atrevete a innovar

Primera edicin: febrero de 2014

Carlota Prez Sancho, Elia Fernndez Daz y Alicia Martnez, 2014

Reservados todos los derechos de esta edicin para

Universidad Internacional de La Rioja, S. A.

Gran Va Rey Juan Carlos I, 41

26002 Logroo (La Rioja)

www.unir.net

ISBN: 978-84-15626-90-9

Impreso en Espaa Printed in Spain

Tambin disponible en e-book

Queda rigurosamente prohibida sin autorizacin por escrito del editor cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra, que ser sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a travs de la web www.conlicencia.com o por telfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.

ndice

Prlogo ...................... 11

1. Conceptos bsicos sobre innovacin docente o qu debo saber antes de comenzar .......... 13

Qu es la innovacin? ................ 14

Quin innova? .................. 21

Cmo se innova? Tres fases imprescindibles en todo proceso de innovacin ............. 22

Iniciacin o planificacin ............. 25

Desarrollo ................... 27

Evaluacin e institucionalizacin .......... 28

2. Entrando en harina: los proyectos de innovacin docente .. 31Qu son y para qu sirven? .............. 31

Tipologa de los proyectos de innovacin ......... 33

En qu reas puedo innovar? ............. 39

Dimensin curricular ............... 39

Dimensin organizativa .............. 42

Dimensin formativa ............... 45

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito . 49

El centro educativo como unidad de mejora ........ 50

La direccin y autonoma de los centros ........ 52

El trabajo colaborativo entre docentes ........ 54

Formacin y perfeccionamiento docente ......... 56

Cmo debe ser la formacin del profesorado? ..... 58

Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC innovacin 61

Recursos para la formacin ............ 66

La investigacin-accin ............... 70

Cmo planificar un proyecto de investigacin-accin? .. 73

Creatividad formativa e innovacin docente ........ 77

Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa ......... 79

4. Con las manos en la masa: 3 pasos fundamentales para el diseo de un buen proyecto .......... 87

Paso 0. Aspectos formales y de presentacin ....... 90

Presentacin y redaccin de un proyecto de innovacin .. 90

Sistema de citado y referencias bibliogrficas ..... 93

Paso 1. Plano constitutivo y contextual: por qu, sobre qu y para qu quiero innovar? .......... 95

Datos de identificacin o contextualizacin del proyecto . 100

Justificacin del proyecto ............. 105

Objetivos ................... 110

Marco terico .................. 114

Paso 2. Plano operativo: cmo voy a hacerlo? ....... 116

Metodologa .................. 116

Recursos ................... 117

Temporalizacin/cronograma ............ 118

9

Paso 3. Plano evaluador: cmo saber si lo estoy haciendo bien? 119

Tipos de evaluacin ............... 124

Herramientas para la evaluacin del proyecto ...... 126

Coherencia interna del proyecto ........... 129

Sostenibilidad del proyecto ............ 132

Anexos ....................... 135

Anexo 1. Sistema de citado y referencias bibliogrficas ... 135

Anexo 2. Una mirada a posibles metodologas innovadoras para usar en el aula ................. 141

ndice de grficos y tablas ............... 147

Bibliografa ..................... 149

49

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xitoYa hemos visto qu es la innovacin y en qu consisten los proyectos de innovacin docente Sin embargo, pese al es-fuerzo por crear modelos comprensivos al respecto (Murillo, 2004), estos no nos permiten generalizar los conocimientos que la investigacin ha generado para todos los centros edu-cativos Como afirma Fullan (2002a), no existe (ni existir nunca) una bala de plata Es imposible llegar a saber lo su-ficiente como para construir el cambio en la siguiente situa-cin No hay recetas nicas ni varitas mgicas Lo que ha funcionado en un centro educativo puede ser el error ms colosal en otro

Sin embargo, en muchas ocasiones, como sucede entre fo-gones, en la forma de sujetar la sartn, se conoce al cocinero Es decir, que aunque no existe una receta nica que puedas seguir al pie de la letra para lograr la innovacin educativa, s que conocemos mucho sobre la materia prima que necesitas, los condimentos e ingredientes ms adecuados, los pasos ne-cesarios, etc, todos ellos aspectos que te permitirn, sin duda, sujetar con maestra la sartn de la innovacin educativa

No debes olvidar sin embargo que, como el reconocido co-cinero espaol Ferrn Adri les deca a los jvenes cocineros que le escuchaban en un foro gastronmico, la mejor receta que tenis es la pasin

50 ATRVETE A INNOVAR

Los factores que promueven, facilitan o motivan la mejora son muy diversos, por lo que no es nuestra intencin abordar-los de manera exhaustiva Pero a partir de la investigacin y el anlisis de experiencias reales (MEC, 2011; Muoz-Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muoz-Repiso, 2002; Murillo, 2003; Murillo, 2004a, 2004b) intentamos analizar aqu las lecciones aprendidas y darte a conocer algunos de los facto-res que promueven la mejora y que intervienen a su vez en los procesos de innovacin y mejora de la prctica docente y sobre todo que hacen que esta sea realmente exitosa A con-tinuacin analizaremos cuatro ingredientes que facilitan el desarrollo y la consolidacin de las innovaciones

El centro educativo como unidad de mejora

El hbitat natural y el mbito de accin del concepto de in-novacin debe ser el propio centro educativo Esto significa, en primer lugar, que es el propio centro educativo el que debe promover los procesos de cambio y apoyarlos La investigacin y la experiencia han demostrado que este tipo de cambios son mucho ms efectivos que los que se promueven desde instancias externas al propio centro Es cierto que ciertas pre-siones externas, por parte de la Administracin educativa por ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y de-sembocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas Para que un centro inicie un proceso determinado a veces es necesaria, no siempre, la existencia de un estmulo externo que le impulse a la accin De esta manera es la instituciona-lizacin de esa exigencia externa lo que promueve el proceso de mejora Dicha presin o estmulo externo se ha visto como

3. Cuatro ingredientes fundamentales o las claves del xito 51

positiva o favorecedora de procesos de cambio en los centros en el mbito espaol (Muoz-Repiso y Murillo, 2000) Pare-ce ser que los centros educativos espaoles, fruto de la escasa autonoma de la que han gozado hasta la fecha, requieren de presiones externas que les empujen a iniciar procesos de mejora en su seno Pero es fundamental en todo caso partir de la cultura y del contexto social de cada uno de los centros educativos

Muchas de las innovaciones propuestas desde la Adminis-tracin educativa u otras instancias fracasan porque no con-sideran la cultura y las caractersticas propias de cada centro y no tienen en cuenta los tiempos necesarios para que cada comunidad educativa asuma los propsitos y adapte las pro-puestas externas a las condiciones internas del centro (MEC, 2011)

En este sentido, el papel de la administracin educativa es primordial tanto en el fomento de dichos procesos como en la creacin de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios para llevarlos a la prctica

Del mismo modo, las presiones internas al propio centro, ya sea por parte de un sector del profesorado o de los padres por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de innovacin institucionalizados a nivel de centro En cualquier caso, es el centro educativo el que debe promover el proceso de mejora y responsabilizarse del mismo

