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Diño de J. Segura R.Universidad Distrital

Escuela Pedagógica ExperimentalA.A. 46091 Santafé de Bogotá

UNA ALTERNATIVA DIDÁCTICA:LAS ATAs*

RESUMENEn este artículo analiza contribuciones recientes derivadas de la epistemología, la historia de la ciencia y la psico-logía para elaborar un punto de vista alternativo dei ambiente de la clase

SUMMARYThis paper analyses recent results on epistemology, history of science and psichology studies in order to con-strucí an altemative point of view of the classroom environment

El présenle artículo reúne algunas resallados obtenidos en desarrollo del Proyecto de Inves-ligación "La enseñanza, de las ciencias naturales en el primer año de enseñanza media", ade-¡untado por la Escuela Pedagógica Experimental en asocio con la Fundación Educación yCiencia y parcialmente financiada por Coldencias (Co 0212 - 10 - 002 - 86).

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Segura D.

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INTRODUCCIÓN

Si consideramos la clase como un problemaestrictamente didáctico, existen a nuestrojuicio estos tres elementos que deben te-nerse en cuenta en la búsqueda de su opti-mización: (1) La manera como se articulanlos conocimientos que se construyen conlos conocimientos anteriores que posee elalumno (problema epistemológico). (2) Laselección de los temas que se tratan y la de-terminación de su profundidad, en cuantoésta debe corresponder entre otras cosas aldesarrollo intelectual del estudiante (pro-Mema lógico). Y (3) la selección de los te-

o problemas que se resuelven en clase,en cuanto la actitud de los alumnos frente aellos (relaciones de apropiación - rechazo,por ejemplo) son determinantes para la cap-tura del interés por lo que se hace (problemade pertinencia).

La alternativa que proponemos para la clasede ciencias, se basa en la organización deésta en torno a ACTIVIDADES TOTALI-DAD ABIERTAS (ATAs), Desde nuestroanálisis teórico y a partir de las experienciasadelantadas en diferentes contextos (Segura1986, 1989), estas actividades permitencumplir, en la clase, con las exigencias a-notadas en cuanto logran la coherencia con-ceptual (que tiene en cuenta el aspectoepistemológico), la coherencia lógica (quese relaciona con las posibilidades de com-prensión-elaboración del discurso) y la co-herencia en el formato de la actividad (queapunta a solucionar los problemas de perti-nencia). El propósito de este material esprecisamente ilustrar las características de

las ATAs y de mostrar a partir de ello cómolas actividades así previstas satisfacen conlos requisitos que planteamos antes.

1. CONTEXTUALIZACION DELPROBLEMA

A finales de los años 70 consideracionesconvergentes tanto de la historia de la cien-cia como de la psicología y de la epistemo-logía condujeron a afianzar la idea de dis-continuidad en el proceso de construccióndel conocimiento. Los elementos que con-ducen casi directamente a tal concepción sederivan de varios resultados independientesentre los cuales es importante señalar k in-terpretación de Kuhn (1971,1982) acerca <lela historia de la ciencia y en particular delas características de las revoluciones cientí-ficas: los estudios de Piaget (1975) respectoal proceso de acomodación (en los mecanis-mos de equilibración) y ios planteamientosde diversas escuelas epistemológicas, porejemplo, los planteamientos de Kossik(1967), Bachelard (1970, 1975), principal-mente al introducir en la discusión el con-cepto de "obstáculos epistemológicos", odel mismo Piaget (1970, 1972),t concreta-mente en lo que hace referencia a sus estu-Idios de epistemología genética y a susinfe-rencias en cuanto al paralelo entre lafilogénesis y la ontogénesis en la constitu-ción del conocimiento.

Las últimas contribuciones llevaron a queademás de la discontinuidad ya postulada, seempezara a dar un papel central en losprocesos escolares al conflicto. La tipifica-ción del conflicto se deriva especialmente de

Alternativa didáctica

la constatación lograda en diferentes paísesy por equipos diferentes de investigación, dela existencia de formas alternativas de ex-plicación (o pre-teorías) tanto en los niñoscomo en adultos sin escolaridad y de las di-ficultades, muchas veces insuperables paralas metodologías tradicionales, de lograr sureemplazo (Porlán, 1988). En general elconflicto se vislumbraba como una estrate-gia para propiciar revoluciones científicasindividuales o colectivas al contrastar dis-cursiva y empíricamente las prediccionesderivadas de las pre-teorías en situacionessorprendentes o cotidianas que no habíansido objeto de reflexión.

El modelo construido para explicarnos laacción didáctica y para planear la clase pre-sentaba sin embargo dos carencias. Por unaparte, en el proceso escolar de búsqueda deexplicaciones (que conduciría al conflicto alcontrastar las predicciones elaboradas a par-tir de las formas espontáneas de explica-ción) no existe la tensión afectiva que síexiste en la historia de la ciencia entre el in-vestigador y los problemas que estudia. Eneste sentido, no existe un deseo de saber quegarantice la apropiación por parte del estu-diante, de los problemas que se estudian enla clase. En segundo lugar, en los elemen-tos tomados como fuente para la analogíaque conduce a la construcción del modelodidáctico, no existe alguien similar al maes-tro. En otras palabras, ni el proceso de de-sarrollo cognoscitivo, ni la construcción delconocimiento a nivel colectivo, cuentancon alguien que como el maestro, sí sabepara dónde va la clase. Aquellos son proce-sos espontáneos mientras en la situación di-

dáctica existe alguien que explícitamenteplanea el proceso (la clase).

Esta consideración nos lleva a buscar (o adefinir) dentro del modelo, tanto el papel delmaestro como las estrategias para crear elmecanismo de apropiación de las situacio-nes que se estudian en la clase por parte delos alumnos. Para satisfacer con éste últi-mo requisito precisamos que la clase deberíade poseer un formato que contara con losintereses del estudiante.

Entre tanto, se adelantaron incluso en nues-tro país1, muchas investigaciones relaciona-das con el tema, que en parte tomaban co-mo punto de partida los supuestos anota-dos. Para algunos grupos la meta funda-mental era (y es aún) la tipificación de laspreteorías o preconcepciones. Para otros, elobjetivo se concretaba en la determinaciónde las situaciones que provocaran el conflic-to. Vale la pena anotar en este punto que laidentificación de las formas de explicacióncomo elemento central del aprendizaje de laciencia es al menos en parte una consecuen-cia del rechazo generalizado a juzgar elaprendizaje de algo por las respuestas y loscambios en la conducta y a la vez una rati-ficación de la importancia de los procesosmentales y de los condicionantes culturalesen la construcción de significados. En par-ticular, al centrar la atención en las explica-ciones , lo que se coloca como meta en elaprendizaje de las ciencias es la construc-ción teórica y no la adquisición de concep-tos.

El problema en que nos encontrábamos en

IIa.

