autoevaluaciÓn institucional y escuela eficaz la

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ

LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL

DE ALEMANIA I.E.D; UNA REVISIÓN CRÍTICA DESDE LA ESCUELA EFICAZ

MARIO ALBERTO LEÓN AMAYA

DIRECTOR JAVIER CABALLERO SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C.

JULIO 2021


LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL DEL COLEGIO REPÚBLICA FEDERAL

DE ALEMANIA I.E.D; UNA REVISIÓN CRÍTICA DESDE LA ESCUELA EFICAZ

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar por el Título de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN. ÉNFASIS: GESTIÓN EDUCATIVA Y EVALUACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: GESTIÓN DIRECTIVA, PEDAGÓGICA Y COMUNITARIA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS.

UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C.

JULIO 2021


Resumen Analítico en Educación - RAE

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1. Información General

Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca Central

Título del documento

La Autoevaluación Institucional del Colegio República

Federal de Alemania I.E.D.; una Revisión Crítica desde

la Escuela Eficaz

Autor(es) Mario Alberto León Amaya

Director Javier Caballero Sánchez

Publicación Universidad Externado de Colombia

Palabras Claves Evaluación, Autoevaluación Institucional, Gestión

Escolar, Eficacia Escolar, Liderazgo, Trabajo

Colaborativo, Percepciones, Mejoramiento Institucional,

Plan de Mejoramiento, Plan Operativo Anual.

2. Descripción

Tesis de grado que se desarrolló en el marco del énfasis de gestión educativa y evaluación de

la Maestría en Educación, la cual aportó conocimientos investigativos alrededor de la incidencia de

la implementación de la Guía de autoevaluación institucional (Guía 34), además de la

identificación de factores de eficacia escolar, con el fin de diseñar y construir un nuevo instrumento

de autoevaluación incorporando estos factores, impactando el Plan de Mejoramiento Institucional y


el Plan Operativo Anual en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D, en la localidad de

Rafael Uribe Uribe.

3. Fuentes

En el desarrollo de la tesis se tuvieron en cuenta dos pilares fundamentales que son: la

autoevaluación institucional y la eficacia escolar. La autoevaluación institucional, se desarrolló con

base en planteamientos y afirmaciones del Ministerio de Educación Nacional (2004, 2008 y 2010),

la Alcaldía Mayor de Bogotá (2016) y en conjunto con las argumentaciones de la Secretaria de

Educación del Distrito(2010, 2017), siempre influenciados y relacionados con el concepto de

calidad educativa y la evolución de a evaluación, con ideas de Bernal (2006), Guevara (2005),

Iafrancesco (2003), Ruano (2003), Ruíz (2009), Sarramona (2004) y Tobón, Rial, Carretero y

García (2010). Por otra parte, los referentes propios de la eficacia escolar retoman los aportes de

Murillo (2003a, 2003b, 2008a, 2008b), investigaciones recogidas por Cano y Murillo (2006) y

Murillo, Muñoz-Repiso y Ángulo (2002), relacionándolos con dimensiones de mejoramiento

escolar.

4. Contenidos El desarrollo de la tesis surge de las debilidades encontradas en el Colegio República Federal

de Alemania I.E.D., con las actividades adelantadas frente al proceso de autoevaluación

institucional con el instrumento propuesto por la Secretaría de Educación del Distrito,

evidenciando necesidades de mejora en el proceso y la no existencia del Plan de Mejoramiento

Institucional, desarrollado de manera extensiva en la descripción del problema en el Capítulo 1. La

pregunta que orienta el estudio es: ¿Cuál es la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente

a los procesos de mejoramiento escolar en el Colegio, durante el periodo 2019-2020?, derivando el

objetivo general que se alcanza a través de cuatro objetivos específicos. Los objetivos y pregunta


investigativa son fundamentados en la revisión de antecedentes, nacionales e internacionales

enfocados a la importancia de la autoevaluación institucional y su influencia en los procesos de

mejoramiento institucional.

El Capítulo 2., presenta la construcción de referentes teóricos, a través del marco contextual

caracterizando el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.; el marco teórico relacionando la

autoevaluación institucional con la evolución del proceso evaluativo y la relación inherente a la

calidad educativa, además del movimiento de eficacia escolar con sus fortalezas y debilidades; y

por último, el marco normativo existente en Colombia, que rige la autoevaluación institucional

desde la legislación y la política. Por su parte, el Capitulo 3., caracteriza el tipo de investigación

con enfoque mixto, se plantean las categorías de investigación: autoevaluación institucional y

escuela eficaz, los instrumentos para la recolección y análisis de datos, así como su validación.

El capitulo 4., presenta los hallazgos y análisis de la información teniendo como referentes

conceptuales autores desde las categorías de investigación, exponiendo la caracterización y análisis

de las concepciones sobre el proceso de autoevaluación institucional de los docentes y directivos

docentes en el Colegio, además del establecimiento de la incidencia de la guía 34 sobre el

mejoramiento continuo y el fortalecimiento de la calidad educativa de la institución, también hay

un análisis de los componentes y estructura de la guía de evaluación institucional, para ser

aplicados dentro de la institución., lo cual genera la construcción de un instrumento de

autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y cambio escolar para ser usados en el

Colegio. Por último, las conclusiones y recomendaciones dentro del desarrollo de este trabajo

permiten plantear otras investigaciones para profundizar en estos ejes temáticos, además de

plantear recomendaciones para ser tenidas en cuenta para que la institución fortalezca sus prácticas

de mejoramiento continuo.


5. Metodología Para esta investigación evaluativa se usó el modelo propuesto por Stake (1967), porque ayuda

a comprender a toda la comunidad educativa las debilidades, fortalezas y oportunidades del proceso

asociado a la autoevaluación institucional. Además, se usó una metodología mixta, ya que el uso de

métodos con debilidades opuestas o diferentes, muestran una síntesis de resultados mas efectiva y

reveladora, mostrando elementos de triangulación interesante, entre lo cualitativo y lo cuantitativo,

con un enfoque histórico, hermenéutico y critico, con una muestra intencionada caso-tipo, de tipo

cualitativa no probabilística de docentes y directivos, utilizando las siguientes herramientas para la

recolección de datos: entrevistas (4), encuestas (2) y escalas de percepción tipo Likert (2).

6. Conclusiones La autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., posee

una percepción de proceso débil, con características frágiles, que no impactan y no representan

beneficios para la comunidad educativa. Este proceso no se toma en serio por la falta de planeación

y liderazgo por parte de los directivos docentes y la nula participación de otros actores de la

comunidad académica diferentes a los docentes, sesgando los pocos resultados obtenidos,

desaprovechando el potencial del proceso y el uso correcto de los resultados para formulación de

los PMI o del POA.

Los componentes y estructura de la Guía 34, instrumento usado para la evaluación

institucional, son claros y coherentes, define de manera especifica los actores, mostrando funciones

y roles que deben asumir frente al proceso, originando rutas de trabajo claras, sin embargo, muestra

limitaciones frente a la incorporación del contexto de la IE, así como la longitud de los

componentes a evaluar, generando dificultades para su diligenciamiento.


La incidencia de la implementación de la Guía 34 generó un cambio positivo en la adopción

del proceso de autoevaluación institucional transformándose en la oportunidad efectiva para

potencializar fortalezas e identificar debilidades de las dimensiones pedagógicas, directivas y

administrativas en la IE, impactando directa e indirectamente en el cambio de percepción y la

forma en que se evidencia el mejoramiento, siempre incorporando la calidad educativa. Por

primera vez, tiene en cuenta las opiniones de otros actores de la comunidad educativa, como son:

estudiantes de grado cuarto hasta grado undécimo (ajustando lenguajes por niveles), padres de

familia, representantes del sector productivo y egresados.

La construcción y diseño de un nuevo instrumento para realizar la Autoevaluación

Institucional, surgió de las dificultades observadas por los participantes del proceso, siendo la

principal la extensión y la falta de incorporación de las realidades del contexto, basándose en la

Guía 34, por supuesto, que posee 4 áreas de gestión, 19 procesos y los 93 componentes. En el

nuevo instrumento se proponen 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes, que fueron

definidos por miembros de la Comunidad académica, en donde todos y cada uno de ellos, están

influenciados de manera directa por factores de eficacia escolar. Para la medición del instrumento

se adopta una nueva escala de medición basados en el ciclo PHVA, con más opciones de

evaluación.

Elaborado por: Mario Alberto León Amaya [email protected]

Revisado por:

Fecha de elaboración del Resumen: 25 08 2021


TABLA DE CONTENIDO

CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 1

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 1

1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 7

1.3. OBJETIVOS .................................................................................................................. 7

1.3.1. GENERAL ................................................................................................................... 7

1.3.2. ESPECÍFICOS ............................................................................................................ 7

1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ....................................................................... 8

1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................... 15

CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................. 18

2.1. MARCO CONTEXTUAL .......................................................................................... 18

2.2. MARCO CONCEPTUAL. ......................................................................................... 19

2.2.1. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL. ................................................................. 19

2.2.2. EFICACIA ESCOLAR. .............................................................................................. 21

2.3. MARCO NORMATIVO. ........................................................................................... 24

CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 26

3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................... 26

3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 27

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 29


3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS. ................................................................................ 30

3.5. SUPUESTOS TEÓRICOS ......................................................................................... 31

3.6. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ....................... 31

3.7. VALIDEZ .................................................................................................................... 32

3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS ............................................................................... 32

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS .................................. 33

4.1. CARACTERIZACIÓN Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES ................... 35

4.2. INCIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA GUÍA 34 ............................................... 52

4.3. ANÁLISIS DE COMPONENTES Y ESTRUCTURA GUÍA 34 ............................ 57

4.4. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE IN NUEVO INSTRUMENTO ....................... 62

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 66

5.1. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 66

5.2. RECOMENDACIONES ............................................................................................. 68

5.3. LIMITACIONES ........................................................................................................ 70

REFERENCIAS ........................................................................................................................... 71


LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz categorial ............................................................................................................ 30

Tabla 2. Criterios de saturación ................................................................................................... 36

Tabla 3. Libro de códigos ............................................................................................................. 37

Tabla 4. Coocurrencia de códigos. ............................................................................................... 39

Tabla 5. Estadísticas descriptivas por bloques ............................................................................. 45

Tabla 6. Puntos de corte categorías de Estanino ......................................................................... 45

Tabla 7. Intervalos de las categorías de Estanino ........................................................................ 46

Tabla 8. Resumen nuevas categorías ............................................................................................ 46

Tabla 9. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento ....................................................... 49

Tabla 10. Estadísticas descriptivas por bloques ........................................................................... 53

Tabla 11. Puntos de corte categorías de Estanino ....................................................................... 53

Tabla 12. Intervalos de las categorías de Estanino ...................................................................... 53

Tabla 13. Resumen nuevas categorías .......................................................................................... 54

Tabla 14. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento ..................................................... 55

Tabla 15. Dimensiones, procesos y componentes definidos por el grupo focal ........................... 62

Tabla 16. Escalas y subescalas propuestas y para su adoptación en el nuevo instrumento ........ 65


LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Red semántica ................................................................................................................ 38

Figura 2. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania. ................. 47

Figura 4. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania. ................. 54

Figura 5. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal ........................................... 55

Figura 6. Incidencia implementación Guía 34, frente a la guía de la SED ................................... 56


ANEXOS

ANEXO 1. Preguntas aplicadas en la entrevista. .......................................................................... 79

ANEXO 2. Análisis entrevistas ATLAS.ti con códigos y relaciones ........................................... 81

ANEXO 3. Consentimientos informados. .................................................................................... 87

ANEXO 4. Escala Likert – Antes de implementar la Guía 34 ..................................................... 89

ANEXO 5. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra antes de implementar la Guía 34

....................................................................................................................................................... 90

ANEXO 6. Correlación de Pearson de los bloques de investigación antes de la implementación

de la Guía 34 ................................................................................................................................. 91

ANEXO 7. Alpha de Cronbach del Instrumento usado antes de implementar la Guía 34 ........... 92

ANEXO 8. Escala Likert – Después de implementar la Guía 34 ................................................. 93

ANEXO 9. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra después de aplicar la Guía 34 ... 94

ANEXO 10. Correlación de Pearson de los bloques de investigación después de aplicar la Guía

34 ................................................................................................................................................... 95

ANEXO 11. Alpha de Cronbach del Intrumento usado después de implementar la Guía 34 ...... 96

ANEXO 12. Análisis documental Guía 34 ................................................................................... 97

ANEXO 13. Dimensiones, procesos y componentes de autoevaluación institucional asociados a

factores de eficacia escolar. ........................................................................................................ 103

ANEXO 14. Instrumento propuesto de autoevaluación institucional asociado a factores de

eficacia escolar. ........................................................................................................................... 109


CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el ámbito educativo, la calidad se ha convertido en uno de los factores más importantes

y a la vez más preocupantes, que se encuentran consignados en los diferentes lineamientos del

Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2004, 2008, 2010b, 2017), porque se deben formar y

educar personas preparadas para las necesidades actuales de globalización, es decir, que los

estudiantes alcancen los objetivos propuestos y las instituciones educativas (IE) se centren en las

necesidades de ellos ofreciendo oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa, para

que se puedan desempeñar a través de competencias en la vida.

El Plan Nacional de Desarrollo (Departamento Nacional de Planeación, 2018), de la

vigencia 2018-2022, asegura que la educación es el pilar principal para promover la movilidad

social, además de construir equidad, sin desconocer los rezagos en calidad educativa. Dentro de

sus estrategias y objetivos, el Estado colombiano, quiere brindar una educación con calidad y

fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media por medio de

directivos y docentes que transforman a través de la innovación en procesos de enseñanza y

aprendizaje y a su vez con cambios en el liderazgo de los directivos docentes, todo por medio de

diferentes herramientas que mejoren la gestión escolar incidiendo en factores de planeación,

administración y financieros, los cuales influirán directamente en cerrar brechas en materia de

calidad, promoviendo la igualdad en oportunidades para los estudiantes y ciudadanos.

En particular, a nivel nacional la calidad educativa, puede ser entendida como la capacidad

del sistema para lograr que todos los estudiantes, independiente de su contexto alcancen niveles


2

en sus competencias y puedan desarrollar plenamente sus potencialidades para participar

constructivamente en la sociedad, e.g., de acuerdo con la Alcaldía de Medellín (2015) la calidad

educativa es vista como un proceso de construcción colectiva que se fundamenta en el trabajo

colaborativo y la participación, la comprensión y el mejoramiento, generando transformaciones

desde las IE, viendo la realidad o contexto específico, reflejándose en alcanzar diferentes logros

a través del tiempo, en los aspectos académicos, formativos y sociales, introduciendo mejoras y

velando por el cumplimiento de metas.

Por otra parte, en el contexto local, según la Secretaría de Educación del Distrito (SED)

(2017) y la Alcaldía Mayor de Bogotá (2016), la calidad educativa es el desarrollo integral de los

ciudadanos a partir de oportunidades de aprendizaje y saberes para la vida, en una ciudad

facilitadora del proceso educativo y promotora permanente de la cultura del aprendizaje,

potenciando competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales que forman ciudadanos

felices, forjadores de cultura ciudadana que impacten en el progreso de la ciudad.

De acuerdo con lo anteriormente descrito, la calidad educativa es lograr que todos los

actores de la comunidad alcancen un grado de satisfacción y superación, que les permita crecer

en el aspecto académico y personal, para resolver los diversos problemas que pueden afectar el

contexto específico, es decir, entender la diversidad de cada IE (Mosquera, 2018).

A partir de esto, surgen diferentes instrumentos que ayudan a monitorear los procesos que

soportan, cuantifican y consolidan la calidad educativa, uno de ellos es la autoevaluación

institucional, que según la Ley 115 (1994) es una evaluación que se efectúa al finalizar el año

lectivo, evaluando aspectos del personal docente y administrativo, de los recursos pedagógicos y

de la infraestructura física, siguiendo criterios y objetivos prestablecidos por el MEN. Entonces,

bajo este escenario, las IE deben realizar el proceso de autoevaluación, por medio de los


3

lineamientos contemplados en los documentos: Planes de mejoramiento. Y ahora ¿cómo

mejoramos? (Guía 5) (Ministerio de Educación Nacional, 2004), Guía de autoevaluación para el

mejoramiento institucional (Guía 11) (Ministerio de Educación Nacional, 2010a) y Guía para el

mejoramiento institucional (Guía 34) (Ministerio de Educación Nacional, 2008), recopilando

información dentro de cuatro áreas de gestión, que se componen de procesos y procedimientos

que alinean la información para los entes territoriales y estos a su vez informan al MEN. Es

importante mencionar que el proceso de evaluación institucional está ligado a los factores que

definen la calidad educativa, ya que la calidad está intrínsecamente relacionada con la

evaluación, independientemente de la naturaleza del fenómeno que se quiere mejorar, como es,

en este caso la educación (Sarramona, 2004).

El proceso autoevaluativo, es el momento en el que cada IE revisa el alcance de las metas

institucionales, para ir mejorando su identidad, realidad, fortalezas y dificultades, para ello

recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al desarrollo de sus objetivos y los

resultados de sus procesos en cada una de las cuatro áreas de gestión, que son: directiva,

administrativa y financiera, académica y de la comunidad (Ministerio de Educación Nacional,

2008). Este instrumento se vuelve la base fundamental para la elaboración del Plan de

Mejoramiento Institucional (PMI) y los Planes Operativos Anuales (POA) (Fernández, 2010).

Sin embargo, de acuerdo con Castañeda (2012) y Piñeros (2010) la autoevaluación

institucional se ha convertido en un trámite burocrático dentro del proceso de formulación del

PMI, afectando la calidad educativa en algunas IE, lo cual puede llevar información confusa

hacia niveles superiores de la organización escolar (Direcciones Locales y Secretarías de

Educación) y no es el instrumento efectivo de mejora continua, que además puede estructurar la

conjunción entre la gestión institucional, la formulación de los PMI, e impactar el POA.


4

Existen estudios, como los planteados por Ojeda y Romero (2014) y Naranjo (2018), que

aseguran la disyunción entre los lineamientos del MEN y la información sistemática del

comportamiento de las instituciones, ya que los planes de mejoramiento son descontextualizados,

autocráticos y un requisito que no genera procesos de transformación. De la misma forma,

Piñeros (2010), explica cómo el POA es diseñado y finalizado por los directivos ajustándose a

los requisitos del sistema mediante exigencias administrativas y de control, pero no corresponde

a la realidad de la comunidad educativa, Cufiño (2017) muestra cómo el POA es elaborado a

partir de matrices DOFA y no toma como base la autoevaluación institucional, lo cual no

representa realidades institucionales ligadas a los contextos. Esto refleja la fractura entre los PMI

y los resultados de este proceso, en tanto no impactan los factores asociados a la calidad de la IE.

El Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el período 2016-2018 realizó

este proceso, aplicando la Guía de Autoevaluación Institucional 2010 (Secretaría de Educación

del Distrito, 2010), que dista en varios aspectos de la Guía 34. Este proceso se ha configurado, de

acuerdo con la percepción de varios docentes del colegio (ver anexo 1 y 2), como una actividad

rutinaria y acelerada en los últimos momentos del cierre del año escolar, realizada únicamente

por los directivos docentes y algunos docentes de la institución, para evitar sanciones de nivel

central y no como la herramienta eficaz que debería ser.

Esto concuerda con lo afirmado por Murillo, Muñoz-Repiso y Angulo (2002), al señalar

que las instituciones constituyen el centro del cambio educativo en una doble perspectiva,

influyendo la parte externa, pero ajustándose a reformas individuales (evaluación institucional).

Por esto, este cambio debe superar la institución como protagonista, estableciendo las metas que

fueron alcanzadas y mostrando los elementos que poseen algún tipo de debilidad y requieren ser

fortalecidos el siguiente año y asimismo ser priorizados en su PMI, documento o herramienta


5

que desconoce gran parte de la comunidad educativa, debido a que no existe socialización alguna

de este documento y por tanto deriva su nulidad.

Es así como se identifican las fallas del proceso de autoevaluación dentro del Colegio.

Adicional a ello, para valorar cada una de las áreas en el proceso no se evidencia la participación

(por falta de tiempo), de estudiantes, padres de familia y/o administrativos, situación que genera

endogamia educativa ,ya que el proceso solo se adelanta por algunos docentes que manifiestan

percepciones individuales que no reflejan la realidad de contexto, debido a esto, no se muestran y

valoran elementos con objetividad desde todos los actores de la comunidad educativa,

participación que es fundamental para orientar los procesos de mejoramiento.

Otra evidencia es la fragmentación en cuanto al diligenciamiento del instrumento, porque

en ocasiones cada docente asume la revisión de un aspecto en particular y no de la totalidad del

instrumento, generalmente por razones de tiempo, frente a la entrega de resultados, debido a que

se aplica el último día de labores del año, o incluso en épocas de vacaciones por olvido u

omisión de alguna de las partes, revelando la poca planificación del colegio frente al proceso y

demostrando la complejidad para garantizar la calidad educativa.

Dentro del colegio, también se manifiesta una separación en los pocos resultados obtenidos

a partir del proceso entre los docentes de jornadas diferenciadas, porque no hay espacios

unificados para el debate y el dialogo, e.g. en estrategia institucional durante el año 2016 dicen

que “existe buena divulgación sobre el horizonte institucional”; en el año 2017, se contradicen,

asegurando que “no hay apropiación del manual de convivencia y falta socialización del mismo”;

y en el año 2018 mencionan que “se establecen estrategias especificas de direccionamiento

institucional, pero no se están llevando a la práctica”, exponiendo una verdadera disonancia entre

los resultados y la realidad institucional por la poca unificación de criterios anualmente.


6

El factor de debilidad reflejado en lo anterior se suma al liderazgo en el análisis de los

resultados del proceso, porque es adelantado por Orientación Escolar (sección que recopila y

presenta los datos en un periodo aproximado de ocho años), y se desarrolla como una tarea

designada por el Rector para el cumplimiento anual y no con la importancia que se merece.