Michael Fullan (2002b), autor de prestigio internacional y uno de los ms reconocidos expertos en procesos de cambio organizativo, afirma que si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto Por ello, tenemos que ser conscientes de que el cambio debe iniciarse, promoverse y mantenerse en el seno del centro educativo, gozando del apoyo de toda la


comunidad educativa, que debe percibir dicho cambio como necesario

En segundo lugar, tener a la escuela como centro del cam-bio significa tambin que toda innovacin debe dirigirse al centro en su conjunto y a los diferentes elementos que lo componen: alumnos, padres, profesores, aulas, y el centro en su conjunto El cambio debe plantearse en todos los niveles

Este factor responde al hecho de que la innovacin docen-te nunca se da de forma aislada. Toda innovacin educativa se da en el seno de una institucin y afecta tanto a la mi-croestructura del centro como a la macroestructura en la que dicho centro se halla inmerso Carbonell (2006) establece la metfora del cambio con un puzzle acabado, en el que si le falta una pieza se resiente el conjunto Sin embargo, como el mismo autor expresa: No es nada fcil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento (p 23)

La direccin y autonoma de los centros

Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la escuela han destacado la importancia de la funcin directiva y el tipo de liderazgo que ejerza Parece claro que el tipo de li-derazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental a la hora de promover, iniciar y mantener procesos de cambio en su seno

Se han creado a lo largo de estos aos diversos modelos de liderazgo aplicado al mundo educativo pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo dis-tribuido (Spillane, Halvenson y Diamond, 2001) Se trata de


una visin de la direccin como colegiada y participativa, ca-paz de distribuir responsabilidades y facilitar la participacin e implicacin de todos los agentes en el proceso de innova-cin Un tipo de liderazgo que adems invita al cambio y fa-cilita los recursos necesarios para poder emprenderlo Parece que el liderazgo distribuido debe convertirse en el camino para repensar las prcticas en torno al liderazgo educativo Se trata de una alternativa prometedora que nos abre nuevos retos y nuevas barreras que deberemos afrontar

Por otra parte, la autonoma, entendida como la capa-cidad para tomar decisiones en distintos rdenes de la vida escolar (Lpez Martnez, 2008), es fundamental para poder llevar a la prctica y poner en marcha proyectos de innova-cin exitosos Dicha autonoma se debe hacer efectiva en tres mbitos fundamentales (Lpez Martnez, 2008):

Autonoma pedaggica para configurar el proyecto pe-daggico del centro, concretar y adaptar los contenidos curriculares, planificar las actividades docentes, etc

Autonoma organizativa en lo relacionado a la distri-bucin de tiempos y espacios, agrupamiento de los alumnos, etc Los procesos de cambio requieren en muchas ocasiones modificar aspectos relacionados con la organizacin escolar, como por ejemplo la agrupacin de los alumnos, los horarios, las funcio-nes del profesorado o su carga docente, la asignacin de recursos, etc Se requiere de una estructura que sea lo suficientemente transigente como para permi-tir estos cambios organizativos M Muoz-Repiso y F J Murillo (2000) ratifican a travs del estudio de casos que realizan que el xito de un programa de


mejora depende de la capacidad del centro educativo para ajustar sus estructuras y organizacin en funcin de sus necesidades concretas (p 130)

Autonoma de gestin de los recursos que supone el complemento necesario para las dos anteriores

El trabajo colaborativo entre docentes

La ltima de las caractersticas que debe tener la cultura es-colar para propiciar la mejora del centro es la necesidad del trabajo colaborativo entre los profesores y la creacin de un clima laboral donde se establezcan buenas relaciones entre el profesorado Tcnicamente se le da el trmino de clima a la calidad de las relaciones que se establecen en el seno de un centro educativo Segn Ru Domingo (2001) el trmino clima es una construccin elaborada configurada por mu-chos factores entre los que se encuentran las diversas relacio-nes sociales que se dan en el seno del centro educativo y la forma como todo ello es percibido por los propios protagonis-tas Un centro cuyo clima es considerado como positivo por sus profesores tiende a desarrollar procesos de innovacin ms eficaces

Martn Briss (2000), al hablar del clima ptimo de tra-bajo en los centros educativos, recurre a los siguientes adjetivos: participativo, de comunicacin, comprometido, abierto, de confianza, enriquecedor, innovador, transforma-dor Martn Briss (2000) defiende la idea de que el clima es una de las claves facilitadoras de una organizacin viva y dinmica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida (p 114)


Se resalta aqu la importancia de la participacin y del di-logo y consenso (la comunicacin) en la formacin de dicho clima Murillo (2003) resalta cmo en la prctica se ratifica una idea lgica: los centros en los que los profesores debaten con ms frecuencia sobre los problemas de la enseanza y sus posibles soluciones estn ms preparados para afrontar procesos de mejora El proceso de mejora requiere siempre el esfuerzo coordinado de todos o de una gran parte del pro-fesorado del centro Se apuesta por el trabajo en equipo del profesorado no solo porque la coordinacin es necesaria entre materias o ciclos sino porque el trabajo realizado en grupo es enriquecedor para todos y de mayor calidad

Por todo ello es fundamental la cohesin del profesorado de tal manera que la existencia de buenas relaciones entre el profesorado es un requisito previo e indispensable para que los proyectos de innovacin sean exitosos y eficaces Con buenas relaciones se trabaja mejor

En segundo lugar, imprimir en la cultura escolar el sello de trabajo en equipo, de manera implcita, conlleva un modo diferente de desenvolverse y de ejercer la funcin docente Caal de Len (2005) denuncia el individualismo existente en la funcin docente como uno de los frenos a los proce-sos de innovacin Este autor afirma que uno de los grandes problemas para la innovacin docente es justamente este: el apego del profesorado a su autonoma y la concepcin de aula como territorio o parcela privada en la que nadie ms que el propio profesor puede intervenir Esta posicin aporta seguri-dad al profesor pero es uno de los enemigos ms potentes del cambio, basado justamente en lo contrario: la cooperacin como fuente de innovacin (p 17)


Formacin y perfeccionamiento docente

Es cierto, como acabamos de ver, que las innovaciones se rea-lizan en el marco de un centro educativo determinado y que el cambio debe estar centrado en la escuela en su conjunto, pero no podemos obviar que los agentes operativos de dicho cambio son, principalmente, los profesores

Fullan (2002a) tiene una reconocida mxima que ratifica esta premisa: El cambio escolar depende de lo que los profe-sores hagan y piensen: es tan sencillo y tan complejo como eso

Es necesario alejarse de la idea autocomplaciente de siempre lo he hecho as y no me va mal que con demasiada frecuencia impregna la funcin docente Lejos de ese acomo-damiento, en la cultura del centro la idea de mejora continua debe impregnar todas las acciones del centro Se trata de con-siderar el aprendizaje como vehculo para la mejora Se habla en este sentido de un aprendizaje por partida doble

Por una parte, la necesaria formacin continua del profe-sorado El mismo Fullan (2002b), que da al profesorado un papel determinante en el proceso de cambio escolar, reivin-dica tras todas sus investigaciones la necesidad de cambiar la profesin de la enseanza, la cual afirma todava no ha alcanzado an la mayora de edad Caal de Len (2005) tambin sealaba las lagunas y deficiencias existentes en la formacin, inicial y permanente, del profesorado y cmo di-cha formacin constituye una de las trabas en los procesos de cambio La innovacin debe llegar a ser un mecanismo de auto- rregulacin de la enseanza y el motor del progreso profe-sional del profesorado, y este debe considerar la innovacin como parte de su formacin continua y de un proceso de in-vestigacin sobre su prctica (Caal de Len, 2005)


