ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante largo y abarca varias áreas. Podría dar algunos elementos como para comenzar a pensar entre todos.

En primer lugar diría que la "inclusión" de un NEE no la hace una sola persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aquí me refiero a todos desde la dirección hasta el personal de limpieza), profesionales que atienden o han atendido al niño; psicólogos, psicopedagogos, asistente social, etc. , los docentes que van a estar con él, etc. Lo primero es que todas estas personas se comprometan por escrito y se deje establecido qué parte hará cada uno.

Es lo referente a la inclusión de niños con capacidades especiales y la atención a la diversidad.

Me parece que deberíamos partir de aclarar que son dos cosas bastante distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es más amplia.

Cuando los gobiernos o las políticas educativas de nuestros países hacen referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad", están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad educativa.

Cuando hablo de inclusión de niños con capacidades especiales o necesidades especiales, generalmente y no se porque motivo, no se contemplan los niños superdotados o hiperestimulados de los cuales recibimos varios en el jardín y se transforman en los famosos niños problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan más nuestro hacer (por falta de conocimiento en el tema) los niños autistas, síndrome down, ciegos o sordos.

Ahí van algunos términos que no son míos exclusivamente sino lo que para las currículas es un NEE y etc.,

- La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicas, religiosas, lingüísticas, etc.

- La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos.

- Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones...

- todos los niños tienen necesidades educativas

- algunos tienen necesidades educativas especiales

- no todos los alumnos con nee. Tienen una discapacidad.

- no todas las discapacidades general nee.

Las nee comprenden

Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algún cambio metodológico.

Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo interdisciplinario.

Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.

Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general también necesitan de escuelas especiales.

Atención a la diversidad

"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es mas manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, "en y para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los niños/as y de las docentes.

Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y aceptación de todos los alumnos y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Reconociendo que las prácticas áulicas son complejas, cargadas de obstáculos que se acentúan en las relaciones ínter e intrainstitucionales; esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad en la Educación Inicial (donde hay un problema y se atiende desde el sentido común, apuntando al practicismo mas que a otra cosa) asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano.

Debemos destacar que no hay - o al menos no debería haber- una institución educativa homogénea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Pero esto no significa de modo alguno, la fragmentación del saber. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes alternativas para abordarla, que se traduzcan en un esbozo teórico pero

que avance en actuaciones concretas, mucho se ha hablado y escrito sobre el tema pero en la realidad concreta de las aulas poco se ha hecho (me avala el hecho de que las prácticas docentes no han tenido grandes y profundas modificaciones), en este momento nos daremos cuenta que no hay propuestas únicas y preestablecidas.

La diversidad esta dada por múltiples factores, pero no solamente por los niños con capacidades educativas especiales, sino también se contemplan las diferencias étnicas y multiculturales de un país. En el común de los casos la diversidad tiene sus bases en las diferencias culturales cada vez mas acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad - para ser más particulares- y que tienen su eco más significativo en el lugar que se le da a la niñez ya sea por necesidad (familias muy ocupadas y hasta agobiadas por su fuente de trabajo) o por convicción, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niñez no son necesarios ni justificados).

Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o síntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podrá focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad.

Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la situación detectada, en la mayoría de los casos los problemas que los niños presentan no son irreversibles, y cuanto más temprana sea la intervención y más alta su calidad, los cambios serán más efectivos y permanentes.

Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atención individual que permite la educación personalizada - que no es atender al niño cuando tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en más o menos- por lo que se centrará la búsqueda en estrategias acordes a las necesidades detectadas en el diagnóstico institucional.

Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aquí, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptación a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno."

El tema de la diversidad e integración de niños especiales", es apasionante y no creo que debamos menospreciar nuestra capacidad como educadores en tales temas, solo es cuestión de saber buscar previo

diagnostico, entrevista y evaluación las estrategias apropiadas, que pueden ir desde el trabajo conjunto con escuelas especiales si es este el caso, el integrar de forma participe y responsablilizandolos a los padres en apoyar, colaborar y participar en las estrategias a seguir, desde el cumplir con lo dicho a los niños no mentirles, marcar pautas que no-solo se trabajen en el jardín, sino que tengan continuidad en la casa, pues no podemos cambiar o ayudar en solo en 4 horas, esto debe también ser realizado con el apoyo de los padres, quienes muchas veces niegan la existencia de los problemas. Tarea que nos dificulta la elaboración de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva ha tener que realizar varias entrevistas con los padres del niña/a para lograr a través de sutilezas, y usando mucho la psicología social, o psicología inversa para poder lograr tal fin, tratar con su medico si el niño es tratado o lograr si es necesario que los padres realicen una consulta a su pediatra comentándole la problemática (sea esta motriz, fonoaudiológica, hiperkinetica, psicológica, etc.) y el mismo los derive al medico correspondiente, ya que si pido la visita del gabinete itinerante (pues no tenemos propio, el mismo puede llegar a tardar meses) esto no quita que se realicen ambas cosas consulta al pediatra y pidiendo la visita del gabinete ala vez.

En nuestro jardín existen pautas amplias que quedan a criterio de la maestra, si la misma cree que lo mejor es la integración paulatina y diferida, con horarios reducidos y variados, para poder evaluar al niño en todas las actividades, tanto en forma individual como su relación con el grupo, mi criterio personal es no marcar ningún tipo de diferencia que el niño puede sentir como discriminación, es tratado como todos, solo que mantengo una relación de coordinación y cooperación especial con los padres, el charlar mucho con el grupo, son niños pero su capacidad de entendimiento e integración es mayor que la de los adultos pues ellos no están marcados por las pautas discriminatorias o tabúes sociales que rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la diversidad integrándola como agente de nuevos conocimientos no solo favorece a formar niños con un criterio amplio de análisis critico, personas que en el futuro no discriminaran a sus pares, sea por raza, credo, color status social o "especiales" ( lo pongo entre comillas ya que las pautas de especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal o especial", El trabajar desde la diversidad no solo permite aprender de la misma y enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la comunidad educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en practica los valores que están tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que la crisis que vivimos nos marca en todos los ámbitos y roles de la vida cotidiana, el entender que la solidaridad, comprensión, colaboración no solo tenemos que asumirla como algo propio que damos en la escuela a los niños el hacer participes a los padres, la institución como un todo e incluso la comunidad y el medio, favorece el crecimiento, teniendo en cuenta los saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen si trabajar en una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor trabajar en una escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que nos rodea, entre ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia,

para analizar y trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible propuestas alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar en los niños, y permitara plantear y replantear tanto a padres como docentes actitudes, acciones, etc. Para ir poco a poco transformando la realidad cotidiana, partiendo de los vínculos una sociedad mejor yendo de lo micro hacia lo macro.

ATENCION A LA DIVERSIDAD

• "QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"

"Educar es mas que enseñar a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al individuo para el mundo, para que él pueda verlo, juzgarlo y transformarlo" -Mundo da crianca, Brasil-

Toda institución que intente atender a la diversidad se deberá plantear tres situaciones como el punto de partida:

1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar seguridad a la docente y atención a los niños/as y sus familias de ser necesario.

2. Revisar las practicas docentes: superando los "mitos" educativos y atreviéndose a implementar estrategias metodológicas nuevas y diferentes, acordes a cada grupo y/o situación.

3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la educación.

Si bien es relativamente fácil mencionarlos, la práctica nos plantea sus dificultades:

Con relación al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que es muy difícil que se cuente con gabinetes especializados, en particular en las escuelas del interior del país.

Sugerencias válidas pueden ser:

• Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de municipalidades o comunas (si los hubiese)

• Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales que prestan servicio en los hospitales públicos o SAMco locales o inclusive, en las escuelas especiales.

• Concretar la participación de profesionales que comienzan su labor (recién recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad honorem" a estas propuestas.

En cualquiera de los casos se deberá labrar un acta compromiso, para darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemáticas institucionales.

El punto 2 es tan difícil como el anterior, porque la realidad nos dice que en todo análisis que se realice de la práctica áulica, hay dos aspectos que siempre salen "invictos": el método y la docente.

Generalmente ante las situaciones que requieren una atención especial puede concluirse en el diagnóstico: "niños/as con problemas de...", "familias ausentes ante determinadas problemáticas", "Instituciones educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios, etc.". Pero resulta muy raro que se releve: "métodos inadecuados a la necesidad detectada", "métodos no acordes a..", "métodos tradicionalistas ante problemáticas actuales", "docentes sin bases teóricas para..." (convengamos que como docentes no estamos preparadas para todo y que en muchas ocasiones debemos profundizar temáticas), "docentes con innovaciones teóricas pero no prácticas" (o a la inversa). Si continuamos analizando seguramente acordaríamos que si pongo en dudas el método y/o la docente, estaría haciendo referencia a un docente "pedagógicamente malo". Y la verdad es que esto no es así, cada docente debería modificar su práctica de año en año, de grupo en grupo y por mas bases teóricas que se tengan puede que al llevarse a la práctica lo que se estuvo diagramando desde lo teórico haya modificaciones necesarias de ser realizadas, son los llamados reajustes o retroalimentación de la propuesta. El innovar no significa que lo que venia haciendo estaba mal, sino que se esta buscando lo acorde y necesario a cada situación en particular.

Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario expresar lo obvio: el niño/a es hijo de sus padres y vive con un grupo familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que corresponde a la función paterna. Claro que muchos son los padres con dificultad de entender lo que parece tan natural. Cabe, entonces, al sistema educativo facilitar el camino ayudando a que comprendan la situación y de esta manera puedan cumplir mejor su rol."

• "CONSIDERACIONES PARA UN PROYECTO"

Luego de todo lo dicho podríamos abordar aspectos básicos de un proyecto que pretende "atender a la diversidad" dentro de una institución educativa.

Según José Marti: "Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que las recibe".

que gran verdad �no?-

OBJETIVOS:

• Proporcionar al niño/a un ambiente acorde con sus necesidades e intereses que le permita desarrollarse sin sensación de fracaso y frustración.

• Proporcionar al niño estímulos adecuados que faciliten el proceso de aprendizaje y su adaptación al marco educativo.

• Ofrecer al niño/a y a los padres un marco contenedor que posibilite el trabajo preventivo y ayude al niño en la adquisición de logros académicos.

ESTRATEGIAS A CONSIDERAR:

• Fortalecer la Educación Temprana brindando al niño todas las oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y donde el papel del sistema educativo no sea solo la transmisión de valores culturales y de conocimiento científico de las áreas curriculares.

• Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño, reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.

• Revalorizar el juego como metodología que posibilita la formación de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos y en otros, la tolerancia.

• Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la afectividad es tan importante como la efectividad.

• Dar especial atención a los enfoques multiculturales y sus diferencias.

• Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de comunicación, reconociéndola como agente educador y socializador.

• Reforzar la práctica áulica a través de la preparación científica de la docente, dándole posibilidad de especialización, dentro de la institución educativa. -Considerar a la institución como el marco contenedor de la docente.

• Seleccionar actividades que atiendan a la educación personalizada modificando metodología, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones."

"ACTIVIDADES O ACCIONES:"

• "La planificación de la propuesta didáctica: (desde lo teórico no caben dudas que toda propuesta revestira intencionalidad pedagógica) deberá atender a las diferencias individuales. Aunque el hecho de que este escrito no garantiza de que se cumpla, es conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito" de la estructura didáctica (tema para otro debate) donde:

Se evidenciarán diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las necesidades de los niños y del grupo.

Se organizará el espacio de aprendizaje, facilitando la interacción con otros.

Se propiciará el "andamio" del adulto al niño y entre pares, facilitando la incorporación de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del ejercicio de la tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo).

Se organizarán los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de un marco de tiempo grupal.

Se implementarán tareas de integración de la familia al ámbito educativo con propuestas que vayan mas allá de los talleres para padres y que le den un espacio y tiempo de participación concreta dentro de la institución y del aula. (no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que participen en las propuestas)."

Entiendo que muchas de nosotras al leer esto vamos a decir: "pero si es lo que hacemos", aunque estoy segura que si analizamos la propia práctica docente como me toco hacerlo no hace mucho, verán sustanciales diferencias desde lo que digo a lo que hago, y como dijo una colega mientras no elaboremos nuestro propio camino sobre la base de lo que hemos construido hasta acá, de nada sirve. No podemos decir que nuestra escuela es de puertas abiertas si la realidad es que los padres intervienen en contadas ocasiones. Tampoco podemos decir que preparamos al niño para su vida en sociedad si no estamos dándole y dándonos oportunidades de confrontación.

ACTIVIDADES O ACCIONES:

• Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de cambio: Poniendo como ejemplo la actividad en mi sala de jardín, realizada hasta hace un tiempo - dado que he introducido ciertos cambios-:

Desayuno o Merienda �compartido o grupal?: los niños necesitan desayunar eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbanomarginales, como es en el que yo estoy. Pero... lo hacen en el tiempo en que establece la docente, todos juntos, es decir: todos tienen hambre en el mismo momento y demoramos lo mismo para comer. La revisión de la actividad estaría basada en pensar un espacio para el desayuno, dentro de un tiempo grupal pero que respete los tiempos y necesidades personales, es decir, que cada niño pueda desayunar cuando realmente sienta que lo necesita.

Actividades grupales para la enseñanza de un contenido: todos aprenden el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se realiza "educación personalizada" cuando alguno de los niños/as presenta una dificultad en la adquisición del mismo (y siempre y cuando la docente se dé cuenta dentro de un grupo mas o menos numeroso, de que existe esa necesidad en uno de los niños) podríamos tratar de trabajar en "grupos de rotación" donde la docente trabaja en una mesa con uno de los grupos mientras los otros realizan actividades relacionadas con el tema en cuestión. Todos pasan por la mesa de la

docente, pero cada grupo tendrá atención personalizada variándose la forma de dar el contenido según las necesidades manifiestas del grupo."

Lo aquí planteado no es delirio... ha sido realizado, y es realizado en los países que trabajan con educación personalizada atendiendo a la diversidad. Claro que no es tan fácil escribirlo como verlo o hacerlo.

Otro punto interesante a tratar dentro del punto actividades o acciones seria:

• "Abordaje de las temáticas previstas - � o proyectos?-: La idea de unidad didáctica o estructura didáctica, donde se plantea un tema de abordaje y se estructura un desarrollo relativamente establecido , difiere de la idea de PROYECTO ya que los mismos tratan la resolución de problemas de la vida real entre pares, con grandes oportunidades para el pensamiento creativo y sobre todo para la investigación acción. Por lo cual es conveniente posibilitar el abordaje de un eje temático a partir de Proyectos que posibiliten a cada grupo de niños realizar su investigación desde diferentes ángulos - o intereses y necesidades- Aunque los pequeños deben saber que la investigación realizada deberá confrontarse con el resto del grupo para llegar a una conclusión o no, compartida sobre la temática abordada. No es fácil para la docente poder dar la libertad de trabajo, ya que esto mueve nuestras propias estructuras. Seamos realistas, sobre todo nosotras, - docentes de países latinoamericanos- educadas, en su gran mayoría en dictaduras y que ahora debemos ser educadoras en gobiernos democráticos. Si, no resulta fácil ni hablar ni hacer desde una libertad que no hemos conocido durante nuestro propio proceso de aprendizaje. Pero es el momento de empezar a pensar que las bases se sientan dentro del sistema educativo y que hablar de libertad distante mucho de pensar en un libertinaje o en la famosisima didáctica del "laissez faire", de la cual mucho podemos hablar."

Este sistema de Proyectos con múltiples investigaciones también fue aplicado en la sala pero además desde la teoría se basa en la propuesta de Reggio Emilia, para quienes quieran profundizar.

• "Integración de la familia: nada fácil de tratar, sobre todo porque a menudo nos supera la idea. A veces con padres que no tienen ningún interés en asumir ningún tipo de compromiso con la escuela: "yo hago lo mío y Ud. haga lo suyo" nunca lo escucharon de un padre? o el otro extremo: padres que creen poder "introducirse" dentro del hacer educativo con total libertad. En ambos casos hay que dejar bien en claro "las reglas de juego" desde el primer contacto escolar con la familia.

Deberíamos plantearnos como punto de partida que el integrar a los padres no es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases

abiertas - con o sin participación de los padres -, talleres- donde en general se utiliza a los padres para recuperar espacios deteriorados -.

Puede ser que en el grupo se cuente con madres, padres o adultos responsables del niño que posean ciertos conocimientos específicos aunque no necesariamente científicos (cocina, arte, informática, etc.) entonces podríamos incluirlos en la actividad del aula:

Para la atención de uno de los grupos de rotación, en el momento de enseñanza -aprendizaje, esta actividad será esporádica y no siempre se invitará al mismo adulto.

Para el desarrollo de propuestas especificas relacionadas con el acercamiento de los niños: al arte, la informática, las actividades culinarias, etc.

Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una especie de encuesta donde se le pregunte a los padres sobre sus habilidades especificas para compartir con los niños - destacar esto no sea que les pase como en mis primeras entrevistas en este tema que un papá me dijo que él era un buen funerario y sepulturero (bueno, era su habilidad!!!, tenia razón)- y sus tiempos disponibles, como así también su interés o no por participar"

Tengo una postura que creo difiere, en general, con otras. Por consiguiente haré el siguiente aporte:

"atención a la diversidad en las aulas"

"Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave no esta en desarrollar estrategias específicas para los niños que tengan determinadas problemáticas para aprender, sino en diseñar prácticas diarias organizadas desde un enfoque didáctico comunicativo.