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1984 era precisamente el de establecer for-mas didácticas que permitieran que la. clasesatisficiera tres exigencias. La clase debería,en primer lugar, tomar en cuenta las formasespontáneas de explicación, esto es, ser co-herente conceptualmente, en segundo lugar,debería ser coherente lógicamente y, final-mente, tener en cuenta las inquietudes y ex-pectativas de los estudiantes, esto es, sercoherente en cuanto al formato de presenta-ción de las actividades. La primera exigen-cia tiene que ver con la construcción de sig-nificados. Si los alumnos poseen antes dela clase una pre-teoría, debemos reconocerque es a partir de ella que asignan signi-ficados a los datos y situaciones que se es-tudian y que en este sentido la clase.debeverse como una instancia en la cual se lograun cambio conceptual que permite la ela-boración de explicaciones cada vez mas cer-canas a la elaboración científica. Esta exi-gencia se fundamenta al menos en tres ele-mentos importantes. En primer lugar, laspreconcepciones no son errores, sino pasosinevitables en la construcción del conoci-miento, que en cuanto a conocimiento sontan respetables como el conocimiento cien-tífico. En segundo lugar, el conocimientoes una construcción individual, no una

transmisión desde un emisor a un receptor

pasivo. Finalmente, se presupone que asícomo existen conocimientos de base (pre-

teóricos) y conocimientos científicos, tam-bién pueden existir (y en realidad existen)

pasos intermedios entre ellos y que en este

sentido, no es posible en un paso único pa-

sar de un saber espontáneo a un saber cien-

tífico.

En segundo lugar, debe tenerse en cuentaque cualquiera no es capaz de aprender cual-quier cosa, independientemente de su com-plejidad lógica. Debe de existir entoncesuna correspondencia entre la complejidad delos temasjjue se estudian jjjMintelectuales de ios alumnos. Finalmente,al incluir como exigencia la coherencia enel formato, estarnos exigiendo que para quela clase funcione debe darse una situación deapropiación de lo que se estudia por parte delos alumnos y ello depende de la forma depresentación de la clase, de su formato (evi-denciada muchas veces en el problema con-creto que se resuelve).

En nuestro caso, existió en la concepcióndel trabajo de investigación otra considera-ción relacionada con la determinación de lasmetas de la clase de ciencias, ésto es, con ladefinición de la razón de ser de la clasemisma. A medida que se desarrolló el pro-yecto fue adquiriendo para nosotros másfuerza la idea de que la ciencia debe versemás como una actividad que como un re-sultado y que en éste sentido, lo que debebuscarse con su enseñanza no es el dominio^de un gran número de resultados sino lacreación de una actitud ante el mundo natu-ral y social. En pocas palabras, para noso-tros lo que tipifica el espíritu científico (quees como se manifiesta la actitud científica)puede resumirse en éstos términos. En pri-mer lugar, una persona formada dentro deuna disciplina científica no es quien sabelas respuestas a muchas preguntas, sinoquien posee preguntas ante lo que es evi-dente para oíros. En segundo lugar, no bas-ta con preguntarse cosas, es necesaria la ac-

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titud de búsqueda de respuestas. La forma-ción de una actitud científica, se manifiesta

_ eji el deseo de. Finalmente

-y ésta exigencia es complementaria a lasanteriores- se requiere de una formación debase caracterizada más por la profundidadque por la extensión: debe dominarse uncuerpo de conocimientos que permita laaproximación exitosa a la solución de losproblemas. Estos elementos son paralelos ala creación de una confianza en la propia ra-cionalidad. Solo quien confía en que es po-sible conquistar el conocimiento se embarcaen su búsqueda.

2. EXIGENCIAS A LA CLASE

clase, situaciones que cumplan al menoscon éstas dos funciones:

(1) Que faciliten la exteriorización de prete-orías y formas espontáneas de descripción yexplicación.

(2) Que permitan en su desarrollo, la pro-fundización de la comprensión; esto es, laaproximación paulatina a formas más ela-boradas de descripción y explicación a partirde las formas espontáneas de explicación.

Ahora bien, desde el punto de vista de la co-herencia lógica ésta se logra si en el desa-rrollo de la clase se mantiene siempre pre-sente la comprensión:

De manera esquemática podemos considerarlas implicaciones que surgen de estas consi-deraciones como exigencias a la clase.

(1) Por una parte, el estudiante debe estar encapacidad de justificar racionalmente lo quehace.

Desde el punto de vista de la coherenciaconceptual, es conveniente proponer en

(2) Pero además, la clase, desde el punto devista de los factores del desarrollo cognosci-

COHERENOA CONCEPTUALActividades que partiendo de ia pre-

teoría, apunten a la elaboraciónteórica.

COHERENCIA EN EL FORMATOProblemas que tengan en cuenta losintereses pero apunten a las necesi-

dades.

COHERENCIA LÓGICAFormas de razonamiento inteligiblesy que apunten al desarrollo cognosci-

tivo.

ACTIVIDADES DE LACLASE

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tivo, debe procurar situaciones que lo pro-muevan (conflictos, incoherencias.etc.).

Finalmente, si consideramos las exigenciasen torno a la coherencia en el formato de laclase, encontramos que:

(1) Debe existir una tensión afectiva (in-terés) del alumno por lo que hace, de talmanera, que los problemas que se estudiansean sus problemas y no simplemente losproblemas de la clase, o del maestro.

(2) En la búsqueda de situaciones intere-santes deberá^resolyerse el..problema de l_as

jiecesidades^esto es, se deberá tratar de con-vertir las necesidades en intereses.

Estos requisitos aclaran desde ahora que laactividad escolar no sólo debe pensarse co-mo una posibilidad para el presente (del es-tudiante), como podría pensarse al conside-rar la apertura de las actividades y el énfasisen sus intereses, sino que la clase debe asímismo proyectarse, por las actividades quepropone, hacia la formación entendida ensentido amplio. Al mismo tiempo, aclara-mos que la clase no puede concebirse enfunción exclusiva del futuro, sacrificandotanto los intereses presentes, como las po-sibilidades de articulación de lo que se haceen clase con las problemáticas que surgende la cotidianidad.

3. CARACTERÍSTICAS DE LASATAS

De acuerdo con las exigencias a la clase, lasATAs, como alternativa didáctica, debenposeer las siguientes características.

(1) En la búsqueda de la coherencia concep-tual, deben partir de problemas o situa-ciones problemáticas tomadas como totali-dad y explorarlas en búsqueda de explica-ciones racionales que satisfagan requeri-mientos precisos en cuanto a su estructuralógica y su relación con la experiencia.

(2) En la búsqueda de la coherencia lógica,al profundizarse en la búsqueda de solucióna los problemas deberá irse tan lejos comosea posible, siempre y cuando en tal explo-ración exista comprensión por parte de losestudiantes. En la dinámica de la clase sedebe propiciar además la toma de concienciade las formas de argumentación y de extra-polación que se utilizan y privilegiar asílas formas colectivas de trabajo: las activi-dades discursivas.

