 **

Item 72 3.26 (1.25)* 3.06 (1.17) F(1,538)= 3.990 *

Item 76 3.04 (1.32)* 2.82 (1.33) F(1,538)= 3.733 *

Item 80 3.11 (1.35)* 2.79 (1.38) F(1,538)= 7.225 **

Item 82 3.84 (1.03) 4.02 (1.02)* F(1,538)= 3.923 *

Item 83 3.98 (1.03) 4.15 (0.94)* F(1,538)= 3.981 *

Item 88 2.91 (1.41)* 2.50 (1.29) F(1,538)= 12.581 ****

Item 89 2.71 (1.34)* 2.40 (1.30) F(1,538)= 7.567 **

Item 91 3.77 (1.11) 3.96 (1.07)* F(1,538)= 4.286 *

Item 92 3.70 (1.07)* 3.43 (1.09) F(1,538)= 8.574 **

Item 10 02.50 (1.23)* 2.21 (1.13) F(1,538)= 8.040 **

Item 10 43.49 (1.12) 3.69 (0.96)* F(1,538)= 4.522 *

Item 10 63.92 (1.03) 4.15 (0.95)* F(1,538)= 7.254 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 39

Tabla 39. Efectos aparecidos para la variable independiente GÉNERO en laEscala 6 (alumnado). EDPA-A (n=539).

182 Anexo I. Tablas

ETAPA 1 ETAPA 2VD Masc n=148 Masc n=103

Feme n=173 Feme n=111media (dt) media (dt) F parcial F total


TOTAL 3.57 (.50) 3.36 (.36) E x G

3.47 (.47) 3.41 (.41) F(1,1, 531)=3.085 .08.

DC. GENERAL 3.66 (.67) 3.28 (.53) E x G, F(1,1,531)= 3.862 * E x G

3.57 (.62) 3.39 (.59)* F(4,4,528= 1.858 .11

ESTILO 3.31 (.40) 3.18 (.34) E x G, F(1,1,531)= 5.497 **

3.20 (.41) 3.22 (.32)*

ATOTAL 3.66 (.67) 3.28 (.53) E x G, F(1,1,531)= 3.862 * ExG, F(6,6,526)= 1.287

3.57 (.62) 3.39 (.59)*

DTOTAL 3.50 (.63) 3.42 (.54) E x G, F(1,1,531)= 2.108 *

3.31 (.63) 3.39 (.56)*

ETOTAL 3.18 (.34) 3.26 (.38)* E x G, F(1,1,531)= 5.497 **

3.22 (.32) 3.20 (.37)

A1 3.67 (.79) 3.27 (.80) E x G, F(1,1,531)= 7.020 **ExG,F(15,15, 517)=0.990

3.44 (.80) 3.44 (.84)*

A4 3.50 (1.17) 3.07 (1.01) E x G, F(1,1,531)= 3.023 .08

3.28 (1.09) 3.19 (1.00)

B1 3.34 (.63) 3.09 (.57) E x G, F(1,1,531)= 9.477 **

3.15 (.58) 2.97 (.48)*

B3 3.51 (1.02) 3.04 (1.03) E x G, F(1,1,531)= 3.245 .07

3.34 (1.05) 2.97 (1.18)*

E 3.31 (.40) 3.18 (.34) E x G, F(1,1,531)= 5.497 **

3.20 (.41) 3.22 (.32)*

Item 2 4.01 (1.00) 3.27 (0.98) E x G, F(1,1,531)= 9.055 **ExG,F(108, 108,424)=1.431**

3.71 (1.05) 3.51 (1.04)*

Item 4 3.74 (1.17) 3.43 (1.03) E x G, F(1,1,531)= 3.376 .06

3.51 (1.24) 3.57 (1.01)*

Item 15 4.07 (1.02) 3.47 (0.96) E x G, F(1,1,531)= 4.648 *

3.86 (1.11) 3.65 (0.93)*

Item 22 3.78 (1.16) 3.44 (1.13) E x G, F(1,1,531)= 3.981 *

3.69 (1.14) 3.73 (0.94)*

Item 30 3.95 (1.15) 3.53 (1.23) E x G, F(1,1,531)= 4.286 *

3.89 (1.25) 3.91 (1.16)*

TABLA 40

Tabla 40. Efectos aparecidos para la interacción de las variables indepen-dientes ETAPA X GÉNERO en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=535).

183Anexo I. Tablas

ETAPA 1 ETAPA 2VD Masc n=148 Masc n=103

Feme n=173 Feme n=111media (dt) media (dt) F parcial F total


Item 36 3.73 (1.13) 3.34 (1.10) E x G, F(1,1,531)= 7.932 **

3.42 (1.13) 3.57 (0.93)*

Item 39 3.32 (1.26) 2.85 (1.25) E x G, F(1,1,531)= 3.455 *

3.15 (1.18) 3.08 (1.20)*

Item 40 3.92 (1.16) 3.31 (1.30) E x G, F(1,1,531)= 3.286 .07

3.75 (1.25) 3.30 (1.28)*

Item 47 3.84 (1.07) 3.34 (1.15) E x G, F(1,1,531)= 6.409 **

3.31 (1.23) 3.19 (1.22)*

Item 55 3.68 (1.11) 3.70 (1.05) E x G, F(1,1,531)= 4.687 *

3.64 (1.19) 4.08 (1.08)*

Item 65 3.80 (1.16) 3.30 (1.19) E x G, F(1,1,531)= 2.911.08

3.39 (1.23) 3.24 (1.16)*

Item 70 3.60 (1.23) 3.30 (1.10) E x G, F(1,1,531)= 8.301 **

3.20 (1.40) 3.54 (1.17)*

Item 78 3.76 (1.18) 3.34 (1.23) E x G, F(1,1,531)= 7.254 **

3.36 (1.29) 3.58 (0.94)*

Item 84 3.69 (1.06) 3.39 (1.08) E x G, F(1,1,531)= 6.512 **

3.51 (1.05) 3.52 (0.98)*

Item 87 3.57 (1.21) 3.32 (1.29) E x G, F(1,1, 531)= 6.585 *

3.26 (1.29) 3.56 (1.02)*

Item 89 2.80 (1.39) 2.56 (1.27) E x G, F(1,1, 531)= 3.622 **

2.33 (1.27) 2.53 (1.33)*

Item 90 3.69 (1.06) 3.46 (1.17) E x G, F(1,1,531)= 8.558 **

3.44 (1.16) 3.77 (0.99)*

Item 92 3.95 (1.01) 3.37 (1.04) E x G, F(1,1, 531)= 6.409 **

3.49 (1.10) 3.32 (1.08)*

Item 101 3.67 (1.13) 3.17 (1.04) E x G, F(1,1, 531)= 4.559 *

3.40 (1.09) 3.32 (1.19)*

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 40(cont.)

Tabla 40. Efectos aparecidos para la interacción de las variables indepen-dientes ETAPA X GÉNERO en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=535).

184 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.52 (.48)* 3.38 (.39) F(1, 535)=11.986 ***

ATOTAL 3.61 (.64)* 3.33 (.57) F(1,535)=27.339 *** F(6,530)= 7.687 ****

BTOTAL 3.39 (.66)* 3.15 (.59) F(1,535)=17.517 ****

CTOTAL 3.69 (.66)* 3.59 (.61) F(1,535)=3.239 .07

FTOTAL 3.76 (.55)* 3.60 (.50) F(1,535)=10.637 ***

A1 3.55 (.84)* 3.35 (.83) F(1,535)= 7.161 *** F(15,521)= 5.876 ****

A2 3.67 (.77)* 3.33 (.69) F(1,535)= 26.54 ****

A3 3.80 (.68)* 3.52 (.60) F(1,535)= 22.80 ****

A4 3.38 (1.13)* 3.12 (1.01) F(1,535)= 7.72 **

B1 3.24 (.61)* 3.02 (.53) F(1,535)= 17.63 ****

B3 3.42 (1.04)* 2.99 (1.12) F(1,535)= 21.27 ***

B4 3.42 (.86)* 3.18 (.75) F(1,535)= 11.65 ***

C2 3.78 (.70)* 3.66 (.70) F(1,535)= 4.236 *

F 3.76 (.55)* 3.60 (.50) F(1,535)= 10.63 ***

Item 1 3.54 (1.30)* 3.32 (1.20) F(1,585)= 3.756 * F(108,428)= 4.116 ****

Item 2 3.85 (1.04)* 3.39 (1.02) F(1,585)=25.377 ****

Item 5 3.36 (1.46)* 2.91 (1.22) F(1,585)=13.872 ****

Item 6 3.63 (1.24)* 3.34 (1.07) F(1,585)= 7.489 ***

Item 7 3.56 (1.21)* 3.27 (1.03) F(1,585)= 8.506 **

Item 8 3.98 (1.12)* 3.63 (1.02) F(1,585)=13.033 ***

Item 9 3.85 (1.07)* 3.52 (1.08) F(1,585)=11.837 ***

Item 10 3.50 (1.37)* 2.84 (1.18) F(1,585)=33.611 ****

Item 13 4.11 (1.12)* 3.87 (1.00) F(1,585)= 6.432 **

Item 15 3.96 (1.07)* 3.55 (0.95) F(1,585)=20.249 ****

Item 17 3.44 (1.38)* 3.02 (1.27) F(1,585)=12.378 ****

Item 18 3.38 (1.32)* 2.90 (1.25) F(1,585)=17.444 ****

Item 19 3.65 (1.22)* 3.20 (1.19) F(1,585)=17.429 ***

Item 20 3.90 (1.13)* 3.63 (1.13) F(1,585)= 7.661**

Item 21 3.66 (1.28)* 3.28 (1.14) F(1,585)=12.444 ****

Item 23 3.02 (1.51)* 2.42 (1.34) F(1,585)=22.214 ****

Item 26 3.60 (1.22)* 3.25 (1.19) F(1,585)=11.402 ***

Item 28 3.29 (1.25)* 3.05 (1.25) F(1,585)= 5.034 *

TABLA 41

Tabla 41. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=537).

185Anexo I. Tablas



Item 34 3.81 (1.26)* 3.46 (1.24) F(1,585)= 9.728 **

Item 35 3.33 (1.33)* 3.59 (1.12) F(1,585)= 5.846 **

Item 39 3.23 (1.22)* 2.96 (1.23) F(1,585)= 6.401 **

Item 40 3.83 (1.21)* 3.29 (1.29) F(1,585)=24.298 ***

Item 41 3.03 (1.38)* 2.69 (1.30) F(1,585)= 7.888 **

Item 43 3.36 (1.29)* 3.05 (1.21) F(1,585)= 7.674 **

Item 44 3.29 (1.20)* 3.08 (1.12) F(1,585)= 4.159 *

Item 45 3.29 (1.33)* 3.01 (1.16) F(1,585)= 6.298 **

Item 47 3.55 (1.19)* 3.25 (1.19) F(1,585)= 8.498 **

Item 48 3.26 (1.29)* 2.75 (1.22) F(1,585)=21.044 ****

Item 54 3.80 (1.10)* 3.56 (1.00) F(1,585)= 6.398 **

Item 55 3.66 (1.15) 3.88 (1.10)* F(1,585)= 4.772 *

Item 56 3.91 (1.08)* 3.57 (1.03) F(1,585)=12.983 ****

Item 64 2.58 (1.42) 2.90 (1.25)* F(1,585)= 7.022 **

Item 65 3.58 (1.22)* 3.26 (1.26) F(1,585)= 8.954 **

Item 68 3.42 (1.38) 3.64 (1.18)* F(1,585)= 3.873 *

Item 69 3.65 (1.09)* 3.23 (1.00) F(1,585)=20.429 ****

Item 71 3.35 (1.34) 3.77 (1.02)* F(1,585)=15.879 ****

Item 75 2.53 (1.08) 2.70 (1.09)* F(1,585)= 3.586 *

Item 80 3.05 (1.40)* 2.77 (1.31) F(1,585)= 5.315 *

Item 82 4.04 (1.01)* 3.78 (1.03) F(1,585)= 8.578 **

Item 85 2.26 (1.16)* 2.71 (1.00) F(1,585)=22.011 ****

Item 92 3.70 (1.08)* 3.34 (1.05) F(1,585)=14.710 ****

Item 93 3.58 (1.14)* 3.29 (1.02) F(1,585)= 8.926 **

Item 94 3.55 (1.18)* 3.32 (1.05) F(1,585)= 5.358 *

Item 97 3.93 (1.12)* 3.73 (1.12) F(1,585)= 4.027 *

Item 99 3.78 (1.21)* 3.55 (1.09) F(1,585)= 4.936 *

Item 101 3.52 (1.12)* 3.24 (1.12) F(1,585)= 8.265 **

Item 102 3.64 (1.18)* 2.92 (1.23) F(1,585)=46.725 ****

Item 104 3.68 (1.07)* 3.47 (1.04) F(1,585)= 5.017 *

Item 106 4.11 (0.96)* 3.94 (1.02) F(1,585)= 3.595 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 41(Cont.)

Tabla 41. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=537).

