Algunas funciones cognitivas y sus dificultades.

Funciones cognitivas

Las diversas funciones cognitivas convergen equilibradamente a fin de que la actividad intelectual sea eficiente. El mal funcionamiento de una o varias de estas funciones causará un trastorno cognitivo que provocará que el niño no responda como es esperado para su edad. Estas funciones son: atención-concentración, memoria, comprensión-razonamiento, percepción, coordinación visomotora y las funciones ejecutivas.

Atención

La atención es una función que activa la concentración de las funciones mentales atencionales. La actividad mental global es momentáneamente suspendida, en favor de la porción que se concentra en la eficiencia de la percepción, de la actividad corporal, del pensamiento, etc.

Esta función cognitiva puede ser espontánea (cuando surge sin esfuerzo alguno ante la presentación de algún estímulo), o voluntaria (cuando el sujeto decide voluntaria e intencionalmente concentrarse en alguna tarea).

La atención es distinta en cada persona, y puede ser estimulada e incentivada. Hay condiciones que no favorecen su buen funcionamiento, como la depresión, el cansancio, el exceso de estímulos, etc.

Para el aprendizaje, es necesario poder concentrar la atención, aunque también lo es poder desfijarla en el momento adecuado para poder cambiar de actividad.

La función atencional es un proceso complejo conformado por otros sub-procesos:

*Enfocar y ejecutar: Consiste en escoger los estímulos prioritarios para la tarea en cuestión.

*Sostener: Una vez enfocada correctamente, la atención es susceptible de ser sostenida. El interés facilita este proceso.

*Codificar: Aquí se envía a la memoria la información comprendida.

*Cambiar: Respondiendo a las exigencias, se debe poder cambiar la atención para alcanzar otro objetivo.

Así, los trastornos de la atención pueden ser ya sea por atención insuficiente o por atención excesiva. Manifiestan atención insuficiente los niños que no pueden evadir estímulos, o que se distraen con cualquiera de ellos. Esta distracción al momento de atender a una tarea es momentánea. La atención excesiva se caracteriza por una concentración exagerada en detalles poco importantes, quedando lo esencial en un segundo plano.

La detección de alteraciones de la función atencional puede realizarse tempranamente, pues ya en el nivel inicial pueden observarse ciertas manifestaciones propias de dichas alteraciones. En niños de edad escolar frecuentemente se observa alguna dificultad de aprendizaje, del lenguaje o del comportamiento como primer síntoma. Luego del diagnóstico diferencial también debe evaluarse el grado de afección del trastorno.

Los indicadores más sobresalientes son: inquietud excesiva, desorganización, bloqueos, disgrafía, falta de concentración, desprolijidad, producciones carentes de creatividad, inestabilidad psicomotriz, inconstancia e inconclusión en las tareas, conductas disruptivas.

Estas alteraciones suelen aparecer de repente después de una etapa de desempeño normal. Es importante observar si en el momento de la manifestación existen otras condiciones desfavorables para la atención del niño. Para identificar un trastorno de la atención diferenciándolo de un síntoma de, por ejemplo conflictos familiares, puede trabajarse con juegos en los que haya que buscar las diferencias, otros que contengan claves, etc.

Para el diagnóstico de las funciones cognitivas se utilizan pruebas neuropsicológicas determinadas, que deben ser administradas por un psicopedagogo/a preparado para ello.

De las alteraciones específicas de esta función la más vista es el déficit de atención. El diagnóstico debe ser realizado por un psicopedagogo y un neurólogo. El tratamiento debe ser llevado a cabo fuera de la escuela, aunque en ella se pueden trabajar actividades de recuperación; también puede intervenir un maestro recuperador, proponiendo juegos o actividades gráficas.

El tratamiento específico exige un entrenamiento que provoque una cada vez mayor necesidad de atención. Existen programas de recuperación computarizadas que pueden ser útiles en estos trastornos.

Concentración

Es una función cognitiva que se ejecutamediante el razonamiento; hace converger intencionalmente la atención mental hacia un fin en un determinado momento, apartando el resto de estímulos que puedan obstruir su logro.