Es necesario que el profesorado conciba su prctica do-cente como una profesin reflexiva (Schn, 1983) y que em-prenda procesos de investigacin-accin que le permitan in-novar de manera eficaz

Actualmente se consideran tericamente la investigacin y la innovacin educativas como dos procesos interrelaciona-dos, aunque no interdependientes, puesto que ambos contri-buyen al desarrollo del currculum y a la calidad de la educa-cin Sin embargo, para hacer realidad este principio terico es preciso favorecer las relaciones entre las instituciones es-colares y las universitarias y acercar el mundo acadmico de la pedagoga a los centros educativos (MEC, 2011)

Por otro lado, est el aprendizaje del propio centro como organismo vivo Esta idea que proviene del mbito empre-sarial fue cogiendo importancia tras el trabajo de Senge (1990), titulado La quinta disciplina Se habla de la con-cepcin del centro educativo como comunidad de apren-dizaje capaz de aprender de las experiencias pasadas y de utilizar dicho conocimiento en aras de la mejora (Senge, 1990) Cabe resaltar que este tipo de aprendizaje organiza-tivo, como cualquier proceso de aprendizaje, se trata de un proceso continuo, que no tiene un fin claro, en el que puede decirse que nunca se deja de aprender Esta idea del apren-dizaje organizacional es fcilmente extrapolable al mbito educativo, donde se concibe el centro como una escuela que aprende (Senge, 2000)

Santos Guerra (2006) analiza qu necesitan las escuelas para aprender y afirma que para que una escuela que ensea se convierta en una institucin que aprende necesita estar articulada sobre unas caractersticas que hagan viable la cul-tura de la reflexin (p 67)


En esta misma lnea de reflexin o evaluacin constante orientada a la mejora, Murillo (2004a) recoge cmo la evalua-cin interna de los centros cobra cada vez mayor importancia Parece un hecho constatado a travs de la literatura que la evaluacin por s misma, como nica estrategia de mejora, no tiene los efectos esperados Para que la evaluacin se convier-ta en un til instrumento encaminado a la mejora del centro debe ir acompaada de un profundo proceso de reflexin que le permita emprender procesos de mejora a la luz de los datos que dicha evaluacin arroja

Cmo debe ser la formacin del profesorado?

A la luz de todo lo expuesto sobre la importancia de la forma-cin del profesorado, cabe preguntarnos: cmo debe ser esa formacin permanente?

La formacin permanente del profesorado ha de ser con-textualizada, as como permitir la revisin de las prcticas tradicionales en el seno de una comunidad de prcticas para fomentar el desarrollo e innovacin curricular

En primer lugar, es preciso que el profesorado convierta la experiencia formativa en una coyuntura para lograr la mejora de la prctica educativa, siendo necesario, pues, la toma de conciencia de la necesidad, viabilidad y eficacia en relacin al cambio que va a suponer en cada contexto de actuacin


Junto a la contextualizacin, se requiere la adopcin de retos asumibles en funcin de las posibilidades reales de ac-tuacin, lejos de las recetas estandarizadas independientes de cada contexto educativo (Guskey, 1986)

Estos retos asumibles tienen que consistir en logros que contribuyan a romper el discurso o lgica tradicional de la escuela (Fisher, Higgins y Loveless, 2007) de esa enseanza transmisiva encorsetada en agrupamientos y espacios rgidos, encerrada en una fbrica de reproduccin del saber histri-camente acumulado; logros que tiendan a cuestionar la gra-mtica de la escuela, perpetuadora de prcticas tradicionales (Tyack y Tobin, 1994)

Es preciso aprovechar esta dinmica extrnseca de cambio en la que las exigencias de la sociedad de la informacin y el conocimiento han de remover la enseanza tradicional, as como impulsar la socializacin de los ciudadanos contempo-rneos (Prez Gmez, 2008)

En este sentido, la transformacin de la prctica ha de in-cardinarse en el seno de propuestas didcticas que adoptarn diversas modalidades (proyectos, secuencias de trabajo, etc) siempre basadas en un enfoque que priorice la investigacin, lo que supone desarrollar experiencias en las que se garantice la participacin del alumnado, explicitando las ideas previas, formulando cuestiones indagatorias, estableciendo dinmicas de contraste y negociacin, as como la recapitulacin del re-corrido trazado, lo que favorece la transferencia de los apren-dizajes

Una metodologa de trabajo fundamentada en los princi-pios del aprendizaje globalizado, contextualizado, significati-vo, con una flexibilidad y diversificacin de los agrupamien-tos, espacios y tiempos generando contextos alternativos Esta


fundamentacin curricular prctico-crtica (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991) implica la consideracin de los siguien-tes aspectos (Rubia, Jorrn y Anguita, 2009):

La concepcin del hecho educativo como un proce-so de enseanza-aprendizaje, contextualizado cultu-ralmente, as como la figura del profesor como faci-litador, capaz de repensar su prctica y fomentar la emancipacin del alumnado

La formulacin de unos objetivos no operativos que buscan el avance del alumnado, reconceptualizando mediante procesos culturalmente mediados la pro-pia construccin del conocimiento en un proceso de deconstruccin y reconstruccin de las experiencias (Giroux, 1992), a travs de contenidos que ayuden a revisar crticamente el sentido no neutral de la infor-macin transmitida por los diferentes alfabetismos, mediante una metodologa multidisciplinar, suscep-tible de promover la socializacin democrtica en co-nexin con otros contextos, as como una evaluacin acorde a estos planteamientos

Finalmente, los programas educativos y de formacin de la Agenda Europea (2007-2013) establecen la formacin a lo largo de la vida como prioridad y es precisamente en este contexto donde debe enfatizarse la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje como espacio de formacin, puesto que aporta numerosos beneficios en los procesos de formacin del profesorado, tales como la importancia de poseer un es-pacio comn para el desarrollo profesional, la implicacin en el proceso autoformativo, la potenciacin de la innovacin y


la diseminacin y uso de buenas prcticas (Fernndez y Co-rrea, 2008)

Desterrando ideas formativas preconcebidas: TIC innovacin

Ya veamos en el primer captulo cmo las TIC no generan por s mismas innovacin Sin embargo, las polticas educa-tivas en materia de integracin de las tecnologas han estado fundamentalmente encaminadas a elaborar planes para in-crementar recursos y medir cuantitativamente los usos de las TIC, sin que an se disponga de una visin sobre los procesos de incorporacin, las problemticas que se plantean en su in-tegracin, los cambios que pretenden promover y la influencia de la comunidad educativa en todo el proceso de integracin A medida que deje de ser una prioridad la generalizacin del uso y la inversin en dotacin suficiente, la evidencia de dife-rentes prcticas de integracin pondrn de manifiesto cmo detrs de cada experiencia existe un determinado enfoque o modelo de enseanza-aprendizaje, algo que condicionar que las TIC se conviertan en herramientas de innovacin o de perpetuacin de prcticas docentes (Momin et al., 2008)

Al amparo del Programa Escuela 202, la mayora de las propuestas formativas han priorizado el manejo de las herra-mientas de forma descontextualizada, limitndose a propor-cionar un abanico de propuestas didcticas o recursos, algo que inevitablemente, al no casar con las necesidades, dilemas

2 Proyecto de integracin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en los centros educativos El objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo xxi, aulas dotadas de infraestructura tecnolgica y de conectividad Disponible en: http://www.ite.educacion.es/escuela-20 (septiembre de 2013)


y problemticas docentes, dificulta la generalizacin del uso de las TIC en la prctica educativa