186 Anexo I. Tablas

VD CENTRO N F parcial post F totalmedia (dt) n=320 (Traza de Pillais) (Traza de Pillais)

TOTAL 1) 3.88 (.36) n=24 1>4 ** F(5, 314)=4.547 ***2) 3.60 (.44) n=51 6>4 *3) 3.49 (.44) n=1014) 3.35 (.46) n=496) 3.76 (.56) n=297) 3.49 (.58) n=66

CGENERAL 1) 4.06 (.63) n=24 F(5,314)= 8.617 **** 1,2, 3, 6 >4 ** F(20,1256)=3.3946 ****2) 3.80 (.62) n=51 1 > 4,7 *3) 3.63 (.51) n=101 6 > 4,7 *4) 3.28 (.70) n=496) 4.07 (.62) n=297) 3.48 (.64) n=66

ESTRATEG 1) 3.83 (.43) n=24 F(5,314)= 3.407 ** 1> 4 *2) 3.59 (.51) n=513) 3.45 (.53) n=1014) 3.31 (.54) n=496) 3.71 (.68) n=297) 3.49 (.56) n=66

ESTILO 1) 3.38 (.42) n=24 F(5,314)= 2.350 *2) 3.36 (.36) n=513) 3.21 (.37) n=1014) 3.14 (.37) n=496) 3.37 (.45) n=297) 3.25 (.41) n=66

TECNICAS 1) 4.34 (.41) n=24 F(5,314)= 4.296 *** 1 > 2,3, 4, 7 **2) 3.67 (.54) n=513) 3.71 (.53) n=1014) 3.75 (.58) n=496) 3.96 (.57) n=297) 3.71 (.53) n=66

ATOTAL 1) 4.06 (.63) n=24 F(5,391)= 8.617 **** 1,2, 3, 6 >4 ** F(5, 391)=3.308 ****2) 3.80 (.62) n=51 1>4,7 *3) 3.63 (.51) n=101 6>4,7 *4) 3.28 (.70) n=496) 4.07 (.62) n=297) 3.48 (.64) n=66

BTOTAL 1) 3.77 (.51) n=24 F(5,391)= 3.291 **2) 3.44 (.74) n=513) 3.33 (.66) n=1014) 3.17 (.54) n=496) 3.66 (.74) n=297) 3.45 (.62) n=66

TABLA 42

Tabla 42. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCA-TIVO DE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=320).

187Anexo I. Tablas


CTOTAL 1) 4.17 (.61) n=24 F(5,391)= 2.616 * 1>4 * 2) 3.81 (.50) n=513) 3.65 (.67) n=1014) 3.52 (.70) n=496) 3.72 (.69) n=297) 3.70 (.70) n=66

DTOTAL 1) 3.56 (.51) n=24 F(5,391)= 2.938 ** 6>4 *2) 3.52 (.62) n=513) 3.38 (.55) n=1014) 3.22 (.68) n=496) 3.76 (.72) n=297) 3.34 (.67) n=66

ETOTAL 1) 3.38 (.42) n=24 F(5,391)= 2.350 *2) 3.36 (.36) n=513) 3.21 (.37) n=1014) 3.14 (.37) n=496) 3.37 (.45) n=297) 3.25 (.50) n=66

FTOTAL 1) 4.34 (.41) n=24 F(5,391)= 4.296 *** 1>2,3,4,7 ** 2) 3.67 (.54) n=513) 3.71 (.53) n=1014) 3.75 (.58) n=496) 3.96 (.57) n=297) 3.71 (.53) n=66

A1 1) 4.08 (.78) n=24 F(5,391)= 10.141 **** 1,2,3,4,6>7 ** F(5,391)=3.105 ****2) 3.74 (.85) n=51 6>4 **3) 3.64 (.66) n=1014) 3.38 (.93) n=496) 4.22 (.73) n=297) 3.07 (.81) n=49

A2 1) 4.08 (.84) n=24 F(5,391)= 2.369 *2) 3.70 (.81) n=513) 3.62 (.80) n=1014) 3.51 (.76) n=496) 4.06 (.62) n=297) 3.65 (.68) n=49

A3 1) 4.08 (.74) n=24 F(5,391)= 4.508 *** 6>4 **2) 3.84 (.63) n=513) 3.87 (.60) n=1014) 3.53 (.66) n=496) 4.22 (.49) n=297) 3.70 (.80) n=49

TABLA 42 (Cont.)


188 Anexo I. Tablas


A4 1) 3.85 (.92) n=24 F(5,391)= 7.986 **** 1,2,3,6,7 >4 **2) 3.86 (.89) n=513) 3.34 (.97) n=1014) 2.72 (1.29) n=496) 3.92 (1.03) n=297) 3.42 (1.20) n=49

A5 1) 4.20 (.74) n=24 F(5,391)= 5.295 **** 1,2 > 4 **2) 3.86 (.78) n=51 3,6 > 4 *3) 3.70 (.76) n=1014) 3.27 (.97) n=496) 3.93 (.72) n=297) 3.58 (.74) n=49

B1 1) 3.57 (.53) n=24 F(5,391)=4.172*** 6, 7 >4 *2) 3.22 (.65) n=513) 3.17 (.58) n=1014) 3.03 (.60) n=496) 3.54 (.62) n=297) 3.38 (.57) n=49

B2 1) 3.78 (.57) n=24 F(5,391)=3.178 ** 6>4 *2) 3.54 (.78) n=513) 3.46 (.59) n=1014) 3.27 (.50) n=496) 3.80 (.79) n=297) 3.38 (.65) n=49

B3 1) 3.75 (.75) n=24 F(5,391)= 2.341 *2) 3.32 (1.09) n=513) 3.37 (1.10) n=1014) 3.15 (.99) n=496) 3.60 (1.04) n=297) 3.70 (.93) n=49

B4 1) 3.99 (.69) n=24 F(5,391)=3.669 **2) 3.70 (.88) n=513) 3.30 (.85) n=1014) 3.25 (.72) n=496) 3.69 (.78) n=297) 3.36 (.95) n=49

C1 1) 4.17 (.78) n=24 F(5,391)=3.682 ** 1>4 *2) 3.79 (.78) n=513) 3.64 (.71) n=1014) 3.34 (.90) n=496) 3.70 (.79) n=297) 3.74 (.77) n=49

TABLA 42 (Cont.)


189Anexo I. Tablas


C3 1) 4.39 (.62) n=24 F(5,391)=2.827 ** 1>3,4 *2) 3.73 (.64) n=513) 3.49 (1.14) n=1014) 3.49 (1.03) n=496) 3.78 (.85) n=297) 3.71 (.82) n=49

D 1) 3.56 (.51) n=24 F(5,391)=2.938 ** 6>4 *2) 3.52 (.62) n=513) 3.38 (.55) n=1014) 3.22 (.68) n=496) 3.76 (.72) n=297) 3.34 (.67) n=49

E 1) 3.38 (.42) n=24 F(5,391)=2.350 *2) 3.36 (.36) n=513) 3.21 (.37) n=1014) 3.14 (.37) n=496) 3.37 (.45) n=297) 3.25 (.50) n=49

F 1) 4.34 (.41) n=24 F(5,391)=4.296 *** 1 > 2,3,4,7 **2) 3.67 (.54) n=513) 3.71 (.53) n=1014) 3.75 (.58) n=496) 3.96 (.57) n=297) 3.71 (.53) n=49

Item 1 F(2,233)=10.44**** F(3,233)= 2.440 ****Item 2 F(3,233)=4.21 ***Item 3 F(3,233)=6.49 ****Item 4 F(3,233)=7.07 ****Item 7 F(3,233)=2.29 *Item 10 F(3,233)=4.69 ****Item 11 F(3,233)=19.09 ****Item 12 F(3,233)=2.47 *Item 16 F(3,233)=4.28 ***Item 17 F(3,233)=7.38 ****Item 18 F(3,233)=3.51 **Item 19 F(3,233)=4.67 **Item 21 F(3,233)=4.59 ****Item 22 F(3,233)=2.46 *Item 23 F(3,233)=2.61 *Item 24 F(3,233)=3.41 **Item 26 F(3,233)=3.67 **Item 28 F(3,233)=3.49 **

TABLA 42 (Cont.)


190 Anexo I. Tablas


Item 29 F(3,233)=2.23 *Item 33 F(3,233)=3.39 **Item 34 F(3,233)=2.51 *Item 36 F(3,233)=2.82 **Item 37 F(3,233)=3.59 **Item 38 F(3,233)=5.42 ****Item 39 F(3,233)=2.65 *Item 43 F(3,233)=4.29 ***Item 45 F(3,233)=2.18 *Item 47 F(3,233)=3.32 **Item 48 F(3,233)=3.14 **Item 50 F(3,233)=4.66 ****Item 51 F(3,233)=3.22 **Item 53 F(3,233)=7.85 ****Item 55 F(3,233)=2.28 *Item 61 F(3,233)=4.38 ***Item 62 F(3,233)=3.18 **Item 64 F(3,233)=2.51 *Item 65 F(3,233)=5.26 ****Item 68 F(3,233)=2.47 *Item 69 F(3,233)=2.22 *Item 73 F(3,233)=3.40 **Item 76 F(3,233)=2.78 **Item 77 F(3,233)=3.24 **Item 79 F(3,233)=2.25 *Item 80 F(3,233)=7.60 ****Item 85 F(3,233)=3.10 **Item 87 F(3,233)=3.00 **Item 88 F(3,233)=7.93 **Item 89 F(3,233)=4.36 ***Item 91 F(3,233)=2.19 *Item 95 F(3,233)=3.45 **Item 98 F(3,233)=5.94 ****Item 101 F(3,233)=4.84 ****Item 102 F(3,233)=4.76 ****Item 106 F(3,233)=2.92 *Item 107 F(3,233)=2.32 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 42 (Cont.)


191Anexo I. Tablas


TOTAL 5) 3.34 (.34) n=39 0 > 8 ** F(3, 160)=5.236 **8) 3.18 (.39) n=36 9 >8 .09

9) 3.45 (.28) n=330) 3.49 (.57) n=56

C GENERAL 5) 3.31 (.47) n=39 F(3,160)= 2.863 * 0 > 8 * F(12, 477)=2.269 **8) 3.06 (.58) n=369) 3.44 (.42) n=330) 3.42 (.62) n=56

ESTRATEG 5) 3.37 (.40) n=39 F(3,160)= 4.971 ** 0 > 8 **8) 3.13 (.51) n=369) 3.45 (.37) n=330) 3.51 (.45) n=56

TÉCNICAS 5) 3.39 (.48) n=39 F(3,160)= 6.065 *** 0 > 5, 8 **8) 3.45 (.38) n=369) 3.68 (.38) n=330) 3.77 (.52) n=56

ATOTAL 5) 3.31 (.47) n=61 F(3,233)= 2.863 * 0 >8 * F(18,471)=2.9936 ****8) 3.06 (.58) n=389) 3.44 (.42) n=570) 3.42 (.62) n=78

BTOTAL 5) 2.93 (.56) n=61 F(3,233)= 12.411 **** 9 > 8 *8) 2.66 (.71) n=38 0 > 5, 8 **9) 3.14 (.40) n=570) 3.35 (.52) n=78

CTOTAL 5) 3.73 (.55) n=61 F(3,233)= 2.963 * 9, 0 > 8 .07

8) 3.40 (.59) n=389) 3.82 (.53) n=570) 3.74 (.85) n=78

FTOTAL 5) 3.39 (.48) n=61 F(3,233)= 6.065 *** 0 > 5, 8 **8) 3.45 (.38) n=389) 3.68 (.38) n=570) 3.77 (.52) n=78

A2 5) 3.32 (.67) n=61 F(3,233)= 5.869 *** 9,0 > 8 ** F(45,444)=2.126 ****8) 2.82 (.77) n=38 5 >8 *9) 3.49 (.54) n=570) 3.42 (.67) n=78

A5 5) 3.29 (.56) n=61 F(3,233)=6.737 **** 0 > 8 ****8) 2.79 (.84) n=38 9 > 8 ** 9) 3.45 (.69) n=570) 3.49 (.71) n=78

B1 5) 2.95 (.57) n=61 F(3,233)= 6.218 *** 0 > 8 ***8) 2.63 (.65) n=38 9 > 8 *

TABLA 43

Tabla 43. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE ESO en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (N=164).

192 Anexo I. Tablas


9) 3.04 (.36) n=570) 3.11 (.46) n=78

B2 5) 3.28 (.47) n=61 F(3,233)= 13.005 **** 0 > 8 ****8) 3.09 (.68) n=38 0 > 5 *9) 3.66 (.59) n=570) 3.66 (.59) n=78

B3 5) 2.56 (1.04) n=61 F(3,233)= 8.404 **** 0 > 8 ****8) 2.17 (1.13) n=38 0 > 5 *9) 2.93 (1.00) n=570) 3.28 (1.09 n=78

B4 5) 2.94 (.77) n=61 F(3,233)= 6.278 **** 0 > 8 ****8) 2.74 (.78) n=38 0 > 5 *9) 3.11 (.56) n=570) 3.36 (.69) n=78

C2 5) 3.65 (.65) n=61 F(3,233)= 5.349 ** 0 > 8 **8) 3.36 (.68) n=389) 3.91 (.60) n=570) 3.91 (.60) n=78

F 5) 3.39 (.48) n=61 F(3.233)= 6.065 *** 0 > 8, 5 **8) 3.45 (.38) n=389) 3.68 (.38) n=570) 3.77 (.52) n=78

Item 1 F(3,233)= 2.97 * F(3,233)= 3.055 ****Item 8 F(3,233)= 5.70 ***Item 9 F(3,233)= 5.17 ***Item 10 F(3,233)= 3.39 **Item 12 F(3,233)= 3.37 *Item 18 F(3,233)= 7.76 ****Item 20 F(3,233)= 3.45 **Item 21 F(3,233)= 4.03 ***Item 22 F(3,233)= 4.27 ***Item 25 F(3,233)= 3.00 *Item 27 F(3,233)= 7.55 ***Item 28 F(3,233)= 5.94 ***Item 29 F(3,233)= 4.15 **Item 30 F(3,233)= 2.76 *Item 31 F(3,233)= 16.95 ****Item 32 F(3,233)= 4.79 **Item 36 F(3,233)= 4.48 **Item 37 F(3,233)= 8.62 ****Item 40 F(3,233)= 11.47 ****Item 41 F(3,233)= 3.19 *

TABLA 43 (Cont.)