(3) En la búsqueda de la coherencia en elformato, las ATAs deben partir de proble-mas realmente interesantes para los alum-nos y permitir la "explosión de actividades"que surge de la discusión de problemas asu-midos como propios por parte de los estudi-antes.

(4) Las ATAs son entonces problemas to-tales, que se relacionan más con una o va-rias teorías que explican, que con un con-cepto específico. En el desarrollo de cadaATA aparecen actividades particulares cuyodesarrollo típico (o forma de trabajo) satis-face a su vez las tres características ante-riores.

En la práctica, el logro de estos requeri-mientos depende fundamentalmente de la

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forma de trabajo, y es lo que en verdad tipi-fica tanto el ambiente de trabajo en la clasecomo la propuesta como alternativa para laenseñanza.

4. LA FORMA DE TRABAJO

Cuando consideremos ejemplos del desarro-llo de ATAs, veremos cómo, por las ca-racterísticas de la forma de trabajo, lo que sehace en cada caso no es siempre lo mismo,desde el punto de vista de los temas que setratan -así se trate de la misma ATA-, perocoincide en todos los casos, desde el puntode vista del objetivo propuesto: propiciar laformación de un espíritu científico, o deuna actitud científica. En la exposición quesigue trataremos de distinguir en las formasde trabajo cuatro momentos típicos:

(1) El punto de partida de la actividad,(2) la generalización del interés,(3) la aproximación discursiva a la solu-

ción y(4) el trabajo experimental.

Usualmente, y aunque ésta secuencia apa-rentemente es rígida (planteamos, por ejem-plo, que antes de ir a ver qué pasa, en unasituación problemática suceptible de po-nerse a prueba empírica, se debe hacer unapredicción). La duración de cada uno de losmomentos y las fronteras a las discusionesno son precisas. Por otra parte, desde elpunto de vista del cambio conceptual, esconveniente anotar que el grupo, cuando hacumplido con las cuatro actividades anota-das, puede encontrarse realmente en el pun-to de partida de la actividad (Segura, 1991)

en cuanto lo típico es que el trabajo expe-rimental, en vez de ser un experimento ge-nuino (en el cual las hipótesis coincidencon los resultados que se obtienen), es unaobservación, esto es, un resultado anómaloen búsqueda de una teoría (conflicto)(Segura, 1981).

4.1 El punto de partida

Usualmente las actividades se originan deun proyecto en desarrollo o de la presenta-ción -por parte del maestro o de un alumno-de una situación problemática. Se trata mu-chas veces de una pregunta sorprendente quese refiere a acontecimientos cotidianos quepor su ocurrencia ordinaria se consideran e-videntes. Los siguientes son ejemplos deestas preguntas.

-¿Por qué cuando cae agua sobre una super-ficie grasosa o encerada, se forman gotas oel agua resbala sin dejar rastro?

-¿Por qué la corriente de agua por un sifónse va dando vueltas?

-¿Por qué una guayaba completamente sana"por fuera" puede tener gusanos adentro? -,

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-¿Cuál es eí mecanismo mediante el cual -̂entra aire en los pulmones? ^

-¿Si dejamos una olla con agua sobre un -5fogón por mucho tiempo y medimos la ^temperatura del agua, qué marcará el termo- Imetro? .2

1-¿Para qué es el motorcito que produce bur- |bujas en los acuarios? *"

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-¿Por qué al frotamos las manos, se calien-tan?

-¿Cómo es la trayectoria de un objeto quese lanza hacia arriba?

En éstas preguntas lo típico es que se tratade acaeceres cotidianos sobre los cuales nose ha reflexionado y la invención de expli-caciones conduce a discusiones muy prolí-ficas en alternativas de solución (pre-teoríasmúltiples).

varían las marcaciones del termómetro?

-¿Qué cae primero, una boía de madera ouna de hierro?

-¿ Por qué se detiene un cuerpo que es lan-zado sobre una superficie horizontal?

-¿Cuándo hacernos más fuerza, cuando sos-tenernos un cuerpo levantado, o cuando es-tando sobre una mesa, lo tirarnos mo-verlo horizoníaimente?

Existen otras situaciones parecidas a éstas Existen también situaciones que o bien son

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(1)PUNTO DE PARTIDA

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(3)APROXIMACIÓN

DISCURSIVA

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TRABAJOEXPERIMENTAL

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GENERALIZACIÓNDEL INTERÉS

NUEVOPUNTODEPARTIDA

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sobre las cuales sí se ha pensado y que con-ducen rápidamente a una pre-teoría única.En las preteorías que aparecen puede identi-ficarse en este caso el resultado de la esco-laridad.

-¿ Si introduzco un termómetro en aguaque se encuentra en un vaso, ahí desde hacemucho tiempo, y luego lo sacamos, cómo

preparadas espUcitameiue por e! maestro, osurgen de otras actividades que se estén rea-lizando. Usualmente se de casosalejados de ia cotidianidad y en seaprecia frecuentemente ladente de los alumnos para inventar explica-ciones y para proponer situaciones de coa-trastación.


- ¿Por qué se ve invertida la imagen en lacámara oscura?

-¿Por qué da vueltas (esto es, por qué fun-ciona) el rotor en el motor eléctrico?

-¿Por qué se hace conductora el agua cuan-do se agrega ácido (o jugo de limón)?

-¿Por qué percibimos el olor a perfumecuando se deja destapado el frasco en unrincón del aula?

Estas preguntas o situaciones particularesse derivan de totalidades mayores en cuantose presentan dentro del desarrollo de un pro-yecto o en la exploración a una preguntamás general. Estas totalidades más ampliasson las ATAs propiamente dichas en lascuales, las preguntas que estamos citando,aparecen de forma natural. Para comprenderésto puede anotarse que una ATA puede serla construcción de un motor eléctrico, o deuna cámara oscura o en general, en la ex-ploración de una pregunta que se convierteen generadora de otras, corno en el caso dela ebullición del agua.

En todos los casos citados existen encomún estas características:

(1) Por tratarse de situaciones conflictivas

que cuestionan la evidencia de las situa-

ciones comunes, los problemas usualmentedesencadenan ¡a discusión entre los alumnosy el deseo de participar proponiendo alterna-tivas de solución.

(2) La situación que se plantea tiene que vercon una totalidad, esto es, con un fenómeno

no idealizado en el cual existen muchas va-riables y cuya solución no se refiere a unconcepto en particular, sino con una o va-rias teorías o modelos explicativos.

