atenciÓn a la diversidad y habilidades...
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TRABAJO FIN DE
MÁSTER:
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Y HABILIDADES SOCIO-
EMOCIONALES
Ruth Santos Núñez
Máster Formación del Profesorado
Orientación Educativa
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INDICE
Introducción ………………………………………………………………. 3
La orientación en los centros: el departamento de orientación …………...
4
Justificación de los proyectos ………………………………………….
7
Desarrollo de los proyectos y reflexión crítica ……………………. 9
Adaptaciones curriculares …………………………………………………... 9
Niveles de adaptación curricular …………………………………………… 10
Adaptaciones curriculares de centro …………………………………… 10
Adaptaciones curriculares de aula ……………………………………... 11
Adaptaciones curriculares individuales ………………………………... 12
Curriculares ………………………………………………………….. 12
De acceso al currículo ……………………………………………….. 15
De ampliación ………………………………………………………... 15
¿Qué es una ACI? …………………………………………………………… 16
¿Cuándo se debe elaborar una ACI? ………………………………………. 16
Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares ……………… 16
Proceso a seguir para elaborar una ACI …………………………………... 17
Normativa sobre las ACIs en la Comunidad de Aragón ………………….. 17
Evaluación psicopedagógica ………………………………………………… 19
Documento individual de adaptación curricular (DIAC) ………………… 20
Aplicación de una ACI ………………………………………………………
21
Programa de educación socio-emocional. Cohesión grupal ………………. 22
¿Cómo se pueden aplicar los contenidos socio-emocionales en el aula? …. 24
Intervenciones ocasionales improvisadas ……………………………… 24
Inclusión curricular ……………………………………………………... 24
Tratamiento interdisciplinar ……………………………………………. 24
Tratamiento tutorial …………………………………………………….. 25
Cuñas socio-emocionales ………………………………………………...
25
Psicología de grupos …………………………………………………………. 26
Posibles dificultades en la utilización de las técnicas de grupales ……. 28
Aplicación de un programa de cohesión grupal ……………………………
30
Conclusiones y propuestas de futuro ………………………………..
31
Bibliografía ………………………………………………………………... 33
3
INTRODUCCIÓN
Podemos definir la educación como una actividad compleja que comprende el desarrollo
de una serie de habilidades y capacidades que van encaminadas a conseguir las
adquisiciones y cambios deseados. (Sampascual, 2006).
Cabe destacar que los resultados del aprendizaje van a depender, entre otras variables, de
las diferencias individuales (conocimientos previos, capacidad intelectual,
motivación…). Por ello, es necesario ayudar y orientar al alumno a lo largo de todo su
proceso educativo. (Sampascual, 2006).
Los principios y competencias básicas de la orientación educativa escolar en España se
encuentran recogidos en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo (LOE, art.
157-h). Dicha ley insta a las Administraciones educativas a garantizar “la existencia de
servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional”.
También se afirma en dicha Ley de forma expresa que la tutoría y la orientación
formarán parte de la función docente.
La orientación tiene su origen fuera del mundo escolar. Las primeras tareas de
orientación aparecieron dentro del mundo profesional y de la salud mental. Pero pronto
se extendió al ámbito educativo por varias razones (Sampascual, 2006):
1. La transformación y ampliación del mundo del trabajo lleva a pensar que si los
jóvenes no cuentan con la ayuda necesaria para orientarles, les será difícil acertar
en la elección de estudios y profesiones.
2. La escolaridad es obligatoria hasta los 16 años, por lo que en un mismo centro
encontramos una gran diversidad de alumnos. Será pues necesario diversificar e
individualizar las enseñanzas para adaptarlas a las características individuales de
los alumnos.
3. La frecuente presencia de problemas emocionales en el alumnado.
Así pues, en el ámbito educativo, se observa un cambio en el modo de concebir la
orientación. En sus inicios la orientación se centraba sólo en aquellos alumnos que
presentaban problemas, mientras que más tarde la preocupación del orientador pasa a
centrarse en todos los alumnos. Es decir, pasamos de un tipo de orientación clínica o
asistencial a un modelo preventivo de orientación. (Sampascual, 2006).
Bisquerra en Grañeras y Parra, define la Orientación Psicopedagógica como “un proceso
de ayuda continuo dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, mediante una
intervención profesionalizada de diferentes agentes educativos y sociales, que pone un
énfasis especial en la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida."
Por lo tanto, la orientación escolar se caracterizará por ser:
- Anticipadora y preventiva de los diferentes problemas.
- Compensadora y/o complementaria de posibles déficits, carencias y
desigualdades.
- Favorecedora de la diversidad y desarrollo individual de los alumnos, así como
de la capacidad y cualificación de los profesores.
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LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
En los años noventa, con la promulgación de la LOGSE, se crean (Sampascual, 2006):
- Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), para la
educación infantil y primaria, que actúan fuera del centro educativo.
- Los Departamentos de Orientación, para la educación secundaria, que actúan
desde su interior.
Composición del Departamento de Orientación
La composición habitual que encontramos en un departamento es la siguiente:
- Orientador/a (jefe del departamento)
- Profesor del ámbito Socio-Lingüístico
- Profesor del ámbito Científico-Tecnológico
- Profesor de Apoyo al Área Práctica
- Maestro de Pedagogía Terapéutica
- Maestro de Audición y Lenguaje
- Profesorado de apoyo del programa de compensación de las desigualdades
- Profesorado técnico de Formación Profesional de servicios a la comunidad
Funciones del Departamento de Orientación (R.D. 83/1996 de 26 de enero, artículo
42)
- Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la elaboración o
modificación del proyecto educativo del instituto y la programación general anual.
- Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de
Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de
organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del Plan
de Acción Tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
- Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y
profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de
ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas
y profesionales.
- Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del
Plan de Acción Tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su
funcionamiento al final del curso.
- Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades
educativas especiales, y elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
- Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios,
en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la
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programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos
que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y
los que sigan programas de diversificación.
- Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa.
- Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados.
- Participar en la elaboración del consejo orientador.
- Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular.
- Promover la investigación educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros.
- Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente.
- Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria
en la que se evalúe el desarrollo del mismo.
Son funciones que han de realizarse en distintos niveles y con diferentes integrantes de
la comunidad educativa: hacia los alumnos, hacia los profesores, hacia los padres, hacia
el centro y hacia agentes externos.
Áreas en las que se centra la orientación educativa
El concepto actual de orientación educativa comprende las siguientes áreas (Sampascual,
2006):
1. Orientación escolar: tiene como objetivo asesorar a los alumnos para actuar de
una forma responsable en su proceso educativo, autorregular sus aprendizajes y
asesorar y colaborar con los padres y profesores para conseguir mayor eficacia y
calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Orientación vocacional y profesional: tiene como objetivo ayudar a los
alumnos en el desarrollo progresivo de sus capacidades e intereses, en el
conocimiento de las demandas laborales y en la toma de decisiones sobre
estudios y profesiones.
3. Orientación personal: su objetivo es ayudar a los alumnos en su desarrollo
personal y ayudarles a conseguir un conocimiento real de sí mismos, con sus
posibilidades y limitaciones, que les permita desarrollar estrategias para la
prevención de problemas.
El orientador ha de ser un especialista preparado y con experiencia psicológica y
educativa para poder ayudar a todos los miembros de la institución escolar.
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Ámbitos de intervención
Los tres pilares en los que se asienta la labor del Departamento de Orientación son:
1- Plan de Acción Tutorial
2- Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje
3- Plan de orientación académica y profesional
Estos pilares se tratan de forma conjunta y global.
Se realizarán reuniones iniciales de contacto con los tutores a principio de curso.
A lo largo del curso se realizarán reuniones semanales de coordinación (1 hora a la
semana con los tutores de diferentes niveles).
En todas estas reuniones se tratarán diversos aspectos informativos, psicopedagógicos,
resolución de casos problemáticos, reuniones y relación con los padres, etc.
Además, la reunión semanal con los tutores es el momento adecuado para la preparación
puntual de las sesiones de tutoría y valoración de las llevadas a cabo. El departamento
aportará materiales para las tareas aunque será el tutor el que los adecue a su grupo.
De esta forma, el profesor se convierte también en orientador a través de su tarea
educadora, especialmente a través de la tutoría.