Esta función es prioritaria para el aprendizaje, por eso se buscafomentar esta habilidad que es fundamental para obtenerconocimientos. Además, la concentración se utiliza en la mayoría de los deportes individuales, en los que colabora para que quien lo realiza se enfoque en los actos que se están llevando a cabo.

El consumo habitual de drogas puede llegar a perjudicar la capacidad de atención de una persona. Si bien esto es así para cualquier tipo de droga, los efectos de los ansiolíticos son considerados especialmente nocivos para la concentración y para la memoria.

MemoriaLa memoria es la capacidad de asimilar, almacenar y recuperar la información obtenida a través de los diferentes sentidos. Esta capacidad es necesaria para el aprendizaje del lenguaje, de la lectoescritura y del cálculo.

Pueden distinguirse diferentes tipos de memoria:

-Memoria inmediata: También llamada memoria a corto plazo, retiene la información por unos instantes y ayuda en la comprensión.

-Memoria mediata: Guarda la información durante mucho más tiempo, incluso por años; esta duración depende del uso que se le dé a esa información y al impacto que haya tenido en el sujeto.

Funciones ejecutivas en el aprendizaje escolar

Las funciones ejecutivas son un sistema organizado de destrezas necesarias para la efectividad y eficiencia de la conducta orientada al futuro.

Las funciones de planificación, inhibición, atención, percepción, memoria y lenguaje requieren de una amplia gama de procesos cognitivos superiores dirigidos por la juventud hacia la consecución de un objetivo superior.

Para comprender la actividad cognitiva, resulta importante también considerar la influencia de los factores motivacionales en estos procesos. Se proponen dos tipos de funciones ejecutivas:

“frías” implicadas en tareas de tipo abstractas y descontextualizadas con escaso interés emocional para el sujeto.

“caliente” implicadas en la resolución de situaciones que revisten de un alto interés personal.

Toda conducta humana, se encuentra modulada por la regulación emocional, esto implica el reprocesamiento de la información de manera contextuada.

¿Cómo podemos pensar las funciones ejecutivas en la vida diaria?

Las funciones ejecutivas pueden fragmentarse en subtareas o funciones. Es decir, que para resolver un problema es necesario hacer varias pequeñas tareas en una secuencia específica:

1. Representarse un problema: ¿Qué es lo que tengo que alcanzar? ¿Cómo puedo alcanzarlo? ¿Qué recursos tengo?

2. Armar un plan: secuenciando y organizando los pasos jerárquicamente.3. Llevarlo a cabo: concretar el plan paso a paso chequeando si está haciendo

lo correcto.

4. Chequear: evaluar si fue suficiente lo realizado para resolver el problema, en caso de que no fuera así, revisar errores y comenzar de nuevo.

¿Cómo evolucionan las funciones ejecutivas?

La maduración progresiva del sistema nervioso central, se acompaña del desarrollo paulatino de las funciones ejecutivas. Estas habilidades cognitivas aparecen tempranamente y logran desarrollarse significativamente durante la edad escolar y adolescencia.

Debemos destacar, que el desarrollo de estas habilidades no necesariamente es parejo para todas las funciones, es decir que a determinada edad pueden madurar más algunas funciones que otras.

Hay progresos en el desarrollo de estas habilidades en la primera infancia y niñez pero en la adolescencia debido a los cambios hormonales, se pueden observar regresiones, con conductas impulsivas, falta de inhibición y de consideración de las consecuencias. Estas características son pasajeras.

Resulta imprescindible contemplar estas variables evolutivas para poder establecer si las conductas observadas en un niño se corresponden con lo esperado para su edad, o si representan un déficit.

El déficit de las funciones ejecutivas puede observarse en la conducta general del niño, en la modalidad de abordar las tareas, en las estrategias que despliega para resolver una situación problemática. Pueden ser variables diversos y se presentan como un conjunto de inhabilidades. Entre las dificultades ejecutivas observables podemos nombrar: impulsividad, dificultad en la organización de la tarea, inflexibilidad repetición de errores perdida de objetivo de la tarea.

¿Cómo evaluar las funciones ejecutivas?