(3) Una razón que hace de estas actividadesalgo interesante es que no son aisladas, sinoque están articuladas con totalidades mayo-res, esto es, han resultado de la discusión deproblemas concretos que se desean solu-cionar,

4,2, Generalización del Interés

Esta etapa en el desarrollo de la actividad esinseparable de las demás, más que una eta-pa, es un propósito constante durante la cla-se: Se trata de lograr y mantener el interésde los alumnos por lo que se hace. Para ellodeben tenerse en cuenta tres factores. Uno

derivado de la temática que se estudia: ésta

debe ser contextualizada socialmente, ésto

es, pertenecer a las inquietudes reales de los

estudiantes. Otro, derivado de la dinámica de

la actividad; como lo anotábamos antes, la

actividad fundamentalmente es de explora-

ción y por ello cobra importancia el que el

interés del grupo es contagioso. Finalmen-

te, otro factor se deriva de la motivación in-

dividual, esto es, de ver lo que se está tra-

tando de resolver como un reto intelectual

para quien lo estudia (Bruner, 1971).

En general, los problemas y preguntas quese plantean, han sido elegidos para la claseprecisamente por el conocimiento que elmaestro tiene de sus alumnos y del entorno,él sabe que se trata de temas interesantes.

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Esta circunstancia unida al hecho de que lostemas que se investigan, en general, sí serelacionan con el mundo en que vivimos yno con situaciones ficticias, le da a la claseuna razón de ser. El que se construya unbarquito de propulsión y se trate de investi-gar (comprender) su funcionamiento, esquizás mucho más interesante que plantearcomo tema de estudio: "Tercera Ley deNewton: principio de acción-reacción". Ylograr la generalización del interés en laclase es mucho más inmediato en el primercaso que en el segundo.

Por otra parte, de la dinámica de la activi-dad, ésto es, de las formas de trabajo en elaula, se derivan dos elementos que apuntana la generalización del interés. Por una par-te, la situación de búsqueda colectiva propi-cia una competencia entre los diferentesgrupos de trabajo. En ésta actividad -en lacual se va dando una aproximación paulati-na a los problemas que se estudian- locomún es que el interés de unos arrastre alos otros. A esto mismo contribuye la ac-titud positiva del maestro frente al proble-ma y frente a las opiniones de las diferentespersonas. Finalmente, desde el punto devista individual, el hecho de que sea posibleopinar libremente; el que la "verdad" no seaalgo independiente de nosotros, que simple-mente se nos cuenta, sino algo que noso-tros podemos construir; el que ocasional-mente se haya llegado a conclusiones im-portantes; el que ya hayamos resuelto otrosinterrogantes; todo ello contribuye a lograruna confianza en la propia racionalidad.

La generalización del interés va pareja conla recuperación del deseo de saber. Es la re-

cuperación de la curiosidad, pero ya no deuna curiosidad ingenua, sino de una curiosi-dad fundada en las posibilidades reales que,en la medida en que se logran resultados, sehace posible. Vale decir que en general losresultados, que se logran en la tarea deaproximarse a las explicaciones, no se con-sideran un patrimonio único de quien pro-puso o llegó a la idea, sino que el grupo lasconsidera propias y se transforma en un ele-mento de valoración entre compañeros y deafianzamiento de los lazos de amistad delgrupo.

4.3. La aproximación discursiva

Para un expectador de la clase, esto es, paraalguien que la observa desde afuera, esta ac-tividad es la más sorprendente. En vez deobservarse a un expositor frente a un grupode alumnos que atentamente escuchan y a-noían en sus cuadernos lo que su maestroseñala como importante, lo que se apreciaes la actividad espontánea de discusión entrealumnos, unos gritan, otros comentan con"los de la otra mesa", unos están de pié,otros se agrupan en torno a sus compañe-ros formando pequeños grupos, etc. Es si sequiere una actividad indisciplinada, juzgadadesde las normalizaciones comunes.

En la actividad discursiva se fomenta el tra-bajo en grupo y se relega a an segundo pla-no la actividad individuaL Si alguien creeposeer Sa aproximación correcta, nocon estar convencido de ello, ni da que elmaestro esté de acuerdo con él. Lo impor-tante es que esté en capacidad de convenceral grupo acerca de la justeza de su aproxi-mación. Es en esta actividad cuando se for-


man dos o tres "bandos", que defienden al-ternativas diferentes. El centro de la activi-dad es, como se ha repetido, buscar una ex-plicación (como respuesta a un por qué, ocomo predicción: "qué sucedería si...") quesatisfaga al grupo. Y en ciencias naturales(y quizás en matemáticas) éste propósito síes posible no sólo teórica, sino práctica-mente. No se trata únicamente de ejercitarlas formas de razonamiento, ni sólo deadiestrarse en la búsqueda de nexos, simili-tudes y analogías entre acaeceres aparente-mente distantes. Se trata también de garan-tizar que las discusiones puedan definirse. Yen ciencias naturales, las discusiones sípueden definirse puesto que en última ins-tancia debe ser posible dirimir la discusiónmediante la referencia empírica. Esto difícil-mente puede lograrse fuera de las cienciasnaturales. Pero, si es cierto que la experien-cia es el juez último, antes de utilizarla de-beremos cerciorarnos de la coherencia lógicade lo que se propone y tratar de justificar ló-gicamente lo que buscarnos mediante el ex-perimento: para que el experimento sea útilsu realización debe contestar una preguntamuy clara y precisa que debe enunciarse an-tes de emprender la actividad empírica y lo-grar tal precisión es difícil.

Como resultado de nuestras observaciones amuchas de estas discusiones hemos encon-trado dos elementos comunmente utilizadosen la argumentación: la referencia a la ex-periencia -en extrapolaciones, por ejemplo-y la tendencia a los argumentos de autori-dad. En cuanto a lo primero, es usual "re-futar" una aproximación imaginando situa-ciones reales a partir de elementos experien-

ciales comunes, que pueden por ejemplo,conducir al absurdo. Así, cuando alguiensostiene que al mezclar cantidades iguales deagua a 70° C y 20° C se obtendrá una tem-peratura final de 90° C, no es raro que al-guien argumente: "éso es imposible, puesentonces podríamos llegar a cualquier tem-peratura, por alta que queramos, simple-mente mezclando agua...". Y si otro pro-pone, "no, en tal caso la temperatura finales la resta, 70°C - 20°C = 50°C", algúncompañero argumentará: "Tampoco puedeser, si fuera así, cuando mezclemos agua aigual temperatura, entonces la mezcla seríade 0°C y eso es absurdo..." Notemos que enlos dos casos, lo que determina lo absurdode la alternativa es un argumento derivadode la experiencia cotidiana y que en tal caso,hacer la experiencia es innecesario. Casoscomo éstos son muy comunes. En el desa-rrollo de la ATA "La ebullición del agua",cuando algunos sostenían que la temperatu-ra aumentaba indefinidamente, en el reci-piente colocado sobre la estufa, la argumen-tación en contra se derivaba también de laexperiencia:"...eso es absurdo, así podría-mos lograr temperaturas tan altas como ladel Sol".