Es importante entender que conforme subimos de nivel empieza a tomar más fuerza la
labor orientadora con padres y alumnos, especialmente en 4º de E.S.O. y 2º de
Bachillerato.
Algunos apartados en los que incide el Plan de Actividades son:
1- Atención a la diversidad.
2- Elaboración de documentos.
3- Participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica.
4- Acercamiento del centro al entorno.
5- Contacto permanente con los centros de primaria del entorno y con el Equipo
de Orientación Educativa y Psicopedagógica del sector.
6- Intensificación de la labor orientadora en 4º de E.S.O. y Bachillerato.
En nuestra labor orientadora, es importante no olvidar:
- Al alumno, como persona y futuro universitario o trabajador.
- Al profesor, como docente y tutor/orientador (conoce al alumno, lo apoya en
su proceso de enseñanza-aprendizaje, contactos con la familia…)
- A los padres, como colaboradores en la educación de sus hijos y como
miembros de la comunidad educativa.
- Al entorno ofreciendo medios, recursos e información profesional y laboral.
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JUSTIFICACIÓN DE LOS PROYECTOS
No todos los alumnos tienen las mismas capacidades, intereses, ritmos o motivaciones
para alcanzar los aprendizajes básicos. Aparece así el concepto de diversidad destacando
el hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales y
específicas que requieren una atención pedagógica individualizada.
Ahora bien, no todas las necesidades individuales son especiales. Algunas podrán ser
atendidas a través del trabajo habitual del profesor en el aula y otras necesitarán medidas
pedagógicas especiales distintas de las que suelen requerir el resto de alumnos.
Podemos hablar, en este último caso, de necesidades educativas especiales, es decir,
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en el currículo que les
corresponde por edad. Estas dificultades suponen modificar la organización y
funcionamiento del centro, así como adaptar el currículo y los medios para acceder a él.
En el contexto real de prácticas he observado que el gran número de alumnos
matriculados en el centro obliga a crear medidas de atención a la diversidad para poder
atender sus necesidades. Son muchos los alumnos que por diversas razones presentan
problemas de aprendizaje, de consecución de competencias básicas y objetivos o de
superación de materias y cursos por las vías comunes al resto de los alumnos.
Además, en los últimos años ha aumentado el número de alumnos inmigrantes con
graves carencias en los aprendizajes básicos, un gran desfase curricular o
desconocimiento total o parcial del español.
Queda claro pues, que la escuela no puede atender a todos los alumnos de la misma
manera, es decir, no se puede aplicar a todos, un único modelo de programaciones.
De esta forma surge el Plan de Atención a la Diversidad, que intenta dar respuesta a la
gran diversidad de alumnado que hay en los centros educativos.
Cabe reseñar que la LOE establece como principio fundamental la atención a la
diversidad en la enseñanza básica. Por tanto, las administraciones educativas dispondrán
los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general.
La atención a la diversidad nos permite ajustar la oferta pedagógica a las capacidades,
intereses y necesidades de los adolescentes, y actúa como elemento corrector de posibles
desigualdades en las condiciones de acceso a la cultura básica.
La respuesta educativa para atender a la diversidad se desarrolla de manera concreta en
el centro (mediante su organización) y en el aula (mediante el desarrollo del currículum).
Por otra parte, hay que recordar que hasta no hace mucho tiempo la escuela se dedicaba
solamente a las áreas académicas sin preocuparse demasiado de los alumnos que
presentaban problemas de aprendizaje. Los alumnos con necesidades educativas
especiales se llevaban a otros centros especializados o formaban parte del grupo de
fracasados. Afortunadamente, en los últimos años ha crecido la preocupación por
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atender a este tipo de alumnado e integrarlo en las aulas. (Marchesi, Coll y Palacios,
2012).
Es importante destacar también, la clara relación entre los problemas emocionales,
sociales y de conducta y las dificultades de aprendizaje. De hecho, un número elevado
de alumnos con dificultades de aprendizaje muestra también dificultades emocionales,
sociales y de conducta. (Marchesi et al., 2012).
En el contexto específico que he tratado, los alumnos no presentan graves problemas de
comportamiento ni de marginalidad, pero hay que reseñar que paulatinamente han
llegado algunos alumnos que presentan una gran complejidad por su situación personal,
familiar, emocional y académica, lo que hace que requieran una atención cada vez más
personalizada para responder a sus variadas necesidades.
Por tanto, el bienestar emocional y social de los alumnos es también un punto importante
y debe ser un objetivo básico a conseguir en la escuela.
Por todas estas razones, durante el periodo de prácticas he llevado a cabo un programa
de cohesión grupal para una de las clases de 2º de ESO más conflictivas, a fin de
desarrollar los aspectos socio-emocionales de los alumnos. Además, se ha aprovechado
dicho programa para ayudar a integrar a los alumnos pertenecientes a dicha clase y que
por diversas razones han requerido una adaptación curricular para poder seguir con
aprovechamiento el curso.
Por lo tanto, a la hora de desarrollar los proyectos tuve en cuenta la atención a la
diversidad y el desarrollo de habilidades socio-emocionales en los alumnos.
De esta forma, a través de la aplicación de un programa tutorial basado en la cohesión
grupal, se intentó fomentar y desarrollar las habilidades socio-emocionales de los
alumnos participantes en el programa, así como favorecer la integración de aquellos
otros que precisan de una adaptación curricular para alcanzar los objetivos mínimos de
cada curso escolar.
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DESARROLLO DE LOS PROYECTOS Y REFLEXIÓN CRÍTICA
ADAPTACIONES CURRICULARES
A raíz de la promulgación de la LOGSE 1/1990 de 3 de Octubre, nacen las adaptaciones
curriculares para dar respuesta a la diversidad del alumno.
Se entiende por adaptación curricular, toda modificación que se realiza en los diferentes
elementos de la oferta educativa común (objetivos, contenidos, criterios y
procedimientos de evaluación, actividades y metodología) para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales, que de modo transitorio o permanente, pueda
presentar un alumno a lo largo de su escolaridad. (Galve y Trallero, 2002).
Siguiendo a Galve y Trallero (2002), las características fundamentales de las
adaptaciones curriculares son las siguientes:
- Son relativas y cambiantes.
- Se sitúan en un continuo que va de menor a mayor significatividad.
- Deben ser revisadas y evaluadas constantemente.
- Deben tener en cuenta al alumno y al contexto en el que se encuentra.
- Plasman las necesidades de los alumnos en relación al currículum.
Así pues, como características comunes a todas las definiciones de adaptación curricular
dadas por Galve y Trallero (2002), podemos enumerar las siguientes:
- Constituyen el último nivel de concreción de la propuesta curricular.
- Suponen la modificación de uno o más elementos del currículo ordinario.
- Su referente suele ser el programa del nivel en el que el alumno está
escolarizado.
- Su desarrollo debe influir lo menos posible en la programación de aula, o lo que
es lo mismo, en el funcionamiento del grupo-clase.
- Deben quedar plasmadas en un documento específico.
La legislación actual contempla la existencia de distintos niveles de concreción
curricular. Cada nivel de concreción se entiende como una adaptación curricular a través
de la cual vamos, cada vez más, afinando y adecuándonos a las necesidades y
características de los alumnos. Por lo tanto, cuanto mayores sean las adaptaciones que se
hagan desde los primeros niveles de concreción menores serán las que tengamos que
hacer en el último de ellos (adaptaciones curriculares individualizadas). (Galve y
Trallero, 2002).
Existen 4 niveles de concreción curricular según la Ley Orgánica de Educación 2/2006
de 3 de mayo (LOE):
1- En primer lugar, el Gobierno fijará los aspectos básicos del currículo (objetivos,
competencias, contenidos y criterios de evaluación) que constituyen las
enseñanzas mínimas, para asegurar una formación común.
2- Más tarde, cada Comunidad Autónoma desarrollará esas enseñanzas mínimas
para su ámbito de influencia.
3- Después, los centros educativos contextualizarán dichas enseñanzas para su
propio contexto, incorporándolas al proyecto educativo.
4- Y por último, cada profesor /departamento elaborará su programación de aula en
función de los alumnos con los que vaya a trabajar.