Adicional, existe el cambio constante de rectores dentro de la institución (cuatro personas

diferentes en un periodo de cinco años), lo cual expone resultados como criterios personales, que

en ocasiones coinciden, pero no muestran un análisis sistemático del proceso, que se puede

demostrar a través de la poca pertenencia institucional, valores institucionales superfluos,

prácticas pedagógicas poco innovadoras y desconocimiento de la información perteneciente a los

proyectos o actividades que se adelantan en el Colegio.

Por estas razones, el incorporar elementos de eficacia escolar cobra relevancia en este

estudio, porque para apuntar hacia una escuela eficaz es necesario que las IE y sus actores

identifiquen que elementos deben mejorar para el desarrollo integral de los estudiantes e

incrementar el desempeño escolar, es decir mejorar la calidad educativa, que, de acuerdo con

Castañeda y Lozano (2003) es vista como la capacidad de la escuela para introducir un valor

agregado a los insumos, siendo uno de los caminos posibles para poder alcanzarla y la

autoevaluación institucional es una variable contextual y una herramienta para optimizar

cualquier proceso dentro de la institución como estrategia de mejoramiento. Entonces, se hace

necesario investigar cómo el proceso adelantado en el Colegio puede mejorar a través de la

implementación de la Guía 34. Una vez hecho ello, se puede ofrecer así una normalización de las

actividades en el proceso para estar bajo ejes de calidad específicos, que influirán en el desarrollo

de cada actor de la comunidad educativa., así como un buen planteamiento del PMI y del POA.


7

1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente a los procesos de

mejoramiento escolar en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo

2019-2020?

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. GENERAL

Evaluar la incidencia de la implementación de la Guía 34 frente a los procesos de

mejoramiento escolar en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo

2019-2020

1.3.2. ESPECÍFICOS

• Caracterizar las concepciones de los docentes y directivos docentes sobre el proceso de

autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.

• Establecer la incidencia de la aplicación de la Guía 34 sobre el mejoramiento continuo y el

fortalecimiento de la calidad educativa de la institución a través de un instrumento que

permita la evaluación.

• Analizar los componentes y estructura de la Guía 34, para ser aplicados dentro del Colegio

República Federal de Alemania I.E.D.

• Construir un instrumento de autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y

cambio escolar para ser usados en la construcción del Plan de Mejoramiento Institucional y el

Plan Operativo Anual del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.


8

1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

En este apartado se analizan investigaciones realizadas a nivel de Maestría y Doctorado en

diferentes universidades colombianas, sobre la autoevaluación institucional. Se seleccionaron

aquellas que aportan en esta investigación en materia conceptual, metodológico y teórico para

mostrar la importancia de este proceso en la mejora continua y permanente. Para ello se abordará

desde tres escalas espaciales: nacional, regional y local, de acuerdo con la zona de realización de

los estudios analizados.

A nivel nacional, Osorio (2016), determinó los aportes de la evaluación institucional en el

mejoramiento de la calidad a partir de actores fundamentales en este proceso: los rectores de las

IE públicas en Ibagué. El problema surge de las tendencias y principios propios de la evaluación,

y la necesidad de conocer el contexto para ser utilizado en el mejoramiento de la calidad de las

IE. Se evidencia que el proceso se realiza con los lineamientos del MEN como herramienta de

apoyo, un mecanismo o instrumento de acción y un ejercicio de reflexión, para orientar, diseñar,

corregir, aportar, cuestionar y fortalecer los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Aunque

el autor critica los lineamientos estáticos de la Guía 34, para superar las criticas recomienda

nuevos espacios para la creación de mecanismos o estímulos que involucren a todos los actores

de la comunidad académica, transformándose en motivadores e impulsores de desarrollo,

convirtiendo el proceso en ayuda pedagógica y no en un instrumento administrativo y gerencial.

En Boyacá, López (2017) a través de un estudio de caso, evidenció cómo se reproduce el

esquema gerencial administrativo empresarial en el modelo de gestión escolar en las IE, y afirma

que la mayoría son concebidas absolutamente como una empresa. Por ello propuso evaluar las

prácticas de gestión educativa desde una perspectiva humanista encontrando diferentes

elementos para el mejoramiento continuo e integral, tomando como parámetro la Guía 34.


9

Argumenta que este instrumento no trasciende de su formalización ni contempla su

profundización y discusión, porque se concentra en el diligenciamiento más que en la evaluación

de tipo diagnostica, dialógica y propositiva. Por ello al incorporar aspectos humanistas dentro de

la evaluación institucional, tales como valorar y exaltar la condición de los sujetos, promover y

garantizar la participación, ejercer un liderazgo democrático, facilitar y promover las relaciones

interpersonales y transformar el rol profesional de los directivos docentes, hace que la IE asuma

una postura política frente a la normatividad y realice sus procesos con niveles elevados de

consenso y así poder consolidar propuestas e incluso transformar la normatividad.

Por otra parte, Sánchez (2019), realizó la comprensión de los significados y énfasis que

tiene la evaluación institucional, para las comunidades educativas de Barranquilla, en el marco

de la gestión escolar, para realimentar las políticas públicas locales y nacionales, partiendo de los

alcances y las tensiones que manifiestan. En relación con este proceso, asegura que puede llegar

a ser deficiente, porque es un proceso que obtiene mucha información cuantitativa y cualitativa,

que se filtra, categoriza y socializa, pero es poco significativa como herramienta estratégica y de

mejoramiento continuo, ya que, en muchas ocasiones al finalizar el proceso, emergen las mismas

situaciones en cuanto a debilidades y oportunidades de mejora que surgen en las IE.

El autor también refiere a cómo la comunidad educativa se ha desconectado de las

dimensiones del proceso de evaluación y se ha masificado el conformismo en un proceso tan

fundamental. Por esto, plantea tres postulados fundamentales que son: 1. surgimiento de un

proceso de readecuación de la Guía 34, regida por la legislación colombiana; 2. el papel que

juegan los organismos de control, las Secretarías de Educación, como acompañantes estratégicos

del proceso; y 3. la evaluación institucional, es un r eferente de calidad para que las comunidades

educativas puedan optimizar sus PEI y el servicio, más allá de pruebas externas e internas.


10

En el ámbito regional, en Cundinamarca, Puente (2011) efectuó el diseño de un modelo de

autoevaluación institucional, por medio del Sistema de Gestión de Calidad de acuerdo con la

norma ISO 9001, para el fortalecimiento y apropiación de la cultura de calidad y mejora

continua. Esto debido a que la institución mostró una debilidad para evaluar sus propias

actividades, enfocándose únicamente en el análisis y mejora de los resultados académicos, sin

tener en cuenta los demás aspectos que hacen parte de la calidad educativa. Además, según el

autor, la Secretaría de Educación desconocía estas actividades, lo que entorpecía el proceso.

Después de desarrollar el modelo, observó que este no termina y debe enfocarse en una

realimentación eficiente y constante, que lo llevará a la autorregulación frente a las debilidades

presentadas. Es decir, la autoevaluación se convertirá en una trascendencia personal y laboral

dentro de los actores de la institución.

Por último, a nivel local se expondrán siete estudios, seis de ellos realizados en cinco

localidades de Bogotá: Bosa, San Cristóbal, Engativa, Suba y Ciudad Bolívar; y uno de ellos

presenta un alcance distrital: Piñeros (2010), buscó describir y analizar valorativamentelas

actividades asociadas a la autoevaluación del Colegio Orlando Higuita Rojas y formuló

recomendaciones encaminadas a su mejoramiento, porque este Colegio se formó a partir de la

absorción de dos instituciones, reconstituyéndose, para materializar políticas de cobertura y

permanencia a niños de la localidad de Bosa, lo que desencadenó una percepción de

desconocimiento del proceso, así como una falta de liderazgo de los directivos docentes en torno

a este, para ofrecer propósitos, identificar objetos e instrumentos y así viabilizar el PMI.

La práctica de la autoevaluación impacta de manera positiva en las cuatro áreas de gestión

asumiendo la veracidad desde lo administrativo, lo pedagógico, lo convivencial y la proyección

hacia la comunidad, que visibiliza además el PMI y cómo este se adapta a las necesidades del


11

colegio, teniendo cuidado con la socialización y el uso de los resultados de esta, primando el

planear, organizar y ejecutar proyectos pedagógicos, administrativos y participativos, para

formar una verdadera cultura de mejora.

También se tiene a Castañeda (2012), identificó cómo lograr la aplicación de la evaluación

institucional en el Colegio Juan Evangelista Gómez y transformar las políticas de mejoramiento

escolar, apoyándose en dos ejes: los resultados que tiene la aplicación de la evaluación

institucional en las políticas de mejoramiento escolar, y cómo hacer de la evaluación

institucional una estrategia de mejoramiento constante. Para ello, propuso construir una

propuesta de evaluación institucional como una estrategia de mejoramiento permanente, en todos

los procesos de la vida escolar de la institución, siendo consientes del tiempo y esfuerzo para

adelantar estas acciones, además de involucrar a toda la comunidad educativa, para enriquecer el

proceso y por supuesto la calidad educativa. Situando la autoevaluación dentro del PEI del

Colegio legitimando su desarrollo, derivando planes de mejora y estrategias permanentes de

cambio en la institución

De otra parte, Cufiño (2017) trabajó los enfoques propios de la calidad educativa sobre los

modelos de gestión a través de diferentes percepciones en los actores de la comunidad del

Colegio Entre Nubes Sur Oriental, llegando a comprender la importancia de estos términos en

cuanto al desarrollo integral de los estudiantes. Demostrando cómo la autoevaluación

institucional, cobra importancia en los estudiantes y padres de familia, quienes la reconocen

como una herramienta propia de la educación y formación integral, que se realiza gracias a los

docentes y directivos, que son los agentes dinamizadores y gestores de los procesos de mejora.

Se identificó también, una contraposición importante de la calidad ofrecida en el colegio, porque

hay una tendencia hacia lo regular, brindando la posibilidad de mejora. Por tal razón, surgió la


12

necesidad de mejorar la capacidad de liderazgo y las competencias gerenciales y administrativas

de los directivos docentes, usando esta metodología para la implementación de un modelo

pedagógico y un currículo pertinente a las necesidades del colegio.

Al mismo tiempo, Ayala (2017) y Moreno y Trujillo (2018), resaltan la importancia de

adelantar estos procesos con la participación de toda la comunidad educativa, en la búsqueda de

generar un cambio en la gestión y avanzar hacia el mejoramiento, fortaleciendo la gestión

directiva a través de principios de gestión del ciclo PHVA (Planificar, Hacer, Verificar y

Actuar). Ambas investigaciones realizan el diagnostico exploratorio en dos IE: el Colegio

Miguel Antonio Caro IED (Engativa) y el Colegio Gerardo Paredes IED (Suba), obteniendo

resultados similares, donde se encuentran comunidades educativas sesgadas para la realización

del proceso, que actúan únicamente por cumplimiento de normas. Exponen que esta acción debe

hacerse con total rigurosidad y compromiso, para obtener un producto de implementación de

mejoramiento identificando factores importantes como el clima escolar (Ayala, 2017) y el

liderazgo de los directivos docentes (Moreno & Trujillo, 2018), que muestran un impacto

positivo dentro de la distinción de las necesidades propias de cada contexto, así como los actores

que influyen directamente en cualquier meta trazada en el mejoramiento continuo.

Simultáneamente, Rodríguez (2018) realizó una metaevaluación al proceso de evaluación

institucional en el Colegio Nicolás Gómez Dávila y así poder analizar su implementación y

mejoramiento de la calidad educativa desde una trazabilidad del proceso en un periodo

determinado, demostrando como se ha convertido en una tarea adicional y rutinaria para la

comunidad educativa, mostrando una vez mas de manera grave, el no generar consecuencias o

impactos positivos en el mejoramiento de la calidad educativa. Los elementos metaevaluativos

analizados muestran como el proceso de evaluación institucional es pertinente, poco eficaz y


13

eficiente, es decir poco efectivo, las áreas de gestión son débiles y en algunos casos se

desconocen o son inexistentes y por último se muestra un nivel de satisfacción bajo y que no

supera las expectativas frente al mejoramiento anual. Es importante mencionar que en este

estudio se visualizan elementos propios del clima escolar sin nombrarlos, y son los sentimientos

de frustración, escepticismo o rechazo al proceso por la falta de liderazgo de los directivos.

Ahora, sin enfocarse en una institución en particular, sino una visión de distrito, Naranjo

(2018) evaluó los factores que afectan el desarrollo de los procesos de la autoevaluación

institucional en tiempo real de la gestión académica de las instituciones, desde una perspectiva

propia expuesta por Scriven, que, de acuerdo con el autor, se realiza evitando el esperar

resultados inesperados cuyas acciones podrían haberse previsto en un momento anterior durante

en el año escolar. La investigación arroja una disyunción entre la normatividad educativa

colombiana y los principios de la Guía 34, sin embargo, también muestra una dicotomía

atemporal, frente a las realidades de contexto y su relación con e proceso, por último, afirma que

para realizar este proceso se deben tener espacios y tiempos, con el fin de brindarle la relevancia

y significancia, desde los organismos de control y desde la misma IE.

Los enfoques de investigación usados en su mayoría son de carácter cualitativo (Castañeda,

2012; Cufiño, 2017; López, 2017; Naranjo, 2018; Osorio, 2016; R. Piñeros, 2010; Rodríguez,

2018; Sánchez, 2019), dos usan el enfoque mixto (Ayala, 2017; Moreno & Trujillo, 2018) y un

estudio que usa el enfoque cuantitativo (Puente, 2011). En los estudios analizados, se define un

paradigma meta evaluativo, aplicado a un proceso estandarizado, con el fin de mejorar las

prácticas pedagógicas y apuntando a la calidad de la educación, pero también se dilucida en

diversos momentos un paradigma descriptivo-exploratorio. Existe una novedad, en la actualidad,


14

abordando la evaluación institucional con estudios de caso o desde la investigación-acción, con

el fin de demostrar la importancia dentro del mejoramiento continuo.

Estos estudios aportan conocimientos y experiencias adquiridas en el análisis de la gestión

educativa en temas relacionados con la autoevaluación institucional. Permiten también conocer y

contextualizar lo desarrollado en instituciones con necesidades particulares, lo cual muestra las

oportunidades y modelos frente a este proceso, para ser llevado a cabo en otra institución

educativa, sin embargo, en este estudio, se abordará con respecto a la implementación de la Guía

34 y la incorporación de factores de eficacia escolar.

Las categorías conceptuales desarrolladas por cada autor en su investigación son

importantes para definir las categorías de esta investigación, Piñeros (2010), puntualiza el

concepto de evaluación y los tipos de evaluación; Castañeda (2012), se concentra en evaluación

y calidad educativa, algo parecido a lo planteado por Osorio (2016), quien ilustra fuertemente la

relación entre la evaluación institucional y la calidad educativa desde el siglo XX. Por el

contrario, Puente (2011), asume lo conceptual desde los procesos, ciclos y sistemas para poder

desarrollar los temas de autoevaluación, autorregulación, y cultura institucional.

La relación entre la autoevaluación y la calidad que expone Cufiño (2017), los asume

desde la gestión institucional y los modelos de gestión de calidad, simultáneamente, López

(2017) desarrolla los planteamientos de gestión educativa desde la perspectiva crítica y

humanista. Así cómo, Ayala (2017) y Moreno y Trujillo (2018), que hacen una fuerte relación de

la evaluación con la gestión directiva, que es la responsable del proceso de mejoramiento

continuo. En cambio, Rodríguez (2018) desarrolla la relación entre los indicadores de la

metaevaluación y la evaluación institucional. De forma similar, pero enfocándose en el modelo

de Scriven, Naranjo (2018), relaciona los conceptos de evaluación institucional y calidad


15

educativa. Finalmente, Sánchez (2019) tiene un desarrollo conceptual amplio, iniciando en los

lineamientos de política relacionados con la evaluación institucional, abordando referentes

latinoamericanos en contraste con los colombianos, llegando incluso a proponer una agenda

política educativa para la calidad.

Se comprueba entonces, que existen varios ejes fundamentales en las investigaciones en el

proceso de autoevaluación institucional, adquiriendo un matiz polisémico y diverso, que son:

primero, sensibilización para generar un sentido de comprensión.; segundo, el rector o directivos

docentes son quienes deben liderar y llevar a cabo este proceso; tercero, la implementación de

mecanismos de motivación y de trabajo en equipo para que exista un cambio de cultura y de

pensamiento frente a este proceso; y para finalizar, las mediciones obtenidas se deben analizar e

interpretar y además estar plasmadas en el PMI, documento que siempre debe ser socializado a la

comunidad educativa.

1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La evaluación ha tomado una gran importancia dentro del sistema educativo colombiano

ya que esta inmerso dentro del quehacer pedagógico, no solamente desde el punto de vista

formativo de los estudiantes -que es donde siempre se enfoca este término-, sino también debe

verse como la relación entre actores frente a diferentes recursos, actividades, contextos y medios,

llevando a cada uno de estos agentes hacia una integralidad institucional, por lo que la

evaluación institucional cobra importancia, ya que visualiza un horizonte único: la calidad

educativa, la cual debe verse como una mejora continua, un proceso de excelencia o satisfacción

de cada uno de los actores de la comunidad educativa. Es por esto, que la investigación cobra

relevancia no solo para el investigador, sino para la comunidad educativa, debido a la necesidad

de poseer una cultura de mejoramiento, ya que los resultados se visibilizarán y configurarán en


16

los Planes de Mejoramiento Institucional y Planes Operativos Anuales optimizando los recursos

en beneficio de la calidad.

La autoevaluación institucional se enmarca dentro de la línea de la gestión educativa y

evaluación de la Maestría en Educación, porque usa las características del mejoramiento para la

actualización de procesos en las IE en consonancia con la calidad, como lo mencionan González,

García y Arce (2016), la calidad de la educación es un elemento ordenador que oficializa una

ruta en el trabajo y las actividades desarrolladas en todas las modalidades y niveles educativos,

se constituye en un eje de la política educativa del país. Entonces, el estudio resulta importante

porque brinda los componentes para una gestión educativa con excelencia, creando cultura

evaluativa objetiva y verídica de acuerdo con las necesidades contextuales, los procesos

académicos y administrativos, enfocando la toma de decisiones hacía la mejora continua.

Además, la evaluación institucional es un proceso multidimensional, porque es una

herramienta y una oportunidad para la mejora, que será desarrollada por los actores de cada

institución, en igualdad de responsabilidades (Duro & Nirenberg, 2017), por lo que estudio es

pertinente para crear la cultura de mejoramiento en cada uno de los actores. Por esto, hay que

tener en cuenta, tal como lo afirma Duro y Nirenberg (2010), que los procesos autoevaluativos

permiten que los docentes tomen conciencia de las problemáticas de cada institución para que se

vuelvan protagonistas en los procesos de mejora y resulten viables en cada nivel de acción.

Por tal razón, el impacto que genera esta investigación en la institución es positivo, debido

a que se permitirá llegar a la consolidación de objetivos claros y mejorar en cada proceso

relacionado con la autoevaluación, además de observar los resultados de la gestión que lleva a

cabo cada actor dentro del proceso, enmarcado dentro del Proyecto Educativo Institucional, lo

que permitirá la evolución y transformación de los procesos de aprendizaje, los valores


17

institucionales, los proyectos transversales y las diferentes dinámicas que surjan del colegio

hacia el medio circundante y asimismo de manera inversa, por medio de diferentes estrategias en

los diferentes niveles educativos y sociales. Esto de acuerdo con Posner (2004), se configura

como las metas compartidas, consenso y trabajo en equipo, ya que una visión y metas comunes

se reafirman con una autoridad dentro del colegio, los cuales están enmarcados dentro de los

factores definidos para la eficacia escolar por Castañeda y Lozano (2003), como son las metas

compartidas, el liderazgo educativo, las altas expectativas y las implicaciones.

18 AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ESCUELA EFICAZ

CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA

El marco de referencia se dividirá en tres secciones: el marco contextual que muestra las

características generales de la institución educativa donde se llevará a cabo el estudio; el marco

conceptual, en el que se abordan las categorías de análisis, que son: en primera instancia la

autoevaluación institucional, desde los conceptos de calidad educativa, calidad y evaluación, la

segunda categoría es escuela eficaz, que relacionan los anteriores conceptos desde el cambio y el

mejoramiento escolar; y el marco normativo, en el que se expone cómo la autoevaluación

institucional esta en la Constitución Política y ha sido reglamentada por medio de leyes, decretos,

resoluciones y lineamientos de política en Colombia

2.1. MARCO CONTEXTUAL

El colegio República Federal de Alemania está ubicado en la Localidad Rafael Uribe Uribe

(Localidad 18), la cual se encuentra al suroriente del Distrito Capital, en el barrio Santa Lucía.

Funcionan los niveles de Primera Infancia, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media. La

población estudiantil con la que cuenta el colegio es de 623 estudiantes de todos los niveles y

registran una procedencia significativa de las localidades de: Rafael Uribe, Ciudad Bolívar y

Tunjuelito, y en menor proporción de Usme, recibiendo así una población de estratos 1 y 2; en

consecuencia, se ha evidenciado que la mayoría de las familias poseen un mínimo de medios de

subsistencia y tienen dificultades en el alcance de una estabilidad familiar en aspectos

educativos, laborales y culturales. En cuanto a la planta docente, el colegio posee treinta y cuatro

(34) docentes, regidos por un rector y un coordinador, además de un equipo administrativo y un

orientador.


19

2.2. MARCO CONCEPTUAL.

2.2.1. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Las IE al finalizar el año escolar, desarrollan un proceso denominado: autoevaluación

institucional, en donde se recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al

desarrollo de sus lineamientos, objetivos y metas plasmados en los planes de acción, en los PMI,

acompañados de los POA, en diferentes áreas de gestión. Dicho proceso se realiza por

requerimiento propio del MEN con un fin y objetivo especifico: mejorar la calidad educativa.