Llego el tiempo de comprender que ya no solamente los niños con capacidades especiales son quienes necesitan una educación especial, sino todos aquellos alumnos que a lo largo de un proceso educativo, requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de su misma edad, porque presentan de forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes - según la óptica docente basada en la óptica media educativa- Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las características concretas del niño para poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino las demandas especificas del sistema educativo (Marchesi 1988)

Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas "comunes", se expresa la necesidad de integrar la diversidad en un todo multiforme y facilitar así el camino hacia la integración. Es imprescindible traducir estas intenciones en acciones concretas. En este panorama, las

adaptaciones curriculares tienen un adecuado encaje en el aula, pues permiten concreciones individuales de mayor ajuste.

En la búsqueda de estrategias pertinentes se intenta respetar los tiempos y modalidades de cada niño, los saberes y lenguajes cotidianos planteados como contenidos escolares y la importancia de un tiempo de intercambio institucional entre las docentes para aunar criterios sobre distintos aspectos."

Ante lo dicho, difiero en ciertas posturas, expresadas en la lista:

1.Si tenemos una ley Federal - como es el caso de argentina y casi todos los países de Latinoamérica- que habla de la inclusión de NEE, no puede haber una escuela no preparada para esto, o donde su PEI o PCI no tengan la integración o al menos de la inclusión.

2.- Si una institución no esta preparada para la diversidad se denota:

a.) una falta de compromiso con la realidad social que nos toca vivir, ya que la diversidad es sinónimo de realidad social en cualquier país.

b.)Y una búsqueda de homogeneidad que debilita la inserción de cualquier niño en la sociedad.

3.- Como docentes no estamos preparadas desde lo teórico, es verdad, pero la postura esta dada en la investigación y el aprendizaje continuo desde el rol docente, ninguna integración es igual a otra. Además, como dice un excelente profesional: "siempre tendemos a asumir las culpas y responsabilidades de otros" y en estos temas es muy evidente.

4. No deberíamos desvalorizarnos en nuestro hacer: he realizado a través de los años diferentes integraciones y en retrospectiva alguna inclusión (pues evalúo críticamente mi hacer docente) niños ciegos, sordo, sordomudo, síndrome down, lesiones cerebrales, paralítica, marginales y en situaciones de alto riesgo (el año pasado: una niña de la calle), la experiencia me dice que va de la mano el conocimiento y el afecto de la docente para garantizar una verdadera integración pero no debe sobrecargarse ni uno ni el otro, sobre todo el afecto que imposibilita el trabajo armonioso.

5.- Es muy difícil encontrar una escuela donde todos estén de acuerdo con la integración, siempre hay una negación consciente o inconsciente. Es primordial que la docente maneje su YO y evalúe si puede en ese año realizar la integración y saber con certeza con quienes se cuenta pero no esperar una "multitud en apoyo" porque caeremos en la excusa a menudo inconsciente, de: "no integro pues no tengo apoyo".

6.-El primer punto de partida docente es el reevaluar su practica y revertir situaciones y acciones históricas de la educación inicial y lo que sí debemos considerar que no es lo mismo "incluir que integrar".

7.- También seria importante incluirnos en la idea de cambio que propone la didáctica en general y la didáctica del nivel inicial en particular, donde se plantea ya no un "aprender a aprender" sino un "aprender a

emprender". Tema para otro debate �no?

"�Cómo detectar a un niño que necesita educación especial?"

El primer paso es "el primer contacto de los padres con la escuela" es decir el momento de la inscripción del niño a la institución educativa:

1.- Hay escuelas que solicitan certificados de salud extendidos por el pediatra del niño,

11.-Otras dan a los padres una ficha médica que debe ser llenada por el pediatra y regresada al jardín y recién ahí se confirma la inscripción -no es que se va a rechazar al niño si tiene problemas, se lo toma solo como un paso mas en el momento de la inscripción-

111.- En otros casos se les pide a los padres que asistan con el niño a realizar la inscripción ya que cada docente va a estar en la tarea de inscribir y se va a tomar sus minutos para un breve diálogo con los niños -no más de 5 minutos- para que ambos se conozcan.

En todos estos casos si hay problemas serios ya surgen a la vista de la institución y de la docente, no así si los problemas son otros.

En segunda instancia esta: "la entrevista inicial con los padres", que se debería realizar previo al inicio del año escolar y donde se realiza un "DIALOGO" individual con cada madre, padre o adulto responsable del niño. Aquí es fundamental crear el clima adecuado para que no se convierta en un cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y que el adulto que asistió a la cita con la docente se sienta cómodo y en un clima armonioso. Si bien se le informará que lo que se charle se va a utilizar para completar una ficha que constituirá el legajo del niño, no es conveniente que se grabe la entrevista o se tenga el cuestionario en al mano y se vaya completando a medida que la madre va hablando. Por eso se hace necesario tomarse su tiempo para la realización de estas entrevistas y dejar tiempo entre ellas para poder ir volcando lo hablado, luego que el familiar se retire. Aquí también puede haber diferentes formas de realizarla:

1.- Con el adulto responsable del niño solo.

11.- con la participación del niño, al cual la docente luego de un breve diálogo dará materiales para "que se entretenga mientras hablamos" y que en realidad le pueden servir de rápido -aunque no definitivo ni preciso- diagnóstico. Ya que puede disponer en diferentes espacios o mesas diferentes tipos de materiales con diferentes grados de dificultades y ver:

a.- atención que presta el niño a los mismos;

b.- como se relaciona con ellos; que compromiso asume ante la acción que le implica cada uno

c.- que dependencia tiene del familiar: si enseguida pasa a los juegos o simplemente queda junto al adulto y hay que insistir para juegue.

d.- si logra organizarse solo, ante diferentes recursos y puede mantener la atención en uno o solo pasea entre ellos -no es conveniente que sean muchos ni sofisticados, dependerán de la realidad social de la escuela-

e.- si al finalizar la entrevista y antes de irse surge espontáneamente la idea de ordenar lo que utilizo, o no. Y si lo hace si se le pide y en que condiciones.

El hecho de que el niño participe tiene sus beneficios pero también algunos inconvenientes, ya que puede haber detalles familiares que al adulto le incomoda tratar frente al niño: padre alcohólico, padre agresivo, maltrato familiar, violencia hogareña, niños adoptados que aun no lo saben, etc.

También es muy cierto que en la gran mayoría de los casos están entrevistas no siempre sirven para detectar problemas, salvo los muy evidentes: Down, ciego, sordo, etc. pero cuando la problemática es de otra índole difícilmente se pueda detectar en esta instancia. Mientras se lleva a cabo el diálogo hay que hacer notar a los padres que cualquier cosa que quieran compartir será muy beneficioso para el futuro escolar del niño y sobre todo se evitara la pérdida de tiempo, ya que a la docente puede llevarle algún tiempo detectar situaciones que puedan devenir en problemáticas mayores.

En tercer instancia: el diagnóstico institucional: hay instituciones que por su radio escolar y su ideario institucional, saben que están enmarcadas en un trabajo urbanomarginal o en zonas denominadas de alto riesgo. En estos casos las docentes sabemos que estamos trabajando con niños que presentarán NEE, que en su gran mayoría son influencias del medio social en el que viven: niños agresivos, de la calle o en la calle, violados, alcohólicos, etc. R.Feuerestein y K. Frankestein dicen: "la escuela debe brindarle al niño todo aquello que el medio social donde vive le niega" entonces aquí se hace evidente que el marco contenedor es afectivo y va de la mano con innumerables estrategias que aquí no vienen al caso. Es necesario saber que no todos los niños presentarán problemas solo porque provienen de este marco institucional, deberemos establecer a través del hacer educativo cotidiano quienes son los que evidencian dificultades.

Otra instancia seria: la realidad áulica: es muy probable que mucho de los problemas los detectemos en el aula junto a los niños, por eso es tan importante la educación personalizada y el trabajo en pequeños grupos o

grupos de rotación - que ya se explicaron en otro momento de este tema- ya que nos posibilita el contacto individual con cada niño.

Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial, DETECTA el problema pero no diagnóstica bajo ningún concepto, una vez detectado y de acuerdo a lo que podemos ver solicitaremos a los padres su consulta con: pediatra, psicopedagogo, psicólogo, asistente social, según corresponda, poniéndonos a entera disposición del profesional para dar nuestro informe sobre el motivo de la consulta y solicitando a los padres la devolución del profesional para idear en conjunto las mejores estrategias educativas para la problemática puntual del niño.

Bibliografía para ampliar el tema:

Brennan Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas especiales", Siglo XXI editores. 1988.

Gonzalez Manjón y otros. "Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración" Ed.Aljibe 1996

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA PARA EL TRABAJO

1.- Textos de la colección Aique de la Lic. María Teresa González Cuberes. (para el tema: dogmatismo, pragmatismo y practicismo)

11.- "Nivel Inicial aportes para una didáctica" de Ruth Harf (Tema: los mitos en el nivel inicial)

111.- "Y... enseñaras a tus niños" del MCTC. Haifa. Isarel.

1V.- "La educación preescolar en Israel" De S. Shulansky. MCTC. Haifa. Israel.

V.- Informe para Unesco del Dr. José Rivero.

V1.- Landmark Center de A.M.E.I. España.

V11.-Declaración final del primer simposio internacional de educación inicial y preescolar. La Habana. Cuba.

V111.- Material de propiedad intelectual de Mónica Batalla de Imhof, correspondiente a tesis final de beca y a las cátedras de formación docente.

Estos son los más importantes.

Luego figurarían otros que no pertenecen a bibliografía y que son artículos períodisticos o proyectos pedagógicos ejecutados y evaluados.

Este material fue aportado por Mónica Batalla, pero además hay algunos datos de Alejandra (no recuerdo el apellido) y María Fatima Queirós

Material recopilado y enviado por Yanina Capasso

INTRODUCCIÓN.

Antes del siglo XVIII todas las enfermedades mentales de los niños eran tratadas como las de los adultos, eran tratados como imbéciles que requerían cuidados espaciales. Ante esto, surgió un movimiento que filosofo al respecto de este tema. Luego de esto, se concluyó que la sicopatología no sólo involucraba factores biológicos sino también factores ambientales. Actualmente, se les reconoce como personas diferentes pero no carentes de potencialidades. Pese a lo anterior, la discriminación y el etiquetamiento siguen vigentes en nuestra sociedad y surgen con gran fuerza cuando se quiere integrar a un niño a una escuela “normal” o a un trabajo digno.

MARCO TEORICO

Según el DSM IV, la característica esencial del retardo mental es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio, que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida domestica, habilidades sociales interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Estas manifestaciones deben presentarse antes de los 18 años de edad.

La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia obtenido por evaluación mediante uno o más test de inteligencia normalizados administrados individualmente. El rango para diagnosticar retardo mental en los sujetos es este cuociente intelectual situado entre 70-75, pero que manifiesta un déficit significativo de su comportamiento adaptativo. En este sentido, la persona con retardo mental suele presentar incapacidades adaptativas más que un CI bajo.

Dado lo anterior, el trabajo con personas con retardo mental debe estar enfocado al desarrollo de habilidades para enfrentar efectivamente las exigencias de la vida cotidiana y para cumplir las normas de autonomía personal , esperables de alguien en un contexto particular (DSM IV).

La American on Mental Deficieney (AAMD) postula como definición de retardo mental “el retraso mental consierne a un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media que conduce a/o está asociado a déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo del desarrollo” (Deitz y Repp).

Pueden especificarse, según el DSM IV, 4 grados de intensidad de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: leve, moderado, grave y profundo.

1) Retardo mental leve: (CI entre 50-55 y aprox. 70). Este grupo a la mayoría de las personas afectadas por el trastorno. Estas personas pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años), tienen deficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retardo mental hasta etapas posteriores.

Durante los últimos años de su adolescencia pueden adquirir conocimientos académicos que los sitúan, aproximadamente, en un 6° grado. Durante la vida adulta, acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales para una autonomía mínima, pero necesitan supervisión, orientación y asistencia especialmente en situaciones de estrés, contando con el apoyo adecuado los sujetos con retardo metal leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en comunidad, de manera independiente o en establecimientos supervisados.

2) Retardo mental Moderado: (CI entre 35- 40 y 50-55). La mayoría de los sujetos con éste tipo de retardo adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. Pueden adquirir un entrenamiento en habilidades sociales y laborales pero, es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente y por lugares que les son familiares.

Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir las relaciones con otro jóvenes de su edad, alcanzada la vida adulta pueden realizar trabajos no calificados o semicalificados siempre bajo supervisión.

3) Retardo mental Grave: (CI entre 20-25 y 35-40). Durante los primeros años de la niñez, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. En los años adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas.

En su mayoría se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados u otro tipo de asistencia.

4) Retardo mental Profundo: (CI entre 20-25). La mayoría de estos individuos presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retardo mental durante los primeros años de la niñez manifiestan considerables del funcionamiento sensorio motor. El desarrollo motor, las habilidades de comunicación y de cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a desarrollar tareas simples bajo supervisión.

5) Retardo mental de gravedad no especificada: Esta categoría se debe usar cuando exista una clara presunción de retardo mental pero la persona en cuestión non puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los test de inteligencia.

La edad y el modo de inicio dependen de la etiología y la gravedad del retraso mental. El retraso mental no esa necesariamente un trastorno que dure toda la vida.

El retardo mental puede ser causado por factores genéticos y ambientales específicos. También se puede dar una combinación de ambos.

Factores genéticos: se determina en función del número presente de fenotipos que están presentes en el genotipo. Dentro de estos se encuentran:

• Aberraciones cromosómicas: pueden ser ligadas al sexo o a los autosomas

• Anormalidades de genes dominantes específicos: son heredados a través de la mutación de un gen y luego se transmita a través de la familia.

• Anormalidades de genes recesivos específicos: producción de cantidad insuficiente de una determinada enzima.

Existen dos explicaciones posibles de retardo cultural familiar, la primera pone el énfasis en lo genético y la segunda en el ambiente como factor desencadenante (pobreza, mal nutrición, privación ambiental, bajos o pocos cuidados médicos).

En los factores ambientales encontramos los factores prenatales como son, entre otros, el bajo peso al nacer, la intoxicación materna, la edad de la madre, el número de hijos dados a luz, la diabetes, el consumo de drogas, etc.

En cuanto a los factores perinatales, los que ocurren durante el crecimiento, pueden ser anoxia por fármaco, desprendimiento de placenta hemorragias maternas y toxemias. Otros factores son el traumatismo mecánico, la prematuriedad y las infecciones que afectan el cerebro pudiendo generar herpes o meningitis bacteriana.

En lo que a los factores postnatales se refiere, estos pueden ser mal nutrición, infecciones, exposición al plomo o al mercurio y, por último los traumatismos producto de maltratos o accidentes.

Otros factores ambientales corresponden a factores postnatales que pueden afectar el desarrollo normal de un niño pero son de naturaleza educativa. Estos son: falta de reforzamiento dado una conducta apropiada, castigo de una conducta no adecuada, moldeamiento inadecuado de conductas inadecuadas, aprendizaje de conductas como hostilidad, agresión y auto lesión, falta de materiales que promuevan el aprendizaje y bajas expectativas de éxito.

No existen características físicas asociadas al retardo mental. Cuando el retardo mental forma parte de un síndrome específico, estarán presentes las características clínicas de dicho síndrome. Por ejemplo: características físicas de síndrome de Down.

La tasa de prevalencia estimada es de 1%, sin embargo este varía de acuerdo a las distintas definiciones utilizadas, métodos de evaluación y a las poblaciones estudiadas.

La evaluación es la parte más importante en el diagnóstico del retardo mental. El retardo mental puede ser pesquisado a través de dos tipos de instrumentos:

- Test de inteligencia: dentro de estos se encuentran el S-B,el que mide memoria percepción, habilidad verbal y racionamiento lógico. El WISC-R evalúa: comprensión, completación, información, aritmética, etc.

• Cuestionarios de conducta adaptativa a cerca del repertorio de conductas adaptativas y desadaptativas del sujeto.

Recomendaciones:

Dado lo anteriormente expuesto, es posible hacer las siguientes recomendaciones, las cuales podrían ser tomadas en cuenta a la hora de implementar un programa de atención al niño con retardo mental.

Primero, la concepción actual de Educación Especial afirma que las dificultades de aprendizaje no deben atribuirse al déficit del alumno sino a la interacción entre sus características, los factores sociales y ambientales y a las características de la escolarización (Giné, 1999).

Este cambio conceptual se manifiesta como un desafío en los estamentos educativos puesto que deben integrar alumnos con necesidades especiales de educación. Para lo anterior, deben elaborar una propuesta educativa la que ojalá tome como referente el currículum de la escuela ordinaria tal que no se genere un brecha inalcanzable de diferencia, que finalmente bloquea aún más las potencialidades de los niños con retardo mental.

Segundo, para que las personas dicapacitadas logren una buena integración escolar y social, hay que poner sólidos cimientos en la estructura familiar. En este punto son de vital importancia los profesionales de la educación y los psicólogos debido a que el hecho de que los padres puedan contar con profesionales capacitados y comprensivos que les informen, apoyen y orienten, constituye un elemento de capital importancia para lograr una buena adaptación.

Tercero, hay que ayudar a los niños con necesidades especiales a adquirir habilidades de competencia social, adquisición de hábitos de autonomía e independencia personal, habilidades de comunicación etc. Más que en la adquisición de conocimientos.

Cuarto, tomar en cuenta dos aspectos en la integración de un niño con necesidades especiales: la flexibilidad que debe mostrar la administración, la familia y el profesorado, entendida como la capacidad de adaptación a las necesidades del alumno, a las necesidades de la familia, a los recursos con los que se cuenta para integrar al niño. Por otro lado, la importancia que tiene en todo este proceso respetar el proyecto de vida de cada de cada niño con retardo mental considerándolo como una alternativa tan válida como el de un niño “normal”.