Es importante partir de la observación de sus dificultades. Existe una amplia oferta de técnicas y escalas diseñadas para el estudio de las funciones ejecutivas en la infancia. Aunque resulta importante considerar que las habilidades cognitivas funcionan en forma interrelacionada y la interpretación clínica de las mismas debe estar orientada a realizar una mirada integral. En esta mirada no deben perderse de vista los aspectos culturales de la población en la que el niño se halla inmerso, ya que influirán en su nivel motivacional, en el tipo de estrategias de que disponen y en la forma en que puede utilizarlas.

Para finalizar nombraremos algunas herramientas diagnosticas que permiten evaluar cuantitativamente y cualitativamente las funciones ejecutivas.

Nepsy: instrumento que evalúa (entre otras cuestiones) la atención visual, auditiva cuando el problema tiene que ver con el control atencional. Los signos de déficit comunes son tareas incompletas, distractibilidad y falta de autocontrol.

Wisc IV: es un instrumento que evalúa entre otras cosas la velocidad de procesamiento de la información, cuando se observa tiempos de reacción lentificados.

Síndrome Disejecutivo.

Las funciones ejecutivas se desarrollan en el tiempo y de que en su desarrollo la maduración condicionada por el factor genético y la acción del ambiente son factores importantes.

El síndrome disejecutivo es entonces el retardo o la alteración en el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Síntomas fundamentales:

Dificultades en la habilidad para planificar: para poder planificar hay que estimar lo que uno es, lo que quiere ser y cuál es la mejor estrategia para lograrlo. Hay que poder pensar en el futuro y plantearse varias respuestas posibles. Es importante tener en cuenta los aspectos temporales.

Dificultad para tomar decisiones: esto refiere a la habilidad para elegir un curso particular de una acción. Para esto inciden distintas variables como tener en cuenta un número de opciones y actuar eligiendo la más favorable.

Dificultad para comparar dos o más opciones: este aspecto constituye el juicio sobre todo en el dominio social, que se deben hacer mentalmente y rápido.

Dificultad en la autopercepción: se relaciona con la capacidad de automonitoreo y de usar feed-backs para redirigir las respuestas. Es importante la capacidad para anticipar

Capacidad de autocontrol.

Estas dificultades son más evidentes en la edad escolar y puede manifestarse como dificultad de aprendizaje, especialmente relacionado a matemática en lo que se refiere a la resolución de problemas.

Diagnóstico:

El diagnóstico sindromático se realiza a través de estudios neuropsicológicos en el que se destaca la realización de algunos test (Wisconsin, Torre de Hanoi, Test de Aprendizaje de Laberintos, etc.)

Las funciones ejecutivas exigen para su adecuado funcionamiento la indemnidad de otras funciones básicas que involucran aspectos perceptivos, práxicos, mnésicos y atencionales. Se debe poder determinar si la alteración detectada se ubica en este nivel básico o bien, si responde a una alteración ejecutiva propiamente dicha.

Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin:

Este test se desarrolló originalmente para valorar la capacidad de categorización (razonamiento abstracto) y la flexibilidad cognitiva como respuesta a eventuales modificaciones ambientales. El WCST puede ser considerado una medida de la función ejecutiva que requiere habilidad para desarrollar y mantener las estrategias de solución de problemas que resultan adecuadas para conseguir un objetivo.

Puede aplicarse desde los 6 años, aunque su uso habitual es a partir de los 12 años.

Este test es uno de los más usados para estudiar la abstracción y la flexibilidad en el campo de estrategias cognitivas.

Torre de Hanoi (de Londres o de Nepsy):

Es una prueba de organización y programación visuoespacial de una secuencia de movimientos y de memoria de funcionamiento.

La que se utiliza actualmente, consiste en un dispositivo de 3 clavijas y 5 piezas en forma de anillo de tamaños diferentes. Al inicio de la prueba los cinco añillos están en la clavija de la izquierda, colocadas de abajo arriba y de mayor a menor. La consigna de trabajo es pasarlas a la clavija de la derecha cumpliendo con dos condiciones: a) se debe mover una pieza por vez y b) no se podrá colocar una pieza más grande sobre una más chica.