Una de las consecuencias de la falta de contextualizacin de las propuestas formativas es que no constituyen vas de sistematizacin de la investigacin del docente, no consiguen remover los cimientos de la escuela ni crear comunidades para repensar la prctica: en ocasiones, incluso podra mati-zarse que la sofisticacin y ese aburrimiento sobreinformado de cursos on line merman su eficacia, desviando la mirada hacia la tecnologa, sin lograr centrarla en el cuestionamiento de la prctica cotidiana con vistas a introducir mejoras

Paralelamente, las editoriales han conseguido perpetuar-se en las aulas ofreciendo proyectos por competencias y nos han facilitado la versin de un saber 20 o incluso ya habla-mos de 30 El problema sustancial radica en que el mero uso de la tecnologa no conlleva innovacin, puesto que las herramientas vienen a reforzar el modelo de enseanza-aprendizaje que subyace a las prcticas educativas; de ah la importancia de dotar de sentido educativo las experiencias de integracin de las TIC, huyendo del vaco pedaggico (Sancho, 2006, p 24) que pueda suponer sustituir la tiza por la pizarra digital, o el cuaderno por la tablet, sin replantear-nos el quehacer docente

El marco que envuelve la actual formacin del profesora-do en integracin de las tecnologas ponen de manifiesto la necesidad de reivindicar modelos de integracin de las TIC en las escuelas, que persigan una alfabetizacin digital del alumnado de forma transversal al desarrollo de las restantes competencias, dentro de un marco curricular prctico-crti-co, con la participacin de toda la comunidad educativa, me-diante proyectos que permitan una apertura de la escuela a


su entorno, as como la colaboracin entre aulas y contextos geogrficamente distanciados

Se reivindica una inminente reflexin y mejora de la prc-tica educativa que no ha de esperar esa exuberante dotacin de recursos tecnolgicos y que de ninguna manera vendr garantizada por su mero uso ni por planes formativos que, a pesar de desplazar el eje de actuacin directamente a las es-cuelas, siguen centrando la atencin en las destrezas digitales y en los que no se garantiza la investigacin del profesorado

Algunas iniciativas docentes promovidas mediante redes, como por ejemplo las recogidas en la Tabla 2 (listado de recur-sos en la red sobre innovaciones educativas), continan luchan-do por reivindicar la coyuntura del cambio tecnolgico como contexto para expandir experiencias innovadoras a pie de aula, asumiendo el compromiso de impulsar la sistematizacin del intercambio de unas experiencias que son fruto de la reflexin sobre la prctica cotidiana a propsito del uso de las TIC

En definitiva, se trata de aprovechar el escenario de cam-bio impuesto para impulsar el verdadero cambio educativo desde dentro, en las propias escuelas

Por un lado, es preciso que las propuestas prcticas se vin-culen a los problemas reales, ya que los docentes cambian sus hbitos y procedimientos en la medida en que las nuevas herramientas se vinculen a las dificultades, demandas educa-tivas y retos cotidianos En este sentido, habr de priorizarse la funcionalidad de las TIC al servicio del cuestionamiento sistemtico de la prctica docente para introducir mejoras, priorizando la potencialidad en cuanto al aprendizaje colabo-rativo en el aula y fuera de ella

En base a lo expuesto, el proceso formativo debe comen-zar, con el anlisis de la situacin de partida, de las expe-


riencias TIC realizadas por los participantes e indagar en el enfoque subyacente a la realizacin de dichas prcticas, buscando aquello que requiere una mejora, siempre tomando consciencia de las circunstancias laborales y de la cultura del centro, de forma que, apoyndose en la experiencia previa del profesor, genere contextos donde se potencie su reconsi-deracin crtica con vistas a mejorarla (Elliot, 1996)

En segundo lugar, los medios tecnolgicos constituyen una fuente importante para trabajar el proyecto diseado, pero no son los nicos recursos a considerar ni tampoco la finalidad del proceso ha de estribar en el manejo de estas herramien-tas Es fundamental que los distintos materiales se integren y complementen, sin que se fragmente mediante horarios su uso (Pozuelos, 2006)

Siguiendo a De Pablos (2007), innovar con TIC supone integrar todas aquellas iniciativas que reporten un modo di-ferente de pensar y de proceder, capaces de producir no una ruptura radical sino un cambio beneficioso, con indepen-dencia de su largo alcance (Landow, 2004); es decir, incluye todas aquellas medidas que aporten el valor de repensar la enseanza y el aprendizaje

Asimismo, cualquier seleccin de buenas prcticas, ade-ms de una reconstruccin e indagacin incardinada en el contexto real de uso, requiere plantearse una apertura de la escuela al entorno, para establecer mltiples relaciones con otros centros de difusin cultural e instituciones sociales, as como con otras escuelas

De ah la importancia de caminar hacia una comunidad de aprendizaje en la que los servicios sociales del entorno inme-diato, las bibliotecas pblicas y los centros cvicos se integren en la vida del aula para dinamizar y facilitar la participacin


del alumnado, estableciendo mltiples conexiones entre con-textos informales y formales con el objeto de lograr la interre-lacin del profesorado con diferentes instancias implicadas en la reconstruccin digital de la cultura

Finalmente, los cambios referidos han de afectar seria-mente a los modos de concebir el espacio, el tiempo y las relaciones sociales Suponen pensar en una escuela conce-bida como una comunidad de aprendizaje, que ha de huir de los agrupamientos rgidos para procurar escenarios abiertos mediante mltiples interacciones horizontales y verticales (Prez Gmez, 2008)

As planteada, la innovacin requerir otra cultura en la que las relaciones entre los diferentes elementos del hecho educativo y las funciones, los roles y los procedimientos sean revisados hasta el punto de pensar en otra narrativa para la es-cuela conforme a los siguientes criterios (Hernndez, 2007):

Permitir que todos los aprendices encuentren su lu-gar para aprender

Favorecer formas de aprendizaje vinculadas a la com-prensin, huyendo de la repeticin

Cuestionar lo establecido, no naturalizarlo Explicitar el sentido del aprendizaje, compartiendo el

significado Favorecer la creacin de conocimiento a partir del

dilogo y el debate desde posiciones no siempre coin-cidentes

Establecer relaciones entre campos u objetos que se han mantenido aislados

Darse cuenta de todo el proceso seguido utilizando diferentes alfabetismos


Recursos para la formacin

Pero, llegados a este punto, te estars preguntando: cmo consigo yo esa formacin permanente tan necesaria? Uno de los recursos que tenemos ms al alcance de nuestras manos es hoy en da la red, que contribuye enormemente a nuestra formacin como maestros con la posibilidad de acercarnos a las experiencias de otros compaeros y aprender con ellas y de ellos

En base a esto, la formacin del profesorado debe impul-sar la creacin de comunidades virtuales en las que, de forma colaborativa, se potencie la reconstruccin creativa de las experiencias de aula en otros contextos En virtud del uso de herramientas que facilitan la difusin de informacin y la sindicacin de contenidos, se optimiza y rentabiliza la in-dagacin sobre prcticas innovadoras encontradas en la red, gracias a las aportaciones de la blogosfera y de las redes de investigacin

Asimismo, la posibilidad de contrastar con docentes de otros contextos las innovaciones curriculares, organizativas y formativas, ofrece la oportunidad tanto de revisar las prcti-cas de integracin como de regenerar el territorio de planifi-cacin y diseo, sopesando la viabilidad y funcionalidad de las medidas en el diseo del proyecto

En definitiva, se trata de promover el lema Nos leemos en la red como instrumento de formacin creativa, para fo-mentar la apertura del aula y el dilogo con otras comuni-dades de prcticas, cruzndonos con entornos con los que podemos identificarnos, porque igualmente comparten la idea de que el profesorado no puede ejecutar los planes idea-


dos por otros ni ejercer, a su vez, esa misma proyeccin jerr-quica en la transmisin de un saber externo y acabado

Leer y estar al da sobre las innovaciones introducidas en otros centros nos sirve como fuente de inspiracin, motivacin y colaboracin Sin duda una gran fuente para el aprendizaje y nuestra formacin continua Anmate a seguirle la pista a este listado de sitios web con innovaciones a pie de aula

Tabla 2: Listado de recursos en la red sobre innovaciones educativas.