El concepto de calidad educativa es un término polisémico reciente, con relaciones e

implicaciones en la evaluación institucional, este término según el MEN (2004), es cuando los

estudiantes alcanzan los objetivos propuestos y cuando las IE se centran en las necesidades de

los estudiantes ofreciendo oportunidades de aprendizaje en forma activa y cooperativa, para que

se pueden desempeñar a través de competencias en la vida.

Por otra parte, Ruano (2003) señala que el concepto calidad educativa es un conjunto de

actividades pedagógicas, programáticas y organizativas que favorecen mejoras en el desempeño

académico de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje-investigación, lo cual puede verse

reflejado en el contexto local, en donde la calidad educativa se define según la SED (2017) y la

Alcaldía Mayor de Bogotá (2016) como el desarrollo integral de sus ciudadanos a partir de

oportunidades de aprendizaje y saberes para la vida, dentro de una ciudad que debe ser a su vez

facilitadora del proceso educativo y promotora permanente de la cultura del aprendizaje, en

donde se desarrollen competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales que contribuyen a la

formación de ciudadanos felices, forjadores de cultura ciudadana y por ende el desarrollo de la

ciudad.


20

Entonces para entender la calidad educativa, hay que asumir una postura, la cual no pierde

su matiz polisémico y complejo al llevarse al ámbito educativo. Esto lo ratifica Bernal (2006),

quien afirma que la calidad depende de la interpretación propia del contexto y la relación

inherente entre el hombre y la sociedad, por tanto, la calidad es un punto de comparación con

ciertas características, de acuerdo con el contexto. Por ejemplo, Guevara (2005), define la

calidad como: “un conjunto de características y propiedades de un servicio que le confiere su

aptitud para satisfacer necesidades establecidas” (p.109). Por su parte, Tobón, Rial, Carretero y

García (2010), dicen que la calidad es un intento organizado de movilizar una organización, con

el fin de que hagan lo indicado y así lograr satisfacer cualquier necesidad, con el fin de lograr

una ventaja competitiva a largo plazo. Por lo anteriormente descrito, la calidad es un resultado de

varios niveles de administración enfocados hacia una satisfacción de una necesidad con la

excelencia propia de cualquier proceso, siempre agregando algún tipo de valor frente a procesos

de aprendizaje y su influencia en el hombre y la sociedad, debiendo estar siempre en mejora

permanente con algunos criterios de planificación.

Entonces, cada uno de estos factores de calidad y calidad educativa, están ligados al

proceso de evaluación institucional, ya que la calidad está intrínsecamente relacionada con la

evaluación, independientemente de la naturaleza del fenómeno que se quiere mejorar, como es,

en este caso la educación (Sarramona, 2004). Por tanto, se hace necesario definir la evaluación,

ya que brinda los elementos necesarios que se necesitan conocer para tomar decisiones. La

evaluación, según Martínez (2015) es un factor bidimensional, porque es un proceso y un

resultado, que implica determinar que componentes se van a evaluar para comprobar la

realización y comparación entre indicadores, se obtiene valoraciones de lo conseguido, lo

deseable y lo posible, configurando un juicio evaluativo, no hay que olvidar que la evaluación


21

tiene como finalidad brindar respuestas a necesidades específicas para producir cambios con

calidad, influyendo en la toma de decisiones y el mejoramiento escolar.

Lo anterior concuerda con Iafrancesco (2003) y Ruíz (2009), quienes definen la evaluación

como un proceso sistemático y continuo reflexivo que busca y recolecta información acerca de la

calidad del desempeño, la acción, del avance, del rendimiento o logro del estudiante y de la

calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas por los docentes o educadores,

con el fin de analizarlos e interpretarlos para emitir juicios sobre las actividades, resultados e

impactos de un programa o estrategia, para tomar decisiones de mejora. Por ello la evaluación y

la autoevaluación institucional, son un complemento que enriquecen cada una de sus procesos y

áreas de gestión, asegurando una institución con metas definidas hacia la mejora continua,

incidiendo directamente en la calidad educativa de Colombia.

Por tanto, la autoevaluación tiene como finalidad el mejoramiento interno de cada

institución, teniendo en cuenta las necesidades propias, llegando a diagnosticar dificultades y

transformarlas en oportunidades de acuerdo con las realidades de contexto, siendo reflexiva en

cada una de las áreas, procesos y dimensiones. Por lo anterior se podría afirmar es una actividad

programada de reflexión permanente, para emitir juicios valorativos, con el fin de formular

recomendaciones y así poder tomar decisiones que permitan ajustar las diferentes actuaciones y

mejorar en el futuro (Duro & Nirenberg, 2017). La evaluación institucional es compleja y

permanente porque debe recopilar y suministrar información para apoyar la toma de decisiones.

2.2.2. EFICACIA ESCOLAR.

La complejidad de las IE se ve reflejada en la autoevaluación institucional, desde recopilar

y analizar información, la toma de decisiones, el seguimiento de las intervenciones programadas

frente a los resultados, la contribución al mejoramiento de la institución estimulando las


22

diferentes dimensiones al interior a través de diferentes objetivos, situaciones que generan

escenarios de acción multivariables, y crean, una necesidad de abordaje especial. Surge entonces,

la eficacia escolar, que se puede definir como un movimiento teórico-práctico para mejorar la

calidad de la educación, basándose en la consecución de objetivos, influenciando el desarrollo de

los estudiantes e indagando los elementos que hacen una institución educativa eficaz (Cano &

Murillo, 2006), adicional a esto, dicho movimiento debe promover el desarrollo integral de todos

los estudiantes teniendo en cuenta sus diferentes desarrollos cognitivos y estilos de aprendizaje,

así como sus contextos y realidades, de forma permanente y duradera (Cano & Murillo, 2006; J.

Murillo, 2003a), componentes sólidos para ser usados en la autoevaluación institucional.

Aunque, la eficacia escolar tiene una connotación negativa en muchos países

latinoamericanos, debido a una confusión conceptual con la productividad escolar, la cual se

basa en un desarrollo económico en donde se busca optimizar insumos para conseguir productos

(eficiencia), y la eficacia escolar trata de analizar cuáles procesos alcanzan mejor los objetivos

(Cano & Murillo, 2006), en donde el contexto político e ideológico influye en esta confusión

conceptual, atacando los diferentes modelos de eficacia escolar (Lauder et al., 2001). Existen

varias limitaciones que mencionan Lingard, Ladwig y Luke (2001) cuando se estudia la eficacia

escolar, porque cuando se valoran los efectos se reduce el conjunto de escuela en fragmentos

separados, para evaluar y comparar resultados académicos en unidades de análisis sesgadas,

pasando por alto las variaciones internas que influyen en los logros que se proponen. Este

reduccionismo también lo plantean Hamilton (2001) y Slee (2001), quienes afirman que la

eficacia escolar es una idea epistemológicamente problemática y políticamente confusa, además

de maleable, por la fragmentación presentada en algunos modelos de eficacia escolar.


23

En Colombia existen estudios frente a Escuela Eficaz, especialmente en cómo esta incide

en el mejoramiento de los estudiantes y en cada plantel, denominándose logros educativos.

Dentro de estos logros se pueden encontrar: el número de horas que funciona la institución, las

dotaciones, la experiencia de los docentes, el nivel educativo, la dedicación propia, la gestión

escolar, la organización escolar y las realidades de los estudiantes (Castañeda-Bernal & Lozano,

2003). Todo lo anterior con un enfoque de calidad educativa y mejoramiento escolar.

El mejoramiento escolar, en conjunto con la eficacia escolar, se basa en los tres principios

fundamentales de ésta, que son: el valor agregado, la equidad y el desarrollo integral de los

estudiantes (Cano & Murillo, 2006; J. Murillo, 2003a). Entonces para que exista mejoramiento

escolar, el valor agregado se observa en cómo la institución fomenta y vela por el progreso de los

estudiantes de forma permanente, alcanzando una educación de calidad dentro de los procesos y

ritmos de aprendizaje; también se deben tener en cuenta las competencias como la ciudadanía,

las relaciones con otros, el manejo de situaciones y el manejo de la información; concentrarse en

los procesos; manejar buena gestión y liderazgo; sostener el aprendizaje y tener fuertes sistemas

de apoyo (Stoll, 2004). Por lo tanto, el mejoramiento se dará de acuerdo con las dinámicas

institucionales, su contexto y sus actores, y dependerá de las expectativas, motivaciones que

surjan de la autoevaluación institucional, la cual es el punto de partida y verse ejecutadas en

objetivos, metas, planes, estrategias y recursos.

Entonces se afirma que “Mejorar es una necesidad humana y, al igual que las personas, las

IE mejoran cuando se lo proponen, cuando tienen una visión clara del camino que van a seguir,

cuando se evalúan y cuando fijan horizontes y metas claras”(Ministerio de Educación Nacional,

2004). Y gracias al proceso se establece una serie de fortalezas y oportunidades de mejoramiento

que permiten elaborar un plan de mejoramiento institucional.


24

2.3. MARCO NORMATIVO.

La autoevaluación institucional ve sus primeros lineamientos en la Constitución Política de

Colombia (1991) que reza:

“Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la

educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y

por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el

adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones

necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.” (art. 67).

Posteriormente en la Ley 115 (1994), en el art. 80, menciona que se creará un sistema para

la evaluación de la calidad de la enseñanza impartida en las IE, el desempeño de los docentes y

directivos, los logros de los estudiantes, así como la eficacia en el sentido pedagógico, la

organización administrativa y la eficiencia de la prestación del servicio. Asimismo, en el art. 84,

se define la evaluación institucional anual, que será adelantada por el Consejo Directivo de cada

Institución Educativa, de acuerdo con los criterios establecidos por el MEN, en donde se

evaluará a todo el personal de la institución, recursos e infraestructura física, enfocándose en el

mejoramiento de la calidad educativa.

Por otra parte, en la Ley 715 (2001) se expiden disposiciones para la prestación de los

servicios educativos en el país, en el Título II se especifica todo lo referente a Educación, y allí

en el art. 5, se definen las competencias del Estado frente al sector educativo, en donde una de

ellas está relacionada directamente con la evaluación institucional, debido a que este es el

responsable de definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la

educación y esta responsabilidad a nivel local se asume, según el art. 7 en las competencias

propias de los Distritos y municipios certificados, los cuales deben promover la aplicación y


25

ejecución de los planes de mejoramiento de la calidad en sus instituciones. Es entonces, que la

evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del

aprendizaje, deben estar apuntando a la calidad de la educación. Todo lo anterior, se ratifica

además en la Ley 1324 (2009), en donde es responsabilidad del Estado fomentar el mejoramiento

continua de la calidad educativa, a través de diferentes tipos de evaluación.

En cuanto a criterios de evaluación institucional el MEN (2004, 2008, 2010a), expide

varios documentos o manuales de autoevaluación que son:

• Guía n.º 5. Planes de mejoramiento. Y ahora ¿cómo mejoramos?

• Guía n.º 11 Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional

• Guía n.° 34 Guía para el Mejoramiento Institucional -De la Autoevaluación al Plan

de Mejoramiento-.

A nivel territorial la SED (2010), publica la Guía de orientaciones para la autoevaluación

institucional 2010 para los colegios oficiales distritales de Bogotá, D. C. En cada uno de estos

documentos se van consolidando los lineamientos y procedimientos para llevar a cabo este

proceso en las IE.


CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN.

Esta investigación se orientará a partir del enfoque histórico-hermenéutico, ya que permite

responder a la pregunta planteada en el problema de investigación y alcanzar los objetivos

propuestos conociendo el contexto, junto con el enfoque analítico-explicativo que busca la

transformación y entendimiento de realidades. Para lograr esto, se aborda la investigación

cualitativa y cuantitativa al mismo tiempo, porque como lo mencionan Hernández, Fernández y

Baptista (2014) es importante combinar diferentes métodos con el fin de enfrentar un problema

de investigación, mediante una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, tener datos con

mayor potencial de solidez, abordar una exploración más fuerte de los datos desde los diferentes

significados, usar métodos variados para analizar los resultados, entre otras características.

Varios autores enfrentan los métodos cuantitativo y cualitativo, teniendo en cuenta, tal

como lo afirma, Gómez (2011), que cada método implica ciertas fortalezas y debilidades, pero

por fortuna ninguna de estas dos variables son siempre las mismas, de allí la importancia de la

creatividad y la forma de presentar los resultados de acuerdo con las necesidades del investigar o

del problema de investigación. Además, sugiere que el uso de métodos con debilidades opuestas

o diferentes, muestran una síntesis de resultados mas efectiva y reveladora, mostrando elementos

de la triangulación.

Como se busca entender una realidad sobre la autoevaluación institucional, el enfoque histórico-

hermenéutico es fundamental, porque permite comprender cómo las personas vinculadas

perciben e interpretan la relación entre este y las estrategias de mejoramiento, y


27

asimismo, se pretende construir un conocimiento de tipo analítico porque relaciona los factores

de escuela eficaz y mejoramiento escolar con prácticas de autoevaluación institucional,

entendiendo el contexto y adaptándose a las necesidades propias de cambio, además, se trata de

reconstruir todas las piezas aisladas que aparecen en las diversas interpretaciones de los hechos.

Entonces, para entender este proceso dentro del Colegio República Federal de Alemania,

según Galeano (2011) y Cifuentes (2011), es posible usar este enfoque, debido a que se requiere

un carácter de interpretación y significado en el momento de ocurrencia de este proceso, y llegar

a comprender la percepción de la realidad de este, con el fin de profundizar en sus experiencias,

perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben

subjetivamente y objetivamente su realidad.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta propuesta de investigación es del tipo evaluativo, ya que como lo afirma Martínez,

Hernández y Latorre (2004) lo evaluativo es fundamental para la toma de decisiones y está

orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos, lo cual es coherente

y consecuente con los objetivos y pregunta de investigación planteada, teniendo en cuenta que se

busca dentro del proceso de autoevaluación institucional valorar esta situación concreta y tomar

decisiones alternativas. Lo anterior, está alineado con la finalidad de este tipo de investigación

propuesto por Ferreres y González (2006), la cual consiste en aportar información rigurosa,

válida, creíble y fiable que permita valorar la calidad educativa, aportando nuevos elementos

para ser incluidos dentro del proceso de autoevaluación institucional.

En este sentido, viendo el proceso de autoevaluación institucional como un proceso de

mejoramiento, además en conjunto con los factores de escuela eficaz, llegando a proponer una

propuesta de cambio, se propone la evaluación responsiva desarrollada por Stake (1967), quien


28

asegura que, para evaluar independiente de la descripción o el juicio, se debe sintetizar en tres

pilares fundamentales que son: los antecedentes, las transacciones y los resultados. Estos pilares,

de acuerdo con Correa, Puerta y Restrepo (2002), se configuran como una metodología que

quiere comprender todo el proceso que está asociado a ellos de una manera mas holística e

integral, observando todas las variables posibles asociadas. Por lo anteriormente descrito, el

modelo propuesto por Stake (1967), es importante en esta investigación porque ayuda a

comprender a toda la comunidad educativa las debilidades, fortalezas y oportunidades del

proceso asociado a la autoevaluación institucional.

Para la recolección de datos de la investigación se llevará a cabo por medio de técnicas de

que son: las entrevistas, que son una confrontación interpersonal, en la cual el entrevistador

formula al entrevistado preguntas, con el fin de conseguir respuestas relacionadas con ciertos

propósitos, en este caso construir un significado del proceso de autoevaluación institucional

(Hernández et al., 2014; Lukas & Santiago, 2009); los cuestionarios, que tendrán el fin de

recolectar datos para entender los aspectos subjetivos de los participantes de la investigación,

sobre los hechos propios del proceso estudiado, esta es una técnica que permite el análisis

masivo de conocimientos, actitudes y opiniones sobre actuaciones sociales, a cualquier individuo

(Hernández et al., 2014); y por último los grupos focales, que son entrevistas grupales, las cuales

consisten en grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en los cuales los participantes

conversaran a profundidad en torno al tema de autoevaluación institucional, Su objetivo es

generar y analizar la interacción entre los participantes y cómo se construyen grupalmente

significados (Hernández et al., 2014).


29

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

El Colegio República Federal de Alemania I.E.D. es liderado por la rectora, un (1)

coordinador, un (1) orientador y tres (3) administrativos (secretario académico, auxiliar de

almacén y contador). En cuanto al equipo docente, hay un total de treinta y cuatro (34) docentes,

distribuidos así: siete (7) en Primera Infancia, doce (12) en Básica Primaria y quince (15) en

Básica Secundaria y Media, para un total de quinientos veintitrés (523) estudiantes.

Para responder a la pregunta y objetivos de la investigación se propone el uso de una

muestra intencionada caso-tipo, de tipo cualitativa no probabilística, ya que la elección de los

elementos no dependerá de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características y

propósitos de esta investigación teniendo en cuenta que el objetivo es la riqueza, profundidad y

calidad de la información, no la cantidad ni la estandarización análisis (Hernández et al., 2014),

teniendo en cuenta que el interés es llegar al análisis en profundidad del objeto de estudio: la

Autoevaluación Institucional. En este sentido, dentro de la muestra se elegirán al Rector, debido

que es la persona que lidera cualquier proceso dentro de la institución y debido a su trayectoria

en otros colegios tiene conocimientos sobre el proceso; un coordinador, ya que este acompaña

los diferentes temas de gestión y organización educativa; dos docentes por ciclo (primera

infancia y primaria) y dos docentes por área (secundaria y media); estudiantes y padres de

familia no se eligen debido a que no participan en el proceso.


30

3.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.

En la tabla 1, se presenta la matriz categorial, en donde se definen las categorías de análisis y respectiva relación con los objetivos

específicos y el marco de referencia.

Tabla 1. Matriz categorial Unidad de análisis: Colegio República Federal de Alemania I.E.D.

Objetivos específicos Categoría Subcategoría de primer

orden Instrumento Fuentes Caracterizar y analizar las concepciones sobre los procesos de autoevaluación institucional que tienen los docentes y directivos docentes en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.

Autoevaluación institucional

Evaluación Plan de mejoramiento Plan Operativo Anual

Entrevistas abiertas y semiestructuradas

Actores de la comunidad educativa (docentes y directivos docentes)

Analizar los componentes y estructura de la guía de evaluación institucional, para ser aplicados dentro del Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo 2019-2021.

Guía documental

Establecer la incidencia de la guía 34 sobre el mejoramiento continuo y el fortalecimiento de la calidad educativa de la institución a través de un instrumento que permita la evaluación.

Cuestionarios

Construir un instrumento de autoevaluación institucional con elementos de escuela eficaz y cambio escolar para ser usados en la construcción del Plan de Mejoramiento Institucional y el Plan Operativo Anual del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.

Escuela Eficaz

Mejoramiento escolar Dimensiones directiva, administrativa y financiera, académica, de la comunidad

Grupos focales Actores de la comunidad educativa (docentes y directivos docentes)

Elaboración propia.


31

3.5. SUPUESTOS TEÓRICOS

A pesar de que los procesos de autoevaluación institucional están definidos desde el

Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación del Distrito, en muchas ocasiones

este proceso se encuentra disociado de la rigurosidad con que debe hacerse además de

convertirse en el insumo principal de los planes de mejoramiento. Tal separación se debe a

diversos factores intrínsecos y extrínsecos de las dinámicas de la institución educativa. Por tal

razón, es válido afirmar que un nuevo modelo de autoevaluación institucional en coherencia con

la realidad institucional puede convertirse en el factor de interdependencia de los planes de

mejoramiento.

3.6. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para la recolección de datos de la investigación se llevará a cabo por medio de técnicas de

que son: la gestión documental, ya que los documentos ayudan a comprender el fenómeno

estudiado (Hernández et al., 2014), y de esta forma interpretar la realidad educativa de la

población inmersa en el objeto de estudio; las entrevistas, que son una confrontación

interpersonal, en la cual el entrevistador formula al entrevistado preguntas, con el fin de

conseguir respuestas relacionadas con ciertos propósitos, en este caso construir un significado

del proceso de autoevaluación institucional (Hernández et al., 2014; Lukas & Santiago, 2009);

los cuestionarios, que tendrán el fin de recolectar datos para entender los aspectos subjetivos de

los participantes de la investigación, sobre los hechos propios del proceso estudiado, esta es una

técnica que permite el análisis masivo de conocimientos, actitudes y opiniones sobre actuaciones

sociales, a cualquier individuo (Hernández et al., 2014); y por último los grupos focales, que son

entrevistas grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10

personas), en las cuales los participantes conversaran a profundidad en torno al tema de


32

autoevaluación institucional, su objetivo es generar y analizar la interacción entre los

participantes y cómo se construyen grupalmente significados (Hernández et al., 2014).

Los instrumentos descritos anteriormente están relacionadas directamente con el diseño

metodológico que se define a partir de cuatro fases que son: recolección de información y

análisis documental (revisión bibliográfica, gestión de contactos, esquema y preparación de

instrumentos), análisis cualitativo (aplicación de instrumentos), formulación de prueba de la

propuesta (sistematización y análisis de datos) y por último el reporte de las conclusiones

(identificación y análisis de las características del nuevo modelo).

3.7. VALIDEZ

En esta investigación se optará por aplicar el pilotaje de instrumentos y el juicio de

expertos como estrategia para validar el estudio, buscando el buen diseño, efectividad y

aplicación de los instrumentos, garantizando una óptima recolección de datos y su análisis.