Otras argumentaciones se fundamentan enconcepciones ingenuas (pero importantes)sobre el mundo, que merecen un estudiosistemático. En tomo a la misma discusiónanterior, quienes sostenían que la tempera-tura aumentaba indefinidamente contraargu-mentaban diciendo: "la temperatura no pue-de detenerse en ninguna parte, porque si ésofuera así, ¿que se hace el calor que se le estádando?" Esta argumentación de alguna ma- I

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ñera hace referencia a la conservación de laenergía y sólo tiene respuesta en un modelode la estructura de la materia (cambios deestado), modelo que, en la situación a quenos estamos refiriendo, no se había cons-truido aún y que definitivamente no puedeconstruirse, debido a su complejidad, en elnivel 6fi de enseñanza básica, que era en elque estábamos trabajando.

El estudio de algunas formas de argumenta-ción que utilizan los alumnos es un temaque merece una investigación mas siste-mática.

La segunda observación es la tendencia alos argumentos de autoridad, o a aceptar laautoridad. En cuanto a lo primero es mani-fiesta la interferencia que para algunas acti-vidades representan los padres de familia oen general los adultos -y a veces los libros,especialmente los textos-. Cuando algunapregunta o algún problema queda pendientede una clase para la siguiente, es usual quelos alumnos consulten o bien a un adulto,o bien en los libros. Esta opción que es in-manejable, obstaculiza muchas veces el de-sarrollo de la actividad, pues la exploraciónse detiene, ya sea con una verdad ofrecida,ya sea con un error. La palabra del adulto y

la definición del texto son argumentos de

autoridad no sólo para el alumno que la ob-tiene, sino para el grupo. Por otra parte,complementariamente a la autoridad que im-pone juicios, se encuentra la tendencia aaceptar "por autoridad" la respuesta. Aquílas consecuencias no se restringen a las re-ferencias a adultos o a textos. Usualmenteen los grupos hay líderes que han logrado

tal valoración por su trabajo, sus capaci-dades o sus conocimientos. Cuando se pre-senta una discusión muchos esperan la opi-nión del líder y luego se pliegan a ella sim-plemente por la autoridad que aquel se haganado. Romper con ésta tendencia no esfácil.

Para terminar, vale la pena enfatizar que enésta actividad (la aproximación discursiva),la tarea del maestro es fundamental y com-plicada. Se trata no sólo de mantener el in-terés por lo que se hace, sino también de lo-grar enunciar la pregunta adecuada en el mo-mento propicio. La problematización cons-tante, estar en capacidad de orientar la dis-cusión, eludir siempre la tendencia a privi-legiar unas alternativas frente a otras (quesería hacer uso de argumentos de autoridad,pues es inocultable para el maestro y paralos alumnos que él es el maestro), no estarea fácil. Exije entre otras cosas un cono-cimiento adecuado de los temas que se estu-dian y un ejercicio constante en la formula-ción de preguntas.

4.4. El trabajo experimental

Ya lo anotábamos, no siempre es necesariollegar al trabajo experimental para dilucidarun problema, aunque siempre las alternati-vas frente a un problema se dirimen por re-ferencia a la experiencia (ver La Aproxima-ción Discursiva). Cuando luego de ía discu-sión persisten diferentes pontos de vista queconducen a predicciones distintas, o se hallegado a una predicción única compartidapor todos, es necesario dirimir la polémicao poner a prueba la predicción mediante unaexperiencia. Y el carácter del trabajo experi-

±±±±±±±±±±;±±±±±;fc±±±:t : 18


mental es una de las tipicidades de la formade trabajo que orienta las ATAs.

Para comenzar debemos enfatizar que antesde emprender el trabajo experimental pro-piamente dicho, las diferentes alternativasdeben haber asumido la forma de predicción.Si no existe predicción es imposible obte-ner respuestas del montaje experimental.Esta circunstancia conduce a concebir el tra-bajo experimental de una manera totalmentediferente a la usual, en donde o bien se llevaa los estudiantes a que "vean" (cosas que nose han preguntado, y sobre las cuales usual-mente, no existe ningún interés de observa-ción), o bien se pretende deducir alguna leyo comprobar otra, pero siempre desde laperspectiva teórica del maestro. Si los mon-tajes experimentales y la actividad de labo-ratorio, como totalidad, obedecen a las pre-dicciones de los estudiantes la estructura dela actividad es completamente distinta pues-to que la teoría que la inspira no es la teoría(terminada) del maestro o del texto, sino lapre-teoría del alumno.

Desde un punto de vista superficial el traba-jo experimental puede verse en tres instan-tes: lajlaneación del montaje experimenta!,las técnicas de trabajo de laboratorio y la re-flexión final (teorización). Esta visión es

superficial en la medida en que podría pen-sarse que los instantes se dan en una se-cuencia rígida y eso no es así, puesto quepor ejemplo las técnicas de trabajo de labo-ratorio inspiran el montaje experimental yde alguna manera están inspiradas en la re-flexión teórica. Sin embargo, en la exposi-ción, sí podemos aceptar éste enfoque a fin

de ordenar el tratamiento.

La planeación del montaje experimental tie-ne como base el conocimiento preciso de loque se quiere mostrar o demostrar. En éstesentido la planeación del experimento es laactividad en que culmina la elaboración depredicciones que se han logrado en la a-proximación discursiva. Concebir montajesexperimentales, que muestren lo que quere-mos mostrar no es fácil y su dominio es unproceso paulatino. La principal dificultad sederiva de ¡a imposibilidad de controlar lasvariables y muchas veces, aún de identifi-carlas. En ésta actividad la ayuda del maes-tro es muy importante no sólo por su ma-yor pericia en el manejo de aparatos, sinoporque puede sugerir alternativas, ver varia-bles que no se han visto, cuestionar mon-tajes, etc.

En cuanto a las técnicas de trabajo experi-mental. la toma de datos y su elaboración(construcción de curvas, análisis de tenden-

a dar un significado al"dato experimentar. En un trabajo anteriormostramos cómo en el trabajo de laborato-rio se tiende a ser empirista, en cuanto seabsolutizan y se "veneran" los datos al con-siderarlos como neutrales e independientesde una teorización previa que les da origen ysignificado (Segura, 1991). Esta tendenciasuele constituirse en un obstáculo que con-duce a que ante la imposibilidad de lograrse

un ajuste ideal entre predicción y resultado

empírico, se opte por la falsación de los da-tos y no por investigar cuáles son las varia-

bles "ocultas" que están interfiriendo en la

IIa.

£±±±££±±£±±±±±£±±±±3: 19 ££££££££££££££££££££

SeguraD.

obtención de lo esperado.

Cuando el trabajo de laboratorio está inspi-

rado en concepciones preteóricas, los resul-

tados contrariarán las expectativas. Este tra-bajo de reflexión sobre los resultados con-duce necesariamente a la discusión, a que sevean nuevas variables y a que se presumannuevas relaciones entre las variables, éstoes, a modificar en mayor o menor medida laconcepción teórica. Ilustremos ésto con al-gunos ejemplos.