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Gobierno del Estado ENSEÑANZAS
MÍNIMAS
Administración central
(nivel 1)
Comunidad Autónoma CURRÍCULUM
OFICIAL
Administración autonómica
(nivel 2)
Equipo docente PROYECTO
EDUCATIVO
Centro educativo
(nivel 3)
Profesor (departamento) UNIDADES
DIDÁCTICAS
Aula
(nivel 4)
NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
El grado de significatividad de una adaptación viene dado por el grado de discrepancia
entre la propuesta curricular ordinaria del grupo y la propuesta que se le da a cada
alumno con necesidades educativas especiales. (Galve y Trallero, 2002).
Las adaptaciones pueden clasificarse de diferentes formas, según el criterio que
utilicemos. Si tenemos en cuenta a quiénes afectan éstas pueden ser de tres tipos:
- De centro
- De aula
- Individuales
1- ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO
Galve y Trallero (2002):
Son el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos de la propuesta educativa que desarrolla el equipo docente para el Centro
(reflejada en el Proyecto Educativo y Proyectos Curriculares del Centro) para
responder a los alumnos con necesidades educativas especiales, en un continuo de
respuesta a la diversidad.
Se trata de adecuar el currículo oficial a las características del centro, por lo que estos
ajustes van dirigidos a todos los alumnos.
Supone el ajuste de las enseñanzas mínimas a las necesidades y características del
alumno, del centro y del entorno (3º nivel de concreción).
Son elaboradas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, con la participación
de todo el equipo de profesores de etapa, ciclo y departamento.
Son aprobadas por el consejo escolar del centro y supervisadas por la Administración
Educativa (Equipo de Inspección).
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Los objetivos de estas adaptaciones curriculares de centro según Galve y Trallero (2002)
son:
- Atender a la diversidad.
- Responsabilizar a todos los profesores en la respuesta educativa a los alumnos
con necesidades educativas especiales.
- Facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos con
necesidades educativas especiales en la dinámica del centro y de las aulas.
- Favorecer que las adaptaciones individualizadas que se precisen sean lo menos
significativas posibles.
Como ejemplo de este tipo de medidas relativas al centro podemos nombrar las
siguientes:
- Dotación de especialistas.
- Supresión de barreras arquitectónicas.
- Formación del profesorado en técnicas específicas.
- Organización de actividades de apoyo y refuerzo educativo.
- Impulso de la acción tutorial y de la orientación académica y profesional.
- Propuesta de materias optativas.
- Contactos con otras instituciones.
Ej.: se designa un centro concreto para que reciba alumnos que presentan altas
capacidades. Además, el centro recibirá una dotación de personal excepcional.
2- ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA
Galve y Trallero (2002):
Son el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos de la propuesta educativa asumida para un grupo concreto de enseñanza-
aprendizaje, para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales
puedan conseguir sus objetivos (aunque difieran de los del grupo) con el mayor
grado posible de normalización e integración en el aula.
Se trata por tanto, de adecuar la oferta educativa del centro a las necesidades de un
grupo-aula. Permiten mayor nivel de adaptación a las características del alumnado, ya
que parten del conocimiento concreto que se produce a través de la práctica educativa
(4º nivel de concreción). Las elabora el equipo de ciclo, y las adapta y desarrolla el tutor.
Algunas de estas adaptaciones que el profesor debe asumir y recoger en su programación
son:
- Ubicación de los alumnos en el aula en función de sus características.
- Cambios en actividades grupales, utilización de materiales de apoyo, refuerzo,
ampliación… que beneficien también al resto de la clase.
- Utilizar técnicas grupales (modificación de conducta, educación moral…).
- Aplicar técnicas didácticas para incrementar la motivación de los alumnos.
- Utilizar diversos procedimientos y situaciones de evaluación.
No suponen una programación rígida, sino una previsión de las respuestas que el grupo
puede necesitar para alcanzar los objetivos.
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Ej: alumno con discapacidad que precisa moverse en silla de ruedas. Se intentará ubicar
el grupo clase al que pertenece en la zona más idónea del centro escolar.
3- ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
Conjunto de decisiones tomadas desde la programación de aula para elaborar una
propuesta educativa para un alumno concreto, tras la valoración de éste y su contexto,
con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales. Constituyen el nivel de
adaptación más específico, en el que deben contemplarse todas aquellas modificaciones
del currículum o todos aquellos recursos que no comparten los restantes alumnos del
aula, ciclo o centro. (Calvo y Martínez, 1997).
Estas medidas deben adoptarse sólo cuando las adaptaciones grupales y las actividades
de refuerzo no han dado resultados. (Galve y Trallero, 2002)
Son realizadas por los profesores de aula, los profesores especialistas de Educación
Especial y los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).
Se reflejan en el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
Hay varios tipos de adaptación curricular individual. Desde el punto de vista del
contenido pueden ser:
- Curriculares
- De acceso al currículum
- De ampliación
● CURRICULARES
Son las modificaciones que se realizan desde la programación en (Galve y Trallero,
2002):
- Objetivos
- Contenidos
- Metodología
- Actividades
- Criterios y procedimientos de evaluación
Comprometen la consecución de los objetivos de etapa, y por tanto, la obtención del
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). (Galve y Trallero, 2002).
Las adaptaciones curriculares pueden ser de tres tipos:
- Adaptación no significativa (ACI)
- Adaptaciones significativas (ACIS)
- Adaptaciones muy significativas
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Adaptación no significativa (ACI)
Galve y Trallero (2002):
Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación
diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a sus diferencias
individuales, de escasa incidencia en las enseñanzas básicas del currículo oficial.
Se caracterizan porque:
• Son el tipo de adaptación menos específica.
• Afectan a uno o varios de los elementos curriculares y tienen como referencia el
mismo ciclo en el que está escolarizado el alumno.
• Se corresponden con el tercer nivel de concreción de las adaptaciones curriculares,
de centro y de aula, por eso se les denomina adaptaciones curriculares grupales.
• La intervención del profesorado de apoyo no superará el 20 % del horario del
alumnado.
No afectan al currículo básico de la materia. Son ajustes poco significativos (contenidos,
forma de enseñar, evaluación, recursos…). Por lo tanto, aunque se pretenden adecuar a
las necesidades del alumno no suponen una gran individualización de la enseñanza. Es
decir, se mantienen los objetivos y contenidos del ciclo. (Galve y Trallero, 2002).
Son adaptaciones en cuanto a tiempos, actividades, metodología, técnicas e instrumentos
de evaluación.
Suponen, por tanto, una serie de ajustes en el contexto ordinario del aula que podrían
concretarse en (González, 1993):
- Adaptaciones en la evaluación: en los procedimientos e instrumentos, teniendo
en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, impulsividad, problemas de
comunicación, etc.
- Adaptaciones en metodología: suponen una modificación en el método general
seguido para un contenido dentro del contexto ordinario del aula. Por ejemplo:
un profesor apoya a un alumno o a un grupo de alumnos de un modo más directo
para afianzar unos contenidos.
- Adaptaciones en la temporalización: se modifica la temporalización prevista
para el desarrollo de determinados contenidos y objetivos (puede suponer la
modificación del tiempo previsto para la adquisición de determinados contenidos
pero dentro del mismo ciclo).
Los alumnos a los que se dirigen las ACI son niños con retraso en un área concreta,
problemas leves de conducta y personalidad, o alteraciones motóricas o sensoriales
leves.
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Adaptaciones significativas (ACIS)
Galve y Trallero (2002):
Consisten fundamentalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares
y objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, y
la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación.
Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación
psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial:
objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas
curriculares y criterios de evaluación. Pueden suponer que el alumno no alcance los
objetivos generales correspondientes a la etapa en la que se encuentre. (Calvo y
Martínez, 1997).
Se caracterizan porque:
• Su referente son los objetivos de un ciclo o etapa diferente.
• La atención por el profesorado de apoyo no superará el 50 % del horario del
alumnado.
• Estas adaptaciones serán elaboradas por el profesorado que imparta clase a dichos
alumnos, en colaboración con los servicios de orientación educativa y
psicopedagógica.
• Se regirán por los principios de normalización e inclusión escolar, y se
desarrollarán evitando alternativas excluyentes para los alumnos que las requieran
e incorporando las decisiones que se tomen al respecto en el continuo de medidas
de atención a la diversidad.