3.8. CONSIDERACIONES ÉTICAS

El presente trabajo parte de la revisión de diferentes fuentes bibliográficas, como artículos

científicos, libros, documentos técnicos, guías pedagógicas y tesis académicas, que son de libre

acceso, aunque no fue necesaria la autorización para el uso de la información, se respeta

totalmente los derechos de autor por medio de la referenciación normas APA sexta versión,

garantizando la propiedad intelectual de los autores. Además, fue socializado en primera

instancia en una sesión del Consejo Académico del Colegio República Federal de Alemania

I.E.D., también a cada uno de los participantes se les hará firmar un consentimiento para la

participación en el estudio, respetando su confidencialidad y que toda información suministrada

será usada únicamente con fines investigativos y académicos.


CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS

Este capítulo muestra los resultados de la implementación, interpretación y análisis de los

datos obtenidos al realizar el trabajo de campo así: de encuestas de percepción (aplicadas en dos

momentos: antes1 y después2 de implementar la guía 34), y entrevistas3 sobre el proceso de

Autoevaluación Institucional del Colegio República Federal de Alemania I.E.D. Los tipos de

análisis abordados a partir del cumplimiento de los objetivos están siempre bajo la triangulación.

Sin embargo, dentro de los análisis encontramos: análisis mixto, una primera fase

corresponde a la parte cualitativa mediante el análisis de contenido de las entrevistas a docentes

(ED.1; muestra: 2) y a los directivos docentes (DD.1; muestra 2) para caracterizar y analizar las

concepciones de los docentes frente al proceso, sin embargo acá también se presenta en una

segunda parte el análisis cuantitativo de las encuestas (ECT.1; muestra: 34) antes de la

implementación de la Guía 34; el análisis cuantitativo se usa también para conocer la incidencia

(ECT.2, muestra: 34) de la implementación de la Guía 34; el análisis documental para los

componentes y estructura de la guía de evaluación institucional; y el diseño y construcción del

instrumento final basados en elementos escuela eficaz, por medio de grupo focal.

Es importante mencionar que, durante la recopilación de datos, en la fase de validación de

los instrumentos diseñados fueron sometidos a una revisión interna y externa, que de acuerdo

con Jornet, Suárez y Pérez (2000), se consideran factores de calidad orientados por los principios

de credibilidad y consistencia en un proceso evaluativo en el primer caso y de generalidad en el

segundo caso.

1 23 preguntas; escalas: siempre, frecuentemente, ocasionalmente, raramente y nunca. 2 22 preguntas; escalas: siempre, frecuentemente, ocasionalmente, raramente y nunca. 3 20 preguntas abiertas.


34

Los expertos que validaron los instrumentos evaluaron la claridad, la pertinencia y la

aplicabilidad. Gracias a esto se puedo implementar una prueba piloto de la encuesta y de la

entrevista con el fin de evaluar su correcto diseño buscando la calidad expositiva de las

afirmaciones y/o preguntas de ambos instrumentos, redacción y fines óptimos de los mismos; y

lo correspondiente al entendimiento de las escalas usadas y las dimensiones valorativas. En el

pilotaje, se tomó a un grupo de tres profesores totalmente al azar, solicitando la contestación de

los instrumentos. Ellos, además de realizar comentarios referentes a la redacción de las preguntas

y las opciones de respuesta, hicieron aportes sobre la coherencia y pertinencia de las

afirmaciones, además de la existencia de los parámetros. Como resultado se logró el ajuste de

algunas afirmaciones en cuanto a redacción y claro entendimiento, procediendo así con la

aplicación general.

Frente a la implementación de este proceso de encuesta y teniendo en cuenta que el colegio

República Federal de Alemania I.E.D., posee un énfasis en el PEI denominado “Uso adecuado de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación”, se realizaron las encuestas a través de

formularios virtuales, al finalizar dichos instrumentos ellos aceptaban la participación en la

investigación, pero este consentimiento también se hizo de manera física con cada uno de los

participantes para brindar seguridad frente a la recogida de datos (ver anexo 3). Al finalizar la

implementación de los instrumentos, se procedió a puntuar y analizar de acuerdo con la escala

Likert escogida y se contrastó con las entrevistas dadas por los directivos docentes. En

correspondencia con la naturaleza de las categorías e indicadores definidos en la matriz

categorial y los objetivos propuestos, se obtuvieron los siguientes resultados:


35

4.1. CARACTERIZACIÓN Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES

El análisis temático de los datos de caracterización y concepciones en primera instancia es

de tipo cualitativo, el cual de acuerdo con Braun y Clarke (2006) identifica, analiza y reporta

patrones o temas en el estudio a través de seis fases que son:

a. Familiarización con los datos: consiste en conocer la información a analizar a través de

lecturas y relecturas de las entrevistas, visto como un proceso de inmersión en la

información recopilada en donde solo la acción de transcripción de las entrevistas es el

inicio del proceso interpretativo.

b. Codificación: se refiere a la organización de los datos en pequeños grupos significativos.

c. Categorización: es la búsqueda de temas o categorías a partir de los códigos definidos.

d. Esquematización y/o estructuración: permite presentar los códigos y categorías en un

conjunto organizado para conocer de manera global y sistemática las características y

relación de las informaciones.

e. Descripción: es la atribución de significados a los datos, para hacer comprensible cada

código y categoría identificado, en el contexto de la investigación.

f. Teorización: por último, se realiza un análisis interpretativo, se plantean enunciados de

carácter conceptual (teórico) y explicativo de los datos cualitativos, los cuales permiten

comprender la naturaleza de los datos (Mejía, 2011).

Los datos fueron procesados con el software especializado de análisis de datos cualitativos

ATLAS.ti 9.1 ®, en conjunto con los criterios de saturación para la construcción de significados

propuestos por Miles, Huberman y Saldaña (2014), que son: la frecuencia de categorías, ya que,

a mayor repetición del código, este adopta mayor importancia; densidad teórica, priorizando


36

aquellas categorías que se vinculan a otras; y, por último, la representatividad, con aquellos

códigos que aparecen al menos una vez en cada documento. De este modo, consideradas como

categorías significativas aquellas con frecuencia (≥27), densidad (≥2) y representatividad (≥1),

tomando en cuenta las categorías que presenten al menos uno de los criterios antes señalados

mostrados a continuación en la tabla 2.

Tabla 2. Criterios de saturación

Códigos Representatividad

(³ 1) Frecuencia

(³ 27) Densidad

(³ 2) Significado (cumple con

al menos un criterio) 1. Utilidad Si Si Si 1.1. Utilidad instrumental Si Si Si 1.2. Utilidad Final Si Si Si Si 2. Expectativas Si Si 2.1. Expectativas positivas Si Si Si Si 2.2. Expectativas negativas Si Si Si Si 3. Evaluación Institucional Si Si Si Si 3.1. Gestión instrumental Si Si Si Si 3.2. Gestión básica Si Si Si 4. Escuela eficaz Si Si Si Si 4.1. Orientación al logro Si Si Si Si 4.2. Toma de decisiones Si Si Si Si 5. Dimensión Si Si 6. Liderazgo Si Si 7. Mejoramiento escolar Si Si Si

Elaboración propia. El significado esta relacionado con la saturación, el cual es uno más de los criterios para asegurar la significancia de los datos tal como lo expone Braun y Clarke (2006) y Strauss y Corbin (2002).

Respecto de los criterios de rigurosidad en la investigación cualitativa, el criterio de

confirmabilidad fue aplicado, porque implica que se minimizaron los sesgos y tendencias del

investigador al realizar la triangulación de los datos, la grabación de los audios y la transcripción

de estos, así como la lógica para la interpretación de los datos y por otra parte también el criterio

de credibilidad, ya que trata de conectar todas las interrelaciones posibles permitiendo

comprobarse su fundamentación (Mertens, 2015; Strauss & Corbin, 2002).


37

De acuerdo con lo anterior, surgen cuatro familias o categorías asociadas a la percepción

de la autoevaluación institucional, que son: el proceso autoevaluativo (32-3)4, las expectativas

(31-4), las dimensiones de mejoramiento (41-4), y la escuela eficaz (48-6), cada una de ellas

asociadas con algunas subfamilias y los códigos correspondientes, esto puede observarse en la

red semántica mostrada en la figura 1. Las relaciones presentadas en esta red se configuran a

partir de la lógica deductiva que nace de la conjunción del marco teórico y el libro de códigos,

(ver tabla 3), además de la parte inductiva, que muestra las relaciones semánticas universales

planteadas por el Método Spradly y adaptadas en el software ATLAS.ti 9.1 (ver anexo 2), y la

coocurrencia de códigos (ver tabla 4), en donde están aquellos códigos que inician a obtener una

mayor relevancia e importancia para el análisis.

Tabla 3. Libro de códigos Código Definición de Código Categoría Subcategorías

1.1. Utilidad instrumental

Se trata de buscar las necesidades o fallas en el colegio con la finalidad de corregirla o transformarla en beneficio del colegio. 1. Evaluación institucional

5. Dimensión 6. Liderazgo 7. Mejoramiento escolar

1.2. Utilidad Final Refiere a la utilidad que se le da al proceso como parte del mejoramiento.

2.1. Expectativas positivas

Expectativas adecuadas para el mejoramiento. 2. Expectativas

2.2. Expectativas negativas

Expectativas inadecuadas para el mejoramiento.

3.1. Gestión instrumental

Implica el aprendizaje de herramientas analíticas para la realización del proceso de autoevaluaión.

3. Dimensión de mejoramiento 3.2. Gestión básica

Hace referencia a la forma en la cual se usa o se aprende de manera introductoria un determinado proceso.

4.1. Orientación al logro

Consiste en centrarse en conseguir las metas u objetivos con los procesos implementados en la institución educativa.

4. Escuela eficaz 4.2. Toma de decisiones

Implica la evaluación de una serie de condiciones y variables de un escenario, para generar un cambio.

Elaboración propia. Durante el proceso de construcción de códigos, se hizo necesario tener dos ciclos de codificación: el primer ciclo o codificación inicial, en donde se plantean muchos códigos, y el segundo ciclo o de revisión, en donde se utilizan estrategias específicas y se van afirmando o descubriendo categorías y subcategorías por medio de una lectura y comparación constante.

4 números colocados entre paréntesis luego de cada categoría; 27-4: frecuencia: 27; densidad:4


38

Figura 1. Red semántica.


39 Tabla 4. Coocurrencia de códigos.

●1.1. Gr=24

●1.2. Gr=19

●2.1. Gr=42

●2.2. Gr=29

●3.1. Gr=29

●3.2. Gr=35

●4.1. Gr=19

●4.2. Gr=13

f C f C f C f C f C f C f C f C

●1.1. Utilidad instrumental Gr=24 0 0,00 6 0,16 8 0,14 0 0,00 3 0,06 4 0,07 3 0,08 1 0,03

●1.2. Utilidad Final Gr=19 6 0,16 0 0,00 11 0,22 0 0,00 5 0,12 1 0,02 4 0,12 2 0,07

●2.1. Expectativas positivas Gr=42 8 0,14 11 0,22 0 0,00 3 0,04 12 0,20 4 0,05 9 0,17 5 0,10

●2.2. Expectativas negativas Gr=29 0 0,00 0 0,00 3 0,04 0 0,00 4 0,07 3 0,05 1 0,02 1 0,02

●3.1. Gestión instrumental Gr=29 3 0,06 5 0,12 12 0,20 4 0,07 0 0,00 1 0,02 7 0,17 2 0,05

●3.2. Gestión básica Gr=35 4 0,07 1 0,02 4 0,05 3 0,05 1 0,02 0 0,00 2 0,04 3 0,07

●4.1. Orientación al logro Gr=19 3 0,08 4 0,12 9 0,17 1 0,02 7 0,17 2 0,04 0 0,00 3 0,10

●4.2. Toma de decisiones Gr=13 1 0,03 2 0,07 5 0,10 1 0,02 2 0,05 3 0,07 3 0,10 0 0,00

Elaboración propia. 1.1. – 4.2.: códigos representativos; Gr: enraizamiento o frecuencia de códigos total; f: frecuencia de coocurrencia; C: coeficiente de coocurrencia o fuerza de relación entre dos códigos.


40

La red semántica (figura 1) y la coocurrencia de códigos (tabla 4), muestran el proceso de

dos ciclos, ya que, en la codificación inicial, surgieron 19 códigos durante el primer ciclo, los

cuales se redujeron en el segundo ciclo a 8 códigos que se configuran en 4 familias o categorías y

3 subfamilias o subcategorías, originando el libro de códigos (tabla 3) usado en el estudio. Las

relaciones semánticas van surgiendo por los ciclos mencionados, en donde los códigos finales del

libro de códigos están basados la codificación temática, porque aporta un significado al

fenómeno, las categorías surgen por la codificación focalizada, ya que profundiza la clasificación

de los datos ya codificados en la anterior, aunque también son códigos patrones porque agrupan a

otros códigos y están basados en el marco teórico referencial (MTR) y las subfamilias son

codificación axial ya que relaciona las propiedades y dimensiones de las categorías con los

códigos, esta codificación se hizo con base en lo planteado por Saldaña (2013).

Por otra parte, las relaciones que fueron surgiendo entre los códigos, las categorías y las

subcategorías (figura 1), que de acuerdo con el software ATLAS.ti, se configuran a partir de

relaciones simétricas o elementos directamente relacionados entre sí, acá se tienen las relaciones

de “esta asociada con” o “contradice”); y también a partir de relaciones de pertenencia transitiva,

que evidencian una relación jerárquica de relación, y no de superioridad, como “influye” o “es

parte de”, por todo esto surgen las siguientes categorías:

La primera categoría es la autoevaluación institucional, como eje fundamental y elemental

de todo el proceso, interrelacionado con la utilidad, como un grado de satisfacción o capacidad al

generar cambios. A partir de esta se desprende, por un lado, la utilidad instrumental (24-3), la

cual trata de buscar las necesidades o fallas en el colegio con la finalidad de corregirla o

transformarla en beneficio del colegio, porque es un proceso que “ayuda a observar las falencias

que se tienen o que se debe mejorar” (ED.1:4).


41

La utilidad instrumental, se codificó como final (19-6), referida a la utilización que se

brinda al proceso como parte del mejoramiento, porque la evaluación institucional “ha servido

para mejorar el PEI” (ED.1:27), también es usada para “evaluar el avance o progreso en cada

instancia institucional” (ED.2:5) y “posibilitan un análisis situacional, muy concreto, en

búsqueda de allegar experiencias y fundamentos teóricos, prácticos y situacionales que permitan

el desarrollo de documentos serios y de constante apoyo y consulta en las instituciones

educativas” (DD.3:27), es decir, los docentes de la IE son consientes de los grandes beneficios

que aporta el instrumento, pero aseguran que no es efectivo en sus resultados y medición, lo cual

corresponde a un 41% de aprobación de la población docente.

La segunda categoría son las expectativas que surgen de la ejecución o desarrollo de los

procesos, está compuesta por las expectativas positivas (42-5), las cuales denotan un efecto

adecuado para el mejoramiento, a partir de los procesos de autoevaluación institucional, se le

brinda una importancia para el mejoramiento de la institución, evaluando “el avance o progreso

en cada instancia institucional” (ED.2:5), además que “es un proceso concreto de desarrollo y

avance que ha permitido ajustar hechos definitivos en aspectos como evaluación, cronograma,

integración de contenidos, periodos académicos, manejo curricular, especificación de temas

educativos y profesionalización docente” (DD.3:41) y “muchos docentes lo ven como un proceso

con importancia” (DD.4:32), el 75%, está dispuesto a implementar un nuevo instrumento de

medición, debido a la falta de objetividad (67%) que perciben del instrumento de la SED.

En contraste, se encuentran las expectativas negativas (29-2), que son observadas como

aquellos momentos inadecuados para el mejoramiento, percibiendo que este proceso “no

satisface las necesidades del colegio” (ED.1:24), y por ello, los docentes piensan que este “no


42

ayuda al mejoramiento de la calidad en el colegio” (ED.2:34), ya que solamente reafirman la

percepción negativa o débil del proceso, que no supera el 48% de impactos positivos.

La tercera categoría es la dimensión de mejoramiento, vista como un sistema o estrategia

multidireccional y multifactorial para lograr algo fundamental, que es la calidad educativa. En

este caso esta asociada a dos elementos importantes, el primero relacionado con la gestión

instrumental (29-4), es decir, como se ve el desarrollo de la calidad educativa, y para ello implica

el aprendizaje de herramientas analíticas para la realización del proceso de autoevaluación. Este

proceso funciona como la “revisión y apreciación de factores de desarrollo para la

implementación de cambios para el continuo mejoramiento institucional” (DD.3:1),

desencadenando el PMI, que se considera como “una estrategia de mejoramiento que recopila

acciones a mejorar” (ED.1:6), sin embargo, el 47% de los docentes no conocen este documento y

no ven los resultados de la autoevaluación reflejados en él.

El segundo elemento de esta categoría se refiere a la gestión básica (35-4), porque es la

forma en la cual se usa o se aprende de manera introductoria un determinado proceso, es tal vez

una de las categorías más fuertes durante todo el análisis de las entrevistas. Esto se asegura

porque en la IE “se hace este proceso de evaluación institucional de acuerdo con la guía de la

SED” (DD.3:30) y “los resultados de la evaluación institucional, yo creería que si son usados

para la formulación del PMI” (ED.2:11), pero se repite el 49% de docentes que los resultados de

este instrumento puede llevar a malas interpretaciones, lo cual no es diferente para el POA, el

cual no es conocido por el 79% de los docentes, además de creer que los dos documentos PMI y

POA son el mismo, pero una afirmación entre ellos es que son herramientas de planeación

institucional influyendo en la dimensión directiva, y la administrativa y financiera.


43

La cuarta categoría es la escuela eficaz, elemento estructural que promueve desde un pilar

multifactorial la calidad de la educación, conociendo circunstancias propias de la institución que

puedan afectar el desempeño de los estudiantes. Es donde, toma relevancia la orientación al logro

(19-3) que consiste en conseguir las metas u objetivos con los procesos implementados en la IE,

porque permite “desarrollar estrategias de cambio para renovar acciones institucionales”

(DD.3:2), ya que posibilitan la apreciación de diferentes puntos de vista y la forma de

implementar mejoras para el desarrollo institucional basadas en el proceso e impactando en los

resultados, la escuela eficaz se evidencia en la evaluación institucional, también como la utilidad

instrumental descrita anteriormente, ya que sirve “para programar actividades anuales,

definitivas para el cumplimiento de políticas y objetivos emanados del PEI, de los planes locales,

sectoriales y distritales para el desarrollo educativo, busca convertir lo planeado en hechos

factibles” (DD.3:18), viendo como a través de proyectos y acciones los estudiantes puedan

acceder a la educación superior.

Es importante señalar, también la toma de decisiones (13-3), que es la evaluación de una

serie de condiciones y variables de un escenario, para generar un cambio, por la importancia y

relevancia de la evaluación institucional, el 67% de los docentes ven esto, inlfuyendo en la toma

de decisiones, evaluación y puesta en marcha de los procesos y proyectos institucionales, pero

“se debe ver reflejada la percepción de toda la comunidad educativa, pero quienes mas influyen

son los directivos, docentes y representantes de los estudiantes” (ED.2:16), mostrando la

debilidad más fuerte es la poca participación de los demás actores de la comunidad educativa,

factor que debe cambiar.

Por las razones descritas anteriormente, y el 75% de percepción débil en el proceso,

requieren de un nuevo instrumento, viendo las pocas oportunidades de mejora (71%),


44

permitiendo la oportunidad de aplicar la Guía 34, porque el aplicar mejores instrumentos se

puede tener más clara la forma de proyección del colegio con “evaluaciones más objetivas y

aterrizadas al contexto” (DD.3:42).

Ahora bien, de acuerdo con las coocurrencias de los códigos (tabla 4) y categorías

descritos con anterioridad, las relaciones semánticas y los supuestos teóricos planteados a partir

de los objetivos, se pueden establecer relaciones interesantes a partir de un criterio de generación

de significado, que no se tomó en cuenta al inicio del análisis de resultados, y es la plausibilidad,

que son hipótesis generadas durante el presente análisis, las cuales según Miles, Huberman y

Saldaña (2014), se manifiestan por medio de los códigos inteligentes, los cuales se originan a

partir de aquellos códigos con un mayo coeficiente de coocurrencia.

Las caracterizaciones y percepciones anteriores se encuentran fuertemente relacionadas

con las respuestas obtenidas a través de las encuestas basadas en la escala Likert de frecuencia,

frente al proceso general de autoevaluación institucional, el cual, el colegio efectuaba con base

en la Guía emitida por la SED (2010). Para facilidad de la investigación, el instrumento fue

subdividido en cuatro bloques de preguntas: B1: autoevaluación institucional (13 preguntas); B2:

PMI (5 preguntas); B3: POA (5 preguntas); y B4: total del proceso (23 preguntas) y se usó el

programa de Statistical Package for Social Sciences (SPSS) de IBM ® en la parte del tratamiento

cuantitativo del análisis mixto.

Para iniciar, las respuestas de frecuencia del instrumento ECT.1, se puntuaron de la

siguiente manera: siempre (5), frecuentemente (4), ocasionalmente (3), raramente (2) y nunca

(1), (ver Anexo 4), se procedió a totalizar las puntuaciones y se obtuvieron algunas estadísticas

descriptivas paramétricas como la media y la desviación estándar (ver tabla 5), las cuales no se


45

aplicarán directamente para describir el comportamiento de las variables, pero si son útiles para

normalizar los datos del estudio.