TRABAJO PRACTICO

El trabajo práctico fue desarrollado en dos instituciones que trabajan con niños con deficiencia mental, las cuales serán explicadas a continuación.

d Visita Escuela F840 Educación Diferencial

Para la realización de este paso práctico nos contactamos con Marcela Fuentes, psicóloga del establecimiento. Ella es Educadora Diferencial (de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación) y Psicóloga (del ARCIS.).

La escuela, dependiente de COANIL, está situada en la comuna de Quinta Normal. Acoge a niños de nivel socioeconómico bajo, cuyo único requisito es ser deficiente mental. Para tal efecto es necesario el diagnóstico psicométrico de dicho trastorno, al cual se le pueden asociar otras patologías como autismo, trastorno general del

desarrollo, etc. Particularmente en esta escuela hay muchos niños con problemas de lenguaje, trastorno global del desarrollo, autismo y algunas malformaciones físicas menores.

Este establecimiento cuenta con un total de 190 alumnos aproximadamente, donde se trabaja con una población que va desde los cuatro a veinticuatro años de edad. Los cursos funcionan básicamente de acuerdo a tres niveles: prebásico, básico y laboral (en este último se desarrollan talleres como jardinería, mueblería, costura y servicios básicos). El ingreso a cada curso está determinado por la edad del niño, no por su capacidad intelectual, escolaridad ni rendimiento alcanzado, según lo establece el decreto ministerial.

Rol del psicólogo:

El psicólogo a cargo, fundamentalmente realiza labores de evaluación y reevaluación de los alumnos. La primera se realiza cuando el niño ingresa a la escuela, derivado por otros profesionales (médicos, neurólogo, etc.). La reevaluación se realiza dependiendo del nivel de retraso del niño. En el caso del niño limítrofe se realiza cada año; los que presentan retardo mental leve cada dos años y aquellos que tienen retardo moderado o severo cada cuatro años. En ambos casos se utiliza la batería de Weschler (Test de Wisc, Wais y Wipsi, según corresponda en su forma extensa). Este proceso es fiscalizado por la Dirección Provincial correspondiente, razón por la cual cada niño posee una ficha, la que incluye: su matrícula, certificado de nacimiento, tipos de evaluaciones aplicadas e informe psicológico.

Otra función del psicólogo es realizar asesoría pedagógica a los profesores en el manejo conductual, afectivo y / o de relaciones. También se realizan talleres con los padres y niños donde se trabajan temáticas acordes a las necesidades prioritarias de cada grupo. Para la elaboración de cada taller, se torna necesario observar las dificultades presentes, realizar un diagnóstico y asesorar de acuerdo al resultado del mismo.

El establecimiento tiene disponible 26 horas semanales de psicología. Actualmente sólo se ocupan 16, dada la imposibilidad de la psicóloga actual de completar todas las horas.

Recursos materiales:

Esta escuela es privilegiada en relación a otras escuelas diferenciales municipales, donde las horas destinadas a psicología son considerablemente menor. Cuenta con una oficina propia y la batería de test. Coanil se preocupa de reunir a los psicólogos de las distintas escuelas para hacer perfeccionamientos (interno - externo), para aunar criterios y evaluar el funcionamiento del quehacer psicológico de cada institución.

Con relación al trabajo multidisciplinario se evidencia ciertas carencias en cuanto a la presencia de otros profesionales, actualmente el psicólogo trabaja con un asistente social y con los profesores del establecimiento.

s Visita Escuela Diferencial Las Violetas

Otra de las instituciones que hemos elegido para realizar nuestro trabajo es la Escuela Diferencial Las Violetas, perteneciente a la comuna de Estación Central, administrada por la Institución Coanil. Dicha escuela acoge a niños con discapacidad mental.

El objetivo general de trabajo que tiene la escuela es educar a niños con deficiencia mental, apoyándolos y entregándoles una educación diferencial en lo referido a los aspectos cognitivos y relacionales- vinculares.

Como objetivo específicos en esta escuela está el prestar apoyo a los padres, para enfrentar el adecuado cuidado de los niños. A la vez, otorgan las herramientas necesarias a los profesionales que trabajan con estos niños, para así potenciar las habilidades cognitivas que posean y destrezas motoras entre otros aspectos, que permitan facilitar las relaciones interpersonales con una adecuada adaptación a su entorno social y familiar. Esta adecuación, debe ser respetando las propias limitaciones biológicas del sujeto, pero potenciando sus habilidades sociales.

La escuela Las Violetas es una escuela particular subvencionada, financiado por aporte del estado, totalmente gratuita para los apoderados, por lo que no cuenta con muchos recursos económicos. No existen recursos suficientes para solventar gastos en infraestructura, materiales pedagógicos, como tampoco cuenta con los recursos para contratar al psicólogo durante toda la semana y no sólo un día como lo hace en la actualidad. Esto se ve reflejado principalmente en la infraestructura del establecimiento, siendo esta una construcción antigua, con poca calefacción y un patio que no posee juegos recreativos para los pequeños, además de una escasa incorporación de tecnologías, lo que se ve en que existe solo un computador no alcanzando para todos los pequeños.

A pesar de lo anterior, aquí se desarrollan diversas actividades, como son:

A Apoyo fonoaudiológico.

A Asistencia social.

A Asistencia psicológica.

A Reuniones clínicas.

R Educación Formal.

En lo referente al lugar de trabajo del psicólogo, podemos decir que no existe una oficina o lugar físico determinado, teniendo que compartir una oficina con los otros profesionales de la institución. Así mismo, el escaso tiempo que permanece en la institución (8 horas a la semana), no permite que se lleven a cabo todos los aporte que podría dar este profesional en dicha institución.

El psicólogo, en base a los objetivos de la escuela, realiza su trabajo sobre la base teórica de una línea conductual; trabajo que es apoyado por el psicodiagnóstico. De esta manera utiliza diversas técnicas de manejo conductual, como son la corrección positiva, referida al reforzamiento positivo (el cual será determinado según el caso

especifico) y tiempo fuera (Time Out, que se refiere a sacar al niño de la sala de clase o de donde este realizando una conducta inadecuada).

Para realizar el trabajo conductual es necesario realizar un psicodiagnóstico, utilizando como instrumento es test de Wechsler, siempre y cuando vaya asociado a edad y tipo de trastorno.

Además, utiliza la escala de madurez de Vineland y la escala de desarrollo de Denver.

A su vez, su trabajo en la institución esta dividido en sub-áreas y especialidades, las que son las siguientes:

• Psicológica: con el seguimiento de los niños que han presentado mayor inadecuación en su adaptación al entorno.

• Talleres de apoyo para padres

• Talleres de apoyo a los profesores

En resumen, podríamos decir que en el caso de nuestra visita a la presente institución encontramos diversos elementos positivos, los cuales fueron las siguientes:

• El taller realizados a los padres, lo que les permite conocer otras experiencias relacionadas con otros niños, que no sean sus hijos, pero que presentan problemas similares, de manera que resulta motivante trabajar con personas que viven una situación parecida. A la vez, ayuda a los padres a conocer a sus hijos, saber como tratarlos y manejar a éstos, puesto que muchos de ellos presentan además otros trastornos asociados, como por ejemplo, trastornos motores.

• Nos llamo mucho la atención la efectividad de la enseñanza de un manejo conductual, a través de un reforzamiento positivo, el que logra modificar conductas inadecuadas de los niños; tales como aprender a utilizar los servicios al comer, lo que les da cierta independencia. También comienzan a preocuparse de su control motor, al no realizarlo de manera impulsiva, sino que de manera mucho más controlada, lo que hace posible comenzar a realizar actividades que antes no hacían, tales como pintar, entre otras.

• Por último, nos pareció muy interesante y relevante, el apoyo entre los diversos profesionales, a través de reuniones clínicas. Aquí, se intentan abordar los casos y las sugerencias, adoptando una flexibilidad en el tratamiento. Así, por ejemplo un niño con problemas para modular que presenta una deficiencia en el lenguaje, es atendido por la fonoaudióloga para enseñarle a hablar; por la profesora diferencial, para apoyo pedagógico y por el psicólogo, quien integra a la familia, enseñándoles a ser pacientes y pedirles que el niño les solicite verbalmente (dentro de sus posibilidades) sus necesidades, de manera de aumentar el potencial de su desarrollo en esta área.

El Proyecto de Necesidades Educativas Especiales (PROYECTO APRENDER) va dirigido a alumnos/as con dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa u origen. El considerar como principales benificiarios de este Proyecto a estos niños y niñas es porque, considerados desde una visión integradora, tienen unas necesidades educativas especiales, es decir, van a precisar determinadas ayudas pedagógicas para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que determina al niño o niña que presenta necesidades educativas no es su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes, entre los cuales podemos enmarcar este Proyecto.

Las n.e.e. no tiene el argumento de área curricular, son unos recursos más o menos instrumentales que ayudan a alcanzar los contenidos de otras áreas (Lengua, Matemáticas, Ciencias....). Es por esto por lo que nuestro Proyecto Aprender no hace referencia a elementos básicos del currículo para una etapa concreta o un área específica sino que pretende dar respuesta a las necesidades en función de las deficiencias que puedan presentar nuestros alumnos, de los niveles de competencia curricular que posean y del grado de autonomía que puedan presentar.

Somos conscientes de que los alumnos usuarios, que se beneficiarán de este proyecto, pueden estar escolarizados en cualquier etapa del Sistema Educativo (Infantil, Primaria y/o Secundaria). No existe un currículum específico para Necesidades Educativas Especiales. Los contenidos que desarrollamos en nuestro Proyecto son los recogidos en los respectivos Reales Decretos de Infantil, Primaria y Secundaria con las oportunas adaptaciones. Dependiendo de las características de los alumnos con n.e.e. las actividades multimedia que diseñamos en ocasiones tomarán como referentes las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil y a la Educación Primaria (principalmente), en sus diferentes ámbitos y áreas, pudiendo dar cabida al desarrollo de las capacidades de la educación secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y necesidades educativas de cada alumno/a. Es decir, no se tratamos de diseñar unidades didácticas para una etapa, curso y/o ciclo educativo sino plantear actividades relacionadas con la autonomía personal en los que se refuerza, al mismo tiempo, aspectos generales puramente instrumentales que puedan facilitar aprendizajes posteriores: esquema corporal, ejercicios de discriminación visual, inversiones y sustituciones de letras, ejercicios temporales, razonamiento lógico, razonamiento numérico... por poner algunos ejemplos.

Objetivos del Proyecto Aprender

Objetivo GeneralAfianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de los alumnos con necesidades educativas promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social mediante la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Objetivos EspecíficosEstablecer actividades multimedias relacionadas con la autonomía personal, la resolución de problemas de la vida diaria y la toma de decisiones.Procurar que los alumnos se conozcan a sí mismos, se acepten en lo personal, tomen conciencia de los hábitos de higiene y aseo y tengan una actitud positiva hacia los temas relacionados con la salud.

Aprender a vivir en Sociedad a través del conocimiento de reglas de colaboración y participación.Desarrollar la comprensión, conocimiento, destrezas lingüísticas, memoria, razonamiento lógico y resolución de problemas de la vida diaria.

Descripción del recurso: estructura y configuración.

Estructura

En el Proyecto Aprender está organizado en Ámbitos de Experiencias a los que denominamos “Mundos”. Es necesario aclarar que estos mundos no tienen correspondencia con los Ciclos del Sistema Educativo, simplemente nos ayudan a situar al alumno/a en diferentes zonas de aprendizajes delimitando así nuestro campo de contenidos.

Los dos mundos en los que está dividido el recurso son:

* APRENDER A SER.* APRENDER A HACER.

A su vez, estos mundos están divididos en cuatro módulos que denominamos Escenarios. Los escenarios nos sirven para trabajar las actividades en torno a centros de interés y contenidos. Cada uno de ellos consta, a su vez, de cuatro Objetos de Aprendizaje que constituyen la Unidad Didáctica elemental. El nombre de la Unidad Didáctica es el nombre de elemento que nos sirve para acceder a las actividades.

PROYECTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

INTRODUCCI”N: El término Necesidad Educativa Especial hace referencia a las condiciones específicas de cada estudiante para aprender a su propio ritmo. Estas necesidades surgen tanto de sus características individuales como del medio en el cual se desenvuelve el estudiante. Pueden obedecer a factores: BIOL”GICOS como por ejemplo las deficiencias, una situación de discapacidad, problemas de salud y de nutrición. Aunque las NEE se vinculan con mayor frecuencia al ámbito escolar, se interrelacionan con las variables familia, ocupación, comunidad, ambiente y el trabajo, pues implican la percepción de las personas de manera integral, dentro de una realidad social temporal y particular. La discapacidad hace referencia a las limitaciones generadas por una deficiencia orgánica o corporal, para actuar específicamente con relación con otras personas de la misma edad, contexto y cultura. De acuerdo con esto, una discapacidad o situación de discapacidad pudimos comprometer la funcionalidad de uno o varios de los sistemas que estructuran el organismo y en este sentido se clasifica como: DISCAPACIDAD COGNITIVA o INTELECTUAL, DISCAPACIDAD FÍSICA, DISCAPACIDAD EMOCIONAL y DISCAPACIDAD SENSORIAL.

POBLACI”N OBJETO: Niños, Niñas y Adolescentes en edad escolar que presenta necesidades educativas especiales que pueden ser secundarias ó no a una situación de discapacidad.Diagnósticos que comúnmente generan una situación de discapacidad: • Parálisis Cerebral. • Hemiplejías y Cuadriplejías. • Retardo Mental. • Autismo – Síndromes similares. • Trastornos de Ansiedad. • Trastornos de la Personalidad. • Limitaciones Visuales que van desde la baja visión hasta la ceguera total. • Limitaciones Auditivas que van desde la Hipoacusia Leve hasta la Hipoacusia Profunda o Sordera Total.

Otras situaciones – no clasificadas como discapacidad:

• Dificultades para el Aprendizaje • Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

OBJETIVO GENERAL

Afianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de

los alumnos con necesidades educativas promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social mediante la utilización de las Nuevas Técnicas de aprendizaje

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Brindar servicios de profesionales Psicología, Educación especial, Fonoaudiología, Terapia ocupacional, Fisioterapia, trabajadora social, neurólogo, psicopedagoga, Medicina general, neurólogo y Enfermería es fundamental para que los niños con necesidades especiales consigan una atención educativa y de rehabilitación especializada de acuerdo con sus necesidades.• Realizar un diagnóstico que de cuenta de los casos de niños, niñas y jóvenes con necesidades Educativas Especiales y con discapacidad hay en el municipio de Cantagallo y sus alrededores• Proporcionar los recursos adecuados: para dotación de la fundación incluyendo los de formación del profesorado, transporte y alimentación para lograr una atención diaria altamente calificada para la contribución de bienestar y calidad de vida de los niños y jóvenes con N.EE• Ubicar a los niños entre los niveles educacionales de acuerdo con su rendimiento académico respetando más su nivel de dificultad que su edad ofreciéndoles asesorías profesionalesApoyar al grupo de docentes en la realización de planes especiales de apoyo para los niños, niñas y jóvenes con Necesidades Educativas • Apoyar la intervención de las entidades y profesionales que se vinculen a la fundación con miras a las N.E.E. Servir como medio de difusión de actualidad en el tema de las necesidades educativas especiales

JUSTIFICACI”N

El proyecto de Necesidades Educativas Especiales a demás de ser un requerimiento legal, es un compromiso social que como agentes educadores y como fundación debemos asumir.

Más información

QUIENES SOMOS

Fundación Sembrando Huellas, una obra de carácter social cuya propuesta de desarrollo integral para las comunidades ha sido modelo de gestión para Cantagallo. Debe Su origen a la iniciativa en el año 2008, por parte de Ledis Torres, Zaydith Fernández y Yiset Jiménez Somos un grupo de profesionales en diferentes áreas, que a través de nuestro trabajo, hemos conocido la realidad de nuestro municipio y sus alrededores, evidenciando un gran vacío en el manejo y seguimiento de la problemática social en todos sus ámbitos. Luego de un largo proceso de discusión, análisis, integración, búsqueda de alternativas y posibles soluciones, decidimos organizarnos como Fundación para ofrecer asesoría, gestión, y ejecución de proyectos sociales. , con el propósito de contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes mediante servicios que promuevan el desarrollo y faciliten el crecimiento humano en la actividad productiva y social. Surge así FUNDACION SEMBRANDO HUELLAS FUNSEHUELLAS registrada ante

Cámara de Comercio de Barranca bermeja Santander, Colombia, mediante acta No. 0000001 del 30 de octubre de 2.008, e identificada ante la DIAN con el NIT 900262280 – 4

MISIONLA FUNDACION SEMBRANDO HUELLAS, entidad sin ánimo de lucro, tendrá como misión Trabajar día, a día con calidad en el desarrollo del bienestar de la comunidad, por medios proyectos, y programas que contemplen el crecimiento y el desarrollo de nuestro municipio y sus alrededores realizados con personas, empresas, organismos públicos y privados comprometidos para un mejor beneficio social integral.El propósito es abarcar todas las áreas Afianzados en los principios de servir con efectividad y calidad, cuenta con personal especializado donde la idoneidad, profesionalismo y el trabajo en equipo son la mejor fortaleza para impulsar soluciones y oportunidades necesarias para alcanzar metas hasta la autonomía y la realización personal para vivir como personas íntegras, y agentes del bien para la sociedad.