• La evaluación y promoción se realizarán tomando como referente los objetivos y
criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Se concretarán del siguiente modo (González, 1993):
- Adaptaciones en los objetivos básicos: ya no se trata de priorizar objetivos, sino
que se modifica sustancialmente la planificación general mediante la eliminación
de objetivos básicos o la introducción de objetivos específicos no previstos para
el resto de los alumnos.
- Adaptaciones en los contenidos: introducción de nuevos contenidos que
permitan el logro de los objetivos generales previstos para todos los alumnos. Por
ejemplo: aprendizaje de un sistema de comunicación alternativo que permita la
participación y adquisición de los objetivos de área; o eliminación de contenidos
básicos o mínimos de etapa o ciclo.
- Adaptaciones en la metodología: supone una modificación drástica en los
procedimientos y organización didáctica del aula. Por ejemplo: aprendizaje del
sistema Braille, lo que requiere de la participación de profesionales especialistas.
- Adaptaciones en la evaluación: no solo en cuanto a los instrumentos y
procedimientos de evaluación, sino también en cuanto a los criterios de
valoración.
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Adaptaciones muy significativas
Consisten en la priorización de objetivos y contenidos relacionados con la autonomía
personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta.
Están orientadas a dar respuesta al alumno con necesidades educativas especiales por
déficits personales, sociales, académicos o familiares difícilmente eliminables dada su
permanencia o gravedad. Suelen ir dirigidas a alumnos con (Galve y Trallero, 2002):
- Necesidades educativas especiales permanentes (por sobredotación o
discapacidad).
- Dificultades de aprendizaje debidas a su capacidad para aprender o a dificultades
de acceso (de comunicación, físicas, materiales…).
Requieren la intervención de recursos personales y materiales excepcionales e incluso la
escolarización en aulas enclave o centros específicos.
• DE ACCESO AL CURRICULO
Galve y Trallero, 2002:
Consisten en la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación que pueden facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo
adaptado.
Algunos tipos de adaptaciones curriculares de acceso al currículo son (Galve y Trallero,
2002):
- Espacios: crear condiciones de acceso, sonorización y luminosidad que
favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de
los alumnos.
- Materiales: adaptación de materiales de uso común y/o provisión de
instrumentos específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje: mobiliario, materiales y equipamientos específicos o ayudas
técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
- Comunicación: aprendizaje de un sistema de comunicación complementario,
aumentativo o alternativo del lenguaje oral.
Ej.: un alumno con pocos recursos económicos al que se le faciliten los libros de texto y
el material de trabajo (mediante subvención, compra directa del centro o préstamo del
AMPA).
• DE AMPLIACIÓN
Se trata de adaptaciones para el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales.
Se distinguen dos tipos:
- Ampliación curricular vertical (ACEAV): ampliación con objetivos y contenidos
de cursos superiores.
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- Ampliación curricular horizontal (de enriquecimiento, ACE): adecuaciones del
curriculum sin avanzar en objetivos ni contenidos de cursos superiores.
¿QUÉ ES UNA ACI?
La adaptación curricular individual es la respuesta educativa que se realiza desde el
currículo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno, previa
evaluación psicopedagógica. (Calvo y Martínez, 1997).
Los ejes fundamentales de la definición son (Calvo y Martínez, 1997):
- La evaluación psicopedagógica, para conocer las necesidades educativas
especiales de un alumno.
- Las necesidades educativas especiales. La realización de una ACI sirve para
individualizar la enseñanza de un alumno, y por tanto deben existir unas
necesidades educativas especiales.
- El currículo. La respuesta educativa debe diseñarse desde el currículo,
manteniendo solo lo imprescindible.
- La respuesta educativa, que debe incluir todos los recursos que necesite el
alumno.
¿CUÁNDO SE DEBE ELABORAR UNA ACI?
Algunas necesidades se derivan de deficiencia psíquica, motórica, sensorial o
inadaptación social e implican la elaboración de una ACI para poder darles una
respuesta educativa ajustada. (Calvo y Martínez, 1997).
Pero también existen otro tipo de necesidades, no relacionadas claramente con
deficiencias, y que se manifiestan por continuos fracasos y experiencias negativas en el
aprendizaje. Muchas de estas necesidades pueden solucionarse utilizando los medios
ordinarios de los que dispone el profesor. Para ello, debe observar y reflexionar sobre las
estrategias de actuación más útiles.
Cuando estas necesidades no pueden satisfacerse mediante los medios ordinarios, se
plantea la elaboración de una ACI. (Calvo y Martínez, 1997).
La finalidad de la elaboración de una ACI es planificar una respuesta educativa ajustada
a las necesidades de un determinado alumno con la provisión de los recursos educativos
necesarios. (Calvo y Martínez, 1997).
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES
CURRICULARES
Los criterios a tener en cuenta para la elaboración de las adaptaciones curriculares son
(Galve y Trallero, 2002):
- Asegurarse de que hemos agotado todos los recursos ordinarios (apoyo y
refuerzo, elección de optativas…).
- Partir de la valoración psicopedagógica del alumno y de la evaluación del
contexto escolar.
- Partir siempre del currículo ordinario.
17
- Efectuar adaptaciones lo menos significativas posibles. Para ello se puede seguir
el siguiente orden de preferencia:
1. Adaptación de acceso al currículo.
2. Adaptación en la metodología y en los procedimientos de evaluación.
3. Adaptación en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
• Que no impliquen adaptaciones significativas
• Que impliquen adaptaciones significativas
- Adaptar teniendo en cuenta criterios de realidad y de éxito. Que el alumno vaya
superando metas.
- Considerar la adaptación como un proceso dinámico y flexible que puede
necesitar de modificaciones continuas.
- Reflejar las decisiones por escrito, identificando las personas implicadas y su
responsabilidad.
PROCESO A SEGUIR PARA ELABORAR UNA ACI
Cuando se plantea la necesidad de elaborar una ACI hay que tener en cuenta una serie de
componentes (Calvo y Martínez, 1997):
1. La evaluación psicopedagógica inicial. En esta evaluación participan todos los
profesionales que tienen una actuación docente con el alumno. Debe ser rigurosa,
útil y funcional. En otro apartado se explica en detalle.
2. La determinación de las necesidades educativas especiales.
3. La propuesta curricular.
4. La organización de los servicios educativos (refuerzos, tutoría, apoyos en grupo o
individuales…)
5. La organización de la colaboración familiar. La cooperación de la familia con el
centro es muy útil, aunque no siempre se podrá llevar a cabo debido a la ausencia
de interés o a la problemática particular de la familia.
El responsable de la puesta en marcha de la ACI va a ser el profesor-tutor del alumno,
pero puede pedir la colaboración y asesoramiento de otros profesionales: profesor
especialista en Pedagogía Terapéutica, profesor especialista en Audición y Lenguaje,
profesores de las distintas áreas, equipos psicopedagógicos, etc. (Calvo y Martínez,
1997).
NORMATIVA SOBRE LAS ACIs EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
ARAGÓN
El artículo 15 del Currículum Oficial de Aragón (Orden de 9 de mayo de 2007), hace
referencia a las medidas de atención a la diversidad. Dentro de este artículo, en el punto
4, se explican las medidas destinadas al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo.
Así pues, siguiendo dicho artículo, se podrán adoptar:
Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, así como apoyo y
refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo, para dar respuesta al
alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad
psíquica, física o sensorial o debidas a trastornos graves de conducta o del
18
desarrollo, previa evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres, con
el informe de Inspección de educación y con la resolución expresa que
corresponda. Tales adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo
posible de las competencias básicas. La evaluación y la promoción tomarán como
referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la
titulación, se estará a lo dispuesto en el artículo 22 de la presente Orden.
La escolarización de estos alumnos en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello
favorezca la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 12.5 del Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre.
Además, también podemos adoptar:
Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, así como apoyo y
refuerzo educativo individualizado o en pequeño grupo, para dar respuesta al
alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo, previa
evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres, con el informe de
Inspección de educación y con la resolución del Director Provincial del Servicio
Provincial del Departamento competente en materia educativa. Tales adaptaciones
se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas.
La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación
fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulación, se estará a lo dispuesto en
el artículo 22 de la presente Orden.