Tabla 5. Estadísticas descriptivas por bloques N Mínimo

(x ∈A, a ≤ x) Máximo

(x ∈A, x ≤ a) Media

(x$) Desviación estándar (%)

Total B1- Autoevaluación

34 13 47 31,29 8,727

Total B2 - PMI 34 5 20 10,00 4,793 Total B3 - POA 34 5 20 9,44 4,800 Total B4 - Proceso 34 26 79 50,74 16,213

Elaboración propia. N válido (por lista): 34

Con estos datos, teniendo en cuenta que las variables cualitativas de frecuencia se

volvieron variables cuantitativas, se realizó una transformación lineal o ajuste para la

normalización de variables en escalas, para este caso se usó la Escala de Eneatipos o Estaninos,

teniendo en cuenta que cada estanino no es una puntuación sino un intervalo relativamente

amplio (Morales, 2008). Los datos se deben ajustar a la distribución normal, en nueve

percentiles, pero se redujo a tres percentiles: Q1=25%, Q2=50% y Q3=75%, para definir tres

nuevas categorías o escalas: débil, intermedio y sólido, para así caracterizar los procesos y el

macroproceso, y a su vez poder presentar las respuestas obtenidas asociadas al proceso se usa el

percentil del 75%, la formula usada es: !!" = #$± ((# ∙ *), obteniendo los siguientes puntos de

corte mostrados en la tabla 6.

Tabla 6. Puntos de corte categorías de Estanino N Media

(x$) Desviación estándar (%)

Punto de corte 1

Punto de corte 2

B1- Autoevaluación 34 31,29 8,727 24,75 ≅ 25 37,84 ≅ 38 B2 - PMI 34 10,00 4,793 6,40 ≅ 6 13,59 ≅ 14 B3 - POA 34 9,44 4,800 5,84 ≅ 6 13,04 ≅ 13 B4 - Proceso 34 50,74 16,213 38,58 ≅ 39 62,89 ≅ 63


Lo anterior conduce a los valores de la nueva categorización mostrada en la tabla 7 a

continuación:


46

Tabla 7. Intervalos de las categorías de Estanino N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 [≤ 25] [25 − 38] [38 ≤] B2 - PMI 34 [≤ 6] [6 − 14] [14 ≤] B3 - POA 34 [≤ 6] [6 − 13] [13 ≤] Total B4 - Proceso 34 [≤ 39] [39 − 63] [63 ≤]


Con base en esta nueva categorización, los resultados de las percepciones con el

tratamiento cuantitativo ante cada una de las subdivisiones o bloques de estudio se observan en

la tabla 8.

Tabla 8. Resumen nuevas categorías N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 8 20 6 B2 - PMI 34 12 15 7 B3 - POA 34 14 11 9 B4 - Proceso 34 10 17 7


Esto muestra de manera critica (figura 2), la percepción de los subprocesos de

autoevaluación, PMI, POA y el macroproceso, en donde se puede asegurar que la mayoría de los

docentes de la institución observa estos procesos como débiles o intermedios, lo cual se infiere

puede ser debido a múltiples factores, como la metodología de implementación expuesta en la

Guía de la SED (2010) que es extensa, que el instrumento usado no es claro y tiende a generar

confusiones, que no existe un liderazgo positivo en el desarrollo de este proceso, además, es

lógico mostrar que la correlación directa entre la debilidad de la autoevaluación institucional

impacta negativamente en los subprocesos derivados de este, como lo es el PMI y el POA. Por

otra parte, también se observa que un porcentaje pequeño categoriza los procesos como sólidos,

lo cual denota algunas potencialidades que se pueden aprovechar para implementar con una

nueva herramienta, que en este caso es la Guía 34.


47

Figura 2. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania.

Es importante mencionar, que después de haber realizado el ajuste de normalización con la

nueva categorización, se realizó una prueba no paramétrica de bondad de ajuste, se aplicó la

Prueba de Kolmogórov-Smirnov, que permite verificar si las puntuaciones de la muestra siguen o

no una distribución normal (Morales, 2008), esta prueba da como resultado que los datos poseen

una distribución normal (ver anexo 5), ilustrando además, como cada subdivisión o bloque de

trabajo tiene ese ajuste a la curva normal, demostrando un buen ajuste de categorización, con

curtosis normal en el proceso y la autoevaluación y platicurtica en el PMI y POA (ver figura 3).

24%

35%

41%

29%

59%

44%

32%

50%

18%

21%

26%

21%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

B1- Autoevaluación

B2 - PMI

B3 - POA

B4 - Proceso

Débil Intermedio Sólido


48

Figura 3. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal

Cuando se observa el subproceso de autoevaluación y el macroporeso en conjunto, los

cuales poseen una curva con curtosis normal, confirmando la percepción de este subproceso y

macroproceso como intermedio, sin que existan grandes variaciones hacia las categorías débiles

o fuertes. Por otra parte, los subprocesos del PMI y del POA, al presentar una curva platicurtica,

quiere decir que no hay un consenso determinado en la percepción de estos, ya que no hay

diferencias significativas en su comportamiento, llegando a presentar categorías con porcentajes

similares, lo que demuestra poco conocimiento de estos subprocesos.

Para ratificar esta prueba no paramétrica, se realiza también una correlación de variables de

Pearson (ver anexo 6), con el fin de saber la intensidad y la direccionalidad de los datos,


49

correlacionando el total del proceso con cada uno de los bloques de preguntas, y así saber la

causalidad entre las variables estudiadas. Una vez realizada la prueba, se muestra que los

resultados del proceso total contrastado con el subproceso de autoevaluación institucional es de

0,905 y el PMI es de 0,907 mostrando una correlación positiva muy alta (0,9 – 0,99) , mientras

que el proceso total contrastado con el subproceso del POA es de 0,826 mostrando una

correlación positiva alta (0,7 – 0,89).

Por último, se presenta un análisis de fiabilidad del instrumento para que exprese la

capacidad diferenciadora del mismo, y esto es en principio deseable cuando se trata precisamente

de diferenciar, siendo lo ideal que el instrumento usado presente una fiabilidad alta, ya que esto

indica diferencias consistentes entre los participantes, porque permite conocer si un sujeto tiene

mucho o poco del rasgo que se está midiendo y además interesa diferenciar a unos sujetos de

otros, o al menos es razonable esperar diferencias claras entre los sujetos ((Morales, 2008). Para

ello se usa el Alpha de Cronbach (ver tabla 9), porque es un modelo de consistencia interna que

se basa en la correlación entre elementos promedio, y viene dado por la formula: , =

$$%& -1 −

∑(!"(#"

0, en donde ,: coeficiente de alpha de Cronbach; K: número de ítems; Si2:

sumatoria de varianzas de los ítems; y ST2: varianza de los ítems.

Tabla 9. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento Alpha de Cronbach N de elementos Autoevaluación 0,862 13 PMI 0,909 5 POA 0,900 5 Total proceso 0,933 23 Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno

Lo anterior demuestra que el instrumento usado posee en general un , mayor 0,9, por lo

cual se puede asegurar que este instrumento es excelente para medir las diferencias entre los


50

sujetos y las intenciones del investigador (ver anexo 7, para mayor detalle de cada pregunta y su

, correspondiente).

Con respecto al análisis en conjunto la autoevaluación institucional presenta una serie de

oportunidades, debido a que la población muestreada presenta expectativas positivas con

respecto a la utilidad instrumental, teniendo en cuenta que la Guía de la SED es la que se

desarrolla en el Colegio y se reconoce como el “documento de base para el desarrollo de los

diferentes puntos de la evaluación institucional que se ajustan y complementan en lo que se ha

consultado y realizado” (DD.3:34), pero por otra parte también la Guía 34 se visibiliza como

oportunidad, porque según se afirma “la Guía 34 del Ministerio ha sido consultada en algunas

ocasiones para precisar datos específicos alrededor de temáticas inherentes a la Evaluación

Institucional”. Al mismo tiempo, el 18% y el 59% considera este proceso como fuerte e

intermedio, respectivamente, mostrando las oportunidades de avance existentes, ya que “la

autoevaluación permite a la institución identificar sus fortalezas y oportunidades, con lo que

podrá definir y poner en marcha un plan de mejoramiento en la siguiente etapa (Ministerio de

Educación Nacional, 2008, p. 37)

Asimismo, se debe tener en cuenta que de acuerdo a los principios de escuela eficaz, ya

que una escuela en proceso de mejoramiento aumenta su eficacia, presentando su valor añadido

principio fundamental en esta ideología (J. Murillo, 2003a), enfoca además este proceso como

opción de cambio hacia lo positivo, hay progreso en cualquier acción de enseñanza-aprendizaje,

surge también una cultura propia de mejoramiento, se desprende un buen liderazgo y gestión, lo

cual genera fuertes sistemas de apoyo en toda los actores de la comunidad académica, de modo

que todos y cada uno de estos factores apuntan a que si se evalúa la institución se puede


51

desarrollar y potenciar la capacidad de sostener el aprendizaje (Stoll, 2004), lo anterior denota

los principios de equidad y de desarrollo integral de los estudiantes (J. Murillo, 2003a).

No obstante, también se encuentran las expectativas negativas con respecto a la toma de

decisiones en la institución, e.g. “si bien pueden existir mejoras, han surgido por necesidades

inmediatas, mas no por detección con anterioridad” (ED2:35), lo que esta relacionado con la

forma de organización en temas y subtemas en la Guía de la SED y la forma unificada de

responder de los participantes sumado con la única participación de docentes en el proceso,

razones que posicionan el proceso autevaluativo como débil e intermedio, en un 24% y 59%

respectivamente.

Lo descrito anteriormente, se confirma y es similar con los resultados planteados por

Scheerens (2004), quien afirma que para que exista una escuela eficaz debe existir un clima

orientado hacia los resultados, un seguimiento en el proceso de los estudiantes, un desarrollo

profesional de los docentes, la participación en los procesos de padres de familia, arreglos

eficaces que conlleven a la generación de altas expectativas, ante cualquier instrumento de

evaluación, esto desde la parte cualitativa, en contraposición la parte cuantitativa, da como

resultado un efecto pequeño, por no decir mínimo sobre los estándares de escuela eficaz.

Reafirmando la necesidad de potenciar el uso de instrumentos autoevaluativos a nivel meso-

institucional que impactarán en doble vía tanto a nivel macro (nivel central) y micro institucional

(aulas de clase).

En definitiva, ante esta evidencia surge la necesidad de implementar un nuevo instrumento

de autoevaluación institucional, con el fin de obtener mejores resultados de autoconocimeinto a

nivel institucional con una mirada objetiva, porque debe estar presente la premisa que indica

como la autoevaluación cumple una función esencial durante la aplicación del plan de


52

mejoramiento, ya que a través de ésta se podrá establecer qué tanto se ha avanzado, cuáles son

los resultados y qué ajustes se requieren, con base en los principios básicos de: veracidad,

corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y legitimidad (Ministerio de

Educación Nacional, 2008) y esto asociado con factores que Scheerens (2004) y Murillo (2003)

denominan mejoradores en una gestión orientada a resultados que son: liderazgo, trabajo en

equipo, desarrollo profesional, seguimiento, compromiso de los padres; otro aspecto es lo que

denominan la eficacia en la enseñanza como lo es el cubrimiento del currículo y el tiempo de

trabajo, sumado con un enfoque estructurado acorde a los lineamientos propios de la institución,

impactando en la elaboración del PMI y el seguimiento y evaluación, que se basan en el POA,

que desencadenan probablemente un cambio positivo en la calidad educativa.

4.2. INCIDENCIA DE APLICACIÓN DE LA GUÍA 34

Después de los hallazgos realizados el Consejo Académico del Colegio República Federal

de Alemania I.E.D., aprobó la implementación de la Guía 34 al finalizar el año 2020. Después de

obtener los resultados e iniciar a plantear algunas líneas de acción para el PMI a través de una

matriz de evaluación de mejoramiento, basado en la misma Guía y el POA del año 2021. Debido

a que se hizo una evaluación del instrumento de la SED (2010), también se evaluó este nuevo

instrumento, con variable similares para la caracterización de las percepciones del proceso, con

los mismos actores educativos del primer momento.

Se recuerda que, para facilitar el análisis, este instrumento es una escala Likert de

frecuencia que también fue subdividido en cuatro bloques de preguntas: B1: autoevaluación

institucional (12 preguntas); B2: PMI (5 preguntas); B3: POA (5 preguntas); y B4: total del

proceso (22 preguntas), analizados a través del programa de Statistical Package for Social

Sciences (SPSS) de IBM ®, con el fin de obtener diferencias significativas en un mismo nivel de


53

correspondencia estandarizada. Las respuestas de frecuencia se puntuaron así: siempre (5),

frecuentemente (4), ocasionalmente (3), raramente (2) y nunca (1), (ver Anexo 8). Se totalizaron

las puntuaciones y se obtuvieron obtener las estadísticas descriptivas paramétricas, la media y la

desviación estándar (ver tabla 10), las cuales serán útiles para normalizar los datos, pero no se

usan para el análisis.

Tabla 10. Estadísticas descriptivas por bloques N Mínimo

(x ∈A, a ≤ x) Máximo

(x ∈A, x ≤ a) Media

(x2) Desviación estándar (3)

Total B1- Autoevaluación

34 12 59 48,06 9,012

Total B2 - PMI 34 5 25 19,12 4,183 Total B3 - POA 34 5 25 18,65 4,657 Total B4 - Proceso 34 22 109 85,82 16,709


Posteriormente se procede a realizar la transformación lineal para la normalización de

variables en escalas, por medio de la Escala de Estaninos con tres percentiles, ajustadas al

percentil Q=75%, definiendo tres categorías o escalas: débil, intermedio y sólido, obteniendo los

siguientes puntos de corte mostrados en la tabla 11 y la nueva categorización en la tabla 12.

Tabla 11. Puntos de corte categorías de Estanino N Media

(x2) Desviación estándar (3)

Punto de corte 1

Punto de corte 2

B1- Autoevaluación 34 48,06 9,012 41,30 ≅ 41 54,81 ≅ 55 B2 - PMI 34 19,12 4,183 15,98 ≅ 16 22,20 ≅ 22 B3 - POA 34 18,65 4,657 15,15 ≅ 15 22,14 ≅ 22 B4 - Proceso 34 85,82 16,709 73,28 ≅ 73 98,35 ≅ 98

Elaboración propia. N válido (por lista): 34 Tabla 12. Intervalos de las categorías de Estanino

N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 [≤ 41] [41 − 55] [55 ≤] B2 - PMI 34 [≤ 16] [16 − 22] [22 ≤] B3 - POA 34 [≤ 15] [15 − 22] [22 ≤] Total B4 - Proceso 34 [≤ 73] [73 − 98] [98 ≤]



54

Con esta nueva categorización, los resultados de las percepciones se observan en la tabla

13, en donde se visibiliza un cambio fuerte de percepción en el proceso por la incidencia de

aplicación de la Guía 34, siendo más positivo y firme (ver figura 4), posteriormente se hará la

comparación necesaria.

Tabla 13. Resumen nuevas categorías N Débil Intermedio Sólido B1- Autoevaluación 34 3 14 17 B2 - PMI 34 1 16 17 B3 - POA 34 3 16 15 B4 - Proceso 34 1 13 20


Figura 4. Percepción de los procesos en el Colegio República Federal de Alemania.

Después de haber realizado el ajuste de normalización con la nueva categorización, se

realizó la prueba no paramétrica de ajuste, la Prueba de Kolmogórov-Smirnov, para verificar si

las puntuaciones de la muestra siguen la distribución normal (ver anexo 9), esta prueba se ilustra

con su respectivo ajuste a la curva normal, en donde se verifica un excelente ajuste de

categorización (ver figura 5). El ajuste de los datos denota además curvas leptocúrticas hacia la

derecha, lo cual reafirma un proceso más sólido y firme.

9%

3%

9%

3%

41%

47%

47%

38%

50%

50%

44%

59%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

B1- Autoevaluación

B2 - PMI

B3 - POA

B4 - Proceso



55

Figura 5. Ajuste de cada bloque de análisis a la distribución normal

Esta prueba no paramétrica se confirma con la correlación de variables de Pearson (ver

anexo 10), del total del proceso con cada uno de los bloques de preguntas, revelando una

correlación positiva muy alta en todas las correlaciones bivariadas hechas.

El análisis de fiabilidad del instrumento de Alpha de Cronbach (ver tabla 14), presentó que

cada bloque obtiene un , mayor 0,9, evidenciando que el instrumento es excelente para medir las

diferencias entre los sujetos y las intenciones del investigador (ver anexo 11, para mayor detalle

de cada pregunta y su , correspondiente).

Tabla 14. Alpha de Cronbach o de fiabilidad del instrumento Alpha de Cronbach N de elementos Autoevaluación 0,920 13 PMI 0,900 5 POA 0,914 5 Total proceso 0,960 22 Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente.


56

Es interesante ver como la incidencia de la implementación de la guía 34 influye

positivamente en la percepción de los procesos de Autoevaluación Institucional, Plan de

Mejoramiento Institucional y Plan Operativo Anual, aumentando significativamente el

posicionamiento de cada uno de esos procesos, como se observa a continuación en la figura 6. La

mejora significativa, después de la implementación es clara, porque la mayoría de los docentes y

directivos docentes dejaron de observar los procesos débiles, obteniendo e.g. la reducción en 16

puntos porcentuales, mostrando solamente un 9% de percepción débil en la autoevaluación

institucional, lo cual se puede relacionar con aquellos docentes nuevos en la institución, que no

conocen los instrumentos usados para tal fin, sin embargo, se espera que esto se siga afianzando

en el futuro, por otra parte, de acuerdo a todas las herramientas implementadas para dar a

conocer tanto el PMI y el POA, hubo una reducción de 32 puntos porcentuales en ambos

procesos en la percepción de debilidad, mostrando oportunidades para seguir mejorando.

Figura 6. Incidencia implementación Guía 34, frente a la guía de la SED

En general, en el macroproceso, muestra la categoría fuerte con un aumento de 38 puntos

porcentuales, reafirmando todo el proceso con un 59%, mostrando como la mayoría de los

docentes y directivos docentes, notaron el cambio en cada uno de los subprocesos. En la

24%

9%

35%

3%

41%

9%

29%

3%

59%

41%

44%

47%

32%

47%

50%

38%

18%

50%

21%

50%

26%

44%

21%

59%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Guía SED

Guía 34

Guía SED

Guía 34

Guía SED

Guía 34

Guía SED

Guía 34

B1-

Auto

eval

uació

nB2

- PM

IB3

- PO

AB4

-Pr

oces

o



57

categoría intermedia hubo una disminución de 12 puntos porcentuales, es decir que el 38% de la

población estudiada, cambio de categoría de débil a intermedia o que aun existe una

potencialidad de algunos factores que se deben mejorar, en su mayoría por el contexto de la

realidad de toda la comunidad académica. Por último, en la categoría débil, hubo una

disminución de 26 puntos porcentuales, el 3% de los docentes y/o directivos docentes aun no

conocen o aun no ven el proceso de manera efectiva, o de limitación de tiempo para efectuar un

proceso eficaz, pero tal como se describió anteriormente, también puede tener una relación con

aquellas personas que son nuevas en la institución, dejando una necesidad de acción correctiva

para aquellos docentes cuando lleguen nuevos a la institución.

Es importante mencionar como algunos de estos factores esta relacionados con los

propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2008), frente a la autoevaluación

institucional, como son: la falta de tiempo para la medición, o aseguran que las mediciones son

difíciles, o la imposibilidad de efectuar mediciones, o aluden un factor económico a la medición.

Por otra parte, estas potencialidades en conjunto con la teoría de escuela eficaz se corresponden

con lo planteado por Murillo (2008a), quien afirma que una escuela eficaz no es la suma de

elementos aislados, generando una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que

necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar

en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado

trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje y todo esto se vislumbra en el

cambio de percepción por la incidencia de la Guía 34.

4.3. ANÁLISIS DE COMPONENTES Y ESTRUCTURA GUÍA 34

La guía 34 emitida por el Ministerio de Educación Nacional se comporta como el

instrumento por excelencia de autoevaluación institucional, afirmación que surge de acuerdo con


58

el análisis documental (ver anexo 12), que se hizo siguiendo algunos de los lineamientos

planteados por Pinto (1993), para conseguir la fiabilidad y el rigor en el producto final, en donde

se tomaron los diferentes documentos desde su contenido o mensaje (análisis documental de

contenido - ADC) y la forma o soporte (análisis documental de la forma – ADF). A partir de ello,

se analizaron los documentos desde la parte normativa con el fin de brindar la rigurosidad al

documento principal y así obtener la nueva representación sin ambigüedades (Fox, 2005).

La autoevaluación institucional en Colombia posee un propósito claro a través de la

legislación en y los lineamientos de políticas nacionales (Ministerio de Educación Nacional,

2008, 2010a) y distritales (Secretaría de Educación del Distrito, 2020a, 2020b, 2020c, 2020d,

2020e), consolidándose como un proceso de recolección sistemática de información mediante

trabajo colaborativo de los diferentes actores de la comunidad académica caracterizados con

algunas cualidades, para analizar y reflexionar sobre el estado actual (además de su historia y

desarrollo) emitiendo valores de juicio y conclusiones frente a sus fortalezas y debilidades que

derivan oportunidades y acciones de mejoramiento continuo a través de diferentes toma de

decisiones argumentadas en las necesidades encontradas. Lo último, impacta positivamente en la

cultura autoevauativa, ya que “la toma de decisiones, evaluación y puesta en marcha de los

procesos y proyectos institucionales. Además, se configura como un espacio para evaluar el

avance o progreso en cada instancia institucional y con el tiempo permitirá la posibilidad de

mejora” (ED.2:26).

Este proceso esta muy bien estructurado mostrando cada uno de los componentes, actores

involucrados, algunos de ellos siendo muy específicos estableciendo rutas de trabajo claras. Sin

embargo, es importante mencionar como la mayoría de los documentos cuando se habla de la

autoevaluación institucional menciona elementos propios de escuela eficaz y mejoramiento


59

escolar, sin hablar de ellos directamente, los cuales se contrastarán con los factores emitidos por

Murillo (2003b, 2003a, 2008a; 2002), pero para evidenciarlos dentro de la Guía 34, se usan los

indicadores propuestos por Castañeda-Bernal y Lozano (2003) y la relación con la calidad

educativa propuesta por Blanco (2008) y Murillo (2008), además de la observación y datos

arrojados en el Colegio:

1. Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: la autoevaluación institucional posee una

meta clara y compartida en toda la comunicada académica, siempre influenciados por los

objetivos que se encuentran en el PEI y como utilidad final la proclamación del PMI,

orientando las necesidades de la comunidad académica.

