asignatura el curriculum: escenarios y discursos en la...

Universidad Nacional de

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Universidad Nacional del Nordeste

Universidad Nacional de Formosa

Grupo de Universidades Nacionales del Norte Grande Argentino Carrera de Posgrado Interinstitucional

Especialización en Docencia Universitaria

Mgter. Olga Loyo – Prof. Beatriz A. Martini de Rosica – Prof. Esp. Lilia Ester Daldovo 1

Asignatura El curriculum: escenarios y discursos en la formación universitaria

Profesora Responsable: Beatriz Amalia Martini de Rosica FUNDAMENTACIÓN:

El objeto de estudio de esta asignatura es el currículo entendido como vínculo simbólico en contextos comunicativos y sus múltiples dimensiones significantes. Es un objeto que construye disciplinariamente así como su construcción implica la variación y ampliación del campo en cuestión.

Con el desarrollo de los contenidos y actividades se pretende aportar categorías de análisis interpretativo de los discursos curriculares entendidos como textos. Ello permitirá al enseñante asumir una actitud reflexiva para comprender la producción y gestión curricular implicadas en la definición y organización de trayectos de estudio.

Las acciones humanas y por ende las prácticas de la enseñanza, son concebidas en este contexto también como susceptibles de ser analizadas en su carácter textual e intencional. Asimismo se pondrá de relieve el carácter colectivo e histórico que subyace en estos “textos”.

De esta manera se pretende que la asignatura promueva la producción de herramientas de análisis sistemático del curriculum universitario así como la emergencia de innovaciones fundadas en prácticas reflexivas que permitan diferenciar las continuidades y los cambios en los enfoques, las teorías y las prácticas curriculares específicas de cada campo disciplinario. Objetivos:

- Comprender la práctica curricular como un proceso multidimensional de selección y elección valorativa de trayectos de formación relacionada con formas de a) percibir las relaciones sociales del contexto sociocultural; b) formas de producir actores sociales; c) formas de concebir la educación y modos de apreciación de la práctica de la enseñanza

- Analizar el currículo desde la perspectiva de su explicitación discursiva para el logro de una planificación crítica y socialmente determinada.

- Relacionar los enfoques teóricos paradigmáticos con las modalidades de intervención práctica y la producción científica de conocimiento disciplinar.

- Identificar y analizar críticamente los espacios de constitución del propio conocimiento profesional docente y su interacción con los ámbitos institucionales del ejercicio de la profesión.


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CONTENIDOS: Descripción

En este punto resulta necesario exponer las ideas que sostienen en alguna medida el desarrollo de la propuesta. Dos supuestos actúan implícitamente en la selección de contenidos como en la elaboración de las actividades. Estos supuestos son: 1) el compromiso con la afirmación de Blumer: no existen personas diferentes como tales sin grupos especiales que inventen, enseñen y utilicen el concepto en diversas situaciones sociales y 2)las teorías científicas son construcciones colectivas que permiten plantear de manera sistemática preguntas y problemas así como innovaciones. No permanecen inmutables a través del tiempo, si no que su característica central es el cambio.

Hecha esta aclaración podemos afirmar que circunscribir un campo temático para su problematización disciplinaria implica recomponer el discurso colectivo producido a través de cierto tiempo en el mismo campo en cuestión expresado en textos, prácticas y entornos profesionales.

El acercamiento a este devenir temporal del discurso supone un proceso de selección de ciertos fragmentos de la memoria profesional de un profesor que es también un sujeto socialmente e históricamente determinado por el conjunto de discursos que apreció, rechazó y/ o ignoró. Es entonces un recorte fragmentado que encuentra coherencia y cohesión en el trayecto de la vida de este profesional en contextos de interacción social no eximido de su responsabilidad social. Sin embargo, en tanto experiencia socialmente vivida comparte el reconocimiento que tiene una diversidad de expositores del campo educativo para remitirse, oponerse, en suma para replicar en cualquiera de sus dos sentidos a los textos y autores seleccionados.