Otras medidas a adoptar son:
Adaptaciones curriculares individuales y flexibilización del período de
escolarización, en los términos que determine el Departamento competente en
materia educativa, para dar respuesta al alumnado con altas capacidades
intelectuales, previa evaluación psicopedagógica, oídos el alumno y sus padres,
con el informe de Inspección de educación y con la resolución del Director del
Servicio Provincial del Departamento competente en materia educativa.
Y por último:
Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento competente en
materia educativa, se podrán aplicar modalidades organizativas de carácter
extraordinario al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que se
encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que
manifieste dificultades graves de adaptación escolar, a fin de prevenir su abandono
prematuro del sistema educativo y adecuar una respuesta educativa más acorde con
sus necesidades. Estas medidas requerirán la autorización del Director del Servicio
Provincial del Departamento competente en materia educativa, previa evaluación
psicopedagógica, conformidad de los padres o tutores legales del alumno e informe
de la Inspección de educación. La permanencia del alumnado en estos programas
será revisada, al menos, con carácter anual.
19
Respecto a la titulación, el artículo 22 de la presente orden establece lo siguiente:
Los alumnos que al terminar la Educación secundaria obligatoria hayan alcanzado
las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Los alumnos que superen todas las materias de la etapa obtendrán el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo podrán obtener dicho
título aquellos alumnos que hayan finalizado el curso con evaluación negativa en
una o dos materias, y excepcionalmente en tres, siempre que el equipo docente
considere que la naturaleza y el peso de las mismas en el conjunto de la etapa no
les ha impedido alcanzar las competencias básicas y los objetivos de la etapa.
Por tanto, serán objeto de las ACIs, aquellos alumnos que por padecer algún tipo de
discapacidad física, psíquica o sensorial, presentar sobredotación, manifestar dificultades
de aprendizaje, retraso escolar significativo o dificultades graves de adaptación,
preveamos que no van a alcanzar los objetivos mínimos en alguna área (en la
programación del nivel de referencia). Es decir, aquellos alumnos que presenten dos o
más años de desfase curricular.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Es un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los
diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de algunos alumnos y para fundamentar y
concretar las decisiones respecto a su propuesta curricular y al tipo de ayudas que
puedan precisar. (Calvo y Martínez, 1997).
Su finalidad es apoyar y fundamentar la toma de decisiones educativas. Será necesaria
para (Calvo y Martínez, 1997):
- Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
- Tomar decisiones relativas a la escolarización de estos alumnos.
- Proponer en turno extraordinario la flexibilidad del período de escolarización.
- Elaborar adaptaciones curriculares.
- Proponer diversificaciones del currículo.
- Determinar recursos y apoyos específicos.
- Orientar escolar y profesionalmente, terminada la enseñanza obligatoria.
El informe de evaluación psicopedagógica debe contener (Calvo y Martínez, 1997):
- El desarrollo general del alumno: aspectos biológicos, intelectuales, de desarrollo
motor, comunicativo-lingüísticos, visuales, de adaptación y emocionales.
- El nivel de competencia curricular.
- El estilo de aprendizaje: condiciones físico-ambientales, agrupamientos, áreas,
actividades que más le motivan, condicionantes de su atención, estrategias de
resolución de tareas, refuerzos…
- El contexto escolar.
- El contexto socio-familiar.
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Es competencia de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los
Departamentos de Orientación de los centros la realización de las evaluaciones
psicopedagógicas. (Calvo y Martínez, 1997).
Para su evaluación se utilizarán procedimientos y técnicas como la observación, los
protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, cuestionarios, pruebas
psicopedagógicas, entrevistas y revisión del trabajo escolar. (Calvo y Martínez, 1997).
Los resultados de la evaluación serán confidenciales.
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica se plasmará toda la información
recogida en el informe psicopedagógico.
Se trata de un documento que refleja de forma clara la situación evolutiva y educativa
actual del alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales (si las hubiera), y
se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que necesite durante su
escolarización. (Calvo y Martínez, 1997).
El contenido mínimo de este informe es el siguiente (Calvo y Martínez, 1997):
- Datos personales.
- Historia escolar.
- Motivo de la evaluación.
- Desarrollo general del alumno: condiciones de salud, discapacidad,
sobredotación, nivel de competencia curricular y estilo de aprendizaje.
- Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Influencia de la familia y del contexto social en su desarrollo.
- Identificación de las necesidades educativas especiales.
- Orientaciones para la propuesta curricular.
EL DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC)
El DIAC es el documento que refleja por escrito la ACI y su seguimiento. Es importante
conocer que no existe un documento prescriptivo de DIAC, es decir, no existe un
modelo único al que acudir. Aunque se suele utilizar un modelo general, en algunos
casos puede ser necesario modificarlo, eliminando o añadiendo elementos. (Calvo y
Martínez, 1997).
Así pues, podemos decir que un DIAC debería observar varios apartados (Calvo y
Martínez, 1997):
1) Datos de identificación y elaboración.
2) Historia escolar del alumno.
3) Datos importantes para la toma de decisiones.
1. Nivel de competencia curricular.
2. Estilo de aprendizaje:
- Variables de la tarea.
- Estilo cognitivo del alumno.
- Variables motivacionales.
- Atribuciones.
- Variables sociales.
21
3. Contexto escolar (aula):
- Variables espaciales y materiales.
- Organización de los elementos personales.
- Elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología y
actividades y evaluación.
4. Contexto sociofamiliar:
- Situación socioeconómica.
- Dinámica familiar.
- Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas.
- Datos del entorno físico familiar.
4) Necesidades Educativas Especiales.
- Necesidades de ámbito general.
- Necesidades relacionadas con las áreas curriculares.
- Necesidades del entorno.
5) Propuesta curricular adaptada.
- Adaptaciones de acceso al currículo.
- Adaptaciones del currículo: metodología y actividades; objetivos, contenidos y
criterios de evaluación.
6) Apoyos.
7) Colaboración familiar.
8) Criterios de promoción.
9) Seguimiento.
APLICACIÓN DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL
Como no fue posible realizar una ACI en el centro de prácticas, hablé con el orientador y
con las profesoras de pedagogía terapéutica para que me explicaran cómo se lleva a cabo
el proceso de elaboración en el instituto en el que se encuentran.
La mayoría de alumnos nuevos que llegan al centro tras finalizar su escolarización en el
colegio, y que por una razón u otra necesitan una adaptación curricular individual, traen
consigo el informe psicopedagógico elaborado por el EOEP correspondiente. En el caso
de encontrarnos con alumnos nuevos sin dicho informe realizado, será el orientador del
centro el que, desde el departamento de orientación, lleve a cabo la evaluación
psicopedagógica, y por tanto el correspondiente informe.
Desde el departamento se estudia cada caso y se adapta año tras año todo lo necesario
para que el alumno pueda seguir con éxito el curso académico.
Incluyo, como anexo, el modelo que siguen en el centro para la elaboración de
adaptaciones curriculares individuales significativas.
Además, adjunto también como anexos, el informe psicopedagógico y la adaptación
curricular de un alumno del centro a modo de ejemplo.
22
PROGRAMA DE EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL. COHESIÓN GRUPAL.
Hasta tiempos recientes, la escuela se ocupaba solamente de las áreas académicas.
Además, incluso dentro de ese ámbito no se preocupaba demasiado de los alumnos con
dificultades de aprendizaje. La idea era enseñar con el fin de seleccionar a los alumnos.
Los alumnos con necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje se
llevaban a centros especializados o simplemente se convertían en parte del número de
fracasos del sistema escolar. (Marchesi et al., 2012).
En las últimas décadas, se ha incrementado notablemente la preocupación por atender a
dichos alumnos e integrarlos en las aulas. Podemos destacar tres causas de ese aumento
de la atención hacia los problemas emocionales, sociales y de conducta, y de su relación
con las dificultades de aprendizaje (Marchesi et al., 2012):
1. Un gran número de alumnos con dificultades de aprendizaje presentan, a su vez,
dificultades emocionales, sociales y de conducta. Esto ha dado lugar a numerosos
estudios y discusiones.
2. Las investigaciones que ponen en duda el valor explicativo del CI a la hora de
entender el rendimiento en la vida real. Existe otro tipo de inteligencia, la
emocional, referida a las capacidades emocionales y sociales necesarias para
lograr un buen rendimiento en las relaciones sociales y en el trabajo. Así pues,
las emociones van a condicionar el rendimiento académico, profesional y social.