2. Liderazgo educativo: existe una formación académica alta de directivos docentes y los

docentes, sin olvidar que también los docentes a su vez se encuentran en formación

permanente a través de diferentes capacitaciones y estudios formales, que genera un

liderazgo participativo.

3. Orientación hacia el aprendizaje: los docentes promueven un progreso de los estudiantes

más allá de lo esperado, debido a las metas planteadas en los nuevos proyectos de evaluación

con el fin que los estudiantes logren niveles altos o superiores al promedio mejorando y

potenciando aspectos de rendimiento y desarrollo humano, es decir apuntar a la calidad

educativa, porque se espera aumentar los buenos resultados, centrando la atención en el

aprendizaje y la enseñanza.

4. Clima escolar y de aula: la fortaleza de las relaciones entre los distintos miembros de la

comunidad escolar y la baja presencia de conflictos, genera una cultura escolar colaborativa,

con altas expectativas, para estudiantes y docentes, potenciando y estimulando roles de

liderazgo.


60

5. Altas expectativas: metas proyectadas evidenciadas en la misión, visión y horizonte

institucional, reconocer el contexto a nivel micro y macro, motivación por el desarrollo y

eficacia escolar.

6. Calidad del currículo: se implementan estrategias metodológicas diferentes para las materias

y así impactar positivamente en el rendimiento de los estudiantes.

7. Organización del aula: hay procesos de valoración de las necesidades, diagnósticos previos,

selección de áreas prioritarias, la planificación de la acción, la aplicación de planes y la

evaluación hasta su institucionalización.

8. Seguimiento de los alumnos/evaluación frecuente: existen procesos de seguimiento que

potencializan las habilidades y competencias de los estudiantes, métodos de evaluación

frecuentes, supervisión y evaluación planificada y sistemática de proceso y resultados de los

cambios del colegio a través de los planes de acción definidos por el POA y el PMI.

9. Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional: este relaciona contexto, comunidad

educativa, clima de trabajo y metas educativas que se proyectan en el aula, además del

desarrollo profesional tanto de los docentes como de los alumnos.

10. Participación e implicación de la comunidad educativa: colaboración y participación

positiva de las familias, adicional a la comunicación permanente entre docentes y padres de

familia, generando la satisfacción de las familias con el colegio.

Una vez analizados los factores de escuela eficaz que se evidencian en la Guía 34, se puede

generar un modelo teórico de escuela eficaz en el contexto de la autoevaluación institucional,

porque toda investigación sólida sobre eficacia escolar exige, de manera ineludible, contar con

un marco teórico que oriente el conjunto de decisiones implicadas en el proceso, de una parte, el


61

diseño de la estructura o sus características globales y, de otra, los elementos que lo conforman

(J. Murillo, 2008b).

Por otra parte, frente a los hallazgos encontrados en el análisis documental, las áreas de

gestión, deben ser concordantes con los factores de eficacia escolar, y tal como lo menciona

Murillo (2008b), las instituciones eficaces se caracterizan a través de dimensiones, por ello la

autoevaluación institucional plantea el mejoramiento continuo de la gestión escolar identificando

cambios que se deben hacer en el colegio y proyectarlos en el plan de mejoramiento, par así

adelantar el seguimiento periódico al logro de sus metas (Secretaría de Educación del Distrito,

2020a). Entonces, la gestión escolar al ser una variable multidimensional evaluada a través de

este instrumento, con elementos cualitativos y cuantitativos, nos procuran dimensiones diferentes

del mismo fenómeno evaluado, por tal razón la gestión escolar debe ser asumida como un

conjunto de dimensiones (Ministerio de Educación Nacional, 2010), es decir un campo.

De acuerdo con lo descrito anteriormente, en el instrumento implementado en la IE, la

gestión escolar se denomina campo y es validado por lo afirmado por Frigerio, Poggi y

Tiramonti (1992), debido a que es un conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un

momento dado, es dinámico, se reestructura y se modifica permanentemente. Si se aplican los

factores de eficacia escolar dentro de ese campo, surgen nuevamente las dimensiones como

subestructuras, siendo el conjunto de aspectos complejos que define cada pilar de

funcionamiento de una institución, en este caso las dimensiones se reducen a 3 y se basaran en

las antiguas áreas de gestión que son: directiva, académica administrativa, la referente a

comunidad se elimina y se incorpora de manera transversal en el nuevo instrumento.


62

4.4. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE IN NUEVO INSTRUMENTO

En relación con los elementos de escuela eficaz encontrados en el análisis documental,

además de algunas de las percepciones planteadas como debilidades de la Guía 34, por parte de

la comunidad docente, como “falta cercanía con las dinámicas institucionales” o “algunas no

poseen opciones que correspondan a nuestra realidad institucional”, esto en conjunto con ser una

IE pequeña, muestra la necesidad de ajuste a estos factores. Este diseño se configuró a partir del

grupo focal desarrollado por los miembros del Consejo Académico ya que en varias sesiones se

ha trabajado el tema de autoevaluación institucional, por medio del guion de temas en dos

segmentos, el primero vinculado con los 19 procesos y los 93 componentes de las 4 dimensiones

a ser evaluadas, y el segundo los criterios de evaluación.

Con base en la longitud de procesos y componentes que se encuentran en la Guía 34 y la

presentación efectuada por el moderador, después de analizar las opciones, el grupo decide

adaptar los criterios ilustrados en la guía introductoria (2020), y efectuar el ajuste con base en

ellos reduciéndose a 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes mostrados en la tabla 15,

cada uno de ellos relacionados fuertemente con los factores de eficacia escolar (ver anexo 13).

Tabla 15. Dimensiones, procesos y componentes definidos por el grupo focal Dimensión Directiva

Proceso Componente

a. Direccionamiento estratégico

1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar 2. Misión y visión 3. Principios, valores y perfiles institucionales 4. Planeación estratégica y operativa 5. Gestión de la información y del conocimiento 6. Metas institucionales

b. Liderazgo y participación

7. Liderazgo 8. Gobierno escolar y participación 9. Comunicación 10. Clima escolar 11. Reconocimiento de logros

c. Relación con el entorno 12. Alianzas y relaciones interinstitucionales y comunitarias 13. Gestión ambiental


63

Dimensión Pedagógica y académica d. Planeación curricular 14. Planeación curricular

e. Prácticas pedagógicas 15. Prácticas de aula 16. Inclusión educativa

f. Evaluación 17. Evaluación de aprendizajes 18. Uso pedagógico de resultados 19. Egresados

g. Familia, ciudadanía y paz 20. Desarrollo socioemocional 21. Alianza familia – escuela 22. Prevención de riesgos psicosociales

Dimensión administrativa

h. Desarrollo humano 23. Gestión por resultados 24. Formación y actualización

i. Gestión de los servicios 25. Bienestar estudiantil 26. Bienestar del talento humano

j. Gestión de los recursos 27. Recursos tecnológicos 28. Recursos físicos y financieros

Elaboración propia. Los procesos y componentes a pesar de estar relacionados con factores de eficacia escolar específicos existen factores generales que impactan todo el instrumento y el proceso.

Dentro de los factores de eficacia escolar identificados y priorizados por el grupo focal,

inherentes al nuevo instrumento impactando el proceso de autoevaluación institucional, así como

los productos derivados que son el PMI y el POA, son:

1. Liderazgo pedagógico, es importante al realizar el proceso autoevaluativo, reconocer las

capacidades de los actores educativos (docentes, estudiantes, padre de familia y

administrativos, etc.), para conocer la realidad escolar y promover estrategias compartidas

para lograr el mejoramiento continuo, esto se ha visto reflejado en el “nuevo liderazgo del

equipo directivo, que desarrolla nuevas ideas” y es acorde a lo mencionado por Murillo

(2002), porque los directivos efectivos crean oportunidades para que otros también asuman

funciones de liderazgo mediante la implicación y fortalecimiento personal.

2. Visión integral de la institución, se debe tener la mirada amplia de la gestión escolar

fundamental desde “el entendimiento de situaciones y procesos escolares y siempre debe

primar el análisis del contexto”, generando la apropiación de la cultura escolar. La escuela

eficaz caracteriza sus actividades, dinámicas y estrategias de aprendizaje enfocándose en


64

potencializar capacidades en sus alumnos, así aumentar los buenos resultados y centrar la

atención en el aprendizaje y la enseñanza buscando estimular las condiciones internas y

manifestar cambios e innovación para una excelente cultura escolar (Murillo, 2002).

3. Trabajo colaborativo, “el trabajo entre todos los actores de la comunidad educativa, es

posible, y sirve para lograr un objetivo común”, porque al existir objetivos comunes

desencadenan procesos exitosos y eficaces en cualquier proceso o producto, esto lo menciona

Murillo al decir que “las metas educativas son un amplio conjunto de objetivos referidos

tanto a los alumnos como a los docentes o a la organización del centro” creando una

confianza básica para el trabajo escolar (2002, p. 5)

El segundo segmento de criterios de evaluación nace de las percepciones como: “se ofrece

una opción en donde todo esta mal, una que dice que el proceso se revisa constantemente y dos

que apuntan al ideal de escuela”, generando resultados que no son acordes a la realidad, por ello

el instrumento necesita “tener en cuenta puntos intermedios”, porque “faltaban opciones de

respuesta acordes a la dinámica institucional”. Ahora bien, la Guía 34 ofrece cuatro escenarios de

respuesta a través de escalas: existencia, pertinencia, apropiación y mejoramiento continuo, por

ello el grupo focal propuso la incorporación de la nueva escala de valoración basada en el ciclo

PHVA en conjunto con factores de escuela eficaz, generando un nivel más específico de

subescalas, para tener un mayor margen de decisión formuladas por la Secretaría de Educación

del Distrito (2020b), y así poder analizar todos los componentes como un proceso dentro del

macroproceso autoevaluativo, mostrando los resultados en la tabla 16.


65

Tabla 16. Escalas y subescalas propuestas y para su adaptación en el nuevo instrumento Escalas Guía 34 (MEN, 2008) Escalas de escuela eficaz Puntaje evaluación (SED, 2020b)

Existencia: la institución se caracteriza por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado, según el caso. No hay planeación ni metas establecidas y las acciones se realizan de manera desarticulada.

Existencia: el componente evaluado se ha desarrollado mínimamente, pero existe documentación asociada, puede existir desconocimiento del componente.

Nula = 0,00

Baja = 0,35

Media = 0,65

Alta = 1;00

Pertinencia: Hay principios de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos.

Pertinencia: el componente garantiza lo existente este asociado a las realidades institucionales respondiendo a las expectativas de la comunidad académica.

Inicial = 1,25

Media = 1,50

Alta = 1,75

Superior = 2,00 Apropiación: Las acciones realizadas por el establecimiento tienen un mayor grado de articulación y son conocidas por la comunidad educativa; sin embargo, todavía no se realiza un proceso sistemático de evaluación y mejoramiento.

Apropiación: además de ser pertinente, se conoce por toda la comunidad académica, fomentado la participación, mostrando liderazgo y generando apropiación.

Inicial = 2,25

Media = 2,50

Alta = 2,75

Superior = 3,00

Mejoramiento continuo: el establecimiento involucra la lógica del mejoramiento continuo: evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora.

Mejoramiento continuo: el componente presenta fortalezas, seguimiento, evaluación y efectividad, propiciando cultura escolar e identidad institucional.

Inicial = 3,25

Medio = 3,50

Alta = 3,75

Superior = 4,00 Elaboración propia. La construcción y ajuste se basa de los resultados del grupo focal, la guía 34 y la observación del investigador.

Con este nuevo instrumento (ver anexo 14), se espera que el proceso de autoevaluación

institucional siga mejorando y potenciando fortalezas ya existentes, siguiendo la premisa

fundamental del mejoramiento continuo. Además, la escuela debe ser el centro el cambio,

impactando fuertemente la calidad educativa, a través del enriquecimiento de la cultura escolar,

que favorecen la mejora de la escuela eficaz en este contexto particular.


CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

La autoevaluación institucional en el Colegio República Federal de Alemania I.E.D.,

durante el año 2019, era un proceso débil, con características frágiles, que no impactan y no

representan beneficios para la comunidad educativa, existía falta de planeación y liderazgo por

parte de los directivos docentes y nula participación de otros actores de la comunidad académica

diferentes a los docentes, sesgando los pocos resultados obtenidos, sin influir en la formulación

del PMI y del POA. Durante el año 2020, al implementar la Guía 34, se generó un cambio

positivo en la adopción de este proceso, convirtiéndose en la oportunidad efectiva para

potencializar fortalezas e identificar debilidades de las dimensiones pedagógicas, directivas y

administrativas en la IE. Por primera vez, cuenta con las opiniones de otros actores de la

comunidad educativa, como: estudiantes de grado cuarto hasta grado undécimo (ajustando

lenguajes por niveles), padres de familia, representantes del sector productivo y egresados.

Las concepciones de los docentes y directivos docentes del Colegio República Federal de

Alemania I.E.D., son variadas, debido al desconocimiento o falta de precisión de los procesos

estudiados, pero un 65% afirman que la Guía de la SED es un instrumento obsoleto, estático y

subjetivo, que deriva percepciones personales y genera análisis específicos que no demuestran la

realidad institucional, debilitando más algunos de los componentes medidos, no permitiendo el

alcance de los objetivos propuestos, o la mejora de las prácticas académicas, así como la toma de

decisiones frente a la búsqueda de la calidad educativa. El 58% afirma que, al usar este

instrumento, la importancia la autoevaluación institucional se pierde como proceso fundamental

para el mejoramiento continuo. El 85% desconoce la existencia del PMI en el Colegio y el


67

91% asegura que el POA es totalmente desarticulado. A pesar de todo el espectro

encontrado, el 86% de docentes ve la necesidad de implementar otro instrumento que sea fácil de

sistematizar y de cuantificar resultados, además de la optimización del uso de estos resultados

para formular el PMI y el POA.

La implementación de la Guía 34 generó y articuló positivamente la formulación y

socialización del Plan de Mejoramiento Institucional y Plan Operativo Anual de la IE, logrando

planificar las acciones que permiten incorporar elementos de escuela eficaz para un continuo

mejoramiento.

Los componentes y estructura de la Guía 34, de acuerdo con la percepción de los docentes

de la IE y el análisis documental, son claros y coherentes, definen de manera especifica los

actores, mostrando funciones y roles que deben asumir frente al proceso, originando rutas de

trabajo claras, sin embargo, muestra limitaciones frente a la incorporación del contexto de la IE,

así como la longitud de los componentes a evaluar, generando dificultades para su

diligenciamiento. Al investigar los factores de escuela eficaz, se evidencian a través de

indicadores en etapas de mejoramiento continuo como son: metas compartidas, consenso, trabajo

en equipo, liderazgo educativo, orientación hacia el aprendizaje, clima escolar y de aula, altas

expectativas, calidad del currículo, organización del aula, seguimiento de los alumnos,

evaluación frecuente, aprendizaje organizativo, desarrollo profesional y participación e

implicación de la comunidad educativa. Estos factores se consolidan como elementos de un

modelo teórico de escuela eficaz en el contexto del proceso de autoevaluación institucional.

La construcción y diseño de un nuevo instrumento para realizar la Autoevaluación

Institucional, surgió de las dificultades observadas por los participantes del proceso, siendo la

principal la extensión y la falta de incorporación de las realidades del contexto, basándose en la


68

Guía 34, por supuesto, que posee 4 áreas de gestión, 19 procesos y los 93 componentes. En el

nuevo instrumento se proponen 3 dimensiones, 10 procesos y 28 componentes, que fueron

definidos por miembros de la Comunidad académica, en donde todos y cada uno de ellos, están

influenciados de manera directa por factores de eficacia escolar. Para la medición del

instrumento se adopta una nueva escala de medición basados en el ciclo PHVA, con más

opciones de evaluación.

5.2. RECOMENDACIONES

Las recomendaciones presentadas surgen a partir del análisis realizado y podrían fortalecer

de forma positiva el proceso de mejoramiento institucional, basados en la autoevaluación

institucional y los factores de escuela eficaz, y son:

• El proceso de evaluación institucional debe realizarse de manera continua, con la

participación de todos los actores de la comunidad educativa, y así generar confianza y

transparencia en el proceso, sin olvidar que debe ser una evaluación formativa y dinámica.

• Es importante llegar a consolidar dos momentos de autoevaluación institucional al año

definidos por el Consejo Académico, implementando reportes parciales, para ser trabajos en

consonancia con actividades institucionales referidas a procesos evaluativos, pues al contar

con estos espacios y tiempos planificados se logrará aumentar el nivel de participación,

generando interés de voluntad de seguimiento y mejora continua en los resultados,

promoviendo la escuela eficaz.

• Se deben institucionalizar espacios para la divulgación y socialización del POA, y mostrar la

evaluación de los elementos del PMI, el cual se recomienda además no superar 5 años de

periodos de ejecución y seguimiento, fomentado la cultura institucional.


69

• Deben existir memorias físicas y digitales de los resultados de la autoevaluación

institucional, el PMI y el POA, con el fin de obtener balances y enfocarse en las acciones

correctivas, independiente del cambio de administración o de personas que asuman el

liderazgo.

• El instrumento diseñado debe aplicarse y evaluar su impacto, generando los ajustes

necesarios, con el fin de ser presentados a niveles superiores de la organización escolar a

niveles meso-organizativos (Direcciones Locales) y ser replicado y transferido a otras IE, con

el fin de ser incorporados en lineamientos emitidos por la Secretaría de Educación Nacional y

el Ministerio de Educación Nacional.

• Las directivas de cualquier IE siempre deben incentivar a todos los miembros de la

comunidad para realizar el proceso de autoevaluación, a través de ejercicios de seguimiento y

acompañamiento continuo y así brindar las garantías suficientes para desarrollar totalmente

el proceso.

• Profundizar en estudios de factores de eficacia escolar, con el fin de alcanzar la calidad

educativa, a través de escenarios que permitan identificar fortalezas, oportunidades y

debilidades para transformarlos en factores de eficacia, que impactaran en el nivel académico

de los estudiantes logrando además la incorporación de las altas expectativas educativas.

• Desarrollar actividades conjuntas con el nivel central para seguir profundizando la

autoevaluación institucional.

• Lograr la consolidación de criterios y un modelo estadístico de escuela eficaz en un próximo

estudio, con el fin de poder ser comparado mediante la replicación y transferencia de este.


70

5.3. LIMITACIONES

Las limitaciones que presenta este estudio se describen a continuación:

• La recolección de la información fue compleja, debido a la falta de confianza en la

participación de los docentes porque se tuvo que insistir para obtener sus respuestas, ya que,

en algunos casos, surgía el pensamiento de represalias por parte de las directivas del Colegio

al conocer sus pensamientos y percepciones frente al proceso de autoevaluación institucional,

por el aval dado hacia el estudio.

• Se lograría un mayor diagnóstico en los resultados al tener como muestra y población a más

instituciones y participantes, sin embargo, esto representaría una inversión económica y de

tiempo para lograr la inmersión en las IE.

• Los Profesionales de Apoyo Pedagógico (PAP) de la Secretaría de Educación del Distrito, no

conocen los procesos de autoevaluación institucional, por medio de los lineamientos de

política nacionales, llegando a dificultar el proceso propio de la IE, simplemente para obtener

resultados sin conocimiento del contexto, por lo cual, en ocasiones se tenia que dedicar

tiempo, para que ellos se convirtieran en aliados del proceso.


71

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ANEXO 1. Preguntas aplicadas en la entrevista.

ENTREVISTA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

OBJETIVO: Examinar la importancia que tiene el proceso de autoevaluación institucional para

los integrantes del Consejo Académico del Colegio República Federal de Alemania I.E.D.

Apreciado integrante del Consejo Académico agradezco responda de manera sincera y sin

limitarse en tiempo y/o extensión las preguntas formuladas a continuación. Sus respuestas son de

gran importancia para el desarrollo sobre la interpretación de la evaluación institucional y sus

implicaciones en la calidad educativa.

1. ¿Cómo define la evaluación institucional?

2. ¿Cuál cree que es la influencia de este proceso en la Institución Educativa?

3. ¿Quienes participan en la evaluación institucional?

4. De acuerdo con su experiencia ¿Qué es el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI)?

5. Los resultados de la evaluación institucional ¿son usados para la formulación del PMI?

6. ¿En que momento o momentos se formula el PMI?

7. ¿Quiénes participan en la formulación del PMI?

8. ¿En que momento la comunidad educativa conoce el PMI?

9. ¿Sabe Usted qué es el Plan Operativo Anual (POA)?

10. ¿En que momento o momentos se formula el POA?

11. ¿Quiénes participan en la formulación del POA?


80

12. ¿En que momento la comunidad educativa conoce el POA?

13. ¿Conoce la Guía nro. 34 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la realización

de la evaluación institucional?

14. ¿Cuál es su concepto sobre las áreas de gestión (directiva, académica, administrativa y

financiera y de la comunidad) que se plantean en la Guía nro. 34 del MEN para el

proceso de evaluación institucional?

15. ¿Los componentes que se plantean en la Guía nro. 34 del MEN para la realización de la

evaluación institucional, son claros o confusos? ¿Por qué?

16. En el Colegio República Federal de Alemania, se adelanta el proceso de evaluación

institucional de acuerdo con la guía de la Secretaria de Educación del Distrito (2010), en

esta se plantean grandes temas y subtemas ¿Cuál es su concepto sobre estos

componentes? ¿Son claros o confusos? ¿Por qué?

17. ¿En su opinión, la guía de la SED, esta alineada con la guía del MEN para la realización

de la evaluación institucional? ¿Hay temáticas faltantes? Si es así, ¿Cuales cree que faltan

o cuales agregaría?