Nombre URL Descripcin

Aulablog http://www.aulablog.com/blog/

Asociacin de docentes implicados en la formacin e intercambio de experiencias de integracin de las TIC.

El tinglado http://www.tinglado.net/ Blog colectivo especializado en la creacin de actividades interactivas, multimedia y participativas.

Espiral http://www.ciberespiral.org/

Asociacin de docentes implicados en la formacin e intercambio de experiencias de integracin de las TIC.

Educ@conTIC http://www.educacontic.es Web que surge como continuidad del congreso Internet en el Aula, para seguir siendo un espacio de difusin e intercambio de buenas prcticas educativas con TIC .

Soando cuentos http://sonandocuentos.blogspot.com.es/

Blog colectivo docente para fomentar el intercambio de reseas de cuentos y promocionar la literatura infantil.



Red buenas prcticas 2.0

http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/

Red de buenas prcticas impulsada por el Instituto Nacional de Tecnologa Educativa y Formacin del Profesorado (INFTEC).

Radio abierta 99.1FM http://www.radioabiertasevilla.com/

Radio abierta del CEIP Andaluca-comunidad de aprendizaje, para dar respuesta educativa al alumnado y a las familias.

Intercambio de experiencias

http://infantilinvestiga.blogspot.com.es/

Blog para la difusin de experiencias formativas en Infantil y Primaria del centro de formacin permanente del profesorado de Sevilla (trabajo por proyectos, usos de los textos sociales, etc).

Utopa y educacin http://www.utopiayeducacion.com/

Asociacin de profesionales de la educacin, alumnado, familias implicados en el trabajo por comunidades de aprendizaje, la investigacin-accin y la innovacin educativa.

Proyectos-trabajo http://nensinenesdelmon1r.blogspot.com.es/

Web con recursos para realizar proyectos de trabajo.

Amara Berri http://www.amaraberrisarea.hezkuntza.net/web/guest

Red de centros que comparten el proyecto educativo Amara Berri, caracterizado por la investigacin e innovacin realizando proyectos globales y una estructuracin organizativa divergente.



Red de informacin educativa

http://www.doredin.mec.es/menu.php?idioma=es

Dispone de un buscador para encontrar investigacin, innovacin, recursos y revistas de educacin

Leer.es http://leer.es/buenas-practicas/

Constituido por el MEC, forma una red de buenas prcticas toda ellas dirigidas a una misma meta: transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su prctica, as como aportar materiales y consejos para los docentes y las familias.

Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa

http://www.mecd.gob.es/cniie/

Tiene entre sus competencias la elaboracin y fomento de investigaciones, innovaciones, estudios e informes sobre educacin y la realizacin y edicin de publicaciones y materiales sobre educacin, de acuerdo con el programa editorial del departamento.

Experiencias

Infantil y Primaria

http://infantilinvestiga.wikispaces.com/propuestas+centros

Wiki con recursos para integrar las TIC generando innovaciones curriculares, organizativas y formativas.

Fuente: Elaboracin propia.

A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto la necesidad de promover procesos formativos contextualiza-dos y permitir la revisin de los usos tradicionales en el seno de una comunidad de prcticas, para fomentar el desarrollo


e innovacin curricular Se trata, en definitiva, de despertar tu capacidad de aprendizaje permanente arriesgndote a in-vestigar sobre tu propia prctica (Stenhouse, 1987), como ve-remos en el prximo apartado

La investigacin-accin

Ante el reto formativo de la sociedad de la informacin, se requiere la ejercitacin de la investigacin del propio profeso-rado: una conducta de anlisis racional y crtico ante la nece-sidad de reelaborar los discursos y las prcticas para desarro-llar propuestas profesional y socialmente relevantes a partir de los propios contextos de intervencin Algo que exige una metodologa dialgica de la formacin, como la investigacin en la accin, enmarcada, si es posible, en un trabajo en red (Ru, 2003)

Presentaremos a continuacin una aproximacin a la im-portancia de la investigacin-accin, en adelante I-A, para fundamentar la seleccin de este modelo como instrumento ptimo para la transformacin de las prcticas docentes

Como metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo, se caracteriza por ser un proceso que se construye desde y para la prctica, pretendindola mejorar a travs de su transformacin, al mismo tiempo que procu-ra comprenderla, demandando la participacin de los sujetos implicados Siguiendo a Bausela (2004), otras caractersticas definitorias de la I-A seran las siguientes:

Transformadora: implica cambios no solo en las situa-ciones de aula sino tambin en el enfoque subyacen-


te y en los elementos que interfieren en la dinmica Traspasa la mera situacin o prctica educativa para transformar la percepcin de la educacin

Funcional: logra un desarrollo profesional del docen-te, sin suponer un aadido, sino solucionando los pro-blemas que rodean su vida profesional

Colaborativa: requiere un contexto social de inter-cambio, discusin y contrastacin; un tipo de con-texto que hace posible la elaboracin y reconstruc-cin de un conocimiento profesional que huye de los secretismos, en dilogo permanente para facilitar el contraste de ideas y opiniones

Prctica: implica el contacto a pie de aula y la inter-vencin de los docentes, en unas coordenadas espa-cio-temporales, respetando la disponibilidad

Continua: con una temporalizacin a largo plazo para permitir la exploracin de las necesidades, el anlisis de las expectativas, la adecuacin a las demandas, la planificacin conjunta, el desarrollo y la revisin con-tinua del proceso

Y es que la I-A no se limita a someter a prueba determi-nadas hiptesis o a utilizar datos para formular conclusiones, pues constituye un proceso que sigue una evolucin sistem-tica en la que se generan cambios tanto en la propia situacin objeto de estudio como en los propios participantes (Prez Serrano, 1994)

En virtud de las caractersticas anteriormente descritas, la I-A contribuye a aumentar la autoestima del profesorado im-plicado, as como a superar el aislamiento docente, principal resistencia al cambio en las escuelas (Paredes, 2004) Veamos


a continuacin las principales ventajas que comporta en el de-sarrollo profesional docente, sintetizadas en la siguiente figura

Grfico 3: Rasgos definitorios de la I-A.

Resultados

ColaboracinDemocratizacinFuncin crticaFuncin comunicativaAccin como cambioFinalidad formativa

Presupuestos

Nueva investigacinFlexibleEcolgicaRigor metodolgicoClarificacin de valores

Actividad

Unin de teora y prcticaMejora la accinProblemas prcticosProtagonismo prctico

Fuente: Modificado de Prez Serrano (1994, p. 75).