3. El bienestar emocional y social es fundamental en los alumnos, por tanto
fomentarlo en la escuela será uno de los objetivos básicos. Esto queda
demostrado a través del reconocimiento actual de los contenidos transversales en
el currículo.
En el aula, y por tanto en el centro escolar, los alumnos no sólo aprenden competencias
cognitivas sino también competencias socio-emocionales. Cuando un alumno no
adquiere por completo las competencias cognitivas queda plasmado en sus bajos
resultados académicos, pero cuando muestra una falta de competencias socio-
emocionales nos damos cuenta por la aparición, en muchas ocasiones, de conflictos (la
mayoría interpersonales). Estos conflictos quedan reflejados en las quejas que
manifiestan los profesores en forma de partes o amonestaciones.
Por todo ello, queda claro que no se puede entender el rendimiento académico y la
convivencia en el centro por separado. Ambos deben formar parte del mismo currículo.
Sin embargo, no suele ser frecuente encontrar cubiertas estas competencias socio-
emocionales desde el centro. (Vaello, 2006).
Así pues, debemos optar por educar no solo académicamente, sino socio-
emocionalmente para lograr resolver y evitar conflictos. El profesor debe adoptar el
papel de educador en habilidades socio-emocionales. Pero, ¿cómo puede adoptar este
nuevo rol? Es sencillo y a la vez complejo. Se trata de aprovechar cada conflicto para
entrenar en habilidades incompatibles con esos conflictos. Por ejemplo, ante un insulto
puede optar por inculcar respeto, ante una actitud apática puede aprovechar para entrenar
la motivación, etc.
Esto supone una nueva concepción del papel del profesor en el aula. Mantener un buen
clima en clase no solo beneficia a los alumnos (lo que se refleja en los resultados
académicos), sino también a sus profesores, que lograrán impartir la materia de una
forma más positiva y satisfactoria. (Vaello, 2006).
23
Salovey y Sluyter en Bisquerra 2007 identifican cinco dimensiones básicas en las
competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía y
autocontrol.
Las competencias socio-emocionales propuestas en Graczyk, Payton y Casel en
Bisquerra 2007, se pueden resumir en los siguientes términos:
- Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y etiquetarlos.
- Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos.
- Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir el punto de vista de los
demás.
- Análisis de las normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los
mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
- Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered) al
afrontar los retos diarios.
- Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos.
- Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
- Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
- Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren
una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
- Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas.
- Solución de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e
informadas a los problemas.
- Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la
comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
- Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en
comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien
comprendidos.
- Cooperación: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones diádicas
y de grupo.
- Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la
perspectiva y los sentimientos de los demás.
- Negativa: capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo para evitar
situaciones en las cuales uno puede verse presionado y demorar la respuesta bajo
presión, hasta sentirse adecuadamente preparado.
- Buscar ayuda: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y
acceder a los recursos disponibles apropiados.
Vaello (2006), afirma que el entrenamiento en habilidades socio-emocionales en la
escuela aparece como una necesidad por varias razones:
1. Instrumentales: es un medio para mejorar el rendimiento académico del alumno
y facilitar la labor del profesor, permitiéndole dar clase más cómodamente y
abordar contenidos académicos en mejores condiciones.
2. Formativas: la educación debe procurar dar una formación integral al alumno, lo
que incluye no sólo aspectos cognitivos o académicos, como ya hemos dicho,
sino también aspectos sociales y emocionales.
24
3. Afectivas: proporciona bienestar al crear relaciones interpersonales basadas en la
empatía y el respeto mutuo.
4. Sociales: se va construyendo un clima positivo en clase y ahorra numerosas
intervenciones disciplinarias.
Bisquerra (2007), afirma que las competencias emocionales son un aspecto importante
de la ciudadanía. Su dominio potencia una mejor adaptación al contexto y favorece un
afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. Entre
los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales están los procesos
de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y
mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.
¿Cómo se pueden aplicar los contenidos socio-emocionales en el aula?
A continuación veremos que se pueden seguir diferentes vías en el aula. Entre ellas
Vaello (2006) nombra las siguientes:
- Intervenciones ocasionales improvisadas
- Inclusión curricular
- Tratamiento interdisciplinar
- Tratamiento tutorial
- Cuñas socio-emocionales
Todas, excepto la primera, pueden ser complementarias. Además, la primera es la más
utilizada en la práctica, a pesar de no ser la más útil y efectiva. Mientras que la última,
que sí es muy efectiva, prácticamente no se emplea. Veamos cada una de ellas por
separado. (Vaello, 2006).
Intervenciones ocasionales improvisadas
Es la forma más habitual de intervención en los centros. Cada profesor actúa en solitario
e improvisadamente ante cualquier incidente que surge en el aula. No hay ningún tipo de
planificación en su actuación y además no muestra ningún carácter terapéutico ni
preventivo. Depende totalmente del carácter y recursos del profesor, quedando a la luz
las incoherencias entre el comportamiento de unos profesores u otros ante la misma
situación.
Inclusión curricular
Se trata de aprovechar cada materia para incluir contenidos actitudinales, y reforzar así
el desarrollo socio-emocional de los alumnos.
Tratamiento interdisciplinar
Consiste en la coordinación de los diferentes departamentos para tratar los contenidos
socio-emocionales de una manera transversal.
La gran ventaja es que ofrece una perspectiva globalizadora, y el gran inconveniente las
dificultades de coordinación entre los diferentes departamentos.
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Tratamiento tutorial
Una buena forma de abordar las competencias socio-emocionales es incluirlas en el Plan
de Acción Tutorial. De esta forma, cada tutor podrá llevar a cabo con su grupo un
programa específico de educación socio-emocional durante varias sesiones, adaptándolo
a los requisitos y necesidades de su clase.
Sin embargo, uno de los problemas que nos podemos encontrar en este caso, es que
podemos quedarnos cortos de tiempo, ya que solo se dispone de unas pocas horas a lo
largo del curso (una semanal) y también deben tratarse otros temas durante las tutorías.
Cuñas socio-emocionales
Se trata de aprovechar cualquier situación de carácter socio-emocional que se produzca
en clase (un conflicto, una agresión…) para tratarla desde una perspectiva educativa, es
decir, aprovechándola para aprender y practicar habilidades socio-emocionales.
No hablamos por tanto, de una actuación improvisada, sino que el profesor está
preparado para abordarla y provisto de actividades y recursos adecuados a cada tipo de
situación que se produzca. Es decir, se aprovechan los casos reales que van sucediendo
en el aula para resolver problemas interpersonales. También podemos aprovechar los
momentos de clase en los que la atención decaiga para hacer un pequeño paréntesis. Se
trata de fomentar la escucha activa y la construcción del grupo.
Teruel (2002), pone de manifiesto en su artículo la necesidad de potenciar en la escuela
la educación emocional, que no puede seguir siendo olvidada por el sistema educativo.
Algunas de las lagunas con que nos podemos encontrar son, según esta autora, el déficit
de materiales aplicables en el aula, el vacío en la formación del profesorado y la
necesidad de que los profesores se resitúen profesional y personalmente frente a estas
nuevas demandas educativas.
Así pues, resulta indudable que en la práctica educativa empieza a ser prioritario,
además del aprendizaje de las habilidades académicas, el ofrecer una visión de la
educación que no se base únicamente en los contenidos intelectuales, sino que considere
también el aprendizaje de las habilidades sociales, el control emocional, el
autoconocimiento o la resolución de conflictos. (Teruel, 2002).
Clima de clase
El clima de clase es el conjunto de condiciones ambientales en que se enmarcan las
actividades del aula. (Vaello, 2003).
Puede facilitar o dificultar el trabajo del profesor y de los alumnos. Un clima de trabajo
y convivencia pacífica hace que los alumnos perturbadores lo tengan más difícil. El
clima de clase es el resultado de la influencia de multitud de variables, no todas
educativas, que determinan todo lo que ocurre en el aula. El profesor debe conocer y
controlar cada una de esas variables para conseguir un buen desarrollo de la actividad
docente. (Vaello, 2006).
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Las conductas problemáticas pueden aparecer en cualquier momento, pero suelen darse
con mayor frecuencia cuando las condiciones son propicias. Por tanto, se hace necesario
crear un clima facilitador que favorezca el trabajo escolar e impida, en cierto modo, la
conflictividad. (Vaello, 2003).