193Anexo I. Tablas


Item 42 F(3,233)= 4.53 **Item 43 F(3,233)= 3.24 *Item 44 F(3,233)= 5.21 **Item 48 F(3,233)= 4.26 **Item 49 F(3,233)= 4.00 **Item 56 F(3,233)= 4.46 **Item 57 F(3,233)= 6.84 ****Item 69 F(3,233)= 2.67 *Item 71 F(3,233)= 3.08 *Item 80 F(3,233)= 2.53 *Item 88 F(3,233)= 3.20 *Item 92 F(3,233)= 3.61 **Item 93 F(3,233)= 9.70 ****Item 96 F(3,233)= 3.01 *Item 97 F(3,233)= 5.71 ***Item 101 F(3,233)= 8.24 ****Item 102 F(3,233)= 5.61 ***Item 103 F(3,233)= 3.23 *Item 104 F(3,233)= 3.13 *Item 107 F(3,233)= 2.86 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 43 (Cont.)


194 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.37 (.41) 3.40 (.34) F(1, 214)= 0.334 n.s.

CTOTAL 3.52 (.62) 3.78 (.54)* F(1,214)= 7.359 ** F(6,209)= 4.313 ****

C1 3.53 (0.75) 3.81 (0.60)* F(1,214)= 5.831 ** F(15,200)= 2.410 ***

C3 3.42 (0.87) 3.79 (0.81)* F(1,214)= 7.449 **

Item 10 2.74 (1.23) 3.17 (0.98)* F(1,214)= 5.490 * F(108,107)=1.901 ****

Item 11 3.13 (1.36) 3.53 (0.89)* F(1,214)= 3.869 *

Item 12 3.86 (0.97)* 3.55 (0.99) F(1,214)= 4.099 *

Item 21 3.20 (1.18) 3.53 (0.99)* F(1,214)= 3.431 .06

Item 22 3.50 (1.12) 3.79 (0.82)* F(1,214)= 3.148 .07

Item 33 3.13 (1.34)* 2.75 (1.04) F(1,214)= 3.441 .06

Item 40 3.38 (1.30)* 3.00 (1.22) F(1,214)= 3.514 .06

Item 43 3.16 (1.24)* 2.72 (1.06) F(1,214)= 5.467 *

Item 53 3.25 (1.25) 3.83 (0.94)* F(1,214)= 9.834 **

Item 56 3.50 (1.06) 3.79 (0.93)* F(1,214)= 3.179 .07

Item 61 3.34 (1.01) 3.85 (0.85)* F(1,214)= 10.64 ***

Item 68 3.52 (1.24) 4.02 (0.89)* F(1,334)= 7.260 **

Item 70 3.34 (1.17) 3.66 (1.02)* F(1,334)= 3.231 .07

Item 87 3.34 (1.24) 3.68 (0.68)* F(1,334)= 3.300 .07

Item 93 3.37 (1.02)* 3.04 (0.98) F(1,334)= 4.403 *

Item 97 3.83 (1.09)* 3.42 (1.18) F(1,334)= 5.532 *

Item 102 3.01 (1.21)* 2.64 (1.26) F(1,334)= 3.565 .06

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 44

Tabla 44. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO DE ESO para la Escala 6 (alumnado). EDPA-A ( n= 216).

195Anexo I. Tablas



TOTAL 3.53 (.46)* 3.40 (.50) F(1,286)= 4.723 *

ATOTAL 3.63 (.60)* 3.47 (.69) F(1,286)= 4.372 * F(6,281)= 1.458

BTOTAL 3.41 (.66)* 3.26 (.67) F(1,286)= 1.462 .07

DTOTAL 3.46 (.60)* 3.25 (.69) F(1,286)= 7.192 **

A3 3.82 (.67)* 3.64 (.68) F(1,286)= 4.863 * F(15,272)= 1.281

D 3.46 (.60)* 3.25 (.69) F(1,286)= 7.192 **

Item 1 3.60 (1.28)* 3.25 (1.32) F(1,286)= 4.891 * F(108,179)=1.952 ****

Item 3 3.37 (1.28)* 3.07 (1.33) F(1,286)= 3.592 *

Item 5 3.42 (1.47)* 3.03 (1.40) F(1,286)= 5.064 *

Item 11 3.49 (1.40)* 2.83 (1.35) F(1,286)= 15.52 ****

Item 16 3.43 (1.44)* 2.92 (1.48) F(1,286)= 8.254 **

Item 19 3.68 (1.18)* 3.39 (1.31) F(1,286)= 3.748 *

Item 33 3.12 (1.34)* 2.80 (1.38) F(1,286)= 3.751 *

Item 34 3.92 (1.19)* 3.45 (1.38) F(1,286)= 9.248 **

Item 41 3.20 (1.37)* 2.75 (1.36) F(1,286)= 7.454 **

Item 52 3.94 (1.18)* 3.66 (1.17) F(1,286)= 3.712 *

Item 63 3.11 (1.30)* 2.77 (1.39) F(1,286)= 4.423 *

Item 64 2.79 (1.43)* 2.38 (1.34) F(1,286)= 5.853 **

Item 65 3.62 (1.16)* 3.33 (1.32) F(1,286)= 3.837 *

Item 70 3.45 (1.34)* 3.13 (1.31) F(1,286)= 3.971 *

Item 71 3.47 (1.30)* 3.12 (1.36) F(1,286)= 4.868 *

Item 74 4.21 (0.97)* 3.94 (1.20) F(1,286)= 4.426 *

Item 76 3.15 (1.30)* 2.82 (1.43) F(1,286)= 4.016 *

Item 85 2.14 (1.08) 2.44 (1.23)* F(1,286)= 4.595 *

Item 90 3.71 (0.91)* 3.25 (1.29) F(1,286)= 12.63 ****

Item 93 3.72 (1.05)* 3.21 (1.21) F(1,286)= 14.61 ****

Item 107 3.95 (1.05)* 3.68 (1.27) F(1,286)= 3.739 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 45

Tabla 45. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=288).

196 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.36 (.42) 3.30 (.36) F(1,163)= 0.712

BTOTAL 3.25 (.56)* 2.87 (.61) F(1,163)=15.570 **** F(6,158)= 5.755 ***

A2 3.38 (.67)* 3.17 (.72) F(1,163)= 3.601.06 F(108,56)= 2.687 ****

A3 3.41 (.64) 3.54 (.54) * F(1,163)= 1.758 **

A5 3.35 (.76)* 3.11 (.84) F(1,163)= 3.322 .07

B1 3.09 (.48)* 2.81 (.55) F(1,163)= 10.81 ***

B3 3.31 (1.03)* 2.57 (1.10) F(1,163)= 20.11 ****

B4 3.20 (.79)* 2.91 (.67) F(1,163)= 5.429 *

Item 5 2.95 (1.20)* 2.56 (1.22) F(1,163)= 3.967 * F(108,168)=2.210 ****

Item 8 3.71 (1.00)* 3.39 (1.02) F(1,163)= 3.726 *

Item 17 3.17 (1.26)* 2.70 (1.19) F(1,163)= 5.155 *

Item 18 3.08 (1.27)* 2.35 (1.12) F(1,163)= 12.87 ****

Item 23 2.59 (1.38)* 2.11 (1.24) F(1,163)= 4.739 *

Item 28 3.18 (1.11)* 2.43 (1.31) F(1,163)= 14.93 ****

Item 29 2.96 (1.18)* 2.30 (1.21) F(1,163)= 11.32 ***

Item 37 3.80 (1.09)* 3.35 (0.97) F(1,163)= 6.662 **

Item 40 3.01 (1.30)* 2.35 (1.32) F(1,163)= 21.19 ****

Item 41 4.10 (1.19) 4.34 (0.93)* F(1,163)= 9.221 **

Item 44 3.13 (1.10)* 2.72 (1.10) F(1,163)= 4.804 *

Item 49 3.32 (1.12)* 2.94 (1.02) F(1,163)= 3.938 *

Item 52 3.53 (1.10) 3.98 (0.96)* F(1,163)= 6.289 **

Item 55 3.61 (1.13) 4.00 (1.09)* F(1,163)= 4.392 *

Item 59 3.38 (1.06) 3.83 (0.99)* F(1,163)= 6.979 **

Item 63 3.09 (1.21)* 2.57 (1.10) F(1,163)= 6.561 **

Item 76 2.87 (1.26)* 2.48 (1.16) F(1,163)= 3.681 *

Item 79 3.30 (1.10) 3.65 (0.80)* F(1,163)= 4.061 *

Item 83 3.90 (1.10) 4.26 (0.83)* F(1,163)= 4.414 *

Item 86 3.45 (1.07) 3.13 (0.95)* F(1,163)= 3.726 *

Item 90 3.40 (1.10) 3.76 (1.04)* F(1,163)= 4.094 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 46

Tabla 46. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DELA ESO para la Escala 6 (alumnado). EDPA-A (n=165).

197Anexo I. Tablas



TOTAL 3.79 (.48) 3.59 (.40) F(1,24)=1.180 n.s.

ATOTAL 3.96 (.57) 3.66 (.56) F(1,24)= 1,756 F(2,23)= 0.883 n.s.

BTOTAL 3.61 (.49) 3.52 (.39) F(1,24)= 0.264

Item 2 3.93 (0.80)* 3.36 (0.67) F(1,24)= 3.667 .06 F(21,4)= 10.73 **

Item 9 3.40 (0.74) 4.00 (0.63)* F(1,24)= 4.727 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 47

Tabla 47. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 7 (docentes). EPPEA-P (n=26).



Item 8 3.89 (0.58)* 3.20 (0.79) F(1,26)= 6.972 ** F(21,6)= 0.785 n.s.

Item 18 3.83 (0.62)* 3.30 (0.48) F(1,26)= 5.528 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 48

Tabla 48. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 7 (docentes). EPPEA-P (n=28).

198 Anexo I. Tablas


TOTAL 2) 3.99 (.33) n=5 n.s. F(4, 11)=2.589 .09

3) 4.05 (.12) n=44) 3.10 (.30) n=26) 3.87 (.88) n=27) 3.47 (.47) n=3

ATOTAL 2) 4.20 (.38) n=5 F(4,11)=2.314 .12 n.s. F(8,22)=1.942 .10

3) 4.00 (.20) n=44) 3.14 (.20) n=26) 4.28 (.60) n=27) 3.42 (.98) n=3

BTOTAL 2) 3.78 (.30) n=5 F(4,11)=2.205 .13

3) 4.07 (.10) n=44) 3.07 (.40) n=26) 3.46 (1.16) n=27) 3.52 (.14) n=3

Item 1 F(4,11)= 5.037 ** F(44,16)= 2.265 *Item 12 F(4,11)= 4.908 **Item 13 F(4,11)= 3.763 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 49

Tabla 49. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCA-TIVO DE EDUCACIÓN PRIMARIA en la Escala 7 (docentes). EPPEA-P (n=16).

199Anexo I. Tablas


TOTAL 8) 4.67 (.60) n=2 n.s. F(2, 4)=3.268 .17

9) 3.91 (.58) n=25) 3.29 (.42) n=3

ATOTAL 8) 4.20 (.75) n=2 F(2,3)=2.892 n.s. F(3,6)=2.248 .17

9) 4.28 (.60) n=25) 3.33 (.67) n=3

BTOTAL 8) 4.35 (.78) n=5 F(2,3)=3.615 9) 3.53 (.55) n=45) 3.26 (.17) n=2

Item 7 F(2,3)= 13.00 * F(6,4)= 0.995 Item 20 F(2,3)= 9.00 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 50

Tabla 50. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE ESO en la Escala 7 (docentes). EPPEA-P (n=7).



TOTAL 3.58 (.51) 3.94 (.44)* F(1,22)= 3.242 .08

ATOTAL 3.64 (.64) 4.18 (.52)* F(1,22)= 4.781 * F(2,21)= 2.419

Item 1 3.71 (0.61) 4.30 (0.82)* F(1,22)= 4.018 * F(21,2)= 0.818

Item 2 3.36 (0.84) 4.20 (0.63)* F(1,22)= 7.115 **

Item 7 3.71 (0.73) 4.50 (0.53)* F(1,22)= 8.467 **

Item 18 3.43 (0.76) 3.90 (0.32)* F(1,22)= 3.425 .07

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 51

Tabla 51. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA enla Escala 7 (docentes). EPPEA-P (n=24).