Con este tipo de investigacin se consigue, en definitiva, mejorar el juicio profesional, asumir responsabilidades com-plejas y adquirir el poder de crear conocimientos curriculares y de guiar la accin educativa, abandonando el profesorado ese carcter de intermediario entre los expertos universitarios y la realidad prctica (Pring, 1978)

De esta forma nosotros, los profesores, podemos convertir-nos en verdaderos agentes de la innovacin y el cambio, asu-


miendo la autonoma en el desempeo de nuestro rol como docentes y avanzando en nuestro propio desarrollo profesional

Tabla 3: Objetivos formativos de la I-A.

DIMENSIN PERSONAL

Aspectos formativos

Transformacin de actitudes y comportamientos.

Aprendizaje activo, construccin del saber.

Posibilita el desarrollo personal.

Aspectos cognitivos

Adquisicin de conocimientos.

Adquisicin de destrezas intelectuales.

Desarrollo de habilidades de observacin y anlisis.

DIMENSIN SOCIAL

Formacin profesional

Genera actitudes de crtica y renovacin profesional.

Favorece el cambio y la transformacin de la accin.

Supone la participacin y la modificacin del entorno.

Participacin social

Refuerza la concienciacin de los sujetos en el proceso social.

Insta a la participacin de los sujetos en el desarrollo social.

Fuente: Colas y Buenda (1994, p. 295).

En suma, la investigacin-accin nos da la opcin de expe-rimentar propuestas de transformacin de la prctica docente mejorando nuestro bagaje experiencial, al mismo tiempo que, reflexionando sobre su desarrollo, avanzamos en el conoci-miento de los entresijos que rodean la eficacia del diseo selec-cionado, pues este tipo de investigacin nos permite contrastar ideas en la prctica y generar conocimiento conforme a ello

Cmo planificar un proyecto de investigacin-accin?

La I-A implica la realizacin de anlisis crtico de las situa-ciones y se configura como una espiral de ciclos de planifica-


cin, accin, observacin y reflexin (Kemmis y McTaggart, 1988):

a) Plan: como una construccin o gua de acciones razo-nablemente desarrolladas, conforme a las siguientes ca-ractersticas:

Prudencia: anticipar barreras y problemas esperados razonablemente como la viabilidad de las propuestas, teniendo en cuenta la disponibilidad docente y los re-cursos en el centro

Flexibilidad: capacidad de responder a los cambios o problemas inesperados, al abandono de algunos participantes, a los factores extrnsecos que minen la posibilidad de extrapolar las estrategias y cuestionar el enfoque de enseanza subyacente, como la obliga-toriedad en el uso de las editoriales

b) Accin: la puesta en marcha de las actividades reflexi-vas, crticamente y deliberadamente ideadas para el cambio, basadas en el plan diseado pero con suficien-tes dosis de flexibilidad como para modificarse en fun-cin de esa observacin crtica y reflexiva inherente al desarrollo del proceso

c) Observacin: entendida como documentacin de los efectos de la accin y reflexin sobre los resultados, que ha de contemplar tanto los resultados intencionados o planeados como los no intencionados o no planeados que ocurran

d) Reflexin: constituye el momento caracterizado por el intento de darle sentido a la experiencia, comparando


lo planeado con lo logrado, poniendo de manifiesto lo que an es susceptible de mejora y exteriorizando las alternativas para dar comienzo al siguiente ciclo

Asimismo, cada fase del proceso ha de estar dirigida por una hiptesis-accin, entendida como accin que promueve la transformacin de la prctica y permite generar conocimiento en su desarrollo (Prez Serrano, 1990)

Grfico 4: El proceso de I-A.

Reflexin Planificacin

AccinObservacin

Fuente: Elaboracin propia.

Para comprender mejor dicho proceso, partiremos de un ejemplo concreto: un proyecto de investigacin-accin sobre for-macin del profesorado en integracin de las TIC Veamos cmo se planifica la espiral de fases y ciclos en un caso particular

Cada fase de la investigacin estuvo dirigida por una hi-ptesis-accin:

Fase I. Sensibilizacin-accin: desarrollo de estra-tegias para explicitar el enfoque de enseanza sub-


yacente a las prcticas cotidianas y tomar estos des-cubrimientos como punto de partida para generar propuestas innovadoras

Fase II. Proyectos colaborativos: la realizacin de un proyecto de aprendizaje colaborativo entre diferen-tes centros educativos, para fomentar el intercambio de reflexiones en distintos contextos de enseanza-aprendizaje, implicando a docentes de Infantil y Pri-maria

Fase III. Estrategias innovadoras: implementacin de mejoras curriculares, organizativas y formativas

Por otro lado, y como es caracterstico de la I-A, en cada fase de la investigacin se implementaron los ciclos de Pla-nificacin, Desarrollo y Revisin-Mejora (P, D, R-M), tal y como sintetizamos en la siguiente figura

Tabla 4: Tcnicas de recogida de informacin en el proceso de I-A.

FASES DE LA INVESTIGACIN

FASE I:Sensibilizacin-

accin(2006)

FASE II:Proyectos

colaborativos(2007)

FASE III:Estrategias (2008-2010)

Ciclos de reflexin

Planificacin (P):Recogida de informacin

1er Trimestre

Cuestionario, I Formulario registro de datos, Foro formativo (feedback).

II Formulario de registro de datos, foro de feedback, observacin del contexto, anlisis experiencias previas.

Foro de feedback, observacin del contexto on line, anlisis experiencias previas, entrevistas virtuales.


FASES DE LA INVESTIGACIN

FASE I:Sensibilizacin-

accin(2006)

FASE II:Proyectos

colaborativos(2007)

FASE III:Estrategias (2008-2010)

Ciclos de reflexin

Desarrollo del proceso (D):Observacin

reflexiva

2 Trimestre

Foro de seguimiento.

Observacin participante presencial, anlisis de herramientas tecnolgicas, foro de seguimiento.

Observacin participante virtual, anlisis de herramientas tecnolgicas, foro de seguimiento, diarios virtuales, grupos de discusin 2.0.

Revisin y mejora (R-M):

Anlisis y recapitulacin

3er Trimestre

Foro de evaluacin.

Informe parcial.

Foro de evaluacin, anlisis de materiales, anlisis de proyectos.

Informe parcial.

Foro de evaluacin, anlisis de documentos, grupos de discusin 2.0, entrevistas, cuestionarios de evaluacin de los participantes.

Informe final.

Fuente: Fernndez y Calvo (2012).