Algunas medidas que pueden contribuir a mejorar el clima de clase son (Vaello, 2003):
- Establecer los límites desde el primer momento, y mantenerlos durante todo el
curso.
- Disponer de normas de convivencia para regular los comportamientos más
frecuentes.
- Mantener una relación de empatía y confianza con los alumnos.
- Entrenar a los alumnos en el respeto mutuo.
- Conocer el rol del alumno y propiciar que contribuya a la convivencia.
- Detectar alumnos o subgrupos perturbadores y reconducir su actitud.
Psicología de grupos
Todos los seres humanos pertenecemos a grupos sociales y vivimos en ellos. Además, en
ocasiones sentimos, pensamos y actuamos colectivamente como miembros de estos
grupos. De esta forma, es posible también, que surjan líderes para expresar una unidad
de creencias, actitudes, objetivos e intenciones. (Morales et al., 2003).
Los grupos actuarán a menudo como si hubiese una única mente o conciencia directriz,
capaz de controlar las acciones de las personas. Así, en muchas ocasiones percibimos a
los grupos como si se tratase de algo unitario. Les atribuimos procesos psicológicos al
igual que lo hacemos con los individuos. (Morales et al., 2003).
El primer grupo al que pertenecemos es la familia. Más tarde, encontramos otros
individuos con los que coincidimos en edad, intereses, etc. Cuando llegamos a la escuela
vamos adquiriendo conocimientos junto a otros compañeros de grupo.
Es pues imposible que alguien no hubiera pertenecido alguna vez a algún pequeño
grupo. (Espada, 2001)
Las condiciones necesarias y suficientes para que un colectivo se convierta en un grupo
psicológico son tres (Espada, 2001):
1. Que sus componentes se definan como miembros del grupo
2. Que compartan creencias grupales.
3. Que exista algún grado de actividad coordinada.
Espada (2001), aporta algunas definiciones de grupo propuestas por Tejada y Schafers:
Un conjunto de personas que se interrelacionan mutuamente, que persiguen objetivos
comunes, más o menos compartidos, se definen a sí mismos y son definidos por los
demás como miembros del grupo, constituyen normas relativas a asuntos de interés
común, y participan en un sistema de roles entrelazados. (Tejada, 1997).
Determinado número de miembros, quienes para alcanzar un objetivo común se
inscriben durante un tiempo prolongado en un proceso relativamente continuo de
27
comunicación e integración, y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento
del nosotros). Para alcanzar ese objetivo de grupo y la estabilización de la identidad
grupal, son necesarios un sistema de normas comunes y una distribución de tareas
según una diferenciación de roles específica de cada grupo. (Schafers, 1984).
Algunos grupos tienen un gran potencial para que sus miembros adquieran experiencias,
habilidades o conocimientos sobre un área determinada (grupos deportivos, culturales,
artísticos, ecologistas…). Todos estos grupos tienen una importante función
socializadora. (Espada, 2001).
Algunos beneficios, siguiendo a Espada (2001), que aportan los grupos a los individuos
que los forman son:
- Ofrecen modelos de comportamiento social (adecuados o inadecuados): a través
de la observación de las conductas de otros miembros y de los resultados que
obtienen de ellas (positivos o negativos), el observador puede adquirir, modificar
y reafirmar su propio repertorio de comportamientos.
- Proporcionan sentimientos intensos: cuando el grupo trabaja para conseguir un
objetivo común, los miembros comparten ilusiones, esfuerzo, tensiones…
pueden experimentar el éxito o el fracaso.
- Proporcionan apoyo social: el individuo debe hacer frente a dificultades
personales en algunas ocasiones. En el grupo puede encontrar personas con los
mismos problemas, gente con la que compartir experiencias, que le escuchen y le
ayuden.
- Dan respuesta a una necesidad específica: encontrar amigos, ocupar el tiempo
libre, desarrollar una afición, etc. Hay tantas necesidades como personas. De
hecho, algunas metas sólo se pueden alcanzar en grupo.
La convivencia en los centros no es fácil. Algunos de los conflictos más frecuentes son
(Casamayor et al., 1998):
- Conflictos de relación entre el alumnado.
- Conflictos de relación entre el alumnado y el profesorado.
- Conflictos de rendimiento (pasividad, apatía…).
- Conflictos de poder (liderazgo negativo…).
- Conflictos de identidad (actitud agresiva contra el mobiliario…).
Un conflicto es un enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con
los de otra o con los del grupo. (Casamayor et al., 1998).
Una estrategia para resolver conflictos es la tutoría grupal, y más concretamente las
técnicas de dinámicas de grupos. Estas técnicas permiten la participación de los alumnos
en la resolución de conflictos y una comunicación grupal estructurada. (Casamayor et
al., 1998).
En el caso de grupos educativos de adolescentes se cuenta con la presencia de un
educador. Su trabajo (como maestro, psicólogo, educador social…) es conducir al grupo
y motivarlo hacia la consecución de sus fines. Para ello puede contar con las técnicas de
trabajo en grupo como recurso de intervención.
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Las técnicas de trabajo en grupo son actividades más o menos estructuradas que facilitan
la experiencia educativa en el grupo y permiten intervenir en su propia dinámica. Sirven
para mejorar la interacción entre sus miembros, la cooperación, la comunicación, etc.
(Espada, 2001).
A la hora de elegir una actividad de grupo es importante observar su realidad, como
grupo y como individuos. También habrá que tener claros los objetivos que se pretenden
conseguir. Otros factores importantes a considerar son: el tamaño del grupo, su madurez,
las características de sus individuos, el espacio físico del que se dispone y la preparación
de la persona que va a llevar a cabo la actividad. (Espada, 2001).
Posibles dificultades en la utilización de las técnicas grupales (Espada,
2001).
● Alguien se niega a participar
Es una situación que se da con gran frecuencia. Cuando se comienza una actividad
pueden oírse algunos comentarios como “esto es un rollo”, “yo paso de hacerlo” o
simplemente cruzarse de brazos y no hacer nada. Las razones para no querer hacer nada
pueden ser variadas. Una de ellas es el miedo al ridículo, a hablar en público, a que se
rían de ellos…
Si se trata de un caso aislado, le podemos dejar que se quede observando. Probablemente
cuando vea que el grupo se lo está pasando bien se animará a participar.
Si son varios los que no quieren participar habrá que replantearse si la actividad era
adecuada para el grupo. Es preferible improvisar alguna variación haciéndoles que les
atraiga más.
● Se inicia una pelea durante la actividad
La primera medida será detener el conflicto. Después sería bueno que los afectados
salieran de la sala y centráramos la atención en el resto del grupo. Un poco más tarde,
deberíamos hablar con los implicados en la pelea.
Si hay dos personas encargadas de la actividad una se puede quedar con el grupo y la
otra salir fuera con los afectados. Si sólo hay una persona encargada del grupo, sería
bueno que evitara reforzar la actitud de los que se están peleando y proseguir la
actividad como si nada.
● La gente participa pero de forma desmotivada
El grupo puede mostrarse apático por varias razones. Puede que estén cansados o poco
activados por la hora del día. También puede ser que la actividad no sea adecuada. El
educador debe ser capaz de provocar y animar al grupo haciendo preguntas, marcando
un ritmo más rápido, reforzando las intervenciones más animadas…
● Alguien cuestiona la técnica
Habrá que considerar si la objeción es razonable o simplemente intenta boicotear la
actividad.
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En ocasiones esas objeciones se utilizan como mecanismo de defensa. Por ejemplo, un
alumno que se niega a participar en la actividad porque cree que es una tontería, puede
que no quiera hacerla por temor al contacto físico.
En estos casos, el educador debe mostrarse seguro, conocer bien la actividad y preparar
bien su presentación y aplicación.
Normalmente si el educador consigue que el grupo se entusiasme desde el principio será
raro que se quejen.
Otro caso que puede darse es que el grupo adelante acontecimientos, pidiendo
explicaciones anticipadas. Lo que habría que hacer es pedirles que esperen a que se
explique.
Cuando la objeción es razonable sería interesante tenerla en cuenta, además así
estaríamos premiando la iniciativa del grupo.
● Se observan dificultades de comprensión de la actividad
En este caso se debe repetir de nuevo la explicación con otras palabras, incluyendo
ejemplos para que lo entiendan mejor.