Cuando en un curso (de grado 10a) quisimosponer a prueba las predicciones sobre latemperatura final del agua que se mezcla adiferentes temperaturas iniciales (70°C y20°C), en el desarrollo de la actividad losestudiantes anotaron que debería tenerse encuenta el enfriamiento puesto que mientrasse procedía a la mezcla, el agua que estaba a

70°C, ya no estaría a tal temperatura. En-

tonces, a partir de una curva de enfriamien-

to, plantearon que debería tomarse agua a

más de 70°C, para que en el momento de

mezclarla, estuviese realmente a 70°C.

Como vemos, en éste caso aparecen, en la

actividad, otras variables que enriquecen la

experiencia y que exijen alguna manera para

controlarlas. Además, tales observaciones

son fuente de "teorización" en cuanto la ex-

plicación de lo que es el enfriamiento, enri-

quece la actividad.

Una alternativa frente a la actividad hubiesesido la utilización de un calorímetro, perodefinitivamente, manejar la variable en vezde eludirla, es de un nivel mayor. Esto no

quiere decir, que el control no sea conve-niente. Lo que se afirma es que una formade control de una variable, es el manejo desu variación. Otro ejemplo interesante yaha sido descrito en otra parte (Segura 1986)a propósito de los puntos de ebullición(durante el ATA "la ebullición del agua", enel curso 6Q de Básica).

Se había predicho que la mezcla de agua(cuyo punto de ebullición es 94°C ) y de al-cohol (cuyo punto de ebullición es 76°C)debería ebullir a 85°C, si las cantidades eraniguales. El resultado de la experiencia con-trarió tal expectativa. Pero en éste caso nocontraría una teoría explicativa sino un mé-todo para determinar el resultado (el de lospromedios) y conduce a dar fundamentos pa-ra una teorización sobre la estructura de lamateria que, como anotamos antes, losalumnos de 6a aún no pueden lograrla (en elsentido en que requiere de una imagen acercade lo que acurre en los cambios de estado yde allí a identificar por qué el punto de ebu-llición es una propiedad de cada sustancia.)

Resumiendo, la actividad experimental

cuando se basa en la teoría del alumno, a-

punta a poner a prueba las concepciones in-

genuas, a que se vean nuevas variables, a

que se recogan nuevos resultados que pro-pician la posibilidad de inventar generaliza-ciones, en fin, a enriquecer la experiencia.Pero no puede quedarse allí, se trata de hacerconcientes las correcciones a lo que se espe-raba mediante la discusión de los datos,buscando en cierta forma lo que afirmaBachelard (1975) con relación a la forma-ción del espíritu científico:

******************** 20 ********************Alternativa didáctica

"Lo real no es jamás lo que podría creerse,

sino siempre lo que debiera haberse pensado.

El pensamiento empírico es claro, inmediato,cuando ha sido bien montado el aparejo de ra-

zones. Al volver sobre un pasado de errores,

se encuentra la verdad en un verdadero estadode arrepentimiento intelectual. En efecto se

conoce en contra de un conocimiento anterior,

destruyendo conocimientos mal adquiridos o

superando aquello que, en el espíritu mismo,

obstaculiza a la espiritualización".

Notemos para terminar, que lo usual es quecon el análisis de la actividad experimentalse plantee otro punto de partida para la ac-tividad. Ahora los problemas que se investi-gan surgen de los resultados obtenidos y lasperspectivas teóricas de aproximación debenser superiores a las iniciales. Los resultadosexperimentales plantean novedades para lareflexión teórica y la reflexión teórica cons-truye nuevas circunstancias experimentales.

5. TIPOS DE ATAS

A pesar de caracterizarse las Actividades To-talidad Abiertas por la forma de trabajo yaexpuesta y de estar relacionadas por consi-guiente con problemas totales derivados dela experiencia preparada por el maestro ocon la experiencia cotidiana, es posible cla-sificarlas, a fin de buscar posibilidades de a-plicación más generalizada, según dos crite-rios: por su origen y por el nivel en el cualse utilizan (determinado a su vez por las ca-racterísticas cognoscitivas de los estudian-tes). Desde el punto de vista del origen po-demos identificar tres opciones:

(1) Un proyecto de trabajo o construcción;

(2) Una pregunta frente a un fenómeno; y

(3) la curiosidad de los alumnos, esto es, loque se quiere saber.

Desde el punto de vista del nivel para elcual se prepara la clase, podemos identificardos casos opuestos que indudablemente pue-den permitir la concepción de opciones in-termedias. (1) Las ATAs en los primerosniveles y (2) las ATAs en la educación me-dia.

En todos los casos, el punto de partida setrata de una situación inquietante para losalumnos que, en la empresa que emprendeel grupo por buscar explicación, da origen amuchas preguntas -no limitadas a las cien-cias naturales o a la disciplina con la cualel problema puede verse articulado - y con-duce con ello a muchas investigaciones oexploraciones particulares. Como lo anotá-bamos anteriormente, se trata de una "ex-plosión de actividades". Desde cierto puntode vista, de lo que se trata muchas veces esde iniciar la tarea con un análisis lógico, es-to es, con la transformación de un gran pro-blema en un conjunto de problemas, paraluego, en un proceso de síntesis, buscar la

articulación de las soluciones particulares

en una solución al problema inicial que dio

origen a la actividad. Desde otra perspectiva

podría pensarse en que se trata de actividadesintegradas en cuanto a que los diferentesproblemas que se estudian están relaciona-dos entre sí a pesar de pertenecer, desde unapostura formal, a capítulos diferentes de una

3

I

I15-2a.

Segura D.

MECÁNICA TERMODINÁMICA

PROBLEMAS TRABA-JADOS EN EL AULA

ÓPTICAELECTROMAGNETISMO

OíOí

sI

1

disciplina o -como ya se anotó anterior-mente- a diferentes disciplinas. Cabe señalarsin embargo que la articulación que propo-nemos de las diferentes actividades en estaalternativa de integración no obedece a cri-terios artificiales, sino a una estructura do-minada por la comprensión. En otras pala-bras es la búsqueda de solución a la pregun-ta inicial lo que le da sentido a cada una delas actividades que se realizan.

Estas características de las ATAs hace quecuando se desarrolla un programa de estu-dio, el cubrimiento de este sea circular. Enotras palabras, que se vuelva varias vecessobre un mismo tema, pero que al hacerlose logre paulatinamente mayor profundidado generalidad. Por ejemplo, si se trata de unprograma de Física (que incluye entre otros,temas de Mecánica, Termodinámica, Óptica

y Electromagnetismo) su cubrimiento se-cuencial se puede esquematizar como seilustra en la figura, partiendo del centrocomo primer problema y yendo hacia la for-malización deseada al aproximarse al círculoexterior.