Creatividad formativa e innovacin docente

En los proyectos de innovacin, la creatividad desempea un papel crucial para la transformacin o mejora de la realidad existente (Cervera, 2010) Aunque conviene aclarar que pode-mos hablar de creatividad como produccin de ideas novedo-sas y tiles en el mbito educativo, el profesor implantar esas ideas en el proyecto de innovacin; sin embargo, la creatividad no es suficiente para que se produzca la innovacin (Fernn-dez, Eizaguirre, Arandia, Ruiz de Gauna y Ezeiza, 2012)


Pese a ello, en la formacin del profesorado ha de priorizar-se el desarrollo del pensamiento creativo para favorecer una apertura a los diversos modos de enfrentarse a las situaciones didcticas, de tal forma que los docentes puedan adaptarse a las condiciones del momento, resolver problemas y tomar decisiones a travs de un proceso reflexivo (Galvis, 2007)

Educar creativamente es educar para el cambio, capaci-tar para la innovacin (Gilford, 1978, p 34)

Asimismo, la creatividad es un instrumento indispensa-ble para potenciar el desarrollo e innovacin del currculum Pese a los cambios legales acaecidos en las ltimas dcadas en el sistema educativo, resulta notoriamente sorprendente y preocupante la escasa repercusin sobre la reflexin de la prctica Ms an, la proliferacin de conceptos ha contribui-do a despistar al profesorado en una suerte de procesos para cambiar la fachada sin remover los cimientos: las formas de enseanza tradicional en el contexto escolar han encontrado su refugio perfecto con la ayuda de las editoriales, mientras el profesorado se desvive por actuar conforme a lo reglado, machacado por la cantidad de planes con los que obtener un apoyo econmico, abrumado por una ingente suma de direc-trices y aspectos burocrticos que no dejan cabida para la re-flexin y la negociacin conjunta en el contexto de actuacin

Precisamente, la inclusin del trmino competencias, en general, y de las competencias digitales, en particular, ha-bida consideracin del nuevo entorno tecnosocial y el Pro-grama Escuela 20, han sumergido an ms al profesorado


en un manifiesto estado de desamparo e incertidumbre Sin embargo, ante la coyuntura descrita, se necesita reconducir el contexto de cambio externo para impulsar el cambio a pie de aula, aprovechando la incertidumbre como motor para la revisin del currculum, impulsando una escuela alternativa

En este sentido, la integracin de las TIC constituye una estrategia ptima, dado que nos permite repensar las prc-ticas tradicionales a propsito de la bsqueda de recursos en la red y el intercambio de experiencias con otros profe-sionales

Repensar la formacin permanente del profesorado en la sociedad de la informacin exige articular un sistema de e-formacin que no solo facilite al profesorado opciones formativas sino que tambin posibilite comprender la po-tencialidad de las TIC y la proyeccin de las mismas en su prctica docente (Fernndez-Tilve y Montero, 2007, p 385)

Recursos para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa

Finalizamos el captulo proporcionando recursos para poten-ciar la creatividad formativa como principio de mejora e in-novacin docente Cmo? Analizando las medidas que em-pleamos para innovar desde cada una de las tres dimensiones Vamos a ello

Para comprender mejor en qu consiste esa creatividad formativa, retomaremos el proyecto de investigacin-accin


anteriormente descrito para describir en qu consistieron las mejoras curriculares, organizativas y formativas, en virtud de la reinvencin creativa de las propuestas de los docentes en el seno de una comunidad de prcticas tecnolgicamente me-diada

Tabla 5: Recursos para la creatividad formativa en las tres dimensiones.

Dimensiones Cambios, acciones planificadas para transformar la prctica

Curricular

Identificacin de los enfoques curriculares que sustentan las prcticas con TIC. Revisin crtica de la propuesta de las editoriales y reconstruccin de experiencias innovadoras de integracin de TIC.

Creacin de una identidad profesional investigadora. Constitucin de una comunidad profesional.

Estrategias: planificacin, desarrollo y valoracin de proyectos colaborativos tecnolgicamente mediados en los que interviene alumnado de Infantil y Primaria.

Organizativo Revisin de las estrategias organizativas. Mejoras en la organizacin de talleres y rincones. Desarrollo de apadrinamientos digitales: tutorizacin del

alumnado de Primaria-Infantil.

Formativo

Formacin de grupos de trabajo e incorporacin de los docentes como facilitadores en el proceso formativo.

Optimizacin de la colaboracin y de las tcnicas de investigacin a travs del uso de la tecnologa social.

Expansin de la comunidad de profesionales en otros mbitos para intercambiar experiencias y reflexiones.

Difusin del conocimiento en congresos y jornadas. Reconocimiento externo a travs de premios y catalogacin de

buenas prcticas.

Fuente: Fernndez y Calvo (2012).


Dimensin curricular

Una de las principales estrategias en el mbito de la innova-cin curricular estriba en la realizacin de proyectos colabo-rativos on line entre aulas de diferentes centros, para dotar de autonoma a los docentes en la planificacin y administracin del cambio a pie de aula, as como para consolidar la investi-gacin en el entorno de trabajo

Frente a la realizacin de proyectos colaborativos mediante plataformas virtuales creadas desde arriba, proponemos la ne-gociacin entre docentes de diferentes centros, desde la base del sistema educativo, para realizar hermanamientos menos formales si bien concediendo un mayor protagonismo a los docentes en el desarrollo e innovacin curricular, implicando el rol de investigador docente Para exprimir al mximo las po-tencialidades de transformacin, reflexionamos crticamente sobre las mejoras en el aula, facilitando un seguimiento de forma que no solo se produzca la transformacin ocasional de la experiencia sino, fundamentalmente, tratando de asegurar su sostenibilidad

Planteamos la realizacin de los proyectos colaborativos dividindolos en tres fases trimestrales, para facilitar su inte-gracin en la planificacin de la programacin de aula: en el primer trimestre se forman los grupos de docentes y negocia-mos las temticas a trabajar en base a un modelo de planifica-cin innovador por el que la seleccin inicial de las TIC es re-pensada crticamente; en el segundo trimestre, desarrollamos el proyecto e integramos las TIC en la observacin, el anlisis de la informacin y la construccin conjunta de significados; asimismo se realizan interacciones entre el alumnado; al fi-nalizar el ao escolar, en las sesiones del tercer trimestre, se


fomenta un intercambio de experiencias que beneficie a la comunidad de prcticas al conjunto

Grfico 5. Fases en la realizacin de proyectos colaborativos.

FASE I: PRESENTACIN Y NEGOCIACIN

FASE II: DESARROLLO E INTERCAMBIOS

FASE III: SISTEMATIZACIN Y VALORACIN

FASE III:

SISTEMATIZACIN DE LOS INTERCAMBIOS

COMUNICACIN DE EXPERIENCIAS A NIVEL DEL ENTORNO DE MAESTROS/AS

FASE I:

CONCERTAR CENTRO

NEGOCIACIN DEL EJE

RECOGIDA DE INFORMACIN

PRESENTACIN DEL CONTEXTO DE INTERACCIN

EJE: CUENTOS DIGITALES

SITUACIONES DIDCTICAS PARA AD:

Realizacin de fotos para presentar contextos

Elaboracin de cuentos escritos Elaboracin de cuentos digitales Escritura de cuentos con finales

inconclusos

FASE II:

DISEO CONJUNTO DEL PROYECTO: construccin de cuentos digitales, biblioteca de aula, fiestas, ejes de investigacin, etc.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Fuente: Fernndez-Daz (2010).