200 Anexo I. Tablas


n=302 n=313 n=89 (Traza de Pillai) (Traza de Pillai)

T 4.23 (.59)* 4.02 (.59) 3.89 (.50) F(2,701)= 15.704 ***1>2,3 ****

AT 4.25 (.73)* 4.09 (.73) 4.14 (.58) F(2,701)= 3.856 * F(4,1402)=20.609 ****1>2 *

BT 4.21 (.60)* 3.96 (.60) 3.63 (.60) F(2,701)= 34.705 ****1>2,3 ****; 2>3 ****

Item 1 4.38 (1.04)* 4.15 (1.04) 4.09 (0.86) F(2,537)= 3.562 ** F(34,1372)= 4.692 ****Item 5 4.41 (0.96)* 4.12 (0.99) 3.84 (1.03) F(2,537)= 9.777 ****Item 6 4.11 (0.97)* 3.88 (1.04) 3.39 (1.01) F(2,537)= 12.264 ****Item 7 4.07 (0.93)* 3.97 (0.93) 3.53 (0.91) F(2,537)= 7.896 ****Item 8 4.35 (1.02)* 4.16 (1.03) 3.92 (0.94) F(2,537)= 4.562 **Item 9 4.13 (1.03)* 4.08 (0.97) 3.79 (0.85) F(2,537)= 4.551 **Item 10 4.11 (0.93)* 3.88 (0.92) 3.66 (0.74) F(2,537)= 9.879 ****Item 11 4.17 (0.99)* 3.91 (0.89) 3.51 (0.83) F(2,537)= 13.332 ****Item 12 4.17 (0.94)* 3.81 (0.92) 3.48 (0.83) F(2,537)= 16.456 ****Item 13 4.06 (1.03)* 3.77 (1.05) 3.66 (1.01) F(2,537)= 6.526 ****Item 14 4.49 (0.98)* 4.22 (0.93) 3.78 (1.07) F(2,537)= 13.117 ****Item 15 4.23 (1.01)* 3.96 (1.09) 3.64 (0.93) F(2,537)= 8.397 ****Item 16 4.17 (0.96)* 3.96 (0.90) 3.62 (0.90) F(2,537)= 8.555 ****Item 17 4.29 (0.86)* 3.83 (1.04) 3.40 (1.16) F(2,537)= 24.520 *****

* p<.05** p<.01*** p<.001**** p<.0000

TABLA 52

Tabla 52. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DEEDAD en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A ( n= 704).



TOTAL 4.09 (.63) 4.10 (.55) F(1, 703)=0.022 n.s.

Item 10 4.01 (.96)* 3.87 (.87) F(1,703)= 4.455 * F(17,687)=1.683 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 53

Tabla 53. Efectos aparecidos para la variable independiente GÉNERO en laEscala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=705).

201Anexo I. Tablas



TATOTAL 4.21 (.60)* 3.94 (.54) F(1,703)=35.875 ****

ATOTAL 4.23 (.75)* 4.08 (.67) F(1,703)=7.643 ** F(2,702)=35.884 ****

BTOTAL 4.18 (.60)* 3.81 (.60) F(1,703)=67.824 ****

Item 1 4.36 (1.03)* 4.07 (1.00) F(1,703)= 14.249 **** F(17,687)=4.116 ****

Item 2 4.21 (0.97)* 4.07 (0.91) F(1,703)= 3.687 *

Item 4 4.29 (0.97)* 4.14 (0.89) F(1,703)= 4.513 *

Item 5 4.39 (0.96)* 3.95 (1.00) F(1,703)=35.022 ****

Item 6 4.10 (0.98)* 3.67 (1.04) F(1,703)=31.478 ****

Item 7 4.08 (0.92)* 3.80 (0.95) F(1,703)=15.647 ****

Item 8 4.35 (1.00)* 4.02 (1.03) F(1,703)=19.311 ****

Item 9 4.16 (1.02)* 3.92 (0.94) F(1,703)=10.314 ***

Item 10 4.11 (0.91)* 3.72 (0.88) F(1,703)=32.177 ****

Item 11 4.13 (0.96)* 3.76 (0.91) F(1,703)=26.681 **

Item 12 4.10 (0.92)* 3.67 (0.92) F(1,703)=38.689 ****

Item 13 4.02 (1.04)* 3.69 (1.03) F(1,703)=17.633 ****

Item 14 4.46 (0.96)* 4.03 (1.00) F(1,703)=33.256 ****

Item 15 4.17 (1.04)* 3.84 (1.03) F(1,703)=17.462 ***

Item 16 4.14 (0.96)* 3.83 (0.88) F(1,703)=20.054 ****

Item 17 4.23 (0.91)* 3.63 (1.09) F(1,703)=63.372 ****

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 54

Tabla 54. Efectos aparecidos para la variable independiente ETAPA EDUCATI-VA en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=705).

202 Anexo I. Tablas


TOTAL 1) 4.30 (.58) n=73 1,2, 4, 7>3 ** F(5, 375)=7.780 ****2) 4.43 (.40) n=593) 3.88 (.70) n=734) 4.36 (.49) n=826) 4.17 (.53) n=297) 4.21 (.67) n=65

ATOTAL 1) 4.30 (.68) n=73 F(5,375)= 8.870 **** 1,2, 4, 6,7 >3 ** F(10,750)=4.733 ****2) 4.51 (.43) n=593) 3.78 (.92) n=734) 4.43 (.67) n=826) 4.27 (.67) n=297) 4.25 (.74) n=65

BTOTAL 1) 4.30 (.59) n=73 F(5,375)= 3.977 ** 1,2,4,6,7>3 *2) 4.36 (.49) n=593) 3.39 (.64) n=734) 4.28 (.49) n=826) 4.06 (.48) n=297) 4.17 (.73) n=65

Item 1 F(2,233)= 7.77 **** F(85,1815)=2.277 ****Item 2 F(3,233)= 2.97 **Item 3 F(3,233)= 8.25 ****Item 4 F(3,233)= 3.91 ***Item 6 F(3,233)= 2.80 **Item 7 F(3,233)= 2.83 **Item 8 F(3,233)= 2.21 *Item 9 F(3,233)= 2.19 *Item 11 F(3,233)= 4.99 ***Item 14 F(3,233)= 2.80 **Item 15 F(3,233)= 3.15 **Item 16 F(3,233)= 3.82 **Item 17 F(3,233)= 3.50 **

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 55

Tabla 55. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDU-CATIVO DE EP en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=381).

203Anexo I. Tablas


TOTAL 5) 3.86 (.50) n=66 F(3, 207)=1.9508) 3.79 (.53) n=369) 4.03 (.43) n=560) 3.91 (.52) n=53

ATOTAL 5) 4.06 (.63) n=61 F(3,207)= 5.085 ** 9 >8,0 ** F(6, 414)=4.846 ****8) 3.83 (.68) n=389) 4.28 (.50) n=570) 3.93 (.71) n=78

BTOTAL 5) 3.60 (.63) n=61 F(3,207)= 2.591* 5 < 0 *8) 3.76 (.57) n=389) 3.89 (.61) n=570) 3.35 (.52) n=78

Item 1 F(3,233)= 7.04 **** F(51,579)=1.910 ****Item 2 F(3,233)= 2.67 *Item 3 F(3,233)= 2.91 *Item 11 F(3,233)= 33.59 **Item 14 F(3,233)= 5.91 ***Item 16 F(3,233)= 2.39 .07

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 56

Tabla 56. Efectos aparecidos para la variable independiente CENTRO EDUCATI-VO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=211).



TOTAL 3.86 (.52) 3.94 (.47) F(1, 209)= 1.161 n.s.

ATOTAL 3.89 (.70) 4.19 (.53)* F(1,209)= 12.77 **** F(2,208)= 12.61 ****

BTOTAL 3.84 (.60)* 3.68 (.57) F(1,209)= 3.605 *

Item 1 3.72 (1.09) 4.25 (0.82)* F(1,209)= 16.63 **** F(17,193)= 3.140****

Item 2 3.94 (0.91) 4.18 (0.75)* F(1,209)= 4.274 *

Item 4 3.99 (0.95) 4.24 (0.63)* F(1,209)= 5.244 *

Item 11 3.89 (0.90)* 3.55 (0.80) F(1,209)= 8.264 **

Item 14 4.24 (0.94)* 3.86 (1.03) F(1,209)= 7.330 **

Item 16 3.97 (0.80)* 3.69 (0.90) F(1,209)= 5.531 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 57

Tabla 57. Efectos aparecidos para la variable independiente TIPO DE CEN-TRO DE ESO en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A ( n= 211).

204 Anexo I. Tablas



TOTAL 4.04 (.64) 4.41 (.45)* F(1,283)= 36.46 ****.

ATOTAL 4.01 (.85) 4.47 (.55)* F(1,283)= 27.44 **** F(2,282)= 18.33 ****

BTOTAL 3.99 (.63) 4.35 (.46)* F(1,283)= 28.68 ****

Item 1 4.40 (1.20) 4.61 (0.74)* F(1,283)= 19.04 **** F(17,267)= 3.58 ****

Item 2 4.12 (1.02) 4.41 (0.80)* F(1,283)= 6.84 **

Item 3 3.77 (1.28) 4.31 (0.88)* F(1,283)= 16.52 ****

Item 4 4.08 (1.09) 4.56 (0.78)* F(1,283)= 17.20 ****

Item 6 3.93 (1.04) 4.29 (0.82)* F(1,283)= 10.28 *

Item 7 3.82 (0.93) 4.32 (0.81)* F(1,283)= 22.98 ****

Item 8 4.09 (1.13) 4.56 (0.85)* F(1,283)= 15.20 ****

Item 9 3.92 (1.18) 4.36 (0.89)* F(1,283)= 12.40 ****

Item 10 3.96 (1.02) 4.28 (0.94)* F(1,283)= 7.644 **

Item 11 3.94 (0.97) 4.28 (0.94)* F(1,283)= 8.872 **

Item 13 3.81 (1.05) 4.26 (0.94)* F(1,283)=14.054 ****

Item 14 4.27 (1.09) 4.57 (0.78)* F(1,283)= 6.904 **

Item 15 3.93 (1.17) 4.42 (0.83)* F(1,283)= 15.690 ****

Item 16 3.88 (1.05) 4.32 (0.83)* F(1,283)= 15.018 ****

Item 17 4.11 (0.93) 4.34 (0.90)* F(1,283)= 4.437 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 58

Tabla 58. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DEEP en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=285).



TOTAL 3.96 (.57) 3.99 (.49) F(1,257)= 0.170.

Item 8 3.89 (1.11) 4.16 (0.87)* F(1,257)= 4.339 * F(17,241)=1.565 .07

Item 14 3.91 (1.06) 4.15 (0.89)* F(1,257)= 3.499 *

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 59

Tabla 59. Efectos aparecidos para la variable independiente ASIGNATURA DEESO en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=259).

205Anexo I. Tablas

MOVIMIENTO 1 MOVIMIENTO 2VD GExp n=7 GExp n=3 F parcial F total

GContrn= 3 GContrn=3 (Traza de Pillai) (Traza de Pillai)

item 4 4.57 (.53) 5.00 (.00) M x GF(1,1,12)= 7.031* MxG F(12,12,1)=41.26.12

4.67 (.58) 3.67 (.58)

item 13 3.29 (.95) 4.00 (.00) M x G F(1,1,12)= 3.285.09

4.00 (.00) 3.33 (.58)

item 28 4.29 (.49) 4.67 (.58) M x G F(1,1,12)=5.840 *

4.33 (.58) 3.33 (.58)

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 60

Tabla 60. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO en laEscala 1 (docentes). ECPPEA (n=16).



A4 3.36 (.69) 3.46 (.92) * M x G F(1,1,336)=4.27 * M x G F(6,6,331)=3.56**

3.48 (.51) 3.18 (.71)

A5 3.41 (.71) 3.10 (.89) M x G F(1,1,336)=3.65 *

3.39 (.49) 3.43 (.66)

item 14 2.13 (1.25) 2.93 (1.28)* M x G F(1,1,336)=3.665* M x G F(36,36,301)=1.49*

2.23 (1.11) 2.37 (1.31)

item 15 4.23 (1.08) 3.53 (1.01)* M x G F(1,1,336)=4.321*

3.90 (1.23) 3.83 (1.12)

item 16 3.79 (1.25) 3.63 (1.25)* M x G F(1,1,336)=3.758*

4.54 (0.94) 3.75 (1.21)

item 25 3.39 (1.31) 3.63 (1.33)* M x G F(1,1,336)=4.826*

3.59 (1.23) 3.09 (1.20)

item 33 3.95 (1.18) 3.90 (0.99)* M x GF(1,1,336)=3.539*

4.28 (0.92) 3.68 (1.04)

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 61

Tabla 61. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENEDUCACIÓN PRIMARIA, en la Escala 2 (alumnado) . ECPPEA-A (n=340).