Una aproximación similar es posible (de-pendiendo del nivel) con problemas queapuntan a la Biología, a la Química, o a laAstronomía, como es el caso de la ATA: elmotor eléctrico. Como anotábamos antes,una opción de éste tipo implica una concep-ción flexible tanto para el programa comopara el cum'culo, puesto que ya no se desa-rrollaría el primero secuencíaímente segúntemas, sino en torno a problemas y elcumculo prevería la exploración libre queantagonizaría con la concepción rígida deáreas o disciplinas como es usual.

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22 ££££££££££££££££££££

5.1 ATAS derivadas de unapregunta o de un fenómeno

Las actividades que se desenlazan de pregun-tas tales como ¿Cómo variará la temperatu-ra del agua cuando se le suministra calor in-definidamente? o, ¿Por qué pesa aparente-mente menos un cuerpo sumergido en elagua? ilustran este tipo de ATAs. Estas pre-guntas tienen como elemento común el re-currir a la curiosidad motivada por el con-flicto que se presenta cuando la predicciónque se hace no coincide con los datos de laobservación. En éstos casos aparece unaobservación en búsqueda de una teoría. Laactividad conduce entonces a solucionar o-tros interrogantes que en un caso (la flota-ción) se relacionan con la invención demontajes experimentales para determinarcuantitativamente el empuje, o a la medi-ción de volúmenes o de pesos, con la consi-guiente construcción de instrumentos (dina-mómetros y balanzas), o de teorías explica-tivas que requieren en su estructuración deconceptos nuevos como peso específico, e-quilibrio de fuerzas (en una dimensión) y deformas de razonamiento adecuadas, como esel caso del pensamiento proporcional.

Una situación similar se presenta en el casode la ebullición del agua. Actividad en lacual hemos visto cómo su desarrollo rebasael punto de partida. No sólo se establece elpunto de ebullición como una constante ca-racterística de todo líquido, sino que se uti-liza éste dato para realizar algunas aplicacio-nes no previstas inicialmente como la des-tilación fraccionada (Segura 1986).

A pesar de éstas incursiones en temas no

previstos (por los alumnos), la articulaciónde estos con el problema inicial es de talnaturaleza que se mantiene el requisito esen-cial previsto en la búsqueda de coherenciaconceptual: en todo momento, de parte delestudiante, hay comprensión por lo que sehace.

5.2 ATAS derivadas de un pro-yecto

Los ejemplos característicos que hemosmencionado de este tipo de actividad son laconstrucción del motor eléctrico y la cons-trucción de la cámara oscura. En éstos casoslas actividades que se derivan de la tarea searticulan con un propósito preciso, con laconsecución de una meta: lograr la cons-trucción de un artefacto, o de un mecanismoo, en general, desarrollar un proyecto de tra-bajo. Esta meta se convierte inicialmenteen el factor que le da sentido a la actividad,pero en su desarrollo, las preguntas y difi-cultades que aparecen transforman las activi-dades que se ejecutan en actividades con lascaracterísticas de las ATAs de primer tipo.

En el caso de la construcción de un artefac-to, las dificultades deben preverse para ga-rantizar que el esfuerzo y el tiempo sean re-compensados con el logro de los objetivos.De acuerdo con la experiencia que hemosvivido, la actividad del motor eléctrico, re-basa las posibilidades de muchos de losalumnos (y de algunos de los maestros).En el mismo sentido, al evaluar la actividadcon la cámara, se encuentra que en este pro-yecto, en casi la totalidad de los alumnos,se logran las metas, no sólo en cuanto seconsigue la construcción de la cámara, sino

Segura D.

por la comprensión que se logra con ella delmodelo de rayo luminoso.

Con las mismas características de estas dosATAs, en otras oportunidades hemos traba-jado con proyectos tales como las construc-ciones de un barquito de vapor, de una esta-ción metereológica, de ascensores con po-leas, de mecanismos de transmisión y trans-formación de movimientos (con pifiones ypoleas) y hemos obtenido resultados simi-lares en cuanto al interés que despiertan y ala constelación de problemas que suscitan.

5.3 ATAS derivadas de "lo que sequiere saber"

Mientras en los tipos anteriores de ATA lainiciativa es del maestro, que es exitosa enla medida en que lo que propone o presentaa sus alumnos cumple con la exigencia depertinencia a que nos hemos referido antes,éste último tipo de actividad tiene comofuente la curiosidad y el deseo de saber departe de los alumnos. Con mucha frecuen-cia las inquietudes de los estudiantes son deun tipo tal, que las ATAs que se derivan deellas, coinciden por sus características conlas descritas anteriormente.

Sucede sin embargo que muchas veces losproblemas que se proponen para su estudiose relacionan con inquietudes y especulacio-nes que no se pueden poner a prueba empí-ricamente y tal es el caso que vamos a con-siderar por la importancia y generalidad queposee. Ejemplos de ello son las que se de-rivan del estudio de las herramientas delhombre primitivo, o de algunos fenómenosrelacionados con el cielo. Como veremos,

a ésta situación: imposibilidad de recurrir almontaje experimental, se llega frecuente-mente en muchas exploraciones. En estoscasos el criterio fundamental para la deci-sión en las discusiones es el de la coheren-cia lógica, ya que los montajes experimen-tales y las formas de control de variablesasumen formas especiales, cuando son posi-bles. En el caso de El Origen del Universo,se trata de presentar una idea lógica y acep-table (y comprensible!) de lo que pudo ha-ber sucedido a la luz de las teorías exis-tentes, y nada más. En el caso del SistemaSolar, el tratamiento es fundamentalmentedescriptivo. En actividades de éste tipo sóloen casos muy especiales pueden enfrentarseproblemas de la estructura lógica PREDIC-CIÓN - CONFLICTO, para los cuales seanposibles las observaciones experimentales.Un ejemplo de ello es el estudio de las fasesde la Luna en el cual a la dificultad paraconstruir -y si se quiere, manipular- elmontaje experimental se une la complejidadde los vínculos entre lo que se predice y elmodelo teórico o entre los datos y la teoría.En otras palabras, el vínculo entre la teoríay los referentes -es decir, las reglas de co-rrespondencia- son muy complejas.

Esta última consideración es en muchos ca-sos el aspecto que establece e> límite para laprofundidad con que se estudia un materialdeterminado.Cuando no se puede -por ejem-plo- identificar la relación entre !a tempera-tura y el estado de movimiento de las molé-culas, esto es, vincular las variables termo-dinámicas con la teoría de estructura de lamateria, tenemos que conformarnos con de-finir la temperatura como "aquello que mar-

±±±±±±l:±±±±±±±!i:±±±£± 24


ca el termómetro". En general el límite decomprensión que se puede lograr para cadateoría en particular en cada curso o nivel, esalgo indeterminado y podría ser un tema deinvestigación muy general y muy impor-

tante, entre otras cosas para convencernosde lo absurdo que es plantear currículos rígi-dos con fronteras perfectamente predefini-das. En nuestro concepto tales fronteras noson únicas para cada nivel , ni para los a-lumnos de cada curso en particular y es pre-cisamente la dinámica de la clase lo que per-mite su determinación.