Dimensin organizativa

Durante el desarrollo de los proyectos colaborativos conviene revisar crticamente las estrategias organizativas, implemen-


tando frmulas alternativas al agrupamiento tradicional, en-tre las que cabe destacar la realizacin de apadrinamientos digitales en los que el alumnado de Primaria tutoriza al alum-nado de Infantil

Para que estas tutorizaciones sean sistemticas y todo el alumnado pueda participar en las diferentes partes del pro-yecto, se requiere una coordinacin previa del profesorado, de forma que quede establecido un tiempo dentro del horario del centro (una hora semanalmente, por ejemplo) en la que interactuarn las parejas bajo la supervisin, orientacin y di-namizacin del profesorado implicado Una vez establecidas las parejas, la mitad de la clase de Infantil accede al aula con conexin a Internet y cada alumno puede realizar la experien-cia digital con la ayuda de un alumno de Primaria que ejerce de tutor, mientras la otra mitad de la clase realiza en el aula, u otros espacios, la parte restante del proyecto, igualmente por parejas

Basado en la expresin apadrinamiento lector (Nemi-rovsky, 1998), que alude a la relacin de tutorizacin como estrategia para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita, el apadrinamiento digital abarca los procesos psicocognitivos in-herentes a la tutorizacin, as como el establecimiento de re-laciones afectivas y sociales para acompaar el acercamiento al uso de las TIC en un clido y estimulante clima de trabajo (Fernndez y Correa, 2008)

Mediante los apadrinamientos digitales hacemos efectivos y viables los procesos de tutorizacin para la adquisicin, no solo de las destrezas tecnolgicas formuladas en torno al pro-yecto, sino, fundamentalmente, la experimentacin y recons-truccin conjunta del significado en un proceso en el que el tutorizado encuentra en las estrategias de aprendizaje facili-


tadas por el tutor, un allanamiento del terreno, una invitacin al placer de aprender por parte del modelo de referencia A su vez este ltimo, el tutor, toma consciencia de su propio conocimiento, de la forma de compartirlo, de las limitaciones y dudas en funcin de las preguntas que le hace el pequeo, de la responsabilidad y el compromiso por realizar una tarea con significado educativo

La secuencia de aprendizaje en el contexto de los apadri-namientos no consiste en meros ejercicios de entrenamiento de habilidades para el dominio de un determinado software o la bsqueda de informacin en Internet, sino que supone el acompaamiento en todo un recorrido de aprendizaje en el que intervienen diferentes lenguajes, en el que inciden di-ferentes medios de comunicacin y expresin y en el que, de forma inexorable, es preciso negociar para llegar a un enten-dimiento mutuo

Por otro lado, a nivel del propio aula puede utilizarse la coyuntura de la integracin de las TIC para repensar las es-trategias de organizacin mediante los rincones de trabajo, reflexionando crticamente sobre las vas de participacin de otros agentes educativos: si las familias son meros receptores de informacin, si participan espordicamente en algunas ac-tividades o si, por el contrario, son agentes que intervienen en la reconstruccin del conocimiento escolar, colaborando activamente en la vida del aula

De esta forma, se aprovecha este escenario para repen-sar la organizacin de los talleres y rincones en el aula, con el objeto de asegurar que las propias familias intervengan de forma sistematizada en la reconstruccin tecnolgica del co-nocimiento


Dimensin formativa

A nivel formativo, una de las estrategias fundamentales es-triba en conseguir que los docentes sean capaces de interve-nir cada vez ms en tareas como la elaboracin de informes, la explicitacin de ideas y la sntesis del trabajo realizado, a la vez que pueden lograr nuevas frmulas para equipa-rar los roles en la investigacin y transitar hacia figuras que impliquen un mayor grado de cooperacin entre todos los participantes

Por un lado, conviene sealar como estrategia la mejora de la participacin del profesorado tanto en el intercambio de experiencias y en el anlisis del uso de la tecnologa en su contexto, explicitando los principales logros y dificultades de-tectadas en el desarrollo del proceso, como en la difusin del conocimiento mediante la presentacin de comunicaciones en diferentes congresos y jornadas sobre el uso educativo de las tecnologas a nivel estatal, de forma que pueda lograrse un reconocimiento externo al desarrollo profesional de los parti-cipantes a travs de los premios recibidos y de la catalogacin de las experiencias como buenas prcticas TIC-20 por el Ins-tituto de Tecnologa Educativa

Por otro lado, es preciso articular medidas para que los propios docentes puedan convertirse en facilitadores del pro-ceso formativo, desempeando tareas como ayudar a otros profesores ante las dudas y dificultades que surgen en el pro-ceso de reflexin en torno a la integracin de las TIC, en las tareas de sntesis de los logros alcanzados o en la elaboracin de los informes parciales de la investigacin Gracias a ello, se consigue aumentar su implicacin en el diseo y segui-miento de las experiencias de transformacin de la prctica,


mejorando su propia labor de investigacin a pie de aula, as como el grado de colaboracin en la investigacin

En definitiva, los resultados de la investigacin pusieron de manifiesto cmo la priorizacin del cuestionamiento del quehacer docente y la bsqueda del cambio contextualiza-do mediante proyectos colaborativos entre diferentes cen-tros, as como la evolucin del andamiaje en la formacin de los docentes, constituyen hiptesis-accin ptimas para que la innovacin se torne escalable a la vez que han permitido sortear estadios de mera adopcin de las TIC sin cuestiona-miento alguno, acortando, de esta forma, el recorrido hacia la innovacin en las escuelas

Tan solo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre El hombre no es ms que lo que la educacin hace de l

(Immanuel Kant)

En qu consiste la innovacin educativa? Cmo se pueden mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje? Qu recursos se deben utilizar para potenciar la creatividad en las dimensiones curricular, organizativa y formativa?

Con un enfoque prctico y operativo, las profesoras Carlota Prez Sancho, Alicia Martnez y Elia Fernndez Daz analizan ejemplos reales de proyectos de innovacin docente y ofrecen modelos de buenas prcticas, vdeos, tablas, imgenes, grficas, etc., que pueden ayudar a la planificacin de los distintos apartados de manera til y muy visual.

Atrvete a innovar es una gua sencilla, prctica y directa para aprender a disear y redactar buenos proyectos de innovacin docente.

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COLECCIN CLAVES:

Manual CLIL para centros bilinges Willy Cano

El trabajador social del siglo XXI Manuel Herrera y Josu Ahedo (coords.)

Prevencin de riesgos laborales. Cmo hacer una gestin integrada y eficaz Irene Lpez Mena

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El emprendedor lean. Cmo los visionarios crean nuevos productos, desarrollan proyectos innovadores y transforman los mercados

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Carlota Prez Sancho es licenciada en Psicopedagoga y doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Navarra. Trabaj en el Servicio de Innovacin Educativa de dicha universidad, responsabilizndose de la formacin de los profesores universitarios y de la aplicacin de diversos proyectos de innovacin que lleva a cabo la universidad. Desde enero de 2010, es profesora adjunta en la Facultad de Educacin de la UNIR, donde dirige el Departamento de Innovacin Educativa y TICs.

Alicia Martnez es licenciada en Pedagoga y Master en Neuropsicologa y Educacin. Ha trabajado en la publicacin de contenidos digitales en el portal educativo de EducaRed. Actualmente es profesora en los grados de Infantil y Primaria de las asignaturas de Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin e Innovacin y Mejora de la Prctica Docente en la Universidad Internacional de La Rioja. Coordina el Proyecto Profesores para el Cambio y la Innovacin organizado por Escuelas Catlicas.

Elia Fernndez Daz es maestra, psicopedagoga y doctora por la Universidad del Pas Vasco. Ha trabajado como docente en Educacin Infantil y ha colaborado como formadora del profesorado en el CEP de Sevilla y provincia. Entre sus lneas docentes e investigadoras destacan las siguientes: tecnologa educativa, investigacin e innovacin en educacin, formacin permanente y desarrollo curricular. Es miembro de la Collaborative Action Research Network (CARN) y de la Red Universitaria de Tecnologa Educativa.

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