Es un instrumento que permite detectar dificultades en el área de la planificación y la capacidad de resolver problemas. Permite también evaluar la velocidad de procesamiento, y el control de la impulsividad. Los niños con dificultades a este nivel suelen fracasar ya que realizan numerosos desplazamientos no planificados que los obstaculizan o les impiden resolverlo.

Test de Aprendizaje de Laberintos (Laberintos del WISC III):

Esta técnica resulta importante para valorar la anticipación, la planificación y la ejecución de una secuencia de movimientos, y el control inhibidor de la impulsividad. No sólo importa evaluar el logro de cada laberinto, sino el número de “falsas vías” y autocorrecciones.

La prueba de WISC III consiste en la presentación de 10 laberintos también de complejidad creciente, que presenta un límite de tiempo para cada uno de ellos.

Pronóstico:

El pronóstico dependerá de la intensidad del síndrome y del o los tratamientos realizados, así como del momento en que se haya comenzado el tratamiento.

Tratamiento:

Debe basarse en el diagnóstico, ya que todos los niños no tienen los mismos síntomas. Es así que el tratamiento podrá se medicamentoso y reeducativo.

La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el término "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.

El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de comprensión en sí, es el mismo en todos los casos aunque variarán los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca.

Queda claro que si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribará en los medios y los datos que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.

Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por lo tanto de contar con una hipótesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situación realizamos una interpretación, la más adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén continuamente variando y completándose. El proceso de creación de interpretaciones es la mayoría de las veces inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente.

LA LECTURA COMPRENSIVA.

La lectura comprensiva es un proceso muy complejo, donde el lector llega a extraer el significado que subyace en un texto, relacionándolo con sus experiencias previas. A continuación, vamos a ver las operaciones que intervienen:

Reconocer: comprender el significado de cada uno de los términos. Retener: conceptos básicos, datos, detalles, etc. Organizar: los significados de cada palabra aislada requieren una adecuada

combinación en frases, párrafos, etc., supone destrezas como establecer secuencias, sintetizar, seguir instrucciones, etc.

Elaborar: al leer no sólo se entiende lo escrito, sino que además sugiere pensamientos e ideas al lector.

Valorar: comprender las siguientes destrezas: establecer relaciones causa-efecto, diferenciar lo verdadero de lo falso, separar los hechos de las opiniones, etc.

Interpretar: supone destrezas como formularse una opinión, predecir consecuencias, sacar conclusiones.

Variables que inciden en la comprensión lectora. Según Yela (1978), podemos encontrar las siguientes variables:

Lingüísticas: integradas por la morfología, sintaxis y demás componentes del lenguaje.

Psicológicas: percepción visual, memoria, funcionamiento intelectual, grado de interés o motivación a la lectura.

Situacionales: tipo de texto, contextuales, pragmáticos, hábitos lectores del alumno en términos de tipo y frecuencia de lectura.

Dificultades típicas en los problemas de comprensión lectora.

Los alumnos con problemas en la comprensión lectora, suelen presentar las siguientes dificultades:

No saben leer flexible, estratégicamente, según los propósitos de la lectura. Carecen de conocimientos previos sobre el tema de que trata el texto,

carencia reflejada probablemente en un vocabulario pobre. Incapaz de activar los conocimientos previos que se tienen. No generan inferencias, a menudo necesarias para lograr una comprensión

mental coherente del texto. No supervisan el propio proceso lector, es decir, no auto observarse

mientras uno está leyendo y por tanto no autocomprobar si está entiendo. No utilizan las pistas del contexto para averiguar el significado de

palabras/expresiones desconocidas.

Razones de los problemas de comprensión.Según Defior (1998) podemos encontrar las siguientes razones referentes a los problemas de comprensión:

1- Confusión respecto a las demandas de la tarea. 2- Pobreza de vocabulario. 3- Escasos conocimientos previos. 4- Problemas de memoria. 5- Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión. 6- Escaso control de la comprensión. 7- Baja autoestima y escaso interés en la tarea. 8- Falta de motivación.