206 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.56 (.37) 3.56 (.44) * MxG F(1,1,227)=6.30 **

3.59 (.46) 3.28 (.53)

ATOTAL 3.48 (.40) 3.33 (.58) * MxG F(1,1,227)= 6.63** MxG F(2,2,226)=3.66 *

3.54 (.35) 3.37 (.45)

BTOTAL 3.71 (.52) 3.60 (.66) * MxG F(1,1,227)= 4.14 *

3.77 (.58) 3.29 (.83)

A3 3.47 (.54) 3.73 (.60)* MxG F(1,1,227)= 7.50 ** MxG F(6,6,222)=2.36*

3.54 (.49) 3.40 (.53)

A4 3.29 (.61) 3.38 (.56)* MxG F(1,1,227)= 7.17 **

3.41 (.62) 3.07 (.58)

B1 3.71 (.52) 3.60 (.66)* MxG F(1,1,227)= 4.14*

3.77 (.72) 3.29 (.83)

item 10 2.63 (1.19) 3.02 (1.06)* MxG F(1,1,227)=2.866.09 MxGF(36,36,192)=1.44.06

2.71 (1.36) 2.54 (1.21)

item 16 3.79 (1.07) 3.80 (0.98)* MxG F(1,1,227)=3.274.07

4.31 (0.88) 3.85 (0.92)

item 20 4.15 (0.84) 4.17 (0.85)* MxG F(1,1,227)=4.762*

4.24 (0.84) 4.20 (0.96)

item 23 4.50 (0.80) 4.52 (0.59)* MxG F(1,1,227)=6.400**

4.35 (0.78) 4.09 (1.01)

item 26 3.81 (1.10) 3.87 (1.05)* MxG F(1,1,227)=4.489*

3.85 (1.13) 3.59 (1.05)

item 36 3.56 (1.02) 3.41 (1.09)* MxG F(1,1,227)=9.618**

3.47 (1.29) 2.83 (1.18)

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 62

Tabla 62. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO EN LAESO, en la Escala 2 (alumnado). ECPPEA-A (n=231).



A3 4.00 (.23) 4.25 (.49) M F(1,14)= 1.220 MxG F(14,14,1)= 1.875 4.53 (.49) 3.83 (.30) G F(1,14)= 0.087

MxG F(1,1,14)= 5.373 *

A4 3.21 (1.07) 3.62 (.85) M F(1,14)= 2.711 5.00 (.57) 2.58 (.61) G F(1,14)= 0.373

MxG F(1,1,14)= 5.386 *

C1 3.67 (.85) 4.09 (.70) M F(1,14)= 0.560 4.56 (.25) 3.46 (.54) G F(1,14)= 0.082

MxG F(1,1,14)= 2.769 .11

item 16 3.57 (.53) 4.50 (.58)* MxG F(1,1,14)= 12.30 ** MxG F(14,14,1)= 41.26.12

5.00 (.60) 4.00 (.58)item 18 3.43 (.53) 3.75 (.96)* MxG F(1,1,14)= 4.240 *

4.00 (.60) 2.67 (.52)item 19 3.86 (.69) 4.00 (.82)* MxG F(1,1,14)= 4.559 *

4.88 (.50) 3.17 (.75)item 24 3.71 (1.11) 4.25 (.96)* MxG F(1,1,14)= 4.204.06

5.00 (.58) 2.50 (1.38)item 25 2.71 (1.11) 3.00 (.82)* MxG F(1,1,14)= 5.722 *

4.50 (.68) 2.67 (.52)item 27 4.00 (.58) 4.25 (.96)* MxG F(1,1,14)= 3.227.09

4.88 (.73) 3.83 (.75)item 28 3.86 (.69) 4.00 (.82)* MxG F(1,1,14)= 8.480 **

4.88 (.58) 3.17 (.75)item 49 3.14 (.69) 4.00 (.82)* MxG F(1,1,14)= 8.450 **

4.88 (.70) 3.17 (.75)item 53 3.71 (.95) 4.50 (.58)* MxG F(1,1,14)= 4.917 *

5.00 (.00) 2.67 (1.51)item 61 3.71 (.95) 4.50 (.58)* MxG F(1,1,14)= 5.468 *

4.50 (.50) 3.17 (.75)item 67 3.57 (.98) 4.50 (.58)* MxG F(1,1,14)= 3.652.07

4.53 (.48) 2.83 (1.83)item 81 3.43 (.98) 4.50 (.58)* MxG F(1,1,14)= 4.420 *

4.50 (.50) 4.00 (.63)item 88 3.71 (.95) 4.00 (.00)* MxG F(1,1,14)= 3.480.08

5.00 (.00) 3.67 (.52)item 90 3.71 (.95) 4.00 (.82)* MxG F(1,1,14)= 3.928.06

4.55 (.47) 3.17 (.75)

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

207Anexo I. Tablas

TABLA 63

Tabla 63. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO en laEscala 3 (docentes). EDPE-P (n= 18).

208 Anexo I. Tablas


GContr n=190 GContr n=50 (Traza de Pillai) (Traza de Pillai)

item 1 3.71 (1.36) 2.41 (1.33) MxG F(1,1,455)=12.15***MxG F(71,71,385)=2.41****

3.67 (1.29) 3.59 (1.28)*

item 6 3.98 (1.09) 3.45 (1.22) MxG F(1,1,455)=6.220**

3.76 (1.21) 3.99 (1.01)*

item 8 3.60 (1.28) 2.50 (1.65) MxG F(1,1,455)=11.57***

4.08 (0.99) 4.01 (0.97)*

item 12 3.47 (1.52) 3.36 (1.33) MxG F(1,1,455)= 4.81 *

3.76 (1.31) 4.44 (1.04)*

item 16 3.59 (1.31) 3.09 (1.19) MxG F(1,1,455)= 3.75 *

3.99 (0.89) 4.06 (0.99)*

item 27 3.51 (1.24) 3.09 (0.75) MxG F(1,1,455)=10.67***

3.95 (1.04) 4.47 (0.85)*

item 28 3.01 (1.52) 2.73 (1.24)* MxG F(1,1,455)= 4.22 *

3.54 (1.34) 2.47 (1.59)

item 30 3.66 (1.16) 3.00 (1.15) MxG F(1,1,455)=9.54 **

3.92 (1.00) 4.13 (0.90)*

item 35 3.23 (1.42) 2.64 (1.43) MxG F(1,1,455)=5.89 **

3.37 (1.40) 3.70 (1.47)*

item 44 4.00 (1.29) 4.36 (1.18)* MxG F(1,1,455)=5.95 **

4.11 (1.40) 3.60 (1.41)

item 45 2.82 (1.38) 2.27 (1.24) MxG F(1,1,455)=3.680 *

2.52 (1.46) 2.69 (1.35)*

item 48 2.92 (1.63) 2.50 (1.57) MxG F(1,1,455)=5.09 *

2.66 (1.57) 3.20 (1.58)*

item 65 3.93 (1.16) 3.64 (1.29) MxG F(1,1,455)=3.95 *

4.05 (1.05) 4.33 (0.86)*

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 64

Tabla 64. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENEDUCACIÓN PRIMARIA, en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=459).

209Anexo I. Tablas



BTOTAL 2.94 (.52) 3.00 (.44) MxG F(1,1,345)= 4.69 * MxG F(3,3,343)=3.25 *

2.72 (.62) 3.07 (.57)

A1 3.36 (.75) 3.86 (.68)* MxG F(1,1,345)= 9.30 ** MxG F(12,334)=4.09****

3.33 (.78) 3.30 (.58)

A2 3.74 (.69) 3.87 (.65)* MxG F(1,1,345)= 3.92 *

3.76 (.71) 3.58 (.53)

A3 3.80 (.57) 3.86 (.48)* MxG F(1,1,345)= 7.50 **

3.55 (.64) 3.42 (.52)

B2 2.38 (.71) 2.45 (.73) MxG F(1,1,345)= 6.10 **

2.35 (.71) 2.88 (.97)*

B4 3.22 (.60) 3.14 (.60) MxG F(1,1,345)=17.34****

2.64 (.93) 3.23 (.52)*

item 2 3.18 (1.15) 3.71 (1.08)* MxG F(1,1,345)=5.491* MMxG F(71,71,275)=3.07 ****

3.31 (1.33) 3.21 (0.91)

item 4 3.46 (0.99) 4.10 (0.94)* MxG F(1,1,345)=6.541**

3.20 (1.04) 3.22 (1.07)

item 5 4.34 (0.76) 4.59 (0.59)* MxG F(1,1,345)=8.296**

4.26 (0.84) 3.38 (1.13)

item 9 4.18 (0.92) 4.15 (0.85)* MxG F(1,1,345)=6.03**

4.27 (0.93) 3.70 (0.97)

item 10 4.35 (0.77) 4.27 (0.92)* MxG F(1,1,345)=8.33**

4.24 (0.88) 3.52 (1.18)

item 20 4.47 (0.74) 4.56 (0.63)* MxG F(1,1,345)=11.95***

4.35 (0.97) 3.68 (1.30)

item 21 4.24 (0.91) 4.39 (0.77)* MxG F(1,1,345)=6.069**

4.06 (1.00) 3.63 (1.28)

item 25 2.91 (1.16) 2.88 (0.98) MxG F(1,1,345)=4.830*

2.65 (1.10) 3.21 (1.18)*

item 28 3.28 (1.18) 3.49 (1.10)* MxG F(1,1,345)=4.719*

3.27 (1.10) 2.88 (1.26)

item 31 4.24 (0.97) 4.15 (1.06) MxG F(1,1,345)=5.978**

3.20 (1.38) 3.75 (1.11)*

TABLA 65

Tabla 65. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO PARALA ESO, en la Escala 4 (alumnado). EDPE-A (n=349).

210 Anexo I. Tablas



CGENERAL 3.53 (.62) 3.85 (.56)* MxG F(1,1,315)=4.203* MxG, F(4,4,312)=2.939*

3.71 (.62) 3.52 (.74)

ESTRATEG 3.40 (.58) 3.60 (.36)* MxG F(1,1,315)=2.599.10

3.60 (.51) 3.46 (.62) G

ATOTAL 3.57 (.68) 3.85 (.56)* MxG F(1,1,315)=4.203* MxG F(6,6,310)=1.99 *

3.71 (.62) 3.52 (.74)

BTOTAL 3.31 (.66) 3.55 (.57)M MxG F(1,1,315)=2.517.11

3.49 (.60) 3.33 (.77) G

CTOTAL 3.57 (.68) 3.78 (.45) MxG F(1,1,315)=2.454.11

3.84 (.65) 3.65 (.65)

A1 3.41 (.88) 4.02 (.29)* MxG F(1,1,315)=8.271** MxG, F(15,301)=1.36

3.71 (.73) 3.40 (.97)

B1 3.20 (.60) 3.47 (.36) MxG F(1,1,315)=3.013.08

3.30 (.61) 3.16 (.67)

B2 3.36 (.63) 3.72 (.81) MxG F(1,1,315)=3.213.07

3.55 (.57) 3.47 (.77)

C1 3.58 (.80) 4.01 (.48)* MxG F(1,1,315)=5.155*

3.77 (.77) 3.52 (.85)

item 2 3.92 (0.95) 4.11 (0.60)* MxG F(1,1,315)=2.953.08 MxG F(108,108,208)=1.64***

3.92 (1.03) 3.43 (1.27)

item 3 2.86 (1.43) 4.22 (0.67)* MxG F(1,1,315)=7.346**

3.42 (1.28) 3.43 (1.06)

item 4 3.36 (1.31) 4.33 (0.87)* MxG F(1,1,315)=8.730**

3.88 (1.07) 3.51 (1.12)

item 12 3.62 (1.39) 4.22 (0.83)* MxG F(1,1,315)=3.944*

4.27 (1.07) 3.96 (0.96)

item 13 3.87 (1.36) 4.67 (0.71)* MxG F(1,1,315)=4.991*

4.31 (0.88) 4.16 (0.80)

item 17 3.34 (1.38) 4.33 (1.12)* MxG F(1,1,315)=3.905*

3.49 (1.35) 3.45 (1.43)

item 22 3.54 (1.13) 4.11 (0.78)* MxG F(1,1,315)=4.486*

3.97 (1.10) 3.61 (1.27)

TABLA 66

Tabla 66. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENEDUCACIÓN PRIMARIA, para la Escala 6 (alumnado) . EDPA-A (n=319).

211Anexo I. Tablas



item 26 3.60 (1.22) 4.22 (0.67)* MxG F(1,1,315)=4.185 *

3.66 (1.19) 3.33 (1.38)

item 46 3.09 (1.35) 4.00 (1.22)* MxG F(1,1,315)=4.604 *

3.72 (1.00) 3.63 (1.47)

item 51 3.66 (1.06) 4.33 (0.87)* MxG F(1,1,315)=10.543***

3.55 (1.22) 3.51 (1.12)

item 62 2.64 (1.43) 3.56 (0.88)* MxG F(1,1,315)= 3.547.06

2.78 (1.40) 2.67 (1.43)

item 69 3.45 (1.12) 4.11 (0.78)* MxG F(1,1,315)= 3.274.07

3.83 (1.02) 3.76 (1.07)

item 73 3.53 (1.19) 4.00 (0.50)* MxG F(1,1,315)=4.810 *

3.76 (1.06) 3.29 (1.17)

item 76 2.96 (1.40) 3.44 (1.33)* MxG F(1,1,315)=4.151*

3.17 (1.36) 2.57 (1.35)

item 77 2.71 (1.19) 2.00 (0.87) MxG F(1,1,315)=7.653**

2.56 (1.24) 3.14 (1.26)*

item 82 4.01 (1.04) 4.33 (0.87)* MxG F(1,1,315)=3.155.07

4.16 (0.94) 3.80 (1.10)

item 107 3.77 (1.17) 2.56 (1.01) MxG F(1,1,315)=6.004**

4.02 (1.09) 3.88 (1.24)*

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 66 (Cont.)