18. ¿Cree Usted que la forma en que se adelanta el proceso de evaluación institucional

satisface las necesidades, contextos, logros y realizaciones de la IE?

19. ¿Cómo ha contribuido la evaluación institucional al mejoramiento de la calidad en la IE?

20. ¿Estaría dispuesto a implementar un nuevo instrumento, basado en las anteriores guías

para obtener mejores resultados en la evaluación institucional y obtener mejores

resultados en materia de calidad educativa?

¡MUCHAS GRACIAS


81

ANEXO 2. Análisis entrevistas ATLAS.ti con códigos y relaciones

Reporte de ATLAS.ti

Autoevaluación

Códigos agrupados por códigos inteligentes y entrevistas asociadas

Informe creado por Mario León on 26/07/2021

15 Códigos:

● 1.1. Utilidad instrumental

3 Códigos vínculados:

← is associated with ⎯ ● 1.2. Utilidad Final

Utilizados en documentos: 1 ED.1.docx 2 ED.2.docx 3 DD.3.docx 4 DD.4.docx

⎯ is part of → ● 3.2. Gestión básica


⎯ is part of → ● Utilidad

● 1.2. Utilidad Final


⎯ is associated with → ● 1.1. Utilidad instrumental


← is part of ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas


← is part of ⎯ ● 3.1. Gestión instrumental



82

⎯ is part of → ● 3.2. Gestión básica


⎯ influences → ● 4.2. Toma de decisiones


⎯ is part of → ● Utilidad

● 2.1. Expectativas positivas


⎯ is part of → ● 1.2. Utilidad Final


← contradicts ⎯ ● 2.2. Expectativas negativas


⎯ influences → ● 3.1. Gestión instrumental


← influences ⎯ ● 4.1. Orientación al logro


⎯ is part of → ● Expectativas

● 2.2. Expectativas negativas


⎯ contradicts → ● 2.1. Expectativas positivas



● 3.1. Gestión instrumental


83


⎯ is part of → ● 1.2. Utilidad Final


← influences ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas


← is associated with ⎯ ● 3.2. Gestión básica


⎯ is part of → ● Liderazgo

● 3.2. Gestión básica


← is part of ⎯ ● 1.1. Utilidad instrumental


← is part of ⎯ ● 1.2. Utilidad Final


⎯ is associated with → ● 3.1. Gestión instrumental


⎯ is part of → ● Liderazgo

● 4.1. Orientación al logro


⎯ influences → ● 2.1. Expectativas positivas


⎯ is associated with → ● 4.2. Toma de decisiones


84


⎯ is part of → ● Escuela eficaz

● 4.2. Toma de decisiones


← influences ⎯ ● 1.2. Utilidad Final


← is associated with ⎯ ● 4.1. Orientación al logro


⎯ is part of → ● Escuela eficaz

● Dimensión


⎯ influences → ● Escuela eficaz

⎯ is property of → ● Mejoramiento escolar

● Escuela eficaz


← is part of ⎯ ● 4.1. Orientación al logro


← is part of ⎯ ● 4.2. Toma de decisiones


← influences ⎯ ● Dimensión

← is associated with ⎯ ● Evaluación Institucional

← is associated with ⎯ ● Expectativas

← is associated with ⎯ ● Mejoramiento escolar


85

● Evaluación Institucional


⎯ is associated with → ● Escuela eficaz

← is part of ⎯ ● Liderazgo

⎯ influences → ● Mejoramiento escolar

← is part of ⎯ ● Utilidad

● Expectativas


← is part of ⎯ ● 2.1. Expectativas positivas


← is part of ⎯ ● 2.2. Expectativas negativas




● Liderazgo


← is part of ⎯ ● 3.1. Gestión instrumental


← is part of ⎯ ● 3.2. Gestión básica


⎯ is part of → ● Evaluación Institucional


⎯ is part of → ● Mejoramiento escolar


86

● Mejoramiento escolar


← is property of ⎯ ● Dimensión


← influences ⎯ ● Evaluación Institucional


● Utilidad


← is part of ⎯ ● 1.1. Utilidad instrumental


← is part of ⎯ ● 1.2. Utilidad Final


⎯ is part of → ● Evaluación Institucional


87

ANEXO 3. Consentimientos informados.


88


89

ANEXO 4. Escala Likert – Antes de implementar la Guía 34

Folio P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23

D1 5 5 4 5 4 3 4 3 3 5 4 3 4 5 4 4 5 4 5 4 4 5 3 D2 4 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 D3 4 3 4 3 2 2 3 3 2 3 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 D4 1 1 3 4 4 3 2 4 4 1 1 1 2 1 3 2 1 2 4 3 3 1 4 D5 1 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 2 4 3 3 4 3 2 3 4 4 3 4 D6 4 1 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 D7 4 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 D8 3 5 4 5 4 5 5 3 4 3 4 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 D9 5 5 4 2 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 D10 5 4 4 5 4 5 5 4 5 3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 5 5 4 4 D11 5 4 2 2 2 1 3 2 3 3 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D12 5 4 4 5 5 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 D13 5 5 3 1 5 5 5 2 4 3 4 2 2 3 3 4 1 4 1 3 1 1 1 D14 4 4 3 4 3 3 3 4 4 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 D15 5 5 2 1 2 2 3 2 1 3 2 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D16 5 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 D17 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 1 3 3 1 1 1 1 3 1 1 D18 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 1 1 4 4 4 1 1 D19 5 5 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 D20 3 5 2 1 3 1 1 3 3 2 2 2 3 1 2 3 3 1 2 3 2 1 2 D21 5 2 4 2 3 4 2 2 3 3 3 3 3 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 D22 5 3 3 2 3 3 3 3 4 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 D23 5 5 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D24 5 3 3 3 2 3 4 2 4 3 3 4 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 D25 4 3 2 3 2 2 4 4 2 3 3 2 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 D26 5 2 2 2 3 3 4 2 3 4 4 3 2 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 D27 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D28 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D29 4 4 2 1 2 1 2 1 1 3 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D30 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D31 4 4 1 1 1 1 1 2 2 2 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D32 3 3 1 1 1 1 3 1 1 2 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D33 2 2 2 1 2 2 2 2 1 3 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 D34 3 3 2 1 2 2 3 3 2 2 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Elaboración propia: D1-D34: participantes; P1-P13: bloque 1; P14-P18: bloque 2; bloque 3: P19-P23; bloque 4; P1-P23


90

ANEXO 5. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra antes de implementar la Guía 34 Total proceso N 34 Parámetros normalesa,b Media 50,74

Desv. Desviación 16,213 Máximas diferencias extremas

Absoluta 0,114 Positivo 0,112 Negativo -0,114

Estadístico de prueba 0,114 Sig. asin. (bilateral)c 0,200d Sig. Monte Carlo (bilateral)e

Sig. 0,311 Intervalo de confianza al 99%

Límite inferior 0,299 Límite superior 0,323

Elaboración propia. a. La distribución de prueba es normal. b. Se calcula a partir de datos. c. Corrección de significación de Lilliefors. d. Esto es un límite inferior de la significación verdadera. e. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 2000000.


91

ANEXO 6. Correlación de Pearson de los bloques de investigación antes de la implementación de la Guía 34

Correlación 1 Total proceso Autoevaluación Total proceso Correlación de Pearson 1 0,905**

Sig. (bilateral) <0,001 Autoevaluación Correlación de Pearson 0,905** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 2 Total proceso PMI Total proceso Correlación de Pearson 1 0,907**

Sig. (bilateral) <0,001 PMI Correlación de Pearson 0,907** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 3 Total proceso POA Total proceso Correlación de Pearson 1 0,826**

Sig. (bilateral) <0,001 POA Correlación de Pearson 0,826** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Elaboración propia. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).


92

ANEXO 7. Alpha de Cronbach del Instrumento usado antes de implementar la Guía 34

Media de escala si el

elemento se ha suprimido

Varianza de escala si el elemento se ha

suprimido

Correlación total de elementos

corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha

suprimido

B1

Usted ha participado en el proceso de AI 48,62 266,546 -0,127 0,943 Realiza la AI de manera individual 48,35 254,720 0,191 0,936 El proceso de AI muestra una planificación durante el año escolar

48,03 236,454 0,715 0,928

En la AI participan todos los miembros de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, directivos docentes, estudiantes) de la IE

48,79 240,290 0,627 0,929

Realiza el proceso de AI con suficiente tiempo 48,38 246,910 0,470 0,932 Los temas (e.g. Liderazgo y responsabilidad institucional) y subtemas (e.g. Liderazgo; Perfil del estudiante y pertinencia; Gestión de las alianzas y Responsabilidad económica y buen gobierno corporativo) de la AI son claros

48,62 242,486 0,638 0,929

Los temas y subtemas de la AI son conocidos por Usted

48,29 247,547 0,417 0,933

La forma de responder frente a los temas y subtemas son unificados entre todos los maestros

48,21 237,017 0,788 0,927

El instrumento utilizado para llevar a cabo la AI es de fácil entendimiento

48,12 236,228 0,679 0,929

El análisis de los resultados del proceso de AI es socializado

48,06 248,421 0,474 0,932

El análisis que muestra la AI es coherente con el contexto y realidad de la IE

48,26 235,594 0,727 0,928

Los resultados mostrados de la AI pueden inducir a malas interpretaciones

48,15 245,947 0,441 0,932

Los resultados mostrados de la AI ha impactado positivamente la IE

48,38 238,546 0,746 0,928

B2

El PMI es conocido por Usted 48,76 234,488 0,756 0,927 Los resultados de la AI son usados para construir el PMI

48,50 233,227 0,844 0,926

El PMI esta alineado con la misión del PEI 48,53 233,166 0,789 0,927 Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción del PMI

49,06 241,087 0,664 0,929

El PMI es conocido por los actores de la comunidad educativa

48,82 237,665 0,681 0,929

B3

El POA es conocido por Usted 48,91 240,022 0,610 0,930 Los resultados de la AI son usados para construir el POA

48,68 238,407 0,634 0,929

El POA esta alineado con la misión del PEI y el PMI

48,68 235,862 0,707 0,928

Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción de los objetivos del POA

49,09 240,447 0,682 0,929

El POA es conocido por los actores de la comunidad educativa

48,88 237,440 0,675 0,929

Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno


93

ANEXO 8. Escala Likert – Después de implementar la Guía 34

Folio P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22

D1 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 2 4 5 5 5 3 3

D2 5 5 5 5 5 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 3 3 4 5 5 3 3

D3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 2 5 4 4 4 3 3 4 4 5 4 3

D4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4

D5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 4 3 4 4 4 3 3

D6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

D7 5 4 4 4 5 5 4 5 5 3 2 4 4 5 4 2 2 3 3 3 3 3

D8 4 5 4 3 5 4 2 3 5 2 2 3 5 2 4 2 3 4 3 3 1 3

D9 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 2 4 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4

D10 5 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3

D11 5 4 4 2 3 3 4 5 5 4 2 5 4 5 5 5 3 3 4 5 3 3

D12 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4

D13 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 2 3 4 3 3 4 3

D14 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 1 3

D15 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3

D16 5 2 4 5 4 4 5 4 4 5 2 5 4 4 4 3 4 5 5 5 3 4

D17 5 4 5 5 4 5 5 4 5 4 2 5 4 4 5 4 2 4 4 4 5 3

D18 5 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

D19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

D20 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 1 5 4 5 4 4 3 4 5 4 4 3

D21 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 3

D22 3 3 4 5 4 4 3 4 4 4 2 4 4 3 4 3 2 4 4 4 3 3

D23 3 1 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

D24 5 4 4 5 4 4 3 5 4 4 2 4 5 4 4 3 4 4 4 3 3 5

D25 5 5 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3

D26 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4

D27 5 5 4 5 5 4 3 4 5 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4

D28 4 4 5 5 4 4 4 4 1 2 2 4 3 3 4 3 2 3 3 3 3 3

D29 5 1 4 5 4 5 4 5 5 5 1 5 5 4 5 4 5 5 4 5 3 5

D30 5 2 4 4 4 4 4 4 5 4 3 2 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4

D31 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 2 3 4 4 5 3 3

D32 5 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3

D33 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 2 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5

D34 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 2 5 4 5 4 4 4 4 4 4 3 4 Elaboración propia: D1-D34: participantes; P1-P12: bloque 1; P13-P17: bloque 2; bloque 3: P18-P22; bloque 4; P1-P22


94

ANEXO 9. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra después de aplicar la Guía 34 Total proceso N 34 Parámetros normalesa,b Media 85,82

Desv. Desviación 16,709 Máximas diferencias extremas

Absoluta 0,128 Positivo 0,096 Negativo -0,128

Estadístico de prueba 0,128 Sig. asin. (bilateral)c 0,172 Sig. Monte Carlo (bilateral)e

Sig. 0,164 Intervalo de confianza al 99%

Límite inferior 0,154 Límite superior 0,174

Elaboración propia. a. La distribución de prueba es normal. b. Se calcula a partir de datos. c. Corrección de significación de Lilliefors. d. El método de Lilliefors basado en las muestras 10000 Monte Carlo con la semilla de inicio 2000000.


95

ANEXO 10. Correlación de Pearson de los bloques de investigación después de aplicar la Guía 34 Correlación 1 Total proceso Autoevaluación Total proceso Correlación de Pearson 1 0,955**

Sig. (bilateral) <0,001 Autoevaluación Correlación de Pearson 0,955** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 2 Total proceso PMI Total proceso Correlación de Pearson 1 0,924**

Sig. (bilateral) <0,001 PMI Correlación de Pearson 0,924** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Correlación 3 Total proceso POA Total proceso Correlación de Pearson 1 0,909**

Sig. (bilateral) <0,001 POA Correlación de Pearson 0,909** 1

Sig. (bilateral) <0,001 Elaboración propia. **La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).


96

ANEXO 11. Alpha de Cronbach del Intrumento usado después de implementar la Guía 34

Media de escala si

el elemento se ha suprimido

Varianza de escala si el elemento se ha

suprimido

Correlación total de elementos

corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha

suprimido

B1

Usted ha participado en el proceso de autoevaluación institucional

81,38 261,334 0,566 0,959

Realiza la autoevaluación institucional de manera individual

82,03 258,999 0,425 0,962

El proceso de autoevaluación institucional muestra una planificación durante el año escolar

81,71 253,971 0,806 0,957

En la autoevaluación institucional participan todos los miembros de la comunidad educativa de la IE

81,47 254,560 0,756 0,957

Realiza el proceso de autoevaluación institucional con suficiente tiempo

81,68 253,801 0,802 0,957

Las dimensiones contempladas (directiva, académica, financiera y de la comunidad) de la autoevaluación institucional son claras

81,76 254,307 0,763 0,957

La forma de responder frente a las dimensiones, las cuales se componen de procesos y estos a su vez de componentes, son unificados entre todos los docentes

81,91 257,840 0,658 0,958

Los procesos y componentes de la autoevaluación institucional son conocidos y fáciles de entender por Usted

81,65 254,357 0,802 0,957

El análisis de los resultados del proceso de autoevaluación institucional es socializado

81,59 252,553 0,746 0,957

El análisis que muestra la autoevaluación institucional es coherente con el contexto y realidad de la IE

81,88 250,471 0,837 0,956

Los resultados mostrados de la autoevaluación institucional pueden inducir a malas interpretaciones o percepciones por parte del equipo evaluador

83,21 270,229 0,207 0,964

Teniendo en cuenta el instrumento utilizado para realizar la autoevaluación institucional, el lenguaje usado es de fácil entendimiento

81,56 252,739 0,805 0,957

B2

El PMI es conocido por los docentes de la institución 81,68 255,135 0,784 0,957

Los resultados de la autoevaluación institucional son usados para construir el PMI

81,85 250,129 0,860 0,956

El PMI esta alineado con la misión del PEI 81,68 254,589 0,836 0,957

Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción del PMI

82,32 253,741 0,668 0,958

El PMI es conocido por otros actores de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, comunidad en general)

82,47 258,014 0,664 0,958

B3

El POA es conocido por docentes de la institución 81,79 253,381 0,835 0,956

Los resultados de la autoevaluación institucional son usados para construir el POA

81,82 250,635 0,884 0,956

El POA esta alineado con la misión del PEI y el PMI 81,76 249,398 0,846 0,956

Usted ha sido convocado para tomar decisiones en la construcción de los objetivos del POA

82,47 252,317 0,622 0,959

El POA es conocido por otros actores de la comunidad educativa (padres de familia, administrativos, comunidad en general)

82,62 254,546 0,671 0,958

Elaboración propia. > 0,9, el instrumento de medición es excelente; entre 0,9 y 0,8, el instrumento es bueno


97 ANEXO 12. Análisis documental Guía 34

Objetivo Analizar los componentes y estructura de la guia de evaluación institucional, para ser aplicados dentro del Colegio República Federal de Alemania I.E.D., durante el periodo 2019-2021

Categoria Autoevaluación institucional Subcategoria Evaluación Tipos de documento Normativo

Escala Likert

Cumple (C-5) Cumple parcialmente (CP-3) No cumple (NC-1)

Pregunta 1 ¿El documento determina cuál es el propósito de la evaluación insititucional?

Pregunta 2 ¿El documento especifica el proceso que se debe llevar a cabo para realizar la evaluación insitucional? Pregunta 3 ¿El documento especifica cuáles son los componentes del proceso de evaluación institucional?

Pregunta 4 ¿El documento determina los participantes que desarrollan la autoevaluación?

Pregunta 5 ¿El documento presenta elementos de escuela eficaz y/o mejoramiento? Nombre del documento Autor

Palabras clave del texto Descripción del aporte al tema

Conceptos abordados Preguntas

Ley General de Educación

Congreso de la República de Colombia

Educación Ley

Lineamientos Normas

La evaluación institucional debe ser anual, al finalizar cada año lectivo se realizará una evaluación de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. También menciona como este proceso debe ser liderado por el Consejo Directivo de la institución, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educación Nacional

Evaluación institucional

1

C X

CP

NC

2

C

CP X

NC

3

C

CP

NC X

4

C

CP X

NC

5

C

CP

NC X


98

Nombre del documento Autor



Ley 715

Congreso de la República de Colombia

Educación Ley

Lineamientos Normas Servicio

En el artículo 9, se define que las instituciones educativas combinarán los recursos para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su Programa Educativo Institucional. En conjunto con el artículo 74, hace referencia al fortalecimiento institucional, en donde menciona de manera superficial la evaluación institucional, pero enfocada hacia el usos y gasto de recursos financieros.

Mejoramiento Evaluación institucional

Recursos financieros

Servicio educativ

1

C CP NC X

2

C CP NC X

3

C CP NC X

4

C CP NC X

5

C CP

NC X

Guías para el mejoramiento institucional.

De la autoevaluación

al plan de mejoramiento (Serie Guías

N° 34)

Ministerio de Educación Nacional

Guía Mejoramiento

Política Evaluación

La Guía 34 surge como una herramienta que aborda la complejidad de los establecimientos educativos, ofreciendo una nueva mirada desde la gestión educativa para cumplir sus propósitos, y así poder potenciar sus capacidades en la articulación de acciones internas y externas, para enfocarse en el mejoramiento escolar y afianzar la identidad institucional. La aplicación y ejecución de estos procesos de mejoramiento escolar requiere un equipo de gestión conformado por diversos integrantes de la comunidad educativa y liderado por el rector, con el fin de organizar cada una de las actividades previstas en cuanto a la conformación de grupos de trabajo, la definición de responsables, ordenamiento de tareas y el establecimiento de tiempos y plazos para realizarlas. El proceso propuesto se compone por tres etapas que se repetirán periódicamente (anualmente), debido a que son parte del ciclo del mejoramiento continuo. La primera es la autoevaluación institucional, momento en el que el establecimiento educativo recopila, sistematiza, analiza y valora información relativa al desarrollo de sus acciones y resultados de sus procesos en cada una de las denominadas áreas de gestión (directiva, académica, administrativa y financiera y de comunidad), así se procede a elaborar un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, las cuales serán la base para la formulación del plan de mejoramiento y la ejecución del mismo. La segunda etapa consiste en la elaboración del plan de mejoramiento, recomendando que tenga un horizonte de tres años para los cuales se definirán objetivos, actividades, tiempos y responsables de cada tarea, de manera que se logren los propósitos acordados para cada una de las áreas de gestión. Finalmente, la tercera etapa consiste en el seguimiento periódico al desarrollo del plan de mejoramiento, con el propósito de establecer cuáles fueron los resultados obtenidos, las dificultades y retrasos en la ejecución, los recursos utilizados y las razones por las cuales no se realizaron ciertas actividades, con el fin de lograr resultados ajustados a la realidad de contexto y desarrollo de las prácticas escolares. La guía siempre promueve los principios de la veracidad, corresponsabilidad, participación, continuidad, coherencia y legitimidad del levantamiento de la información."

Mejoramiento escolar Plan de

mejoramiento institucional

Autovaluación institucional

Recursos financieros Áreas de gestión

1

C X

CP

NC

2

C X

CP

NC

3

C X

CP

NC

4

C X

CP

NC

5

C

CP X

NC


99




Guía de autoevaluación para el mejoramiento institucional (Serie Guías N° 11)

Ministerio de Educación Nacional

Guía Mejoramiento Política Evaluación

La guía 11 surge como complemento de la Guía 34, surge como una ruta de trabajo, enfocada al mejoramiento, desde la autoevaluación institucional, permitiendo establecer los procesos que se encuentran afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados esperados, así como aquellos que presentan debilidades y requieren ser fortalecidos, ajustados y/o cambiados. Esta Guía es una reflexión sobre la institución educativa en donde se señalan sus retos frente al proceso de integración y el mejoramiento de la calidad. Exaltando que el reto por excelencia de la institución es el mejoramiento de la gestión en su conjunto y de cada una de las dimensiones de la gestión institucional (denotando las áreas de gestión como dimensión), a través de acciones planeadas, sistemáticas e intencionadas dentro de un esquema que la convierte en una organización autónoma, orientada por propósitos, valores comunes, metas y objetivos claramente establecidos y compartidos. En consonancia con la Guía 34, se resaltan los principios propios de la autoevaluación y agrega como características el hecho de ser un proceso continuo, participativo, coherente y válido. Esta ruta de trabajo también muestra un pequeño mecanismo para presentar y analizar los resultados con el fin de obtener perfiles asociados a las dimensiones, los cuales podrán ser utilizados para plantear el Plan de Mejoramiento Institucional.