5.4 Las ATAs en los primerosniveles

.

En los niveles de enseñanza básica primar-ia, y posiblemente en los primeros años debásica secundaria, el tipo de actividades quepuede incluirse está determinado por dos e-lementostelectual de los alumnos que no permite larjrpfundiMCJónjeórica; y por ello mismo,por la facilidad con que vinculan un proble-

a A éstas considera-

ciones se añade la dificultad parajnantenerla ̂ _ aiencjgn-jobjg_ujTjmsm£^oblema pormucho tiempo. Es por ello que las activi-dades son muy ricas en alternativas, son su-perficiales (desde un punto de vista extemo)y breves en su tratamiento. Es ésta una delas razones que encontramos para plantear-nos como una de las metas para la enseñan-za de la ciencia a nivel básico, el enriqoeci-

(Segura y Molina,1988). En el citado documento anotamos:

"Una de las metas de la enseñanza de las

ciencias naturales en la escuela es enriquecer

la experiencia de los alumnos. Este pro-

pósito debe verse de formas diferentes. No

se trata únicamente de posibilitarles la

observación de cosas y de fenómenos jamás

observados por ellos y quizás lejanos de su

vida cotidiana [...] El punto de partida y

posiblemente el centro de las actividades

deberaá relacionarse más bien con aque-

llos fenómenos y con aquellas cosas que

suceden todos los días: con lo que

"observamos" todos los días, pero que

muchas veces "no vemos" o vemos mal por

mirarlos a través de las explicaciones es-

pontáneas de sentido común o por conside-

rarlas evidentes y consiguientemente ca-

rentes de explicación diferente a la ocur-

rencia misma del fenómeno ..."

..."¿Por qué es tan importante enriquecer la

experiencia cotidiana? Cuando hablamos de

la enseñanza de la ciencia en la escuela, de-

bemos visualizar para tal empresa varios

propósitos. Algunos de ellos se relacionan

con el presente, otros con el futuro. Es así

como mientras mayor sea el acervo ex-

periencial del individuo, más elementos

tendrá para en niveles superiores de escola-

ridad llegar a la elaboración de explica-

ciones y asignar significados precisos a

los términos implícitos en ellas ..."

En este caso, la estructura de las ATAs esla misma en la cual hemos insistido, pero

por las características de los alumnos, tantola exigencia de coherencia lógica, como lasposibilidades de disciplina de trabajo (expe-

rimental) en la búsqueda de explicaciones,

I

Ia,

25

sólo permiten jiiyeles descriptivos¡_y de ana-Jogías débiles en la construcción de explica-

T£ÍünfiL.Esta circunstancia de ninguna mane-ra devalúa la actividad, sobre todo si se con-sidera la construcción teórica como algosiempre incompleto y en un proceso conti-nuo de formaiización. Enriquecer la experi-encia no sólo apunta a crear condiciones designificación en la medida en que se cons-truyen los referentes para la futura teoriza-ción, sino que permite la adquisición paula-tina de actitudes científicas, que implicanuna manera de ver la realidad y la teoría, y aia vez. una manera de dar valor a la expe-riencia y a los datos de laboratorio y decrear hábitos de veracidad y de tolerancia enla búsqueda de explicaciones.

5.5. Las ATAs en niveles medios

Por las condiciones intelectuales que carac-terizan a los alumnos de éstos niveles, el ti-po de actividad de la clase de ciencias puedeser más concreto, en la medida en que laatención puede centrarse sobre problemasmas precisos y el nivel de profundidad a quepuede llegarse en la construcción teóricapuede ser mucho mayor que en los nivelesanteriores. En otras experiencias hemos en-contrado que por ejemplo es posible cons-truir en éstos niveles analogías mucho maselaboradas, tales como la que puede existirentre un péndulo y un resorte en términosya sea de la descripción del movimiento odel comportamiento energético. Así pues,por los niveles de formaiización a que sepuede llegar y por los límites que es-pontáneamente logran las temáticas que se

estudian, las ATAs son mucho menos am-plias, pero mocho más profundas.

Lo que se podría hacer en es tos niveles, sien niveles anteriores se trabajase dentro delos parámetros descritos en éste trabajo, esuna incógnita. Esta es ana de lasmás insistentes de los maestros con he-mos trabajado en muchas(Segura, 1989). La otra pregunia se alo que sucede con los resultados se ob-tienen en el caso de aplicación denativa en cursos aislados, si en te cursossiguientes no se continúa con la aplicaciónde esta forma de trabajo. En sn concepta,prácticamente todo podría perderse paessoque al regresarse a formas tradicionales ciéenseñanza, los alumnos se ay su único recuerdo sobre lo qoe se hizo,sería anecdótico. Vate decir, que en éso esta-mos de acuerdo con ellos (con ios maes-tros).

Dada la posibilidad de fonnalízación,, CEnuestra opinión, el trabajo en los nivelesmedios debería centrarse en el logro de cier-tas teorías de aplicación muy general porsus posibilidades de explicación, esto es porsus vínculos con lo cotidiano. En ésse sen-tido, deberían privilegiarse ciertos modelosde explicación y procurarse la exclusión demuchos títulos del bascando femás importante y sa in-clusión. En concordancia canpensarse en que teorías como lade ía materia, la ópticaaspectos de ía óptica ondulatoria, Ja teoríadel color y el modelo de conducdóa de Dru-de son ineludibles y en ton» a ellas debe-

± ± dfc 3; * tt: * ¡S: * á¡ db 3s ± ± * St SK S: u 4:


26

rían organizarse muchas actividades de apli-cación y generalización de la teoría. Porotra parte, en el caso de la Física, en el tra-tamiento de los diferentes procesos y fenó-menos deberían privilegiarse los principiosde conservación mas generales y a mostrarsu potencialidad en la comprensión delmundo. En tal medida, seria importante uti-

del momentum^ de la cargaejncluir inevi-tablemente el de conservación del momentoangular. No se justifica, por ejemplo, pro-

curar un manejo algebraico sofisticado enproblemas de Cinemática, si ello conduce aque no se pueda ver con detalle la teoría dela Estructura de la Materia. Ni un manejopreciso de la electrostática (fuerzas en confi-guraciones de cargas eléctricas en reposo),si eso conduce a que no se pueda estudiar elModelo de Conducción de Drude.

La determinación de lo que debería ser elprograma de ciencias en los diferentes nive-les y en especial en la enseñanza media, esde todas maneras un tema que sólo podrá re-solverse a partir de la investigación empí-

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