VISIONSer reconocido en el año 2014 como fundación de prestigio por el trabajo ejecutado, de equipo de profesionales y personas gestoras de proyecto y programas, desarrollado con calidad y cumplimiento a la población beneficiaria para el alcance de su propia autonomía y realización personal, formando personas de bien para la sociedad y productivas para nuestro país

NUESTRA FILOSOFIA Somos profesionales que por medio del voluntariado estamos dispuestas a propender por un cambio, entendiéndose este como el progreso y desarrollo del municipio y sus alrededores en todos sus aspectos, comunidades y sectores vulnerables, para garantizar a las familias, el apoyo en proyectos que se extiendan a través de empresas y micro empresas, que generen el mejoramiento y la calidad de vida, permitiéndonos la reconstrucción del tejido social de nuestro municipio y sus alrededores

OBJETO SOCIAL ACTIVIDADES Y PRINCIPIOS

La fundación, tendrá como principal objetivo la realización de diferentes estudios poblacionales así como la ejecución de proyectos que permitan un mayor desarrollo de la comunidad

FINES ESPECIFICOS

• Ofrecer ayuda integral a toda la población para mejorar la calidad de vida de la misma, por medio de Proyectos, Programas, Capacitaciones, y demás que se requieran.

ACTIVIDADES

• Elaborar y ejecutar proyectos productivos, dentro de un esquema de desarrollo social

• Gestionar recursos para la realización de proyectos

• Organizar campañas de promoción y prevención orientadas a solucionar la diferente problemática de la Población

• Brindar ayuda humanitaria a la población vulnerable y desplazada

• Fomentar el arte y la cultura

• Coordinar actividades en conjunto con organismos nacionales e internacionales que se identifiqu

Partes: 1, 2

1. Tipos de Síndrome de Down 2. Historia del síndrome de Down 3. Cuadro clínico 4. Patologías asociadas más frecuentes

5. Epidemiología 6. Diagnóstico

El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían.

No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más. Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales.

Cariotipo (conjunto de cromosomas de un individuo) mostrando una trisomía libre del par 21.

Etiología

Las células del ser humano poseen cada una en su núcleo 23 pares de cromosomas. Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la información genética, en forma de un cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el último corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).

Tipos de Síndrome de Down

Trisomía libre

El síndrome de Down se produce por la aparición de un cromosoma más en el par 21 original (tres cromosomas: " trisomía" del par 21) en las células del organismo. La mayor parte de las personas con este síndrome (95%), deben el exceso cromosómico a un error durante la primera división meiótica llamándose a esta variante, " trisomía libre" o regular. El error se debe en este caso a una disyunción incompleta del material genético de uno de los progenitores.

No se conocen con exactitud las causas que originan la disyunción errónea. Como en otros procesos similares se han propuesto hipótesis multifactoriales (exposición ambiental, envejecimiento celular… ) sin que se haya conseguido establecer ninguna relación directa entre ningún agente causante y la aparición de la trisomía. El único factor que presenta una asociación estadística estable con el síndrome es la edad materna, lo que parece apoyar las teorías que hacen hincapié en el deterioro del material genético con el paso del tiempo.

En aproximadamente un 15% de los casos el cromosoma extra es transmitido por el espermatozoide y en el 85% restante por el óvulo.

Translocación

Después de la trisomía libre, la causa más frecuente de aparición del exceso de material genético es la translocación. En esta variante el cromosoma 21 extra (o un fragmento del mismo) se encuentra " pegado" a otro cromosoma (frecuentemente a uno de los dos cromosomas del par 14), por lo cual el recuento genético arroja una cifra de 46 cromosomas en cada célula. En este caso no existe un problema con la disyunción cromosómica, pero uno de ellos porta un fragmento " extra" con los genes del cromosoma " translocado" . A efectos de información genética sigue tratándose de una trisomía 21 ya que se duplica la dotación genética de ese cromosoma.

La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3% de todos los SD y su importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio genético a los progenitores para comprobar si uno de ellos era portador sin saberlo de la translocación, o si ésta se produjo por primera vez en el embrión. (Existen portadores " sanos" de translocaciones, en los que se recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a otro).

Translocación del brazo corto del cromosoma 21 en uno de los dos cromosomas del par 14.

Mosaicismo

La forma menos frecuente de trisomía 21 es la denominada " mosaico" (en torno al 2% de los casos). Esta mutación se produce tras la concepción, por lo que la trisomía no está presente en todas las células del individuo con SD, sino sólo en aquellas cuya estirpe procede de la primera célula mutada. El porcentaje de células afectadas puede abarcar desde unas pocas a casi todas, según el momento en que se haya producido la segregación anómala de los cromosomas homólogos.

Historia del síndrome de Down

El dato arqueológico más antiguo del que se tiene noticia sobre el síndrome de Down es el hallazgo de un cráneo sajón del siglo VII, en el que se describieron anomalías estructurales compatibles con un varón con dicho síndrome. También existen referencias a ciertas esculturas de la cultura olmeca que podrían representar a personas afectadas por el SD.

El primer informe documentado de un niño con SD se atribuye a étienne Esquirol en 1838. P. Martin Duncan en 1886 describe textualmente a " una niña de cabeza pequeña, redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas pronunciaba unas pocas palabras" .

En ese año el médico inglés John Langdon Down trabajaba como director del Asilo para Retrasados Mentales de Earlswood, en Surrey, realizando un exhaustivo estudio a muchos de sus pacientes. Con esos datos publicó un artículo titulado: " Observaciones en un grupo étnico de retrasados mentales" donde describía pormenorizadamente las características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas similitudes, también en su capacidad de imitación y en su sentido del humor.

Las primeras descripciones del síndrome achacaban su origen a diversas enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una involución o retroceso a un estado filogenético más " primitivo" . Alguna teoría más curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para " romper la barrera de especie" , de modo que padres occidentales podían tener hijos " orientales" . Tras varias comunicaciones científicas, finalmente en 1909 G. E. Shuttleworth menciona por primera vez la edad materna avanzada como un factor de riesgo para la aparición del síndrome.

En cuanto a su etiología, es en el año 1932 cuando se hace referencia por vez primera a un reparto anormal de material cromosómico como posible causa del SD.

En 1961 un grupo de científicos proponen el cambio de denominación al actual " Síndrome de Down" , ya que los términos " mongol" o " mongolismo" podían resultar ofensivos. En 1965 la OMS hace efectivo el cambio de nomenclatura tras una petición formal del delegado de Mongolia. El propio Lejeune propuso la denominación alternativa de " trisomía 21" cuando, poco tiempo después de su descubrimiento, se averiguó en qué par de cromosomas se encontraba el exceso de material genético.

Cuadro clínico

El SD es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. Representa el 25% de todos los casos de retraso mental. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisionomía peculiar, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el crecimiento.

Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie.

Las patologías que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal, colitis ulcerosa...). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y el retraso mental aunque en grados muy variables.

Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de patologías como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 años, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, son causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como

hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relación alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.

CaracterísticasPorcentaje de

apariciónCaracterísticas

Porcentaje de aparición

Retraso mental 100%Microdoncia total o parcial

60%

Retraso del crecimiento 100% Puente nasal deprimido 60%

Dermatoglifos atípicos 90% Clinodactilia del 5º dedo 52%

Diástasis de músculos abdominales

80% Hernia umbilical 51%

Hiperlaxitud ligamentosa 80% Cuello corto 50%

Hipotonía 80%Manos cortas / braquidactilia

50%

Braquiocefalia / región occipital plana

75% Cardiopatía congénita 45%

Genitales hipotróficos 75%Pliegue palmar transversal

45%

Hendidura palpebral 75% Macroglosia 43%

Extremidades cortas 70% Pliegue epicántico 42%

Paladar ojival 69% Estrabismo 40%

Oreja redonda de implantación baja

60% Manchas de Brushfield (iris)

35%

Patologías asociadas más frecuentes

Cardiopatías

Entre un 40 y un 50% de los recién nacidos con SD presentan una cardiopatía congénita, siendo estas la causa principal de mortalidad en niños con SD. Algunas de estas patologías sólo precisan vigilancia para comprobar que su evolución es adecuada, mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirúrgico urgente. Casi la mitad de ellas se corresponden con defectos del septo aurículo-ventricular (ausencia de cierre más o menos completa de la pared que separa aurículas y ventrículos). Una tercera parte son defectos de cierre del septo ventricular (pared que separa los ventrículos entre sí), y con menos frecuencia se encuentran otras patologías como ostium secundum, ductus arterioso persistente o tetralogía de Fallot. En la etapa de adolescencia o adulto joven pueden aparecer defectos en las válvulas cardíacas. Los adultos con SD presentan, en cambio, menor riesgo de arterioesclerosis y unas cifras de tensión arterial inferiores a las de la población general, por lo que se consideran un grupo poblacional protegido frente a enfermedad coronaria.

Cardiopatías congénitas y degenerativas en el síndrome de Down

Alteraciones gastrointestinales

La frecuencia de aparición de anomalías o malformaciones digestivas asociadas al SD es muy superior a la esperada en población general: en torno al 10% de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos.

Trastornos endocrinos

Las personas con SD de cualquier edad tienen un riesgo superior al promedio de padecer trastornos tiroideos. Casi la mitad presentan algún tipo de patología de tiroides durante su vida. Suele tratarse de hipotiroidismos leves adquiridos o autoinmunes que en muchos casos no precisan tratamiento.

Trastornos de la visión

Más de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algún trastorno de la visión susceptible de tratamiento o intervención. El astigmatismo, las cataratas congénitas o la miopía son las patologías más frecuentes.

Trastornos de la audición

La particular disposición anatómica de la cara de las personas con SD determina la aparición frecuente de hipoacusias de transmisión (déficits auditivos por una mala transmisión de la onda sonora hasta los receptores cerebrales). Esto es debido a la presencia de patologías banales pero muy frecuentes como impactaciones de cerumen, otitis serosas, colesteatomas o estenosis del conducto auditivo, lo que ocasiona la disminución de la agudeza auditiva hasta en el 80% de estos individuos.

Trastornos odontoestomatológicos

Las personas con SD tienen una menor incidencia de caries, pero suelen presentar con frecuencia trastornos morfológicos por malposiciones dentarias, agenesia (ausencia de formación de alguna pieza dentaria), o retraso en la erupción dentaria. Son necesarias revisiones periódicas para una corrección precoz de los trastornos más importantes o que comprometan la función masticatoria o fonatoria.

Epidemiología

La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos (15/10.000), pero el riesgo varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 años es de 1 por cada 2000 nacidos vivos, mientras que en madres de 35 años es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de 40 años. Por este motivo se recomiendan técnicas de diagnóstico prenatal a todas las mujeres a partir de los 35 años.

La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres que ya han tenido otro previamente. Típicamente la probabilidad de tener otro hijo con SD en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recién nacidos vivos, esto hay

que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre según su edad. Los antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo.

Los varones con síndrome de Down se consideran estériles, pero las mujeres conservan con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso también se incrementa la probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50%, aunque pueden tener hijos sin trisomía.

Diagnóstico

Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal de forma inequívoca se emplean técnicas de conteo cromosómico, por lo que es necesario disponer de alguna célula fetal. El acceso al material celular embrionario puede suponer un cierto riesgo, tanto para la madre como para el feto, por lo que su indicación se circunscribe a aquellos embarazos en los que se haya detectado un riesgo de aparición de la trisomía superior al de la población general.

La técnica más frecuentemente utilizada para la obtención de material genético fetal es la Amniocentesis. Esta técnica se empezó a generalizar en la década de los 60, y consiste en la punción ecoguiada de la cavidad amniótica por vía abdominal. Se consigue así una muestra de líquido amniótico, de donde es posible obtener células fetales para su estudio. Debe realizarse preferentemente entre las semanas 14 a 17 del embarazo. Es una técnica relativamente inocua y poco molesta pero comporta un riesgo del 1-2% de aborto, lesión fetal, o infección materna.

A mediados de los 80 se comenzó a usar otra técnica, denominada Biopsia de vellosidades coriónicas: se obtiene un fragmento de material placentario por vía vaginal o a través del abdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo. Esta técnica se puede realizar antes de que exista la suficiente cantidad de líquido amniótico necesaria para que se pueda llevar a cabo la amniocentesis, y el estudio cromosómico es más rápido pues no se necesita el cultivo celular para obtener una muestra suficientemente grande. Presenta un riesgo para la madre y el feto similar al de la amniocentesis.

Autoras:

María Fernanda Ceballos

Cintia Comelatti

Yanina Fernández

Leticia Peralta Fraire

leto_25[arroba]hotmail.com

Argentina

Una persona con discapacidad mental es aquella que desde la niñez no aprende rápido ni recuerda las cosas como otras de su edad. Por esta razón no puede relacionarse con otras personas y tiene dificultades para cuidar de sí mismos. Estas personas son de características y personalidad únicas. El medio en que se encuentran puede interferir o facilitar su desarrollo y realización.

El retardo mental puede afectar a cualquier niño sano., antes de los 18 años. Los niños desnutridos tienen más desventajas.

Existen varios grados de retardo mental, en función del coeficiente intelectual: leve, moderado, severo, profundo.

a. Causas

· Alteraciones genéticas.· Enfermedades , prenatales, perinatales, posnatales.· Cretinismo (falta de yodo).· Falta de oxígeno al nacer, uso inadecuado de fórceps.· Bebes prematuros o de bajo peso al nacer.· Fiebres altas causadas por infecciones del cerebro (meningitis).· Deshidratación.· Golpes o heridas muy fuertes en la cabeza.· De tipo ambiental: que puedan afectar a cualquier niño sano, más aún a los que nacieron desnutridos o carecen de estímulos, afecto y oportunidades.

b. Prevención de la discapacidad mental.

· Evite embarazos en edades muy tempranas o muy tardías.· Busque consejo médico para antecedentes hereditarios, durante el embarazo.· No tome medicamentos que puedan dañar a su bebé.· Realice el control prenatal y procure comer alimentos ricos en hierro, vitaminas, minerales.· Evite las drogas, alcohol, cigarrillos.· Lleve al niño al control de crecimiento y desarrollo.

Capítulo 3:

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Tipos de necesidades educativas especiales.

Trastornos de articulación: sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido, sonido agregado, omisión de un sonido.

Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 años de edad provoca ansiedad y turbación al que lo padece.

Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados asi como el hablar de manera monótona.

Trastornos de lenguaje oral: el niño no comprende o utiliza el lenguaje espontáneamente, a los 3 años su lenguaje es diferente o retrasado en relación con niños de su misma edad .

Trastorno de ansiedad retracción: se trata de niños ansiosos en extremo, alejados, tímidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad.

Inmadurez de la atención: su capacidad de atención dura poco tiempo, sueñan despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su coordinación es deficiente.

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Hiperquinesia o trastorno hiperquinético de déficit de atención: son niños mas activos físicamente y distraídos que los demás niños, responden a los estímulos con gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta incluso por breves momentos.

Debilidad visual: son niños con problemas de orientación y de desplazamiento esto depende del daño visual que tenga. Además tiene problemas de coordinación visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual y percepción espacial.

Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el déficit lingüístico en el desarrollo intelectual.

Hay diferentes tipos de sorderas: sordera de trasmisión que se localizan en el oído medio en la mayoría de los casos tienen solución medica; son de tipo ligero.

Sordera de percepción afecta al oído interno o a los mecanismos de conducción nerviosa y de integración del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que aparezca el lenguaje originan la sordomudez .

Sordera congénita puede darse mientras se desarrolla el embrión , o puede afectar al feto después del tercer mes o programada en el sistema genético.

Sordera adquirida: el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente.

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Una persona tiene discapacidad física cuando ha sido afectada alguna parte de su cuerpo, esto quiere decir que tal vez no puede moverse, caminar o manejar sus brazos, manos o pies.

Algunas personas tienen que utilizar una silla de ruedas, muletas o un bastón.Otras en cambio necesitan algunos aparatos en sus piernas para poder pararse y moverse. También tienen algunas dificultades para vestirse, alimentarse, escribir o trabajar en ocupaciones comunes.

Causas

· Parálisis cerebral infantil.· Poliomielitis.· Reumatismo o artritis.· Amputaciones.· Paraplejia (parálisis desde la cintura hasta los pies).· Hemiplejia (parálisis de medio cuerpo).

PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL

La parálisis cerebral infantil es una alteración que afecta al movimiento y la posición del cuerpo y es causada por un daño en el cerebro. Este puede suceder durante el embarazo, el parto o la infancia. No todo el cerebro queda dañado, sólo algunas partes, sobre todo las que controlan los movimientos. En algunos casos la parálisis cerebral está asociada a trastornos de aprendizaje, problemas psicológicos y convulsiones.

Formas de Parálisis Cerebral

La parálisis cerebral no es igual en todos los casos, es útil reconocer las tres formas principales:

Rigidez muscular o espasticidad.

Esto hace que el cuerpo esté duro o tenso y las personas que la padecen se mueven despacio y torpemente.

Movimientos involuntarios o Atetosis.

Estos movimientos son involuntarios, rápidos o lentos y torcidos, se presentan en los pies, brazos, manos o músculos de la cara.

Mal equilibrio o ataxia.

Se refiere a las dificultades que experimenta la persona al empezar a sentarse o pararse, además se cae mucho y usa las manos torpemente.

Causas

· Falta de oxígeno al momento de nacer, niños prematuros o de bajo peso.· Fiebres muy altas y prolongadas causadas por infecciones (meningitis, encefalitis).· Golpes y heridas muy fuertes en la cabeza.· Quistes, hemorragias o coágulos de sangre en la cabeza.