Tabla 66. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENEDUCACIÓN PRIMARIA, para la Escala 6 (alumnado) . EDPA-A (n=319).

212 Anexo I. Tablas



TECNICAS 3.51 (.44) 3.43 (.40) * MxG F(1,1,211)=3.438.06 MxG, F(4,208)=1.228

3.84 (.43) 3.49 (.58)

DTOTAL 3.41 (.54) 3.25 (.44)* MxG F(1,1,211)= 0.051* MxG F(6,6,206)=1.01

3.51 (.53) 3.31 (.62)

FTOTAL 3.51 (.44) 3.43 (.40)* MxG F(1,1,211)=3.438.06

3.84 (.43) 3.49 (.58)

A4 3.19 (.83) 2.65 (.94) MxG F(1,1,211)=4.692* MxG F(15,15,197)=1.55.

3.09 (1.16) 3.22 (1.03)*

B2 3.30 (.57) 3.17 (.52)* MxG F(1,1,211)=3.28.07

3.74 (.57) 3.27 (.62)

F 3.51 (.44) 3.43 (.40) * MxG F(1,1,211)=3.348.06

3.84 (.43) 3.49 (.58)

item 4 3.31 (1.03) 3.50 (0.95)* MxG F(1,1,211)=8.931**M MxG,F(108,108,104)=2.06****

3.91 (0.91) 3.19 (1.06)

item 10 3.06 (1.09) 1.90 (0.91) MxG F(1,1,211)=8.347**

2.93 (1.14) 2.80 (1.28)*

item 13 3.94 (0.99) 3.85 (0.75)* MxG F(1,1,211)=4.578*

4.18 (0.96) 3.44 (1.02)

item 16 3.46 (1.04) 2.90 (1.33) MxG F(1,1,211)=6.646**

2.96 (1.38) 3.36 (1.08)*

item 24 2.51 (1.14) 2.55 (1.00) MxG F(1,1,211)=4.310**

2.21 (1.13) 2.97 (1.14)*

item 31 3.85 (1.12) 3.70 (1.26)* MxG F(1,1,211)=4.213*

4.63 (0.67) 3.83 (1.13)

item 32 3.43 (1.10) 3.55 (0.83)* MxG F(1,1,211)=6.828**

4.09 (1.03) 3.34 (1.17)

item 33 2.74 (1.18) 3.40 (1.50)* MxG F(1,1,211)=5.542**

3.26 (1.31) 3.00 (1.25)

item 34 3.31 (1.16) 3.60 (1.35)* MxG F(1,1,211)=4.611*

3.76 (1.27) 3.24 (1.21)

item 36 3.32 (0.85) 3.40 (1.19)* MxG F(1,1,211)=3.951*

3.78 (0.94) 3.24 (1.15)

item 38 2.68 (0.95) 2.10 (1.33) MxG F(1,1,211)=4.888*

2.50 (1.32) 2.75 (1.25)*

TABLA 67

Tabla 67. Efectos aparecidos para las variables Grupo x Momento en la ESO,en la Escala 6 (alumnado). EDPA-P (n=215).

213Anexo I. Tablas



item 43 2.78 (1.10) 2.80 (1.28)* MxG F(1,1,211)=3.707*

3.56 (1.26) 2.88 (1.08)

item 62 2.90 (1.20) 2.30 (1.13) MxG F(1,1,211)=7.780**

2.78 (1.23) 3.25 (1.32)*

item 71 3.68 (1.07) 3.95 (1.05)* MxG F(1,1,211)=5.162*

4.00 (0.95) 3.56 (1.00)

item 74 4.06 (1.02) 4.35 (0.59)* MxG F(1,1,211)=19.145****

4.40 (0.90) 3.32 (1.20)

item 77 2.59 (1.16) 2.25 (0.91)* MxG F(1,1,211)=6.156**

2.93 (1.40) 3.24 (1.12)

item 78 2.68 (0.97) 3.65 (1.09)* MxG F(1,1,211)=4.713*

2.66 (1.23) 2.80 (1.05)

item 80 3.54 (1.06) 3.40 (0.68)* MxG F(1,1,211)=4.817*

3.35 (1.22) 3.25 (1.17)

item 82 2.66 (1.10) 2.80 (1.24) MxG F(1,1,211)=6.456**

2.59 (1.10) 2.85 (1.08)*

item 83 3.90 (0.81) 3.45 (1.23)* MxG F(1,1,211)=5.952***

4.32 (0.80) 3.15 (1.03)

item 88 3.50 (1.07) 3.00 (1.08)* MxG F(1,1,211)=5.306*

3.76 (1.29) 3.08 (1.07)

item 89 2.82 (1.09) 2.40 (1.23) MxG F(1,1,211)= 3.335.06

2.35 (1.41) 2.85 (1.35)*

item 90 2.49 (1.13) 2.35 (1.39)* MxG F(1,1,211)=3.604*

2.32 (1.39) 2.92 (1.29)

item 96 4.13 (1.01) 4.00 (0.86)* MxG F(1,1,211)=8.358**

4.34 (1.07) 3.71 (1.10)

item 97 3.88 (0.99) 4.10 (0.91)* MxG F(1,1,211)=2.959.08

4.35 (0.93) 3.69 (1.04)

item 106 3.96 (0.89) 4.00 (1.12)* MxG F(1,1,211)=4.684*

4.22 (0.93) 3.59 (1.15)

item 107 3.49 (1.04) 3.90 (1.12)* MxG F(1,1,211)=4.004*

3.97 (1.22) 3.68 (1.15)

item 108 3.72 (0.92) 3.95 (0.84)* MxG F(1,1,211)=4.4525*

3.74 (1.05) 3.06 (1.14)

* p<.05** p<.01*** p<.001 **** p<.0000

TABLA 67 (Cont.)

Tabla 67. Efectos aparecidos para las variables Grupo x Momento en la ESO,en la Escala 6 (alumnado). EDPA-P (n=215).

214 Anexo I. Tablas



TOTAL 3.71 (.43) 3.92 (.57) MxG F(1,1 24)=3.174.08

3.94 (.40) 3.50 (.48)

ATOTAL 3.79 (0.65) 4.22 (0.58) MxG F(1,1,24)=4.125 * MxG F(2,2,23)= 1.999

4.07 (0.50) 3.58 (0.54)

item 1 3.67 (0.50) 4.00 (1.00)* MxG F(1,24)= 2.607 .11 MxG F(21,21,4)= 2.342

4.33 (0.82) 3.75 (0.71)

item 2 3.67 (0.87) 4.00 (1.00)* MxG F(1,24)= 4.340 *

4.17 (0.41) 3.25 (0.71)

item 3 3.56 (1.13) 4.20 (0.45)* MxG F(1,24)= 2.454 .13

3.83 (0.98) 3.38 (0.74)

item 7 3.89 (0.78) 4.40 (0.55)* MxG F(1,24)= 2.759 .11

4.17 (0.41) 3.75 (0.89)

item 8 3.78 (0.44) 3.80 (0.45)* MxG F(1,24)= 2.854 .10

4.00 (0.89) 3.12 (0.83)

item 20 3.78 (0.67) 4.00 (0.71)* MxG F(1,24)= 5.647 *

4.17 (0.75) 3.13 (0.64)

item 21 3.44 (0.53) 4.20 (0.45)* MxG F(1,24)= 8.938 **

4.00 (0.63) 3.50 (0.53)

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 68

Tabla 68. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO en laEscala 7 (docentes). EPPEA-P (n= 28).



item 4 4.40 (0.89) 4.50 (0.81)* MxG F(1,1,398)=2.953.08 MxG F(17,17,382)=1.661*

4.22 (1.02) 3.70 (1.19)

item 11 2.86 (1.43) 4.22 (0.67)* MxG F(1,1,398)=7.346**

3.42 (1.28) 3.43 (1.06)

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 69

Tabla 69. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENEDUCACIÓN PRIMARIA, en la Escala 6 (alumnado). EPPEA-A (n=402).

215Anexo I. Tablas



TOTAL 3.93 (.49) 4.04 (.45) MxG F(1,1,206)=8.399 **

3.91 (.52) 3.57 (.42)

ATOTAL 4.08 (.62) 4.29 (.50) MxG F(1,1,206)=0.382 MxG F(1,1,205)=8.45*** *

3.93 (.71) 3.96 (.54)

BTOTAL 3.78 (.53) 3.79 (.51) MxG F(1,1,206)=16.60****

3.89 (.61) 3.18 (.62)

item 5 3.83 (1.04) 4.03 (0.90)* MxG F(1,1,206)=6.287** MxG F(17,17,190)=1.90*

3.96 (1.07) 3.36 (0.79)

item 6 3.56 (0.99) 3.65 (0.89)* MxG F(1,1,206)=7.688**

3.77 (1.20) 2.95 (0.95)

item 7 3.72 (0.88) 3.70 (0.81)* MxG F(1,1,206)=8.550**

3.91 (1.01) 3.05 (0.84)

item 8 4.14 (0.92) 4.24 (0.80)* MxG F(1,1,206)=6.581**

4.11 (1.05) 3.45 (0.86)

item 11 3.72 (0.83) 3.62 (0.76)* MxG F(1,1,206)=5.355*

3.91 (0.90) 3.18 (0.85)

item 13 3.71 (0.95) 3.84 (0.83)* MxG F(1,1,206)=5.268*

3.60 (1.12) 3.00 (1.11)

item 14 4.07 (1.04) 3.95 (0.94)* MxG F(1,1,206)=10.390***

4.34 (0.85) 3.23 (0.87)

item 15 3.81 (1.03) 3.97 (0.76)* MxG F(1,1,206)=5.763**

4.09 (1.05) 3.79 (1.15)

item 17 3.63 (0.99) 3.68 (1.03)* MxG F(1,1,206)=17.02****

3.66 (1.06) 2.36 (1.05)

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 70

Tabla 70. Efectos aparecidos para las variables GRUPO X MOMENTO ENESO, en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A (n=210).

216 Anexo I. Tablas


n=67 n=137 n=507 (traza de Pillai) (traza de Pillais)bajos medios altos post post

T 3.51(.60) 3.82 (.58) 4.24 (.53)* F(2,708)= 72.251 ****3,2 >1****3>2>1 ****

ATOT 3.85 (.79) 3.98 (.80) 4.16 (.73)* F(2,708)= 15.372 **** F(4,1416)=67.410****3>1, 2 ****

BTOT 3.17 (.61) 3.67 (.53) 4.23 (.51)* F(2,708)= 154.35 ****3>1,2 ****3>2>1****

Item 1 3.96 (1.24) 3.99 (1.10) 4.35 (0.96)* F(2,708)= 9.615 **** F(34,1386)=30.21 ****Item 2 3.96 (0.94) 4.02 (1.04) 4.21 (0.92)* F(2,708)= 3.716 *Item 3 3.81 (1.06) 3.81 (1.17) 4.15 (0.97)* F(2,708)= 8.074 ****Item 4 3.69 (1.20) 4.12 (0.92) 4.32 (0.88)* F(2,708)= 15.060 ****Item 5 3.51 (1.17) 3.82 (1.05) 4.40 (0.90)* F(2,708)= 39.185 ****Item 6 2.99 (1.15) 3.49 (1.04) 4.15 (0.90)* F(2,708)= 60.715 ****Item 7 3.07 (1.03) 3.69 (0.91) 4.14 (0.86)* F(2,708)= 49.481 ****Item 8 3.55 (1.33) 4.04 (1.11) 4.34 (0.92)* F(2,708)= 20.880 ****Item 9 3.55 (1.13) 3.81 (1.05) 4.19 (0.93)* F(2,708)= 17.851 ****Item 10 3.27 (1.04) 3.57 (0.87) 4.13 (0.85)* F(2,708)= 43.954 ****Item 11 3.22 (1.07) 3.69 (0.97) 4.15 (0.86)* F(2,708)= 39.331 ****Item 12 3.15 (1.18) 3.61 (0.90) 4.10 (0.84)* F(2,708)= 44.193 ****Item 13 2.96 (1.19) 3.45 (1.00) 4.12 (0.93)* F(2,708)= 59.743 ****Item 14 3.67 (1.28) 3.96 (1.17) 4.45 (0.84)* F(2,708)= 28.835 ****Item 15 3.24 (1.12) 3.80 (1.19) 4.20 (0.94)* F(2,708)= 30.837 ****Item 16 3.37 (1.19) 3.84 (0.93) 4.14 (0.86)* F(2,708)= 24.037 ****

* p<.05 ** p<.01 *** p<.001 **** p<.0000

TABLA 71

Tabla 71. Efectos aparecidos para la variable independiente GRUPO DECALIFICACIONES en la Escala 8 (alumnado). EPPEA-A ( n= 711).