● Aparece un conflicto, surgido fuera del grupo
Este suele ser un caso habitual. Dos o más personas pueden estar enfrentadas por una
pelea entre amigos o una ruptura de pareja.
Hay que determinar si el enfrentamiento es compatible con las metas del grupo. Si
aparece un conflicto convendría no prestarle atención en ese momento, pero si se
empieza a repetir se puede hablar con las personas implicadas por separado.
● El grupo no llega a las conclusiones que el animador había previsto
Los objetivos son difíciles de cumplir por completo. Pero si las conclusiones son válidas
para el grupo podemos aceptarlas.
A veces intentamos ir en una dirección cuando las necesidades del grupo son otras.
También puede ser que las conclusiones que saca el grupo sean superficiales y sin
sentido. En este caso habría que reconducir al grupo utilizando preguntas clave para que
lleguen a las conclusiones deseadas.
● Falta parte del material necesario
En este caso lo primero que debemos plantearnos es si podemos realizar la actividad sin
lo que nos falta. Si así fuera nos pondríamos a ello. Si no deberíamos plantearnos si
podemos adaptarla para que se pueda realizar sin el material que falta.
Si viéramos que no se puede solucionar de ninguna manera nos tocaría improvisar e
intentar que no vuelva a ocurrir.
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APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE COHESIÓN GRUPAL
Ya hemos comprobado lo importante que es fomentar un buen clima en clase, tanto para
los alumnos como para los profesores.
Tras asistir a diversas reuniones con los tutores de diferentes cursos y escuchar sus
quejas y sugerencias, y teniendo en cuenta el poco tiempo de prácticas del que disponía,
decidí llevar a cabo un programa de cohesión grupal (anexo).
En un primer momento la propuesta fue pensada para llevarse a cabo con los alumnos de
1º de ESO, pero tras hablar con los tutores de cada curso comprobé que no disponíamos
de suficiente tiempo para aplicarlo (ya tenían todas las horas de tutoría ocupadas). Por lo
tanto, finalmente el programa se diseñó para los alumnos de 2º de ESO, en concreto para
una de las clases más problemáticas. Además, dicha clase contaba con la presencia de
dos alumnos con adaptación curricular, por lo que sirvió no solo para fomentar la
cohesión del grupo en general, si no de ambos alumnos en particular.
Así pues, preparé las actividades y todo el material necesario para llevarlas a cabo. El
orientador dio el visto bueno al programa y lo presenté de manera más específica a los
tutores de 2º de ESO. El programa se realizó en la clase de 2º D a lo largo de 4 sesiones,
en las correspondientes horas de tutoría. A pesar de que solo tuve tiempo para aplicarlo
en una de las clases, el resto de tutores se quedaron una copia del programa para poder
aplicarlo en el resto de clases cuando lo consideren necesario.
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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO
Llegados a este punto, es el momento de reflexionar sobre las competencias adquiridas,
no sólo mediante la realización de los anteriores proyectos, sino durante todo el curso
académico a lo largo de las diferentes asignaturas cursadas y la multitud de trabajos y
prácticas realizadas. Para ello me voy a servir de las competencias Tuning y de las
competencias AIOSP, aprobadas en 2003.
Queda claro que para el desempeño de la profesión de orientador resulta imprescindible
la profesionalidad y la ética, y eso es algo que se ha puesto de manifiesto especialmente
durante los periodos de prácticas.
Hay que tener en cuenta también las diferencias culturales y los diferentes niveles de
aprendizaje de la persona a la que tratemos para adecuar la respuesta a sus necesidades.
A pesar de que la experiencia y la práctica son fundamentales, no hay que olvidar la
parte teórica y la investigación. Debemos ser capaces de diseñar, desarrollar y evaluar
diferentes programas, y para ello hay que mantener un aprendizaje continuo a lo largo de
la vida. Es importante trabajar con una información lo suficientemente actualizada
(formación, mercado de trabajo…) para orientar de la mejor manera posible.
Una competencia que personalmente considero muy importante, no sólo en orientación
si no en cualquier trabajo que desempeñemos, es la habilidad para ser conscientes de
nuestras propias limitaciones y capacidades. Es fundamental que sepamos hasta dónde
podemos llegar; hasta qué punto podemos ayudar a la persona que tenemos delante.
Cuando consideremos que no tenemos la capacidad suficiente para ofrecer una respuesta
adecuada debemos derivar el caso al profesional que corresponda.
Por último, también se debe resaltar la capacidad de trabajo en equipo, de ser capaz de
cooperar con los profesionales que nos rodean. Esta competencia es muy importante
dentro del ámbito del departamento de orientación. Es importante saber trabajar con
todos los profesionales que conforman el departamento pero también con todos los
miembros que forman la comunidad educativa.
Hasta aquí, nos hemos centrado fundamentalmente en las competencias adquiridas u
observadas durante los periodos de prácticas. Veamos ahora las competencias genéricas
que se han ido adquiriendo o desarrollando a lo largo de las diferentes asignaturas.
La primera de ellas, relacionada con lo anterior, ha sido la capacidad de aplicar los
conocimientos teóricos a la práctica. Esto se ha demostrado no sólo mediante la
realización de los diferentes trabajos, si no también mediante la puesta en marcha de
programas e intervenciones en el centro de prácticas.
También ha sido importante, en mi caso, la capacidad de adquirir conocimientos sobre la
orientación educativa, ya que anteriormente a la realización del máster desconocía la
profesión.
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Por otro lado, me han resultado muy útiles la multitud de exposiciones que hemos
llevado a cabo durante el curso sobre los diferentes trabajos realizados. Debo reconocer
que en un primer momento la idea no me agradaba demasiado, ya que nunca antes había
tenido que hablar delante de otras personas. Por eso, una vez finalizado el máster
reconozco que me fueron de gran ayuda para fomentar la capacidad de comunicación
oral (tanto verbal como no verbal), aunque por supuesto me queda mucho por aprender
en este sentido. Es cierto que todas las exposiciones realizadas me sirvieron mucho a la
hora de enfrentarme a una clase en el instituto, pero también es cierto que hay que seguir
mejorando y aprendiendo de los pequeños fallos cometidos.
Muy importantes han sido también las competencias referidas a la capacidad de
abstracción, análisis y síntesis y a la habilidad para buscar, procesar y analizar
información de diversas fuentes. Estudié en la UNED, y durante los 5 años de carrera
apenas tuve que realizar ningún trabajo. Por eso, a lo largo de este máster he aprendido
cómo hacer un trabajo bien hecho, cómo fundamentarlo y cómo poner la bibliografía al
respecto.
Un aspecto en el que considero que he de formarme con mayor intensidad por el
descubrimiento de mis carencias es la creatividad. Si algo he descubierto durante todo
este tiempo es que la labor de un orientador requiere, en muchas ocasiones, de una gran
capacidad creativa. Tengo claro que este es un aspecto que debo seguir trabajando.
Respecto a las competencias especializadas en orientación aún me queda mucho por
aprender. Las que más desarrolladas considero que tengo son las competencias referidas
a la orientación educativa, quizás porque las prácticas han estado más orientadas a ese
campo. Ser capaz de guiar a los alumnos, ayudarles a tomar decisiones, asesorarles en la
elección de itinerarios académicos, ayudarles a superar las dificultades de aprendizaje,
mantener contacto con los padres y ayudar a los profesores. Todas ellas son
competencias que he observado y en las que me considero más capaz de llevar a cabo.
Además, habría que añadir la capacidad de empatía, el respeto por el cliente, la
capacidad de diseñar programas y llevarlos a cabo, asesorar en estrategias de búsqueda
de empleo, uso de Internet para buscar trabajo y contactar con centros formativos.
Respecto a todas las demás, tengo claro que me queda un largo camino. Lo importante
es que soy capaz de identificar todo lo aprendido hasta el momento y por tanto, de
reflexionar también sobre todo lo que aún me queda por aprender.
Como ya he dicho anteriormente, me encuentro en un aprendizaje continuo a lo largo de
la vida. Me siento muy satisfecha con todo lo aprendido hasta el día de hoy y no me
preocupa lo mucho que aún me falta por aprender, porque sé que poco a poco iré
trabajando y adquiriendo las competencias que un orientador necesita.
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