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Autismo y problemas emocionales de conductaEnlaces patrocinadosDescarga Google ChromeEs Gratis y se Instala en Segundos Más Velocidad en Internet. Ingresa.www.Google.com/Chrome

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El autismo es un conjunto de síntomas que se caracterizan por presentar trastornos o alteraciones en la conducta del niño. La característica que distingue al autismo es el aislamiento y la no utilización del lenguaje con el propósito de comunicación.

a. Causas

El autismo es la consecuencia de un desorden del cerebro o del sistema nervioso central, y puede presentarse por un conjunto de factores:· Genético: Anormalidades en los cromosomas.· Bioquímico: Anormalidades en el funcionamiento químico cerebral. Los padres pueden observar que el comportamiento de sus hijos se altera cuando ingieren algunos alimentos.· Estructural: Puede ser a nivel orgánico y de la personalidad. Se ha detectado anormalidad, por ejemplo, en la forma de cerebro.· Virales: Algunas infecciones, como la rubéola antes del nacimiento, pueden provocar anormalidades en el sistema nervioso central.

b. Rasgos de conducta

Las conductas que más se observan en las personas con autismo se dan en las siguientes áreas:

Comunicación: No usan el lenguaje con la intención de relacionarse con los demás. Incapacidad para establecer comunicación. Casi no expresan emociones.

Conductas relacionadas con el movimiento: Se balancean, caminan en punta de pie.

Conductas extrañas: Se hacen daño a sí mismos; pasan de estar tranquilos a estar alterados; no tienen juego imaginativo, sino repetitivo.No temen los peligros reales, pero pueden mostrar miedo sin causa aparente. Rechazan cambios en la rutina.Generalmente se quedan con la mirada perdida o fija en algún objeto por mucho tiempo.

Utilizan repetitivamente palabras y movimientos, como aplaudir, mecerse, aletear, frotarse las manos.

Conductas de aislamiento: Viven en su propio mundo, no se relacionan con las personas, incluyendo a sus padres, se relacionan mejor con las cosas y juguetes que con las personas.

Evitan el contacto con los ojos y con el cuerpo.

PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Se considera que existe un problema emocional cuando se presenta una modificación en la organización afectiva del niño, niña o adolescente, repercutiendo en toda la persona, en su eficiencia intelectual, en sus actitudes y conductas. Generalmente, estas personas presentan inestabilidad, emocional traducida en rápidos cambios emotivos o de humor.Esta problemática está asociada a carencias afectivas, es decir, que la persona en cuestión no siente satisfechas sus necesidades de afecto en relación con sus padres o de las personas adultas que se encargan de su cuidado.

Los problemas de conducta están relacionados con la inadaptación de la persona, esto es, se da la inexistencia de relaciones armónicas con el entorno familiar, escolar o social, provocando una inadecuada integración con el grupo.

Tanto los problemas emocionales como los conductuales están relacionados, pudiendo uno ser el desencadenante del otro.

Esta problemática hace que el o la alumna experimenten serias dificultades de convivencia y relacionamiento al interior del aula, hecho que se agudiza en determinados momentos, como al iniciar el año escolar, en etapas de desarrollo y maduración como es el de la adolescencia, etc. Todo esto puede ocasionar el alejamiento temporal del entorno escolar o familiar, llegando el adolescente, en casos extremos, a abandonar definitivamente la escuela o el hogar.

Retraso mentalDe Wikipedia, la enciclopedia libre

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El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

Contenido

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• 1 Criterios de diagnóstico según el DSM-IV • 2 La autoestima

o 2.1 Programa o 2.2 El alumno deficiente

• 3 Habilidades adaptativas o 3.1 Área de comunicación o 3.2 Área de habilidades sociales o 3.3 Área de actividades domésticas: enseñanza del hogar

• 4 Situaciones de crisis: enfrentarse a un problema • 5 Inserción de las personas discapacitadas en la sociedad

o 5.1 Gestión de empleo o 5.2 Integración de los jóvenes o 5.3 Objetivos para llevar a cabo con estas personas

• 6 Autores • 7 Deficiencias psicológicas adquiridas • 8 Bibliografía • 9 Véase también

• 10 Enlaces externos

[editar] Criterios de diagnóstico según el DSM-IV

Retraso mental leve CI 50-55 a 70.

Se los denomina los de la “etapa educable” son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.

Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55.

El retraso mental moderado equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de “adiestrable”. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la población con retraso mental. Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. En su mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisión, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión.

Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40.

Incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias preacadémicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la “supervivencia”. Los adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.

Retraso mental profundo CI 20-25.

Incluye aproximadamente el 1-2 % de las personas con retraso mental. La mayoría de los individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados

Retraso mental de gravedad no especificada (se utiliza cuando existe claridad sobre el retraso mental, pero no es posible verificar mediante los test)

Dependiendo del nivel de gravedad del retraso mental (discapacidad intelectual), el sujeto se puede "educar" y/o capacitar para que aprenda a vivir en la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de lectura global (señalización de tránsito, por ejemplo: "STOP"), pueden trasladarse a lugares desconocidos o familiares, pueden aprender un oficio y trabajar en él; siempre y cuando la sociedad le dé la oportunidad de hacerlo.

El retraso mental, en la escala de medición de la inteligencia está por debajo de 70 de CI (cociente intelectual) Es la contraparte al otro extremo de la inteligencia, que es la superdotación, esta se encuentra por arriba de 130 de CI.

[editar] La autoestima

La autoestima es, fundamentalmente, estar a gusto con uno mismo, saberse importante y sentirse especial, para ti y para el resto. El alumno con un nivel adecuado de autoestima se afirma orgulloso de su trabajo, de lo que piensa y siente; y está contento. Tener autoestima significa, también, ser responsable y aceptar las dificultades sin enfadarse cuando no salen las cosas como uno quiere, saber reconocer los límites propios y no sentirse peor por ellos. La autoestima es, en general, tener entusiasmo por las cosas, mantener buenas relaciones con el resto y saber expresar las emociones. Tener claro que todos te siguen aceptando si algo no te sale bien.

Nos gusta que nos elogien. El profesor, en este aspecto, debe tener especial cuidado con el alumno con baja autoestima, animarlo a hacer las tareas, alabándolo cuando están bien hechas y motivándolo en el caso contrario. La autoestima del alumno influye notablemente en su conducta; pues si crees que eres un buen chico te portas bien, si estas convencido de que eres malo, buscas problemas.

Cada persona es especial y distinta. Aunque nos parezcamos al resto en ciertos aspectos, cada uno destaca por algo que sabe hacer especialmente bien: practicar algún deporte, tener una gracia especial para algo, tener aficiones, saber mucho de alguna materia. Debemos ayudar al alumno con baja autoestima a encontrar ese algo que lo hace especial, a potenciarlo.

[editar] Programa

Las pautas de interacción para atender a los alumnos de baja autoestima, en general, van en función de una serie de características:

• Personales: Escaso autocontrol de sus estímulos. Poseer una imagen negativa de sí mismo. Sentimientos de incapacidad respecto a otras áreas.

• Contexto socio-familiar: Experiencias de marginalidad respecto a su entorno. Falta de conexión entre las exigencias de la familia y la sociedad y las respuestas del niño. Múltiples variables distorsionadoras de expectativas.

• Contexto escolar: Fracaso escolar. Feed-back educativo de aspecto negativo frecuentemente. Etiquetaje: la respuesta del niño está en consonancia con lo que el profesor y el resto de los alumnos esperan, la profecía se cumple.

Estas pautas implican una serie de necesidades:

• Personales: Desarrollar una serie de estrategias de autocontrol. Alcanzar metas socio-personales factibles, obtener ciertos éxitos. Crear una imagen positiva.

• Contexto socio-familiar: Llevar a cabo estrategias y actividades de integración social. Orientar a las familias para adecuar las metas que deben imponer a sus hijos con la realidad que estos pueden alcanzar.

• Contexto escolar: Desarrollar actividades escolares adecuadas al nivel de competencia y al estilo de aprendizaje del niño. Variar sus atribuciones: verbalizar con frases positivas sus conductas adecuadas.

Para finalizar, es importante señalar que estas pautas determinan:

• Una respuesta educativa: En el contorno del colegio, la familia y la escuela; y en consonancia.

• A nivel del centro: Medidas de atención a la diversidad. Plan de acción tutorial adecuado. Colaboración con las familias.

• A nivel de aula/individual: Programas de acción tutorial. Adaptaciones del currículo. Colaboraciones con las familias.

[editar] El alumno deficiente

En cuanto al alumno con niveles mentales deficientes debemos hacer unas consideraciones especiales. Tarde o temprano el chico/a deficiente se da cuenta de que sus límites son diferentes, y las metas que puede alcanzar están por debajo de las del resto de la gente. Llegados a este momento la autoestima del alumno puede, y suele, reducirse. El chico/a se siente inútil, no podrá desarrollar una serie de funciones o actividades comunes para el resto de la gente, o le costarán más; entonces, es consciente de ello y se hunde, piensa que no sirve para nada. Ante estos casos el entorno de la familia y la escuela debe actuar con rapidez y profesionalidad. Las terapias y charlas que informan a los niños/as acerca de sus capacidades y el alcance de estas resultan muy interesantes y pueden ser realmente fructíferas. Debemos hacer saber al alumno/a que con tiempo, ayuda y constancia, podrá llegar a realizar actividades cotidianas sin mayor esfuerzo (resulta primordial señalar que el grado de deficiencia debe tenerse muy en cuenta en este aspecto para conocer las posibilidades y limitaciones). No obstante, la práctica puede resultar mucho más interesante y beneficiosa. Debemos proponer actividades que el chico/a pueda realizar, así como otras que le cuesten más para ir avanzando y trabajar la superación, teniendo especial delicadeza con la posible frustración. Mediante trabajos del día a día el alumno/a debe ser consciente de que puede realizar funciones que le permiten llevar una vida más o menos normal; teniendo siempre presente la cuestión de los distintos grados de deficiencia. No obstante, independientemente de cada caso, se puede llevar a cabo una labor de crecimiento de la autoestima favorable.

Por otra parte, es significativo que se potencie y anime al alumno/a a realizar ciertas actividades en las que podría destacar; nos gusta que nuestros padres y profesores se interesen por nuestras aficiones, intereses, proyectos, ilusiones… Alabando cuando las cosas salen bien, y empleando adecuada y delicadamente las malas críticas, siempre de la mano de la motivación y de la vista de una mejora futura, para no retroceder en esta labor.

Todos somos iguales, todos somos distintos. Cada persona es importante en su esencia, independientemente de su estado físico o psíquico. Resulta esencial que nos aceptemos y queramos para poder llevar a cabo una vida óptima y feliz. En esta labor, muchas veces se necesita ayuda del exterior, y es ahí donde los padres y profesores entran en juego para facilitar la llegada a la cumbre de la autoestima: me siento bien, estoy contento.

[editar] Habilidades adaptativas

[editar] Área de comunicación

Definimos la comunicación como la capacidad de expresar y comprender una información a través del lenguaje verbal oral, escrito, símbolos gráficos, lenguaje de signos, palabra codificada, expresión facial y corporal, sonidos…, para establecer relación con uno mismo , con el medio y con los demás. Es un código más o menos estructurado, supone además la representación mental de todo lo real y también una herramienta que permite la regulación del comportamiento del otro.

Es un área esencial para el ser humano, ya que sirve para expresarse e interactuar con los demás En el caso de las personas con deficiencia mental, puede haber dificultades para la comunicación ya que además de la deficiencia mental puede haber un problema físico que impida una comunicación normal. Estas dificultades dependen del grado de discapacidad, del tipo de enfermedad y de la autoestima de la persona.

Su desarrollo comunicativo suele ser más lento, pero si es posible conseguirlo, es necesaria la ayuda de las personas que lo rodean y por supuesto es fundamental estimular a la persona desde pequeña para practicar y conseguir los resultados.

[editar] Área de habilidades sociales

Las habilidades sociales están relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa; regular la propia conducta, ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos, calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros, ayudar a otros, mantener amistades y amor, responder a las demandas de los demás, elegir, compartir, entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad, controlar los impulsos… en resumen mostrar un comportamiento social adecuado.

La persona con deficiencia mental puede tener problemas para adaptarse socialmente, ya que puede encontrar diferencias con los demás o en algunos casos puede verse rechazado. Si la comunicación se ha desarrollado correctamente será mucho más fácil lograr una buena adaptación social. Existen diferentes aspectos en las habilidades sociales:

• Interacción social: Como se ha explicado en el área de comunicación, la interacción es necesaria para ellos y puede ser totalmente normal. Hay que desarrollar una relación de respeto hacia los demás. Es importante que el deficiente mental se desenvuelva en un medio en el que su minusvalía no sea una causa aislante sino una diferencia.

• Escolarización: Deberá realizarse de acuerdo a dos premisas fundamentales: por una parte, el modelo de currículo aplicable a estos sujetos y el tipo de adaptaciones curriculares que precisan para obtener una respuesta idónea a sus necesidades educativas concretas: por otra parte, la tendencia a ofrecer una escolarización lo más integradora posible; se trata de educar siempre en los ambiente menos restrictivos. Esto lleva consigo tanto la adaptación física como de materiales y metodologías.

• Pertenencia a un grupo o institución: Para los deficientes mentales es muy importante este punto, ya que al pertenecer a un grupo, o realizar algún deporte o actividades de ocio con más personas tienen la oportunidad de desarrollar su autoestima y sus habilidades sociales. Pero estas actividades deben ser reguladas por ellos mismos para no convertirse en una obligación y además así aprenderán a organizar su tiempo. Es una educación social, afectiva e intelectual.

Es fundamental que el deficiente mental se desenvuelva en un medio socialmente abierto para autorrealizarse por completo, ya que si sólo se relaciona con la familia y los educadores se impide dicha realización.

• Amistad : A excepción del autismo, normalmente hacen amigos con facilidad. Lo esencial es que el resto de personas los acepten y ellos sientan que están integrados en el grupo como cualquiera.

• Amor y sexualidad: Es un tema muy delicado e importante respecto a los deficientes mentales, ya que ellos se enamoran y necesitan amar y ser amados, además también tienen necesidades sexuales. Es importante que reciban una educación sexual como cualquier persona ya que no son asexuales.

No hay que tratarles como si fueran niños ya que normalmente lo que existe es un retraso mental. Normalmente para ellos es difícil encontrar una pareja, ya que pocas personas los aceptan sin prejuicios. En el caso del síndrome de down se acentúa más el sufrimiento por el amor, ya que su deficiencia no es tan diferencial como en otras enfermedades y es muy difícil para ellos aceptar el no ser tratados de igual modo.

Las personas con retraso mental requieren de nuestro apoyo para la mejora, posible y deseada, de su funcionamiento en comunidad y para el avance de su calidad de vida, porque son personas con derechos, y por tanto deben gozar de ellos. Por eso es importante luchar contra las barreras sociales con las que se encuentran día a día.

Muchas veces los deficientes mentales se caracterizan por su ingenuidad, lo cual puede repercutir negativamente en lo psicosocial, ya que los demás se suelen aprovechar de ellos. Esto ocurre frecuentemente en casos de síndrome de Asperger.

[editar] Área de actividades domésticas: enseñanza del hogar

Las personas con deficiencias se encuentran encerradas en una burbuja de la que mucha gente no quiere que salgan por miedo a que no se puedan desenvolver de forma adecuada con el resto de la sociedad. Este miedo lo único que hace es que cada vez se sientan menos útiles y su autoestima se encuentre en niveles cada vez más inferiores.

La manera que tienen de sentirse personas realizadas en la sociedad es la de realizar una vida en sociedad como cualquier otra persona, cómo realizar las tareas domésticas, buscar empleo, salir a la calle y desenvolverse socialmente…son las llamadas habilidades sociales. Estas habilidades sociales se estudian de forma sistemática a partir de los años 60, las habilidades sociales son definidas como conductas que se aprenden, que están orientadas a fines que pueden ser: materiales, sociales o autorrefuerzos; que deben respetar las normas sociales en cada situación, con distintos componentes y con distintos elementos.

Las habilidades sociales dependen de las personas implicadas y de los factores de situación. Las personas con discapacidad tienen déficit en habilidades sociales que se pueden referir al retraimiento social o la sumisión, y a la agresión social.

Los pasos en el entrenamiento en habilidades sociales son:

• Instrucción: dar información y mostrar el comportamiento adecuado.• Práctica: Reproduce la condura observada varias veces.• Perfeccionamiento: se modela y perfecciona la conducta.• Mantenimiento y Generalización: conductas entrenadas se reproducen en otras

situaciones.

Para potenciar la adquisición de habilidades sociales deben de conocer las capacidades biológicas, mentales y sociales de cada individuo; para ello se requiere una evaluación inicial, se definen los objetivos a conseguir y se establecen los pasos que se van a llevar a cabo asó como la retroalimentación, la generalización y el mantenimiento de los cambios conseguidos. Teniendo en cuenta todas estas nociones podemos idear un programa de actividades que pueda adaptarse a cada persona y así ayudar a su desarrollo intelectual. Actividades tan simples como realizar la comida, planchar, limpiar la casa, ducharse…son tareas que a priori son dificultosas para estas personas, pero que tras un buen sistema de aprendizaje por medio de monitores en escuelas de educación especial, o con el gran apoyo de las familias y voluntarios, estas tareas y muchas otras se convierten en un satisfactorio juego que los realiza como personas totalmente normales dentro de la sociedad.

[editar] Situaciones de crisis: enfrentarse a un problema

Un problema es definido como un conflicto real o imaginario al que debemos dar una solución que no poseemos en ese instante. Las personas somos parte de ese conflicto de forma directa, debido a que somos los que lo planteamos y debemos de resolverlo. Esta resolución del problema no difiere en personas normales o con algún tipo de discapacidad ya sea psíquica o física. Los pasos a seguir dentro de la resolución de problemas son:

• La orientación al problema: reconocimiento del problema, atribución del problema (consiste en ver la causa del conflicto junto con los factores personales), valoración del problema (lo percibe como un reto y un bien futuro); y compromiso tiempo-esfuerzo (estimación del tiempo necesario y probabilidad de que la persona quiera dedicarle el esfuerzo y el tiempo).