Ejemplos de materiales propuestos

A nexo II

219Anexo II. Ejemplo de materiales propuestos

ANEXO II EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA:“LOS SENTIDOS; PARA 4º DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

FRANCISCO JAVIER PERALTA SÁNCHEZ

Profesor de Educación Secundaria,especialista en Lengua Castellana yLiteratura y Psicología y PedagogíaLicenciado en Psicología, Pedagogía y PsicopedagogíaJefe del Departamento de Orientación del IES ALGAZUL, de Roquetas de Mar(Almería)

MARÍA DOLORES SÁNCHEZ RODA

Profesora de Educación Secundaria, especialista en Psicología y PedagogíaLicenciada en PsicologíaJefa del Departamento de Orientación del IES “LA GANGOSA-VISTASOL”, LaGangosa-Vícar (Almería)

OBJETIVOS

1º Que el alumnado ubique en un gráfico los elementos principales de lossentidos.

2º Que el alumnado explique las funciones que cumplen cada uno de los sentidos.3º Que el alumnado sea capaz de discriminar y comparar entre los distintos sen-

tidos o entre iguales sentidos, pero de distintas o de la misma especie animal.4º Que el alumnado mantenga una actitud positiva hacia la higiene y cuidado de

los sentidos y de las prótesis de los mismos.5º Adoptar una actitud de respeto hacia las diferencias que existen entre las dis-

tintas personas que tienen un funcionamiento desigual en sus sentidos y de ladiversidad humana

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Definición de los sentidos y sus funciones.Descripción y funcionamiento de los sentidos y sus órganos: la piel, los ojos,los oídos, la lengua, el olfato.El cuidado de la vista.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Elaboración de esquemas y cuadros sencillos.Diferenciación de los cinco sentidos.Comparación de los diferentes órganos de los sentidos.Interpretación de las relaciones causa-efecto.Realización de experimentos sencillos.

NivelUnidad Didáctica: LOS SENTIDOS

4º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Apreciación de la importancia de mantener hábitos saludables.Interés por conocer el mundo que nos rodea.Respeto hacia las personas con discapacidades y minusvalías.Curiosidad por conocer el funcionamiento del cuerpo humano.

CRITERIOS EVALUACIÓN

1º Ser capaz de poner en un dibujo mudo los nombres de los principaleselementos de cada sentido.

2º Capacidad para expresar para qué sirve cada sentido y de los elementos quelo componen.

3º Ser capaz de distinguir y comparar (las semejanzas y diferencias) que existenentre los sentidos en individuos de la misma especie o de especies diferentes

4º Reflejar en el propio cuerpo la importancia de mantener higiénicamente lim-pios nuestros sentidos y las prótesis que utilicemos.

5º Manifestar una actitud de respeto hacia las personas con discapacidades ominusvalías.

1º INSTRUMENTO DE PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS

Contenidos a / b / c Comentarios

¿Por qué estudiar los sentidos?

¿Qué son los órganos de los sentidos?

Cuáles son los sentidos

Para qué sirven los sentidos

Cuáles son las principales partes que tienen los sentidos

Cómo se mantienen higiénicamente limpios

Código: a: se entiende; b: se entiende a medias; c: no se entiende.Caso de no señalar los códigos b o c, indicar en la columna de comentarios cuálo cuáles son aquellos aspectos que, según vuestro criterio, no han quedado sufi-cientemente claros, y si es posible, indicar el porqué.

2º EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL: QUÉ CREEN QUE SABEN LOSALUMNOS Y LAS ALUMNAS SOBRE LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS.

A continuación teneis una lista de unos cuantos conceptos de esta unidad didác-tica.EJEMPLO DE KPSI: En el espacio reservado a la derecha de cada uno, escribirun número según la siguiente tabla:1 No lo sé.2 Lo sé un poco.3 Lo sé bastante bien.4 Lo sé bien.5 Lo puedo explicar a un amigo o amiga.

220 Anexo II. Ejemplo de materiales propuestos


CONTENIDOS: CONOCIMIENTOS

Concepto de “órganos de los sentidos”El sentido de la vista.El sentido del olfato.El sentido del gusto.El sentido del tacto.Partes principales del sentido de la vista.Partes principales del sentido del oído.Partes principales del sentido del gusto.Partes principales del sentido del tacto.Partes principales del sentido del olfato.Higiene que se debe practicar con cada uno de los sentidos.

INDICAR OTROS ASPECTOS QUE TAMBIÉN OS GUSTARÍA SABER:

PARRILLA DE RESULTADOS Y OTRA INFORMACIÓN RECOGIDA:

GRUPO:

CONTENIDOS CONOCIMIENTOS 1 2 3 4 5

Concepto de “órganos de los sentidos”El sentido de la vista.El sentido del olfato.El sentido del gusto.El sentido del tacto.Partes principales del sentido de la vista.Partes principales del sentido del oído.Partes principales del sentido del gusto.Partes principales del sentido del tacto.Partes principales del sentido del olfato.Higiene que se debe practicar con cada uno de los sentidos.

RESPUESTA: A OTROS ASPECTOS QUE TAMBIÉN OS GUSTARÍA SABER:

FORMULARIO DE CONCEPTOS

Unidad Didáctica: LOS SENTIDOS

Indicar en el lugar correspondiente:

A) Si habéis estudiado el concepto.1= NO 2= SÍ

B) Grado de conocimiento/comprensión del concepto:

1 = No lo conozco/no lo comprendo.2 = Quizás lo conozco parcialmente.3 = Conocimiento/comprensión parcial.4 = Conocimiento comprensión/buenos.5 = Lo puedo explicar a un amigo.


CONCEPTO A) ESTUDIO PREVIO B) CONOCIMIENTO

(SI/NO) (1,2,3,4,5,)

Qué es, para qué sirve la vistaQué es para qué sirve el oídoQué es para qué sirve el olfatoQué es para qué sirve el gustoQué es para qué sirve el tacto

FORMULARIO DE PROCEDIMIENTOS


Indicar en el lugar correspondiente:

A) Si habéis estudiado y practicado el procedimiento.1= NO 2= SÍ

B) Grado de conocimiento/comprensión del concepto:1= No puedo hacer nada.2= Es posible que pueda hacer alguna cosa.3= Puedo hacer alguna cosa.4= Lo puedo hacer bien.5= Lo puedo enseñar a un amigo.

CONCEPTO A) ESTUDIO PREVIO B) HABILIDAD PARA HACERLO

(SI/NO) (1,2,3,4,5,)

Confeccionar un dibujo con las partes del sentido de la vista.Diseñar un gráfico con las partes del sentido del oído.Confeccionar, con acetatos superpuestos,un dibujo con las partes del sentido del gusto.Realizar un gráfico con las partes del sentido del olfato.Representar en un dibujo con las partes del sentido del tacto.

RED SISTÉMICA SOBRE LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS

LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS (Código alumnado)Saber ubicar cada uno de los órganos de los sentidos el lugar anatómico quele corresponda que le corresponda.Saber la función que le corresponda a cada uno de los sentidos.Identificar la forma idónea de mantener higiénicamente limpios cada uno de lossentidos.Representar en un dibujo (gráfico) mudo las partes principales de cada órganode los sentidos.Comparar entre los distintos sentidos.


PRERREQUISITOS QUE DEBE REUNIR EL ALUMNADO

Saber ubicar cada uno de los órganos de los sentidos el lugar anatómico quele corresponda que le corresponda.Saber la función que le corresponda a cada uno de los sentidos.Identificar la forma idónea de mantener higiénicamente limpios cada uno de lossentidos.Comparar entre los distintos sentidos: para ello, primero deben ser capaces deidentificar las cualidades de cada sentido y, después, ser capaces de establecerlas relaciones (semejanzas y diferencias) entre esas cualidades.

PRUEBA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.

1º En un dibujo mudo del ojo humano, representar gráficamente los elementosprincipales de que consta.

2º En un dibujo mudo del oído humano, representar gráficamente los elementosprincipales de que consta.

3º En un dibujo mudo de la nariz humana, representar gráficamente los elemen-tos principales de que consta.

4º En un dibujo mudo de la boca humana, representar gráficamente los elemen-tos principales de que consta.

5º Construir un mapa conceptual representando los elementos de los órganos delos sentidos y las funciones que desempeñan.

PARRILLA DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE DIAGNOSIS

Evaluación diagnóstica inicial. Curso..... Día........

Alumnado Códigos de los items Observaciones1 2 3 4 5

ABCDEEF

PARRILLA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL DE LA PRUEBA DEDIAGNOSIS

Evaluación diagnóstica inicial. Curso..... Día........


ABC


DEEF

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE UNA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICAINICIAL

1º Aspectos que se consideran prerrequisitos de aprendizaje y que se deberánincluir en las actividades de e-a planificadas porque es una carencia generaldel grupo-clase. Por ejemplo:

Identificación de los elementos principales de cada órgano de los sentidos.Establecimiento de la relación entre cada elemento de un órgano de los sen-

tidos y la función que cumple.2º Aspectos que no es necesario incluir en las actividades planificadas, pero que

algunos alumnos o alumnas aún no han alcanzado3º Aspectos que pueden considerarse alcanzados por la inmensa mayoría del

grupo-clase y que sólo un número muy reducido no han alcanzado.

INVENTARIO DE LOS POSIBLES MECANISMOS QUE SE PUEDEN ARBI-TRAR PARA CUBRIR LAS NECESIDADES DETECTADAS A PARTIR DE LOSRESULTADOS RECOGIDOS EN LA PARRILLA DE RESULTADOS

FACTIBLE

1 Momento1a. Durante las horas de clase.1b. Hora de consulta.1c. Recuperaciones, refuerzos.1d. Deberes para casa.

2 Modalidad2a. Trabajo para todo el grupo-clase.2b. Trabajo en pequeño grupo.2c. Trabajo en parejas.2d. Trabajo individual.

3 Tareas3a. Actividades manipulativas.3b. Trabajo de campo o de laboratorio.3c. Trabajo de aula.3d. Trabajo de apoyo.

4 Material4a. Libro de texto de recursos anteriores.4b. Soporte informático.4c. Dossier de ejercicios autocorrectivos


DIAGNOSIS Y PROYECTO DE REGULACIÓN


Curso: .................... Nivel: ............... Alumno: ...........

DIAGNOSIS:

a) Conocimientos totalmente adquiridos.b) Conocimientos parcialmente adquiridos. Posibles causas.c) Conocimientos con graves deficiencias. Posibles causas.

REGULACIÓN:a) Momento y duración de la regulación.b) Modalidad de la regulación.c) Tareas.d) Material.

II. FORMULARIO DE COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS Y DE AUTORRE-GULACIÓN

Tema: LOS SENTIDOS

Secuencia: 1ª semana 2ª semana

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1º Que el alumnado ubique en un gráfico los elementos principales de lossentidos.

2º Que el alumnado explique las funciones que cumplen cada uno de los sentidos.3º Que el alumnado sea capaz de discriminar y comparar entre los distintos sen-

tidos o entre iguales sentidos, pero de distintas o de la misma especie animal.4º Que el alumnado mantenga una actitud positiva hacia la higiene y cuidado de

los sentidos y de las prótesis de los mismos.5º Adoptar una actitud de respeto hacia las diferencias que existen entre las dis-

tintas personas que tienen un funcionamiento desigual en sus sentidos y de ladiversidad humana.

ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN ALCANZARLOS

Ver siguiente cuadro:USO DEL INSTRUMENTO:Esta ficha la deberéis utilizar para realizar el seguimiento personal de vuestroprogreso. Mientras trabajéis esta secuencia de clase, cada último día de lasemana, rellenaréis la columna correspondiente, usando los códigos usados acontinuación:

CÓDIGOS:1: aún no alcanzado; 2: alcanzado parcialmente, 3: alcanzado completamente.

¿QUÉ PUEDO HACER PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS NO ALCANZA-DOS?

¿QUIÉN ME PUEDE AYUDAR?


CUADRO SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS ACTIVIDADES PARA CONSEGUIRLOS.

1 EL TACTO

Objetivos: 3º 1. El tacto.

Actividades para alcanzarlos

Meter en una bolsa opaca los siguientes objetos: un lápiz, un bolígrafo, uncompás, una plumilla, una regla cuadrada pequeña un rotulador, un palito, unlápiz verde, un lápiz rojo, una goma de borrar y un sacapuntas. Pasearse entrelas mesas y pedir a varios alumnos y alumnas que metan una sola mano en labolsa e intenten identificar cada uno de los objetos. ¿Cuáles son más fácilesde identificar? ¿Por qué? ¿Cuáles resultan imposibles de diferenciar?

Objetivos: 2º 1. El funcionamiento de la piel


Dibujar en la pizarra un esquema relacionando la piel con el cerebro. Explicara los alumnos y alumnas que cada vez que quieren saber si un objeto está fríoo caliente o es suave o áspero, la información se manda al cerebro muy rápi-damente y de forma constante. Explicar a los alumnos y las alumnas que hayniños y niñas que nacen con una enfermedad que les impide sentir si algo leshace daño o si se están quemando, etc., porque la señal no llega hasta elcerebro. Pedirles que enumeren experiencias en las que sería muy peligrosono sentir lo que ocurre a nuestro alrededor, por ejemplo, si hay un fuego cercay estamos de espaldas a él.