Autoevaluación institucional


Ruta de trabajo Áreas de gestión

1

C X

CP NC

2

C X

CP NC

3

C X

CP NC

4

C X

CP NC

5

C CP X

NC

Guía 0. Serie guías de Autoevaluación Institucional

Secretaria de Educación del Distrito


Esta serie de Guías, surge desde la preocupación frente a la calidad educativa en Bogotá, concebida como el camino mediante el cual es posible avanzar hacia el logro de una sociedad inclusiva y con igualdad de oportunidades, que cierra brechas sociales, para esto reconoce los procesos de autoevaluación son fundamentales para conocer el estado en el cual se encuentran sus procesos y, desde ahí, definir posibles caminos para la transformación, todo ello reflejado en los planes de mejoramiento institucionales. Una mirada multivariable surge de esta Guía, y observa la autoevaluación institucional como un proceso de recolección sistemática de información, de trabajo colaborativo de los diferentes actores de la comunidad educativa, de reflexión y análisis colectivo de la historia de la institución, de su desarrollo y de su estado actual, con el fin de derivar conclusiones sobre sus fortalezas, para tomar decisiones de manera argumentada, es decir se convierte en la opción de oportunidad ante las diferentes dinámicas de la institución. Este camino surge de los siguientes interrogantes: ¿De dónde venimos y dónde estamos? ¿Cómo damos cuenta de nuestro quehacer educativo? ¿Estamos alcanzando propósitos nuestros institucionales? ¿Cómo nos valoramos?, involucrando una serie de capacidades para llevar a cabo el proceso, estas capacidades son: el liderazgo pedagógico, la visión global e integral de la institución, el trabajo colaborativo y la gestión de conocimiento Sin embargo, se recogen los lineamientos emanados en la Guía 34.





Ruta de trabajo Áreas de gestión

1

C X

CP NC

2

C X

CP NC

3

C X

CP NC

4

C X

CP NC

5

C CP X

NC Guía 1 C X


100






Mejoramiento Política Evaluación

La guía 1 explica el primer paso de la autoevaluación institucional basados en la pregunta orientadora ¿De dónde venimos y dónde estamos?, la cual permitirá avanzar en el reconocimiento, análisis y comprensión de su propia identidad, su historia y el contexto en que desarrolla su labor educativa, como elementos que le dan un sentido colectivo de pertenencia, una cohesión en la toma de decisiones y un compromiso con miras al mejoramiento institucional, fundamentados en tres pilares fundamentales que son: el contexto, la historia institucional y la familia. El contexto se presenta como aquellos aspectos de diferente orden que conforman el entorno local de la institución y que son significativos en el desarrollo de sus dinámicas y de las relaciones que se dan entre los actores que integran la comunidad educativa. La familia vista como el actor fundamental para las instituciones desde su diversidad de formas, acá prima como fundamento conocer las características socio demográficas de cada núcleo familiar. La historia institucional es importante para que la comunidad educativa desarrolle un sentido de pertenencia, de identidad, de cohesión y de sentido colectivo, para así dar inicio al proceso de autoevaluación institucional.





Ruta de trabajo Contexto Familia Historia

institucional

CP NC

2

C X CP NC

3

C X CP NC

4

C X CP NC

5

C CP X

NC




La Guía 2 aborda la pregunta: ¿Cómo damos cuenta de nuestro quehacer educativo?, en donde menciona como se debe realizar una valoración de documentos que evidencian la gestión escolar, para generar reflexiones en los miembros de la comunidad académica en torno al PEI con acciones para la toma de decisiones hacia la mejora. La fundamentación de esta guía se basa en: gestión escolar, línea base, indicadores y documentación. La gestión escolar se tiene como un ámbito de la cultura organizacional que permite llevar a cabo la misión y la visión institucional por medio de diferentes instrumentos y herramientas y así planificar sus acciones, distribuir tares y responsabilidades para alcanzar los objetivos planteados. Se vuelven a mencionar las áreas de gestión planteadas en la Guía 34, con una gran diferencia con la anterior, y es que en este nuevo lineamiento solamente se evalúan 3 áreas de gestión: directiva, académica y administrativa, esto significa que la gestión comunitaria es asumida de manera transversal, porque incluye aspectos como las relaciones con la comunidad, la participación, la inclusión y la prevención de riesgos. La línea base hace referencia al punto de partida inicial par ser contrastado con otros momentos del proceso, ya sea uno parcial o uno final y tener una perspectiva integral del estado de la gestión escolar del colegio y una apreciación diferenciada de cada uno de los procesos de las áreas de la gestión escolar y así poder realimentar a los diferentes equipos sobre los resultados obtenidos en sus respectivas áreas. Los indicadores definidos como las medidas a los fenómenos o atributos de la realidad escolar para realizar comparaciones y establecer tendencias, con el ánimo de hacer seguimiento a los objetivos institucionales, mostrar del avance de los procesos, monitorear el cumplimiento de acuerdos y acciones de mejoramiento y tomar decisiones fundamentadas. Y por ultimo, la documentación que brinda información sobre el estado de desarrollo de los procesos de las áreas de la gestión escolar a través de diferentes documentos como actas, planes, proyectos, informes, talleres, instrumentos, registros y reportes, a través de la valoración planteada en el ciclo de mejoramiento PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar).





Ruta de trabajo Gestión escolar

Línea base Indicadores

Docuemntación Ciclo PHVA

1

C X

CP

NC

2

C X

CP

NC

3

C X

CP

NC

4

C X

CP

NC

5

C

CP X

NC Guía 1 C X


101







La pregunta orientadora de la Guía 3 es ¿Cómo nos vemos en nuestra institución?, para realizar un reconocimiento de las percepciones que tienen los actores educativos, sobre las áreas de la gestión escolar, para identificar posibles causas, relaciones, interacciones sociales, expectativas y factores a ser tenidos en cuenta para la formulación de oportunidades de mejoramiento. Los fundamentos de esta guía inician nuevamente con la gestión escolar, pero acompañados de la percepción como la apreciación que se tiene sobre alguna situación o aspecto, la percepción es propiamente de los actores de la comunidad académica, los cuales son parte también de esta fundamentación, los cuales brindan su percepción y a su vez se desprende el siguiente fundamento que es la satisfacción, la cual dentro del marco de la autoevaluación se ve como el cumplimiento de la garantía integral del derecho a la educación, con condiciones favorables en los procesos y el aporte de beneficios a la comunidad educativa. Todas estas características desencadenan el último fundamento, siendo la apropiación de la cultura escolar como proceso activo y constructivo, muy acorde a lo planteado en la Guía 34 como nivel de desarrollo, referido al grado de articulación y reconocimientos de las acciones institucionales por parte de los actores.





Ruta de trabajo Gestión escolar

Percepción Satisfacción Apropiación

CP NC

2

C X

CP NC

3

C X

CP NC

4

C X

CP NC

5

C CP X

NC




La Guía 4 desarrolla la pregunta orientadora: ¿Estamos alcanzando nuestros propósitos institucionales? Y efectuar una valoración de la manera como los propósitos educativos del colegio orientan su quehacer y se concretan en el desarrollo de los procesos de gestión, con el fin de avanzar hacia una propuesta institucional en la que se privilegien prácticas pedagógicas, encaminadas al fortalecimiento de los aprendizajes esperados en los estudiantes. Esto se puede alcanzar, mediante el análisis de la coherencia entre los procesos pedagógicos y el horizonte institucional, para identificar de qué forma el colegio desarrolla su cultura institucional (propuesta curricular, enfoque misional y visión institucional), siendo estos tres factores como los fundamentos de esta guía. La cultura institucional es el sistema de significados compartidos por los actores educativos, generando modos de pensar, creencias, formas de hacer las cosas, que llevan a que el colegio se diferencie de otros, porque esta reflexión muestra la relación y la articulación entre el horizonte y los procesos pedagógicos. El horizonte institucional está conformado por la misión y la visión institucional; además de los valores, los principios, los perfiles de formación y el enfoque pedagógico. En tercer y último lugar, se encuentran las prácticas pedagógicas concretan enfoques, posturas conceptuales, metodológicas y una variedad de acciones que el docente desarrolla con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje cuya meta es la formación integral de los estudiantes.





Ruta de trabajo Cultura

institucional Horizonte

institucional Prácticas

pedagógicas

1

C X

CP

NC

2

C X

CP

NC

3

C X

CP

NC

4

C X

CP

NC

5

C

CP X

NC

Guía 1 C X


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La Guía 5 ilustra el último paso de la autoevaluación institucional a partir de la pregunta: ¿Cómo nos valoramos? Por medio de una valoración colectiva para establecer logros y desafíos para avanzar hacia los propósitos planteados en el PEI. Este último paso se fundamenta en los actores educativos y la gestión escolar, porque la autoevaluación institucional promueve una cultura de autocrítica, de debate, de colegialidad, de cambio y de desarrollo de capacidades y habilidades en todos los actores educativos, visibilizando la manera como el colegio adelanta la gestión escolar para asegurar el derecho a la educación valorando el estado de sus procesos, en el marco de la singularidad de su horizonte, contexto y características distintivas, para proponer planes de mejoramiento. Lo anteriormente descrito nace a partir del contraste de resultados y la valoración de los procesos escolares, con el fin de elaborar el documento de resultados y proyecciones, por medio de rubricas y escalas definidas, basadas en el ciclo PHVA.





Ruta de trabajo Actores

educativos Gestión escolar

Ciclo PHVA

CP

NC

2

C X

CP

NC

3

C X

CP

NC

4

C X

CP

NC

5

C

CP X

NC


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ANEXO 13. Dimensiones, procesos y componentes de autoevaluación institucional asociados a factores de eficacia escolar. Dimensión Directiva

Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar asociados

a. Direccionamiento estratégico

Proyección de la institución que rigen los planes y proyectos, a través de las metas institucionales.

1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar

La institución realiza una caracterización de aspectos sociodemográficos de las familias además de su contexto, ofreciendo una línea base de trabajo.

Liderazgo educativo Reconocimiento social Implicaciones de la familia Aprendizaje organizativo

2. Misión y visión

El colegio posee la misión y la visión están establecidas de manera coherente y pertinente y son conocidas por toda la comunidad educativa.

Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Aprendizaje organizativo

3. Principios, valores y perfiles institucionales

Los lineamientos que orientan al colegio son conocidos por toda la comunidad, en donde los principios orientan la cultura institucional y responden a las necesidades actuales, derivando los valores institucionales y se observan en los perfiles esperados de los estudiantes.

Liderazgo educativo Currículo de calidad Altas expectativas Organización del aula Autonomía administrativa.

4. Planeación estratégica y operativa

Hay un PEI comunidad educativa, junto con el PMI, el POA, entre otros, conociéndose por todos los actores.

Liderazgo educativo Altas expectativas Participación de la comunidad

5. Gestión de la información y del conocimiento

Hay fuentes de información con indicadores para realizar control y seguimiento a los procesos asociados, que influyen en la toma de decisiones.

Liderazgo educativo Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Autonomía administrativa.

6. Metas institucionales

A partir del PEI, la institución plantea objetivos a cumplir a corto, mediano y largo plazo, siendo fáciles de medir y hacer seguimiento.

Liderazgo educativo Reconocimiento social Altas expectativas Autonomía administrativa.


104

Dimensión Directiva Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar

asociados

b. Liderazgo y participación

Capacidad de la institución para motivar e influir en los procesos fomentando la participación y la colaboración.

7. Liderazgo

El colegio tiene liderazgo en diferentes secciones con el fin de fortalecer el trabajo en equipo para el logro de los objetivos y metas institucionales.

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Participación de la comunidad

8. Gobierno escolar y participación

El colegio tiene diferentes cuerpos colegiados, estructurados y funcionando, brindando participación y toma de decisiones, generando un buen ambiente escolar.

Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa.

9. Comunicación

El colegio orienta estrategias para la coordinación de acciones, entre cada dimensión y componentes con los procesos, adicional usa mecanismos adecuados para informar a la comunidad académica y agentes externos.

Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa.

10. Clima escolar

El colegio tiene un clima escolar armonioso basado en relaciones de confianza y colaboración, promoviendo y fortaleciendo estrategias formativas con toda la comunidad educativa, minimizando situaciones que amenacen la convivencia con el fin de mejorar los procesos.

Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Implicaciones de la familia Aprendizaje organizativo

11. Rreconocimiento de logros

La institución posee formas de reconocimiento a los actores de la comunidad académica, crenado relaciones de confianza y buen ambiente escolar.

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Participación de la comunidad


105

Dimensión Directiva Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar

asociados

c. Relación con el entorno

Es el campo en donde se presentan diversas interacciones con el medio físico donde se encuentra la institución.

12. Alianzas y relaciones interinstitucionales y comunitarias

El colegio establece alianzas o relaciones de colaboración con actores externos para lograr los objetivos institucionales, generando proyectos que impacten positivamente el desarrollo académico y personal de los estudiantes.

Liderazgo educativo Reconocimiento social Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa

13. Gestión ambiental

El colegio implementa el PIGA y proyectos de educación ambiental creando conciencia y pensamientos ambientales.

Liderazgo educativo Clima escolar Participación de la comunidad Autonomía administrativa

Dimensión Pedagógica y Académica

d. Planeación curricular

Es la herramienta de gestión de conocimiento y tiempo para alcanzar los objetivos pedagógicos y formar el estudiante como ciudadano con las competencias necesarias.

14. Planeación curricular

El colegio organiza su plan curricular, planes de estudio y los proyectos pedagógicos transversales, teniendo en cuenta los referentes de calidad y las necesidades de contexto.

Liderazgo educativo Currículo de Calidad Altas expectativas Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje

e. Prácticas pedagógicas

Es el proceso de reflexión e investigación del docente para abordar el saber de forma didáctica e innovadora, de acuerdo con el enfoque adoptado por la institución.

15. Prácticas de aula

El colegio fomenta el uso del enfoque pedagógico y el uso de recursos didácticos para el aprendizaje, verificando el aprendizaje y el desarrollo de las competencias y objetivos.

Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesional Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente

16. Inclusión educativa

El colegio tiene presente la diversidad de sus estudiantes, tanto en el ingreso y la permanencia con condiciones de equidad y acompañamiento constante de los docentes, directivos docentes y familia.

Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Organización del aula Implicaciones de la familia


106

Dimensión Pedagógica y Académica Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar

asociados

f. Evaluación

Son todos los procesos de valoración que existen en el Colegio para la formación de ciudadanos proactivos en la sociedad.

17. Evaluación de aprendizajes

El colegio desarrolla procesos de evaluación continua y flexibles, con el propósito de mejorar las prácticas de aula., en consonancia con las características del SIE.

Liderazgo educativo Currículo de Calidad Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente

18. Uso pedagógico de resultados

El colegio utiliza los resultados de las pruebas externas e internas para hacer seguimiento académico a su propuesta pedagógica, potenciando las fortalezas y caracterizando las debilidades para ofrecer oportunidades de mejora.

Liderazgo educativo Currículo de Calidad Desarrollo profesiona Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Seguimiento de los estudiantes Evaluación frecuente

19. Egresados

La institución tiene un contacto con los egresados, con el fin de tener información para el mejoramiento de las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Participación de la comunidad Aprendizaje organizativo

g. Familia, ciudadanía y paz

Son los agentes educativos que fomentan las buenas relaciones, reforzando los valores impartidos en el Colegio, formando constructores de paz y desarrollar un papel fundamental en la sociedad.

20. Desarrollo socioemocional

El colegio promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la autoestima, las relaciones interpersonales respetuosas, comunicación asertiva y la toma de decisiones responsables.

Liderazgo educativo Formación en valores Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje

21. Alianza familia – escuela

El colegio promueve el rol activo de las familias en las dinámicas escolares y fomenta el desarrollo integral del aprendizaje de los estudiantes.

Liderazgo educativo Reconocimiento social Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Orientación hacia el aprendizaje

22. Prevención de riesgos psicosociales

La institución ofrece actividades de prevención de riesgos psicosociales internas y externas a toda la comunidad académica.

Liderazgo educativo Clima escolar Formación en valores Altas expectativas Seguimiento de los estudiantes


107

Dimensión Administrativa Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar

asociados

h. Desarrollo humano

Es el conjunto de características que potencian las cualidades de los actores de la comunidad educativa.

23. Gestión por resultados

El colegio realiza la evaluación periódica del desempeño del personal de la institución evidenciando el cumplimiento de metas individuales e institucionales, incorporando además el Plan de Mejoramiento Institucional y el Plan Operativo Anual..

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Reconocimiento social Altas expectativas Orientación hacia el aprendizaje Evaluación frecuente Aprendizaje organizativo

24. Formación y actualización

El colegio reconoce su talento humano, teniendo en cuenta el nivel de formación, experiencia, competencias, expectativas y necesidades de bienestar de sus docentes y administrativos, brindando espacios de formación de acuerdo con las necesidades personales y de la institución misma

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Altas expectativas

i. Gestión de los servicios

Son las acciones para motivar, coordinar y distribuir actividades para generar respuestas a las necesidades que surgen.

25. Bienestar estudiantil

El colegio gestiona servicios que contribuyen al bienestar físico, psicológico, social y emocional del estudiante..

Liderazgo educativo Clima escolar Reconocimiento social Formación en valores Altas expectativas Participación de la comunidad Autonomía administrativa

26. Bienestar del talento humano

El colegio gestiona servicios que contribuyen al bienestar físico, psicológico, social y emocional de los docentes y administrativos.

Liderazgo educativo Desarrollo profesional Clima escolar Reconocimiento social Altas expectativas Aprendizaje organizativo


108

Dimensión Administrativa Proceso Definición Componente Criterio Factores de eficacia escolar

asociados

j. Gestión de los recursos

Es la planificación y asignación previa de los recursos para maximizar su eficacia.

27. Recursos tecnológicos

El colegio incorpora el uso de recursos tecnológicos en correspondencia con las funciones académicas y administrativas, con numero suficiente para los miembros de la comunidad.

Liderazgo educativo Altas expectativas Organización del aula Orientación hacia el aprendizaje Aprendizaje organizativo

28. Recursos físicos y financieros

El colegio garantiza condiciones adecuadas y pertinentes en su infraestructura y dotación , además de asignar y ejecutar recursos financieros de acuerdo con las necesidades .

Liderazgo educativo Altas expectativas Implicaciones de la familia Participación de la comunidad Autonomía administrativa Aprendizaje organizativo

Elaboración propia. Este instrumento fue concebido por el grupo focal, el investigador actuó como moderador, presentando los factores de eficacia escolar hallados mediante el análisis documental.


109

ANEXO 14. Instrumento propuesto de autoevaluación institucional asociado a factores de eficacia escolar. DIMENSIÓN DIRECTIVA Proceso: Direccionamiento estratégico

Componente Existencia Pertinencia Apropiación Mejoramiento continuo

1. Caracterización del contexto y la comunidad escolar

Hay una información básica de la caracterización sociodemográfica de la población vinculada al colegio.

La información sociodemográfica y factores de contexto se encuentran actualizados de manera periódica e impactan en la actualización del PEI.

La IE ajusta de manera pertinente los objetivos y/o lineamientos del PEI con base en la información de contexto de la comunidad escolar

La caracterización de aspectos sociodemográficos de las familias además de su contexto, se actualizan en periodos definidos ofreciendo nuevas líneas de trabajo que impacten en la calidad educativa del colegio.

2. Misión y visión

El colegio tiene misión y visión formulados en un lenguaje sencillo y claro y son conocidas por la comunidad académica.

Hay coherencia entre la misión y la visión formuladas con las necesidades del contexto y las expectativas de la comunidad, siendo conocidas por todos sus actores

El colegio presenta una misión y visión pertinentes con su contexto, socializadas con la comunidad académica y se usa como un lineamiento para formular objetivos y ser alcanzados.

La misión y visión en el colegio están claramente formuladas, respondiendo a los intereses y necesidades de la comunidad académica, siendo socializadas y apropiadas por la comunidad educativa, revisando su contenido y mejorándolo de manera periódica.

3. Principios, valores y perfiles institucionales

El colegio posee principios, valores y perfiles institucionales en un documento y son conocidos por los miembros de la comunidad escolar.

Los principios, valores y perfiles institucionales son coherentes entre si, pero se muestra una incipiente cultura institucional.

Hay pertinencia entre los principios, valores y perfiles institucionales, originando una cultura institucional traducida en el perfil de los estudiantes

La cultura institucional en la IE esta apropiada por los estudiantes influenciada por los principios, lineamientos y valores institucionales, mostrando una calidad educativa en mejoramiento continuo.

4. Planeación estratégica y operativa

LA comunidad educativa conoce el PEI, PMI y POA.

Existe una coherencia entre las propuestas del PEI, PMI y POA, siendo socializadas y conocidas por los miembros de la comunidad escolar.

El PEI, PMI y POA son pertinentes con el contexto del colegio, son conocidos por la comunidad escolar, respondiendo a las necesidades, a través de planes y programas.

La planeación estratégica se apropia a través del PEI, PMI y POA, que son coherente, pertinentes y conocidos por toda la comunidad académica por medio de jornadas pedagógicas que influyen en el planteamiento de plantes y programas que impactan la calidad educativa y muestran un mejoramiento continuo.

autoevaluaciÓn institucional y escuela eficaz la

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