• La definición y formulación del problema: obtener la información relevante como el por qué se ha ocasionado, dónde, entre quiénes…establecer una meta realista.

• La creación de soluciones alternativas, decisión de la mejor solución y puesta en marcha.

En la toma de decisiones se tiene en cuenta una serie de ventajas como la variedad de enfoques y de alternativas, la creatividad…; los inconvenientes son el tiempo en decidir y poner de acuerdo a ambas partes y que la presión grupal pueda llevar a obtener una solución conformista. Algunas técnicas en la toma de decisiones de forma grupal sería

la de grupo nominal (en grupo pero cada uno expone sus ideas por escrito para luego discutirlas y evaluarlas), la lluvia de ideas (tiene varios principios: principio de cantidad, principio del aplazamiento del juicio y principio de variedad) o la técnica Delphi (semejante a la técnica de grupo nominal pero a partir de un cuestionario anónimo e independiente).

Ante todo lo más importante es poder estableces una buena comunicación para que el diálogo pueda ser más fluido y la toma de decisiones más significativa. En la puesta en práctica y verificaciones de la solución es dónde se comprueba la efectividad de la estrategia de la solución utilizada. Esta etapa consta de 4 componentes:

• Ejecución: Implantación de la solución, influenciada por los estados de ánimos, la falta de motivación, habilidades de los sujetos …

• Autoobservación: visión de la propio conducta de solución, los resultados… pero debe de realizarse siempre de forma objetiva.

• Autoevaluación: comparación entra el resultado de la solución obtenido y el esperado.• Autorreforzamiento: si la solución fue satisfactoria se refuerza interiormente a uno

mismo, si no es así, se debe de buscar la fuente de conflicto.

La resolución de conflictos con personas que tiene algún tipo de discapacidad es muy importante, ya que estas personas son muy sensibles y cualquier situación de pequeño conflicto puede magnificarse muy rápidamente. Por ello, hay que saber dialogar y tener en cuenta la situación emocional de cada persona para así poder actuar de una forma u otra.

[editar] Inserción de las personas discapacitadas en la sociedad

Existen una serie de programas para la reinserción de las personas discapacitadas. Todos tenemos derecho a poder trabajar en cualquier lugar y a que no suframos ninguna discriminación por parte de nadie, porque todos somos iguales. A continuación vamos a explicar como se gestiona el trabajo para estas personas:

[editar] Gestión de empleo

Existe una fundación a través de la ONCE que fomenta el autoempleo como vía de reinserción laboral de las personas discapacitadas, cuya finalidad es: que estas personas se realicen como personas y que se sepan defender en su propio empleo. Para estas personas significa la oportunidad de sentirse útiles, crecer así como ganar algo de dinero para sentirse con independencia económica y poseer un lugar en la sociedad como todo el mundo.

Los discapacitados actualmente trabajan en varios sitios, como por ejemplo en oficinas, de jardineros, haciendo talleres... etc. Cabe destacar que hay mas de 126 personas discapacitadas trabajando en la empresa llamada MDonald. En varios lugares lo que se ha hecho es repartir esas 126 personas en varios grupos por ejemplo: un 34% se ha destinado que lo ocupen personas con la enfermedad de síndrome de dowm, un 58% con enfermedades mentales, 8% son hipoacústicos…etc. Actualmente existen varios programas para ayudar a estas personas como son la ONCE, la Obra Social de la Caixa,

Caja Madrid…etc. Estos programas son los que existen en España y son los que principalmente ayudan a estos jóvenes

[editar] Integración de los jóvenes

Para las empresas que acogen estos programas de reinserción esto es muy importante, ya que ayudan a que estas personas se desarrollen e incluso se motiven. Con estos programas por otro lado fomentan que los empleados se sientan orgullosos Con estos programas lo que se pretende es que la sociedad no desconozca nada sobre estas discapacidades, por lo tanto la sociedad dejara de ser ignorante en este ámbito. Sin embargo las posibilidades de conseguir un empleo para estas personas son muy reducidas en todos los países. Para que una persona discapacitada sea reinsertada de forma laboral deberá sortear una serie de obstáculos, como por ejemplo si las personas no conocen nada sobre estas enfermedades eso también hará que sea también un gran inconveniente. Cada vez que una persona ingresa en una empresa y demuestra que puede realizar los trabajos que se le manden, le abrirá camino a otras muchas personas. También sirve para que las compañías se conciencien y contraten a estas personas o elaboren programas para estas personas

[editar] Objetivos para llevar a cabo con estas personas

Los objetivos de las empresas que contratan a estas personas pueden son:

• Favorecer el desarrollo intelectual, físico y psíquico de estas personas• Ofrecerles una oportunidad para experimentar el trabajo con otras personas asimismo

integrarse.• Crear conciencia de que todas las personas pueden realizar un trabajo y de que puede

reinsertarse el mundo laboral como todas las personas que no tienen las dificultades que tienen estos.

• Otro de los objetivos concienciarse de que estos programas no solo ayudan a las personas a conseguir su independencia económica sino que también ayudan a crecer y a encontrar el apoyo de otros ámbitos que no sean solo los de la vida familiar

• Otro objetivo importantes es que todas las personas con discapacidad tengan los mismos derechos, asimismo de iguales beneficios que tienen los demás empleados

El recurso más importante de estos programas es el ser humano. Son programas que ayudan al aprendizaje tanto de la empresa que lleva a cabo estos programas, como también para sus empleados, instituciones, y los propios jóvenes que tienen dicha capacidad y lo más importante es que ayudan a que estas personas se sientan útiles y a que sean felices.

Autismo

El autismo es un trastorno penetrante del desarrollo que afecta cómo un niño se desenvuelve en varias áreas, incluyendo el habla, las destrezas sociales y el comportamiento. Dado que la severidad de los síntomas varía ampliamente, los niños que tienen problemas en estas áreas se dice que tienen un trastorno de espectro autista. El autismo afecta a alrededor de 2 a 4 niños en 1,000 en los Estados Unidos. El número de niños afectados parece estar aumentando, con tasas cuatro veces más altas que 30 años atrás. Las causas de este aumento evidente no se conocen, pero el mejor conocimiento y los cambios en cómo se diagnostica el autismo puede explicar gran parte del aumento.

Los primeros dos casos de niños que presentaban alteraciones similares al autismo se publicaron en 1977.El primero es descubierto por John Haslam que informa de un niño de 5 años que manifestaba una serie de alteraciones.

El 2º caso era el de Víctor, el niño salvaje de un bosque que fue capturado desnudo. Durante 5 años se intentó, con irregular éxito, civilizar al niño.

El concepto de “autismo” fue añadido e introducido en la literatura especializada por el psiquiatra Bleuler en 1911.Se describió como el rechazo de contacto con otras personas y trastornos en la relación con la realidad.

PTO.1.Distintos tipos de autismos

Hay diferentes tipos de autismos. No todos los chicos son autistas de la misma forma:

• A algunos les gustan hacer girar o retorcer a sus juguetes. Otros nunca hacen eso.

• Algunos disfrutan cuando están rodeados de personas. Otros prefieren jugar solos.

• Algunos les gustan cuando se les hacen cosquillas. A otros no les gustan que se les toque.

• Algunos chicos son más autistas que otros. Algunos chicos presentan signos ligeros de autismo. Otros, presenta un autismo severo.

Autismo ligero-Cuando el chico presenta solo algunos signos, y no se muestran como muy serios. Pueden por ejemplo tener problemas en mirar cara a cara, contacto visual (ojo a ojo) y contar objetos. Autismo severo Cuando les es casi imposible mirar a la gente a la cara, incluso comunicarse por señas. Parecen estar envueltos en su propio mundo, aislados. Necesitamos trabajar duro para entender su mundo y como ellos descubren todo a su alrededor.

1.1 Signos

Niños autistas a menudo hacen las mismas cosas una y otra vez, repiten constantemente. . Como por ejemplo:

• Se balancean constantemente

• Giran sobre sí mismos, se retuercen

• Se muerden las manos o las mantienen en la boca

• Juegan con las manos como simulando un aleteo de pájaro

• Dan vueltas estando de pie, como girando con los brazos extendidos hacia los lados.

1.2 Cuadro sintomático

En un primer momento, a un niño autista no se le nota su trastorno cognitivo ni su incapacidad para establecer relaciones sociales. Muchos de ellos son serios, están tristes o ensimismados. Otros, por el contrario, parecen más bien contentos, satisfechos, siempre y cuando no se les interrumpa en su actividad favorita. Mientras que los niños no autistas tienen, como es natural, frecuentes cambios de humor, casi todos los autistas si se les observa con atención, irradian además, una especie de fuerza de atracción y, al mismo tiempo, de rechazo. Como su aspecto externo no refleja el complicado mundo interno en el que están sumidos, la gente les exige cosas de ellos no pueden llevar a cabo.

1.3 Cuadro sinóptico de los síntomas. Trastornos socio relacionales

1 Empatía ausente o deficiente: se tiende a ignorar la existencia o los sentimientos de los demás.

l Ausencia de la necesidad de pedir consuelo en situaciones anímicas, ente angustias o de estrés: o de hacerlo de forma anómala.

� Ausencia o deficiencia de la capacidad mimética o de la disposición a la mimesis.

� Conducta lúdica anómala o inexistente.

� Deficiencia de la interacción social ( en grupos; p.e)

Trastornos en la comunicación

T Disposición y capacidad comunicativa deficientes.

T Comunicación no verbal inusual y/o anómala.

T Capacidad limitada para participar de las fantasías.

T Forma inusual del lenguaje: anomalía grave en la producción del habla.

T Contenido inusual del lenguaje: anomalía grave en el contenido del habla.

T Intercambio conversacional deficiente,incluso en individuos con una competencia verbal altamente formada y desarrollada.

Repertorio restringido de actividades e intereses

R Movimientos estereotipados con la cabeza.

R Repetición inusual de las mismas actividades.

R Malestar a la transformación del entorno cotidiano.

R Espectro limitado de intereses y actividades.

PTO.2.Autismo en el lenguaje.

El retraso en el lenguaje es el motivo más frecuente de consulta médica; si a los dos años no se ha iniciado el lenguaje es necesario valorar su conducta social. En muchas ocasiones sustituyen el lenguaje por una jerga muy elaborada que puede parecer una imitación del lenguaje de los adultos pero que está desprovista de cualquier contenido semántico. Dentro de la jerga que utilizan, en ocasiones aparece una palabra o frase sofisticada pero totalmente fuera de contexto. Otra característica del lenguaje es la ecolalia (trastorno caracterizado por la repetición desordenada de frases o palabras que tienden a invadir todo el discurso) y la ausencia de interlocutor durante las largas conversaciones que pueden acompañar a los juegos infantiles; discursos vacíos de contenido pero con cuidada entonación como si fueran perfectamente elaborados. En el lenguaje suele haber falta de gesticulación o de expresión facial, o esta está disociada de la comunicación; por el contrario, puede utilizar el gesto para dirigir el adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más, utilizado para satisfacer sus deseos.

Un fenómeno lingüístico indicativo de la enfermedad es el uso del "tu" o el "él" en lugar del "yo".

En resumen, las principales alteraciones del lenguaje son:

¨Agnosia auditiva verbal: Es la incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva y no se compensa con un esfuerzo para comunicarse mediante elementos no verbales (dibujos, gestos, etc.). El niño utiliza al adulto como simple objeto para alcanzar su objetivo. Los niños con esta disfunción lingüística son los más graves, ya que se suele acompañar de retardo mental. Se asocia con frecuencia a epilepsia.

¨Síndrome fonológico-sintáctico: pobreza semántica y gramatical acompañada de una vocalización deficiente.

¨Síndrome léxico-sintáctico: Incapacidad de recordar la palabra adecuada al concepto o a la idea.

¨Trastorno semántico-pragmático del lenguaje: Alteración del uso social o comunicativo del lenguaje. Los aspectos prácticos del lenguaje se basan en las habilidades lingüísticas pero también en la capacidad de comunicación, en la dificultad o facilidad para interpretar el pensamiento del interlocutor. Los aspectos del lenguaje que pueden estar alterados son los siguientes:

¨Turno de la palabra: en una conversación, mientras uno habla el otro escucha y viceversa y si no es así la comunicación queda muy limitada. En niños con trastorno del lenguaje puede haber dificultad en mantener un turno de palabra correcto durante la comunicación y tienden a adoptar el papel de "hablador". Además, los autistas tienen dificultad para utilizar el contacto visual para identificar el turno de palabra.

¨Inicios de conversación: se necesitan ciertas habilidades lingüísticas y saber qué se quiere decir y como se puede decir. La capacidad de iniciar una conversación o cambiar de tema requiere ciertas habilidades mentales - sociales, saber identificar en qué momento el interlocutor está receptivo para recibir un mensaje e incluso utilizar claves no verbales que indiquen el comienzo de una conversación. Los niños autistas tienen problemas para el inicio de una conversación y para cambiar de tema. Dentro de esta alteración del lenguaje se podría incluir la tendencia de los autistas a repetir la misma pregunta, independientemente de la respuesta.

¨Lenguaje figurado:nos volvemos a encontrar con una característica del lenguaje en la que se unen habilidades lingüísticas con habilidades sociales. Cuando hablamos, nuestras frases están llenas de dobles sentidos, significados implícitos, formas de cortesía, metáforas, giros gramaticales, etc. que regulan el uso social del lenguaje. Un niño con trastorno específico del lenguaje se encuentra con serias dificultades para entenderlo y por lo tanto tenderá a desconectar. Es necesario comprender el pensamiento del otro para participar en el intercambio de ideas, sentimientos y afectos y el niño autista se encuentra en este aspecto totalmente desbordado.

¨Clarificaciones: con este término hacemos referencia a la necesidad, para una mejor comprensión de la conversación, de repetir frases con distintos giros, repetir ideas y conceptos de manera distinta. Evidentemente es necesario poseer capacidades expresivas lingüísticas pero también saber cuando el mensaje es detectado de manera correcta. Igualmente, cuando el interlocutor no entiende bien lo que le dicen pide aclaraciones. El niño autista o con trastornos del lenguaje puede interpretar que el

problema reside en su incapacidad para hacerse entender y ello le conduce a no preguntar ni pedir aclaraciones.

¨Mutismo selectivo: los niños que padecen esta alteración pueden hablar correctamente, pero en determinadas situaciones no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Suele darse en niños autistas de funcionamiento alto.

¨Trastornos de la prosodia: la prosodia se refiere a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En niños autistas de funcionamiento alto no es raro observar una anomalía en esta propiedad del lenguaje.

¨Hiperlexia: es un trastorno de la lectura que se da con mucha frecuencia en los niños autistas, aunque no exclusivamente en ellos, que consiste en la capacidad de leer con una perfección impropia para su edad pero con una comprensión muy limitada; leen muy bien pero no entienden nada. Esta dificultad conduce al fracaso escolar y si el problema no es detectado el niño no puede recibir la ayuda adecuada. Este trastorno se da con mayor frecuencia en niños autistas de funcionamiento elevado.

2.1. Lenguaje no Verbal y paralenguaje.

Los niños autistas se comunican más allá del lenguaje ordinario, manifiestan un lenguaje no verbal.

¿En qué consiste este lenguaje no verbal?

Pues en una serie de expresiones faciales, corporales que acompañan el juego y la interacción de estos pequeños con su medio. Las palabras en los autistas carecen de una importancia superlativa, de hecho son insignificantes para ellos. En nuestra sociedad hay una tendencia a descorporeizar la comunicación -básicamente por la inclusión de programas, instrumentos y tecnologías que, avocadas a facilitar la vida de las personas, simplifican también la comunicación, y en ese sentido, la hermenéutica, la deducción, la interpretación subjetiva entre líneas, etc.- y los autistas se vuelven doblemente incomprendidos, ya que ellos utilizan sus propios cuerpos para comunicarse.

El lenguaje no verbal en los autistas es un compendio, en efecto, de puestas en escena. Esa "presencia ausente" es en realidad una pose, y de hecho tiene un carácter comunicativo, ciertamente limitado -no vamos a negar que los autistas tienen severas dificultades-, pero indefectiblemente incomprendido. Este lenguaje no verbal está acompañado de una serie de condiciones bajo las cuales se da la interacción, en las que las peculiaridades del contexto -llámese el ambiente, el espacio, los objetos, las personas, etc.- son tremendamente importantes. El paralenguaje debe también ser tomado en cuenta -una serie de elementos extralingüísticos, entre los que destacan la pragmática, aunque para efectos de este tema no es tan importante, el paralenguaje es algo así como el correlato descriptivo de la comunicación, información parcialmente oculta, implícita-.

Desde el lenguaje no verbal hay que entender que los niños autistas sí se comunican. Hay una sintonía de los cuerpos, un sistema de comunicación arcaico o alternativo -en cierta manera, los autistas inventan su propio sistema de

comunicación-. Hay que, pues, centrarnos en las señales que estos niños autistas manifiestan, interpretar sus sutilezas. Es cierto que los códigos que emplean para comunicarse son difícilmente compartidos, ambiguos. El autista, al no ser comprendido, es estigmatizado, rechazado, discriminado.

El autismo es considerado una enfermedad, pese a que no presenta síntomas reales. Se retoma aquí la idea de la estigmatización: se les menosprecia, se les animaliza. Sucede que al haberle dado una importancia superlativa a la palabra en la sociedad, los autistas han sido relegados, disminuidos, y sus sistemas de comunicación - o de precumunicación, en todo caso, esto se tiene que investigar profundamente.