Objetivos: 4º


Explicar la importancia de mantener limpia la piel. Una piel limpia transpiramejor y evita las infecciones. Comentar también la importancia de desinfec-tar las heridas de la piel. Pedir a los alumnos y las alumnas que enumerensituaciones en las cuales la piel se puede ver dañada: tomar mucho tiempo elsol, coger cosas muy calientes, andar descalzos, etc.

Objetivos: 2º


Dirigir la observación del dibujo eligiendo dos o tres personajes del mismo ypreguntando a los alumnos y las alumnas qué cosas están haciendo estaspersonas a la vez. Es importante que los alumnos y alumnas comprendan elfuncionamiento independiente de cada uno de los sentidos.

Educación para la salud:La piel es la primera barrera de defensa del organismo.Objetivos: 2º

Pedir a los alumnos y las alumnas que se cubran uno de los dos ojos. Pedir-les que miren las cosas con un solo ojo. Al cabo de un tiempo resulta difícilsaber de qué material están hechas las cosas y su forma, ya que la visión conlos dos ojos juntos ayuda a ver en relieve.


Educación multicultural:Objetivos: 5º

La comprensión del porqué de la diversidad humana promueve el respeto alos demás.

Educación para la salud:Objetivos: 4º

El cuidado de los ojos desde la infancia puede ayudar a prevenir ciertas enfer-medades.

2. LA VISTA

Objetivos: 1º 1. Los ojos.


Pedir a los alumnos y las alumnas que por parejas dibujen el ojo de un com-pañero o compañera. Pedirles que pongan atención en el color del iris, eltamaño de la pupila, la longitud de las pestañas en cada párpado. Explicarlesque detrás de la pupila hay más cosas que forman parte del ojo pero que nopodemos ver: el cristalino, la retina y los músculos. Hacer un esquema en lapizarra.

Objetivos: 2º 2. El funcionamiento de los ojos.


Explicar que existen unos nervios que salen de los ojos para mandar la infor-mación al cerebro. Gracias al cerebro podemos entender lo que vemos. Pedira los alumnos y las alumnas que guiñen uno y otro ojo para sentir los mús-culos del ojo.

Objetivos: 3º 3. La visión.


Comentar que no todos los animales ven los colores. Por ejemplo, los torosy las vacas no distinguen el rojo de cualquier otro color oscuro. Otros anima-les, como por ejemplo los insectos, ven zonas divididas como en un mosai-co, de manera que pueden detectar el movimiento de otros seres vivos muyrápidamente.

Actividades transversalesObjetivos: 5º

Comentar que las personas tienen diferentes colores de ojo. Explicar que laspersonas de países donde el sol no es tan fuerte no necesitan tanta pigmen-tación en los ojos y por tanto su color de ojos es más claro. Por el contrario,las personas que viven en lugares donde el sol es muy fuerte necesitan pro-tegerse de la luz con un color de ojos más oscuro. Hacer una lista de los dis-tintos colores de ojos de los alumnos y las alumnas de la clase.


3. EL OÍDO

Objetivos: 1º y 2º 1. Las partes del oído.

Pedir a los alumnos y las alumnas que dibujen la oreja del compañero o com-pañera con todos sus pliegues. Explicar la importancia de los pliegues parala recepción del sonido, ya que hacen que el sonido rebote y se canalicehacia el conducto auditivo. Dibujar en la pizarra las restantes partes del oídoque no son visibles. Sería muy útil llevar a clase un muñeco anatómico paraexplicar este órgano.

Objetivos: 2º 2. El funcionamiento del oído.

A través de la experiencia de la actividad «En 5 minutos» o con la ayuda deun pequeño tambor o pandereta, explicar a los alumnos y las alumnas que elsonido viaja en forma de ondas y que es recogido por la oreja y luego pasa aloído. Explicar que esas ondas hacen vibrar el tímpano (igual que vibra la pan-dereta o la piel del tambor) y ese movimiento se transmite hasta el caracol,del que sale un nervio que llega al cerebro

Actividades transversalesObjetivos: 4º y 5º

Comentar que, a medida que nos vamos haciendo mayores, la membrana deltímpano se va endureciendo y no vibra adecuadamente. Por ello algunas per-sonas mayores no oyen bien, Preguntar a los alumnos y las alumnas si algu-na vez han visto los aparatos que existen para las personas sordas. Explicarque son muy pequeños, que casi no se ven y que ayudan amplificar el soni-do dentro del oído como si fueran un altavoz.

Educación para la salud:Objetivos: 4º

Evitar la exposición a sonidos muy fuertes puede prevenir la salud de nues-tros oídos.

Educación ambiental:

Llevar a clase varias frutas que puedan ser reconocidas por su olor o sabor:limones, naranjas, fresas, melocotones, manzanas, kiwis... Pedir a algunosalumnos y alumnas que con los ojos cerrados intenten reconocerlas. Si no essuficiente para el reconocimiento su olor, pedirles que las prueben. Estable-cer un pequeño debate sobre cómo es más fácil reconocer las cosas: a tra-vés del olor o del sabor.

Educación para la salud:

Cuando estamos constipados es importante limpiar bien nuestra nariz con unpañuelo limpio y seco para evitar infecciones.

4. EL GUSTO Y EL OLFATO

Objetivos: 2º 1. La lengua y la nariz

Preguntar a los alumnos y las alumnas si alguna vez se han fijado en que lalengua tiene una especie de granitos que son las papilas gustativas. Comen-


tar que, además, la lengua es un órgano musculoso que nos ayuda a masti-car y preparar la comida antes de digerirla. Explicar a los alumnos y las alum-nas que la nariz y la lengua están muy relacionadas. Sería muy interesantepoder llevar a clase un cuerpo anatómico que apoyara las explicaciones.

Objetivos: 2º 1. El funcionamiento.

Comentar con los alumnos y las alumnas que también en estos sentidos lainformación sobre si un alimento es salado o dulce o si una flor huele bien omal pasa a través de los nervios que salen de la lengua y de la nariz y lleganal cerebro. Comentar que cuando nos quemamos la lengua con algún ali-mento o bebida muy caliente, no sentimos el sabor porque las papilas se handañado. También cuando estamos constipados, los olores no pueden llegarcorrectamente a la pituitaria y no podemos oler las cosas.

Actividades transversalesObjetivos: 3º

Comentar con los alumnos y las alumnas que algunos animales, como losgorilas, se distinguen y reconocen unos a otros por la forma de su nariz, quenunca es igual en estos animales; es lo mismo que sucede con las huellasdactilares humanas, que son distintas en todas las personas; por eso se utili-zan como pruebas de identificación personal.

Actividades de refuerzoObjetivos: 1º y 2º 1 .Los órganos de los sentidos y su funcionamiento.

Pedir a los alumnos y las alumnas que dibujen en sus cuadernos un serhumano y que con diferentes colores sitúen dónde está cada uno de loscinco órganos de los sentidos. ¿En qué parte del cuerpo se sitúan la mayoríade ellos? Pedirles ahora que unan mediante flechas cada uno de los órganosde los sentidos con el cerebro. ¿Qué órgano realiza el recorrido más largo?¿Cuál necesita los nervios más largos?

Actividades de ampliaciónObjetivos: 4º y 5º

1. Comentar con los alumnos y las alumnas qué hacen las personas cuandoles falla alguno de los sentidos. Hablar sobre los aparatos existentes para lossordos, o los libros especiales y los bastones para las personas ciegas. Pedira los alumnos y las alumnas que piensen en otras posibilidades o inventospara ayudar a personas ciegas, sordas o sin olfato en situaciones hipotéticas.

2. La vida sin sentidos. Pedir a los alumnos y las alumnas que hagan una redac-ción explicando cómo sería su vida si carecieran de cada uno de los sentidos.

DESCUBREObjetivos: 4º y 5º

1. Comentar la importancia de respetar a las personas que no pueden vercomo nosotros. Explicar que existen muchos defectos de la vista, que notodas las personas ciegas tienen el mismo grado de ceguera y que algunaspueden ver un poco más que otras. Citar algunas causas de ceguera: acci-dentes, enfermedades, mal cuidado de los ojos desde la infancia, etc. Recal-car que muchas personas son ciegas desde que nacen.


2. Comentar algunos logros que han conseguido las personas ciegas en dife-rentes campos, como los deportes, la literatura, la música...

Educación para la salud:Objetivos: 4º y 5º La salud de nuestra vista.

Explicar a los alumnos y alumnas cada uno de los consejos que se dan parael cuidado de nuestros ojos. Comentar con ellos cuáles creen que son losmás difíciles de seguir y por qué. Preguntar en clase cuánta gente conocenque necesiten usar gafas o lentillas. Promover su uso entre los alumnos y lasalumnas que las necesiten sugiriendo que la gente que las usa está muyguapa con ellas.

IV. LA EVALUACIÓN COMO REGULACIÓN. LA EVALUACIÓN FORMATIVA

¿POR QUÉ SON IMPORTANTES LOS SENTIDOS?

¿CÓMO FUNCIONAN?

¿CÓMO MANTENERLOS BIEN CUIDADOS?

¿QUÉ HACER CUANDO FUNCIONAN POR DEBAJO DE SUS POSIBILIDADES?

1º La vista sirve para mantenernos alerta, de manera constante, con el medio.

2º El oído sólo nos informa de lo que sucede a nuestro alrededor cuando esta-mos despiertos (en vigilia).

3º El olfato nos informa de olores agradables y desagradables.

4º El gusto sólo funciona cuando las comidas están frías.

5º El tacto nos informa de sensaciones como el frío, el calor, la presión sobrenuestro cuerpo, etc.

6º Los conos y los bastones son células visuales encargadas de enviar la luz alcerebro.

7º Cuando estamos resfriados olemos menos que cuando no lo estamos

8º El uso de gafas, lentillas o audífonos solo le sirven a algunas personas.

9º La cantidad de luz influye negativamente en personas que tienen ojos claros.

10ºTodos los animales ven, más o menos, los mismos colores.

11ºLos nervios son los que transportan al cerebro lo que ve el ojo humano.

12ºEl pabellón auditivo apenas tiene que ver con la recepción del sonido.

13ºHay que hurgarse los oídos para mantenerlos limpios.

14ºEl dormir no influye en el descanso de la vista.

15ºLa membrana auditiva funciona del mismo modo cuando somos jóvenes quecuando somos mayores.

16ºLas huellas dactilares humanas es distinta entre cada persona, lo mismo quela nariz de los gorilas.


ELABORACIÓN DE LA TÉCNICA Q.SORT

PARRILLA PARA LA ELABORACIÓN Y REPRESENTACIÓN DEL LOS RESUL-TADOS DEL PEQUEÑO GRUPO.

VALORES DE LA VARIABLE ÍTEMES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

+2+10

-1-2Balance +Balance -Total

PROPOSICIONES CON LAS QUE ESTÁIS:

Muy de acuerdo +2 (1)

Bastante de acuerdo +1 (4)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 (6)

Bastante en desacuerdo -1 (4)

Muy en desacuerdo -2 (1)

PARRILLA PARA LA ELABORACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LOS RESUL-TADOS EN GRAN GRUPO.

TOTALES ÍTEMES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 14 15 16

Subgrupo 1Subgrupo 2Subgrupo 3Subgrupo 4Subgrupo 5Total grupo

PROPOSICIONES CON LAS QUE ESTÁIS:

Muy de acuerdo +2 1)

Bastante de acuerdo +1 (4)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 0 (6)

Bastante en desacuerdo -1 (4)

Muy en desacuerdo -2 (1)


V. AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

PARRILLA DE CORRECCIÓN

Tema: Los sentidosNombre del alumno o alumna que ha realizado la prueba o actividad: ............. Nombre del alumno o alumna que la corrige o recoge: ..........................Criterios de evaluaciónAcciones que realizaComentarios del correctorCorrección del profesor o la profesora• Sí • Bastante • Poco • Nada

1º Ser capaz de poner en un dibujo mudo los nombres de los principales ele-mentos de cada sentido.

2º Capacidad para expresar para qué sirve cada sentido y de los elementos quelo componen.


4º Reflejar en el propio cuerpo la importancia de mantener higiénicamente lim-pios nuestros sentidos y las prótesis que utilicemos.

5º Manifestar una actitud de respeto a las personas con discapacidades o minus-valías.

CONTRATO DE EVALUACIÓN

Tema: Los sentidosObjetivos-Criterios de evaluaciónCreo que soy capaz 1 2 3¿Qué dificultad?

1º Ser capaz de poner en un dibujo mudo los nombres de los principales ele-mentos de cada sentido.

2º Capacidad para expresar para qué sirve cada sentido y de los elementos quelo componen


5º Manifestar una actitud de respeto a las personas con discapacidades o minus-valías.

CÓDIGO:1 = ninguna dificultad2 = alguna dificultad3 = muchas dificultades

¿Qué propones para superar la dificultad?¿Has encontrado mucha diferencia respecto de tu precontrato? Dí cuál.Propuesta del profesor o la profesora:Firmas: Alumno o alumna: Profesor o alumna:


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autorregulacion del aprendizaje en el aula · el propio currículum prescriptivo, cuando establece...

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