PTO.3.Sistemas alternativos de la comunicación

A partir de la continuidad funcional entre comunicación y Lenguaje, se corre el foco de análisis hacia momentos ontogenéticamente muy tempranos, hacia el primer año de vida. Permitiendo:

• La consideración de niños con importante alteración de la cognición no por equiparación cronológica.

• Se elijan principios, estrategias y recursos en función de situaciones de inicio de comunicación, funcionalmente equiparables (misma edad mental verbal)

• Se revisen los objetivos para incluir a personas no solo con alteración del lenguaje, sino también con problemas en la comunicación.

• La rehabilitación fonoaudiológica no se limite a la mera rehabilitación del habla.

Así es pertinente el uso de Sistemas Alternativos de Comunicación en autismo.(SAC).

Sistemas Alternativos de la Comunicación: son conjuntos de estrategias estructuradas de comunicación que se caracterizan por permitir el intercambio comunicativo a partir de componentes simbólicos diferentes a la palabra hablada, de ahí el calificativo de no vocal. Están constituidos por elementos en los que no está involucrada la producción oral, y toman otra modalidad (gráfica, manual, etc.) . Los SAC deben permitir desarrollar las mismas funciones que el código oral y su aprendizaje debe desarrollarse a partir de un proceso de instrucción y de enseñanza deliberada, explícita.

Pto.3.1.Uso de algunos de los sistemas de comunicación.

Alguno de los SAC más importantes utilizados en el autismo son los siguientes:

“COMUNICACIÓN TOTAL”

Es uno de los más usados.

• Es un sistema bimodal, combina el signo y palabras simultáneamente.

• El niño aprende a realizar signos manuales para obtener objetos deseados

• Gradualmente se introducen otras funciones comunicativas.

Favorecen la generalización y la funcionalidad en la aplicación del Programa:

• Contextos naturales.

• Integración de otras formas de comunicación aumentativa durante el proceso de enseñanza. (Por Ej. Agendas, pictogramas, etc)

• Enseñanza directa del habla signada.

• Organización visual del entorno.

El “TEACCH”

Es otro sistema que está basado en funciones del lenguaje. Dispone de una guía de objetivos, actividades y materiales, y de sugerencias para la programación y evaluación, pero ofrece una programación más abierta.

En el programa se diferencian cinco ámbitos en las conductas de comunicación,

(Sean o no lingüísticas): las categorías semánticas, la estructura, la modalidad, el contexto y la función. En general, se programa una enseñanza individual pero siempre apuntando a la generalización en el uso. Un aspecto importante es que dentro de la modalidad no oral, se contempla el uso de elementos sin ayuda ( como signos) y de elementos con ayuda ( como pictogramas).

PTO.4.Terapias del autismo

Los síntomas conocidos dependen de las condiciones especiales de cada caso. Por eso no se puede anteponer un tipo de terapia a otro.

• Los objetivos terapéutico

El factor de relación de el niño autista con el terapeuta debe ser determinante para contribuir al éxito de una terapia aplicada a los trastornos de la competencia perceptiva y sociorrelacional característica del autismo.

Los objetivos de la terapia se deducen de las ideas que se tengan sobre la misma. Se considera que un tratamiento autista ha sido coronado por el éxito cuando contribuye a localizar los retrasos en el desarrollo. Un incremento de la capacidad de aprendizaje y adaptación puede parecer un gran éxito desde la perspectiva del entorno social y ser, un fracaso de graves consecuencias.

Las perspectivas de una integración social adecuada no se consiguen mediante presiones o mediante rendimientos parciales, sino a través de la disposición de participar en la vida de la comunidad.

• Diagnóstico y tratamiento precoces

El primer síntoma apreciable de un trastorno autista es, generalmente, el retraso en el desarrollo del lenguaje. En segundo lugar, el desinterés del autista por el contacto con otras personas y, en tercer lugar, una conducta inusual caracterizada por la inquietud y la hiperactividad.

La gente se sorprende y piensan que es sordo. Los trastornos de la interrelación se presentan con toda su evidencia.

Un diagnóstico precoz no supone ninguna ayuda para su desarrollo posterior. La tarea fundamental de un diagnóstico precoz es la de clarificar cuestiones (etiología, anomalías que imposibilitan el desarrollo, etc

El coeficiente de inteligencia de un niño autista puede incrementarse en un promedio de 20 puntos durante el primer año de un programa preescolar. En 1991 la Universidad de Nueva Jersey afirmó que la relación entre la edad intelectual y edad biológica no registró cambio alguna. Este resultado es alentador aunque hay que ser cautos y no sobrevalorar las expectativas del estímulo precoz.

Cuando se habla del estímulo precoz adecuado no se trata de un intento para que, en el menor tiempo posible, un niño autista retrasado recupere la distancia que le separa de lo que sería normal para su edad.

Una terapia de estímulo precoz orientada a la norma puede provocar en el niño sentimientos de incapacidad o fracaso.

Las expectativas recíprocas no se cumplen: el niño, al exigirle tanto , intenta defenderse mediante la retirada o el rechazo agresivo. Este síntoma lo presentan también personas no autistas cuando se les exige mas de lo que son capaces de rendir.

• Los tratamientos:

o Terapia de integración sensomotriz: La fundadora de esta terapia es A. Jean Ayres (psicóloga y terapeuta ocupacional americana).

Las bases teóricas: La idea del tratamiento de integración sensorial se desarrolló para todos los niños con dificultades de aprendizaje.

t El autismo se puede explicar como consecuencia de un trastorno en la elaboración de los estímulos sensoriales. Algunas impresiones sensoriales, como la sensación de presión, se elaboran muy débilmente mientras que otras pueden ser sentidas en exceso y, por lo tanto, rechazadas. En el sistema nervioso de los niños autistas no hay equilibrio entre los impulsos nerviosos estimulantes y lo inhibidores.

e Los impulsos no llegan a la conciencia. No se dan los presupuestos necesarios para el desarrollo del yo.

e Toda ayuda terapéutica encaminada a hacer más concientes las impresiones sensoriales contribuye a la mejora de la integración y de la conducta.

Método terapéutico: evitar que el niño esté expuesto a estímulos que sobrepasen las capacidades de su sistema perceptivo. Se estimulan los sentidos que perciben de manera débil con el fin de provocar reacciones de adaptación. La adaptación posibilita la integración de las sensaciones percibidas en el sistema nervioso central.

A los padres se les recomienda que desarrollen unas expectativas realistas, que prevean posibles crisis, que estén atentos a llamadas de atención, que eviten castigos, que le alaben lo bueno y no tengan en cuenta lo malo.

Efectos y consecuencias: La terapia de integración sensorial ofrece buenas perspectivas para el desarrollo.

• Terapia de Dirigir: La fundadora de esta terapia es Félicie Affolter ( psicóloga , pedagoga y profesora de lengua para sordos).

Las bases teóricas: Su terapia se desarrolla a partir de las formas de manifestar conductas. Para poder evaluar a los niños con trastornos perceptivos, hay que observar qué reglas organizan sus actividades, como tocan, sienten, y actúan, ya que a estos niños la realidad se les presenta de manera especial. Por lo tanto sus conclusiones son diferentes a las de los niños `normales'. El método Dirigir parte de los siguientes presupuestos:

p Los cambios de la conducta y el aprendizaje tienen fases progresivas.

p Sin un apoyo terapéutico adecuado hará que sólo tengan acceso a una insuficiente cantidad de información perceptiva.

c La transmisión de información puede producirse mediante Dirigir a través de diferentes partes del cuerpo.

Método terapéutico: Esta terapia se desarrolla en el hogar, dentro del marco llamado `problemas cotidianos'. El lema no es `tutelar' sino `llevar consigo',es decir, cuando se dirige se debería alcanzar el efecto deseado con las partes del cuerpo del niño. Se entiende por especialmente las manos, todo el cuerpo, la boca y los pies.

Efectos y consecuencias: Los niños autistas tienen que sentir, actuar, ordenar y resolver problemas según sus propias reglas. El método dirigir ofrece vivencias positivas, que sientan las bases de la confianza en ellos mismos y en la alegría de la mejora. La calma y el tiempo determinan el éxito. Por ello, según el grado de problematización de la familia a veces es aconsejable concentrar los estímulos en la relajación de la propia familia que en la acción de dirigir. En cambio en un marco estable habría que trabajar en la superación de la realidad cotidiana y a hacerla perceptible.

• Terapia conductista del autismo: El fundado teórico de esta teoría fue el psicólogo Ivar Lovaas y fue el pionero en utilizar un mecanismo conductista para el tratamiento del autismo.

Las bases teóricas: El origen teórico de la terapia conductista hay que buscarlo en el behaviorismo (doctrina de la conducta)americano del cambio de siglo. Los

experimentos de J. B. Watson, debían demostrar la influencia decisiva de las circunstancias externas sobre la conducta humana. Según los behavioristas, los humanos se parecen a las ratas: igualmente controlables y manipulables.

B. F. Skinner y E. L. Thordike llevaron a cabo trabajos con ratas y palomas. Llegaron a la conclusión de que se puede propiciar una conducta si se premia, y una conducta no deseada se da en menor medida si se sanciona (castigo).

La terapia conductista adoptada por Ivar Lovaas para los trastornos autistas parte de los siguientes supuestos:

s El autismo no es un trastorno relacional, sino perceptivo y cognititivo.

s No es necesario conocer las causas del autismo para tratarlo. E l éxito consiste en fomentar conductas deseadas y en ir reduciendo las no deseadas.

f También los premio-castigo pueden ser evaluado.

Método terapéutico: La observación de la conducta ofrece datos iniciales para los objetivos terapéuticos. La conducta que se pretende alcanzar se descomponen pasos. Se aplica el principio de condicionamiento operante, que consiste en que las conductas que sean correctas experimentan un premio, y las conductas erróneas son castigadas. Hay que utilizar ayudas que junto con los premios, dirigirán la investigación de la conducta.

Las formas de comportamiento desarrolladas desde la investigación pueden estructurarse en cadenas de comportamiento. El problema de la generalización es muy difícil de resolver con métodos conductistas exclusivamente, por lo que si no se estimula el placer por realizar actos de habla, éstos se limitarán a lo estrictamente necesario.

Efectos y consecuencias: Una concepción más realista y que insistía más en el estímulo de los factores relacionales vino a sustituir a las expectativas de los programas de terapia conductista. Sin embargo, la terapia conductista, que hoy en día se practica ha superado su fama negativa de ser un método ideológico adecuado a las ratas. Si se considera que el aprender y el comportarse asintomático son más importantes para el niño que su alegría vital y el placer que producen las relaciones, entonces no importa que se apliquen aisladamente conceptos teóricos del aprendizaje que, incluso, pueden propiciar agresiones de todo tipo.

• Terapia psicoanalítica:

Fundadores: su fundadora fue Margaret S. Mahler y Bruno Bettelheim.

Bases teóricas: Bruno Bettelheim cree que el autistas es un trastorno emocional que podria resolverse mediante un tratamiento psicoanalítico.

Las investigaciones llevadas a cabo demostraron que una falta de motivación y de estimulación por parte de la madre mermaba el desarrollo emocional e intelectual del niño.

Margaret S. Mahler entendia el problema autista de una manera más acorde con la realidad. Su terapia psicoanalítica partía de los siguientes principios:

r Los niños autistas pasan por varias fases: una, de autismo primario; otra simbólica ;y por último, una tercera de individualización y separación.

s El organismo infantil se ve afectado de modo que la madre no es percibida como protección, y por lo tanto no se produce la llamada simbiosis defensiva.

p El autismo funciona como un mecanismo que sirve para protegerse de los estímulos y para defenderse de las reacciones emocionales que exige la interacción social.

Modo terapéutico: Los esfuerzos tienen como objeto proporcionar una experiencia simbiótica correctora. El terapeuta intenta convertirse en el sustitutivo de la madre. Si el niño rechaza las ofertas de contacto , el tratamiento consistirá en sacarlo de su encapsulamiento autista mediante pompas de jabón, música, juegos con agua, y estimulación placentera de los órganos sensoriales.

En la segunda fase del tratamiento el terapeuta tiene que realizar una función sustitutoria en la que él, en la elaboración de fases de desarrollo previas, se ofrece como un `yo de ayuda'.

La tarea terapéutica consiste en concesiones y ofertas de ayuda, además de proteger al niño de la inundación de estímulos internos y externos.

Se abordan, en primer lugar, las funciones cognitivas, obteniéndose con ésto un equilibrio emocional tanto del control intelectual como del basado en la costumbre.

Margaret y Bruno no valoraban de la misma manera la colaboración con las madres de los niños autistas. Bruno consideraba que la reconstrucción de una relación entre madre e hijo era inútil. En cambio, Margaret Mahler creía que la inclusión de la madre era necesaria y recomendaba el `modelo del grupo terapéutico de tres'.

Efectos y consecuencias: Cuanto más centrales y nucleares sean las deficiencias relacionales en una patología autista, más rendimiento se podrá extraer de las concepciones terapéuticas.

• Terapia diferencial de las relaciones: su fundador fue Harmut R. P. Janetzke, psicólogo de Hamburgo.

Bases teóricas: La terapia diferencial es un tratamiento general que presta gran atención a la competencia relacional. Sienta sus bases en los siguientes supuestos:

a El autismo es un conjunto de anomalías del sistema nervioso central que afectan a la elaboración diferenciadora, valorativa y asimiladora de la experiencia. Este trastorno de la cognición puede deberse a distintas causas.

l Las aptitudes emocionales, espirituales y verbales se desarrollan a partir de procesos de interacción social y aprendizaje. Por tanto los niños autistas dependen aún más de los presupuestos evolutivos de base socio-comunicativa.

< Las ofertas terapéuticas de relaciones de compensación pueden amortiguar la sobreestimulación de la cognición autista. Es necesario distender a la familia, es decir, educar su sensibilidad para percibir tanto sus propias señales como las reacciones miméticas de los niños.

Método terapéutico: En un primer momento se pone en marcha una dinámica de interacción social con el entorno.

Los encuentros con el terapeuta, las primeras semanas, deberán trasmitir la experiencia en que se basará el desarrollo. Es posible si el/la terapeuta adopta cualidades objetuales: en la medida en que el/la terapeuta se ofrece como un objeto que funciona a las mil maravillas, o se incorpora como un elemento indispensable en una actividad. …sto hace que se logre, lenta y cautelosamente, integrar nuevos elementos en las actividades en común. En el momento en que el niño comienza a independizarse de los objetos, porque encuentra más satisfacción en las relaciones sociales serán sus peculiaridades individuales las que decidan los objetivos terapéuticos y metodológicos a seguir.

También se fomenta la disposición a la adaptación como presupuesto indispensable para la integración social. La disposición a la adaptación presupone, sin embargo, que el niño que intenta adaptarse quiere, con ello, alcanzar una relación satisfactoria.

Efectos y consecuencias: Aunque no se puede esperar que todos los niños, jóvenes o adultos hagan los mismos progresos, lo cierto es que, al menos, se consiguen estimular en todos los niños el desarrollo de sus posibilidades personales. Las expectativas de éxito de jóvenes y adultos son muy diferentes entre sí y no se puede hacer una valoración de conjunto que sea totalmente positiva.

• Terapia gestual: Abbé Charles Michael de l'Eppe fundó en el año 1770 la primera escuela para sordos. La lengua materna de los alumnos era el lenguaje gestual.

La psicóloga alemana Vera Bernard-optiz ha desarrollado, a partir de el sistema internacional de gestos, otro más sencillo de gestos manuales, con 360 signos, que también pueden aprender los niños autistas con una comprensión verbal limitada.

Bases teóricas: Casi el cincuenta por ciento de los autistas no aprenden un lenguaje oral. Los motivos son desconocidos. Muchas de estas personas muestran capacidades para la comprensión y la mimesis. Estos presupuestos se basan en las siguientes hipótesis:

h La comunicación es más importante que la lengua. Por ello la comunicación gestual es una buena alternativa.

e Los gestos son más fáciles de aprender que las manifestaciones orales. El simbolismo de los gestos facilita la comprensión

d En la medida en que el niño autista no verbal aprende a comunicarse mediante el lenguaje gestual, mejora sus presupuestos para utilizar las posibilidades verbales.

Método terapéutico: Se empieza a trabajar contra los prejuicios del entorno, tales como: también lo entendemos así, así no lo entenderán los demás, etc

Los gestos que para el niño autista comporten la mayor significación son los primeros que aprende y, por tanto, los primeros que se le han de ofrecer. Para estimular la mímica se incluyen en los ejercicios y actividades sus juguetes preferidos. La adquisición del lenguaje no está ligada a un método determinado.

Efectos y consecuencias: Es absolutamente injustificada la hipótesis de que el aprendizaje precoz del lenguaje gestual bloquea el camino al lenguaje oral. La adquisición del lenguaje gestual aumenta también las manifestaciones orales. Al mismo tiempo se espera que las reacciones agresivas disminuyan.

En el caso de que, a pesar de la comprensión oral y la estimulación de la expresión, las barreras sean infranqueables, la salida sería la utilización de una comunicación simplificada utilizando tablas de letras, una máquina de escribir o un ordenador.

• El Baile como terapia: La terapia del baile; que se desarrolló en los años cuarenta a partir del baile expresionista europeo y el modern dance americano.

Bases teóricas: Un niño que se retrotraiga de manera autista se encuentra ;también, inmerso en una interacción social constante con el entorno. Lo que él haga tiene unas consecuencias (intencionadas o no) sobre los demás. Lo que otros hacen tienen efecto distanciador sobre el niño.

Método terapeutico:El tratamiento-que ha de ser especialmente sensible a las señales no verbales-intenta:

• Sustituir las deficientes capacidades verboexpresivas por un sentir empático de movimientos y rituales ;reflejado especularmente por el terapeuta;

• Desarrollar; a partir de movimientos comunes y repetidos; una comunicación no verbal.

• Ampliar la movilidad física y psíquica; incrementar el placer de vivir; y de comunicarse y de aumentar el limitado espectro de sus intereses.

• Utilizar los ejercicios respiratorios como base para la iniciación y la estimulación del lenguaje y reafirmar la autopercepción ; la percepción ajena y la sensación de identidad;

• Desactivar y hacer concientes las tensiones; los malos humores y los sentimientos agresivos mediante los movimientos.

• Transmitir experiencias positivas incluyendo; en el marco común música y movimiento; y preparar así la adopción de otras reglas sociales.

Efectos y consecuencias: La música y el baile, como medios de la comunicación, ofrecen posibilidades favorables para elaborar y sus problemas verborrelacionales sin

embargo el baile se relaciona más que con una posibilidad terapéutica; con el placer y el ocio.

• Terapia Musical. Rolando O.Benezon ; psiquiatra infantil y terapeuta musical argentino.

Bases teóricas: Años de trabajo con niños autistas llegaron a Benezon para plantear los siguientes supuestos:

l El encapsulamiento autista es una prolongación patológica del estado prenatal del espíritu.

e Hay que proceder con un niño autista; que tiene miedo del mundo exterior; como con un neonato.

c Para romper la “pared de cristal”; hay que crear situaciones del entorno y estímulo que el niño autista le recuerden su época prenatal. En este tercer supuesto se plantea el intento de transferir el principio Iso(léase en el vocabulario) a situaciones especiales propias de los niños autistas.

Método terapéutico:El tratamiento se lleva a cabo en tres fases.En la primera la llamada fase regresiva se expone al niño a formas sonoras.

El terapeuta intentará iniciar lo antes posible la segunda fase - la comunicativa- en la que; para una toma de contacto directo; utilizado los canales comunicativos abiertos en la etapa anterior. En la tercera fase- la de la integración- se intenta ampliar la base comunicativa ya desarrollada y estimular los contactos del niño con el entorno; especialmente con su familia.

Efectos y consecuencia: A pesar de todas las posibles disfunciones cerebrales; la musicalidad es una aptitud independiente que se puede estar bien conservada. Por ello; cuando ciertas disfunciones cerebrales impiden o dificultan la comunicación verbal; se recomienda la terapia musical en el caso de los niños autistas con retrasos profundos.

• Terapia con payasos y animales:Fundador el psiquiatra americano Howard Buten.

Base teórica y fundamento metodológico: La terapia con payasos y con delfines intenta atenuar el miedo y establecer contactos con el entorno no objetual. Estos tratamientos en su forma poco convencional de establecer contactos, que los animales y los payasos no agobian al niño con expectativas son pues, como los objetos, que no les da miedo y que, por ello, excitan su curiosidad.

Efectos y consecuencias: Los estímulos no se dirigen tanto a una transformación total del niño como a desarrollar la comprensión; el conctato y la comunicación a nivel no verbal.

Estas experiencias vuelven a poner sobre la mesa la cuestión de por que las personas dan tanto miedo a los niños autistas; mientras los objetos los animales y los payasos ejercen sobre ellos una atracción magnética.

• Forced Holding

Bases Teóricas:N. y E. Timberger; que consideran que la disposión genética y los fundadores orgánicos se inclinan más bien por una explicación psíquica del origen. La terapia del Forced Holding (coger en brazos obligatoriamente) se rige por los siguientes supuestos:

s El autismo es un transtorno del equilibrio emocional producido por la experiencia en la primera infancia. artha Welch sobre el origen del trastorno:”Antes del tratamiento; las madres no han tenido instintos normales hacia sus hijos autistas. Ni eran capaces de entender sus necesidades ni de satisfacerlas normalmente”.

e Un niño autista que no ha recibido de su madre la atención suficiente necesita; en palabras de los Tingergen; “una dosis extraordinariamente alta de las cuidados maternos” para “atajar de raíz el autismo”.

m El tener al niño en brazos obligatoriamente resuelve el conflicto infantil distancia-cercanía. También tiene efectos positivos incluso cuando “tanto la madre como el hijo rechazan el coger en brazos o el estar cogidos”.

Método terapéutico:Hay que tomar al niño en brazos todos los días por lo menos una vez y cuando se le toma; hacerlo durante una hora.

Aunque un niño ofrezca resistencia; muerda a la madre o se le haga pis encima, la madre tiene que permanecer serena y cariñosa, en casos de gran resistencia, puede reñirle un poco. La tercera de las órdenes ( en total son seis) que reciben las madres consisten en “estrechar a su hijo contra sí e intentar que la mire a los ojos”.

Efectos y consecuencias: Los éxitos sobre los que se ha informado dejan, sin embargo cuestiones abiertas. También hay que contar con fracasos, los críticos de este método no sólo dicen que el tratamiento no tiene éxito sino que van más allá y llegan afirmar que pese a las buenas intenciones de todos, hasta puede ser contraproducente

• Los tratamientos Bioquímicos: El autismo infantil precoz puede estar originado por otras muchas causas.

Los siguientes indicios hacen sospechar la existencia de un elemento bioquímico en el transtorno:

• Agudos cambios de humor sin motivo aparente;

• Insomnio continuo;

• Estados de inquietud y excitación tras la ingestión de ciertos alimentos.

Dieta:No existe una dieta especial para los caos de autismo de etiología desconocida, pero se recomienda que se eviten, en lo posible, alimentos enlatados y golosinas y no sólo por parte del niño sino también por el resto de la familia. La hiperacidez del cuerpo se combate con una dieta que contenga un 80% de creadores de bases (fruta y verdura cocida adecuadamente) y sólo un 20% de proteínas e hidratos de carbono.

• Terapia vitamínica y de sustancias minerales: Los síntomas que hacen sospechar una falta de vitamina B6 (piridoxina) son la descamación de la piel de la nariz, y el contorno de ojos , inflamaciones nerviosas y cancansio.En el caso de los neonatos la necesidad acusada de vitaminas B6 se manifiesta porque padecen gran desasosiego, hipersensibilidad acústica porque sufren colapsos cerebrales de extrema gravedad. Estos colapsos provocados por una falta de piridoxina no pueden eliminarse con los tranquilizantes habituales.

La Medicación:Diferentes trabajos han confirmados la eficacia de una sustancia que bloquea los receptores fisiológicos de endorfina.Se trata activa llamada naltrexon ( que se comercializa en España con nombre de Celupan). Los efectos que se describen son disminución de la hiperactividad de la agresividad, de la tendencia a autolesionarse; de los comportamientos esterotipados y un incremento de accesibilidad social.Dosis pequeñas y aisladas parecen ser más efectivas que un tratamiento prolongado a base de dosis altas. Se recomienda utilizar este tratamiento si las autolesiones no pueden ser tratadas de manera psicodinámica. No parece que exista riesgo de dependencia física y psíquica del medicamento.

Los betabloqueantes son los medicamentos que inhiben los efectos de la adrenalina y la noradrenalina ; ejerciendo un efecto tranquilizante en estados de estrés o de de miedo.Se considera que se pueden tomar cuando los análisis de orina y sangre y presenta valores altos de estos neurotransmisores y no se ha logrado controlar el estrés del autista por otros medios.Los betabloqueantes no crean adición; aunque sobrecargan el corazón y la circulación. Bajo ningún concepto pueden ser administrados a paciente con asma y con dolencias cardíacas.

PTO.5.Integración Social.

CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN

FACTORES DEL NIÑO

1- Capacidad intelectual (en general deben integrarse los niños con CI superior a 70. No debe excluirse la posible integración en la gama 55-70).

2- Nivel comunicativo y lingüístico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el éxito de la integración).

3- Alteraciones de conducta (la presencia de auto agresiones graves, agresiones, rabietas incontrolables, deben hacer cuestionar la posible integración si no hay solución previa).

4- Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayuda terapéutica en los casos integrados).

5- Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos expertos.

FACTORES DEL CENTRO ESCOLAR

1- Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros excesivamente bulliciosos y despersonalizados.

2- Son preferibles centros estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que hagan anticiparle la jornada escolar.

3- Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores, y de los profesores específicos que atienden al niño con autismo.

4- Es importante la existencia de recursos complementarios, y en especial de psicopedagogo, con funciones de orientación, y de logopeda.

5- Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.

Desde el punto de vista social:

- Aceptación o no del contacto físico.

- Cómo es el entorno de ese niño.

Papel del psicopedagogo en el proceso de valoración

1. Recoger información de la familia y de informes anteriores.

2. Establecer con el niño una relación adecuada para la valoración.

3. Valorar de forma estructurada las áreas de cognición, lenguaje, motricidad, capacidad

social, etc.

4. Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en contextos naturales de relación.

5. Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o han atendido al niño.

6. Definir valores psicométricos y la "lógica cualitativa" del desarrollo del niño.

7. Realizar un análisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas positivas.

8. Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje.

9. Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales, análisis de contextos y propuestas educativas.

10. Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y apoyo.

El respeto a la propia personalidad, el desarrolla o individual y la utilización adecuada de las capacidades constituyen la base de la sensación de vivir una vida plena de sentido en la sociedad. Por ello, los niños, adolescentes y adultos con trastornos en su desarrollo se ven proscritos a un tipo específico de condiciones marco que nivelen, desde un punto de vista social, su trastorno.

La familia, el jardín de infancia y la escuela

Las consecuencias de un trastorno en la elaboración de los estímulos pueden interferir de manera indescriptible en las relaciones de una familia: rechazo a cambios, explosiones de ira sin motivo aparente, hiperactividad, acostarse tarde, levantarse temprano, insomnios activos, que pueden durar toda la noche y, en el caso de que se haya dado un desarrollo del lenguaje, repetición compulsiva de las mismas preguntas, de los mismos giros, de las mismas exigencias imposibles y ello durante días, meses, años. Estos serían sólo unos pocos ejemplos de los muchos que podríamos enumerar.

Estas continuas presiones sobre padres y hermanos necesariamente un efecto negativo sobre condiciones mismas del desarrollo de un niño autista. El problema se agrava especialmente cuando los padres tras años de ver sometido el sistema familiar a estas tensiones se declaran agotados, y deciden buscar una institución para su hijo adolescente o adulto. Si plantean la gravedad del caso con toda honradez, ninguna institución se hace cargo del paciente, y si la minimizan, al poco tiempo reciben una llamada de auxilio del centro en cuestión. Y esto es así porque lo que se espera de los padres, es decir, que le creen al niño unas condiciones de desarrollo adecuadas sin que ello les trastorne personalmente, requiere, por parte de los centros en cuestión, un nivel difícilmente alcanzable, si no se cuenta con un personal cualificado, numeroso y dispuesto a sobrellevar un alto grado de tensión.

Los resultados de los análisis llevados a cabo en niños autistas presentaban una desviación respecto a los valores neuronales y bioquímicas normales. En el caso de los

padres no se registraron trastornos de la personalidad, pero si de síntomas de estar sobrecargados y sentimientos (depresivos) de culpa que pueden estar producidos por la incertidumbre en lo relativo a la etiología de este trastorno infantil.

Los efectos de las tensiones y presiones emocionales en el caso de los hermanos se presentan en forma de un marcado altruismo (el 50%), o en el sentimiento de estar mal atendidos (un 30%) e, incluso, en trastornos emocionales (en un 20%). Los más afectados por las tensiones cotidianas son los hermanos con poca diferencia de edad.

Para que la integración del autista en instituciones sociales como el jardín de infancia o la escuela, sea un éxito, además de la cualificación de los especialistas antes mencionada hay que atender a los siguientes aspectos:

• compromiso humano, comprensión psicológica, ideas e iniciativa, y capacidad de sobrellevar las tensiones y las presiones;

• grupos pequeños y una gran dosis de energía personal en lo relativo a la atención y a la enseñanza de los niños, que depende incluso de los cursos de integración, tanto del número de niños como de la gravedad del trastorno;

• expectativas realistas en lo relativo a la velocidad y a la dimensión de los procesos de adaptación y aprendizaje.

FORMACIÓN, TRABAJO Y OCIO

La participación de los jóvenes o los adultos autistas en el ámbito de la formación, en el mundo del trabajo o del ocio es de gran trascendencia tanto para su desarrollo personal como para su autonomización, y supone, además, un considerable ahorro económico para la familia y la sociedad. La existencia en los autistas de capacidades para el estudio o aptitudes para el trabajo determinan, en gran medida, en éxito de su integración en un marco sociolaboral más o menos protegido o en el propio mercado de trabajo. Los siguientes aspectos también condicionan, en gran medida, el éxito de la integración:

• la habilidad pedagógica del director del proyecto para establecer una relación numérica adecuada al trastorno entre él mismo y los alumnos, además del periodo necesario de capacitación

• en caso de que la integración parezca amenazada, procurar dentro del ámbito de formación o del mundo del trabajo un apoyo psicológico y pedagógico precoz

• la comprensión y la tolerancia de educadores, superiores y colegas ante la posibilidad de tener que enfrentarse con las formas de percepción y conductas originales y extravagantes de su compañero.

La integración en el mundo laboral puede terminar en fracaso. En muchas ocasiones no se debe, sin embargo, a que al autismo le falte motivación o capacidad de rendimiento, sino que es resultado del exceso de exigencia y de presión a que se ve sometido por formadores, jefes y compañeros de trabajo. …sta es la razón por la que, hasta el momento, sólo un cinco por ciento (una cifra insignificante) de trabajadores autistas ha logrado su integración profesional dentro del mercado libre de trabajo.

El gran deseo de muchos jóvenes y adultos con trastornos autistas es no verse excluidos del ejercicio de actividades sociales. Tienen más tiempo libre del que pueden tolerar. La falta de experiencia de éxito y la exclusión del mundo (laboral) de la comunicación favorecen la aparición de actividades sustitutorias que incluso pueden llegar a ser autolesivas. Muy pocos adultos autistas con problemas de integración llegar a ser, por sí mismos, capaces de estructurar con sentido su tiempo libre. Las medidas para la estructuración del tiempo libre que son fundamentalmente de integración social, estimulan la maduración social, liberan a las familias, amplían la conciencia social y la capacidad de empatía, y facilitan la integración en el mundo laboral.

La utilización del término “autista”, tan de moda en ciertas especialidades, puede hacer que la perspectiva sólo se centre en los trastornos; que pase por alto los compromisos solidarios con las personas; que se dificulte la integración y, por tanto, que se incremente la marginación social.

Vocabulario

**Ecolalia**: es un perturbación del lenguaje en la que el enfermo repite el involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronunciar él mismo u otra persona en su presencia.

El principio Iso: Una persona en fases de estado de ánimo depresivo se siente identificada con una música triste; en cambio; si su estado de ánimo es de excitación -es decir; con un “templo mental rápido”- se sentirá más cercana aun allegro (alegre, ágil; rápido).

**Definición**: Es un síndrome que afecta a la comunicación y en las relaciones sociales y afectivas del individuo. Afecta 4 de cada 1000 niños y es más frecuente en los niños que en las niñas. Se encuentra en todas las razas y clases sociales. Se manifiesta en los tres primeros años. ECOLALIA: EL PACIENTE REPITE CUANTO DICE OTRA PERSONA EN SU PRESENCIA

Es un lenguaje perturbado. El paciente reitera de modo involuntario una palabra o frase que dice otra persona en su presencia, a manera de eco.

La repetición, en general, responde a un tono de burla, tanto farfullando como entrecortadamente. Suele producirse en algunos trastornos generalizados del desarrollo y esquizofrenia; no vinculándose con casos en los cuales el individuo reitera palabras de otro por ausencia de entendimiento.

En autismo 80%

De acuerdo a Sigman, M. y Capps, L. "Se cree que la insuficiencia en la capacidad de anticipar lo que necesitan o desean oír quienes escuchan, también inhibe el lenguaje espontáneo y contribuye a ese modo de hablar repetitivo, como lo haría un loro, conocido como ecolalia y que figura entre las anomalías más destacadas de los niños pequeños autistas.”

Alrededor del 80% de todos los autistas verbales sufren esta anomalía, lo cual indica que quienes reiteran más, usan menos lenguaje espontáneo.

Más lenguaje propio menos propenso al eco

Cuanto más lenguaje tiene una persona, es menos proclive a hablar en forma de eco.

Se ignora el motivo por el que aparece la ecolalia en los autistas.

Diferencia entre comprensión y transmisión

Las observaciones realizadas a autistas muestran que se inclinan a repetir como un eco cuanto va dirigido directamente a ellos. La ecolalia marca una diferencia entre comprensión y transmisión.

Mala conexión para el significado

Esta irregularidad es consecuencia de la mala conexión entre los sistemas de procesamiento más periféricos y un sistema central que se ocupa del significado.

Así, los autistas y otras personas que no entienden completamente el habla, pueden ser capaces, pese a ello, de generarla.

Además, los autistas que comprenden el habla, quizás reproducen las expresiones sin finalidad comunicativa. Un eco inmediato es posible que sea una señal de que no se ha logrado el registro del mensaje..

Método gestáltico u holístico

Otros investigadores han afirmado que la ecolalia representa un método gestáltico u holístico de procesamiento del lenguaje, de tal modo que la repetición de la pregunta: << ¿Quieres una galleta? >> significa <<Si>>• Gestáltico

El eje conductor de este enfoque, nutrido con nuevas ideas por diversos profesionales a lo largo del tiempo, responde al desarrollo de las potencialidades de las personas aumentando su capacidad de autoconocimiento y autoasistencia.

• Holístico

El autista se conduce al logro de un deseo cualquiera.

El lenguaje repetitivo también es una producción propia, el niño autista utiliza su memoria audioverbal y el repertorio de habla ajena que retiene.No consigue, por sí sólo, actuar sobre los elementos básicos de la lengua.