De esta manera, este discurso enfoca algunos “textos” de “autores” que se consideran “claves” en tanto construyeron un campo de ideas y problemas acerca del curriculum. No siempre las referencias perfilan una misma entidad de análisis y preocupaciones disciplinarias, no obstante reconocemos implícitas y cambiantes formas de conocer, prestar atención y/o preguntar.

Las ideas que esperamos fluyan en esta propuesta educativa constituirá el discurso que actuará como punto de partida para la reflexión. Como tal constituye una forma simbólica” tal como es concebida por Bourdieu: “instrumento de conocimiento y de comunicación”. Los sistemas simbólicos ejercen un poder estructurante por cuanto son ya formas estructuradas. En este sentido tener el poder simbólico de construir la realidad, lo que a su vez supone, una demanda a un consenso o acuerdo intersubjetivo de los sujetos participantes.

Afirmándonos en nuestra versión de considerar que el conocimiento no es una representación de la realidad, si no que es el intento a partir del cual compartimos la realidad y atribuimos significado a nuestra experiencia, diferenciaremos en primer lugar, los aspectos del conocimiento de sentido común en tanto constituye la base de todo conocimiento a través de la exposición realizada por Schutz. En segundo lugar, recortaremos el problema del conocimiento presentándolo como “consenso disciplinario” de acuerdo con las características expuestas por Toulmin, Foucault y Bourdieu, abordando algunas categorías entendidas como herramientas para la dilucidación: Por último, abordaremos la exposición sintética de algunos discursos representativos de los diferentes enfoques producidos en los últimos 50 años. Por último, nos centraremos en el despliegue de la práctica de la enseñanza.


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El currículum, testigo verbal de las perspectivas teóricas y metodológicas subyacentes: Concepciones acerca de las relaciones sociales. Conocimiento y profesión: el conocimiento de sentido común y el conocimiento científico. El curriculum como campo disciplinario. enfoques y problemas. La práctica curricular. BIBLIOGRAFÍA: ANGULO RASCO J. (1999). Entrenamiento y «coaching»: los peligros de una vía revitalizada. en Pérez Gómez A., Barquín Ruiz J. y Angulo Rasco J. (1999) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y Práctica. Akal. Madrid AGUAYO Cecilia (2000) “Las profesiones modernas: dilemas del conocimiento y del poder”, Buenos Aires, Editorial Espacio. BOURDIEU P. Algunas propiedades de los campos. Exposición realizada en la Escuela Normal Superior (París) en noviembre de 1976. (mimeogr.) BOURDIEU y PASSERON J. (1972) La reproducción. Laia. Barcelona. Pp. 44 a 52; 59; 63; 65; 70 a 73; 83; 95 a 99 y 108. BROCKBANK A. y Mc.Gill I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Morata. Madrid. BROWN G. (1979) La microenseñanza. Madrid. Anaya 2 DAY C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuando y en que condiciones aprende el profesorado. Narcea. Madrid. DE PUSHKIN A CHEJOV. Cuentos Rusos. Editorial Vergara Barcelona. Pp. 839 a 845. DOYLE W. (1995) Los procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable. En IICE (Revista de investigaciones en ciencias de la Educación). F.F. y L. UBA. Miño y Dávila Editores. Bs. As. Año IV Nº 6. Agosto de 1995. pág. 7 a 9. ELLIOT J.(1999) La relación entre comprender y desarrollar el pensamiento de los docentes. en Pérez Gómez A., Barquín Ruiz J. y Angulo Rasco J. (1999) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y Práctica. Akal. Madrid FOUCAULT M. (1999) El orden del discurso. Tusquets. !ra. ed. España. HAMILTON D. (1996) La transformación de la educación en el tiempo. Estudio de la educación y la enseñanza formal. Trillas. México. JACKSON (1994) La vida en las aulas. Morata. España. Pp43 a 77. LUNDGREN U. (1.992).Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid. MARTINI, B. A. (2002) Resumen de algunos aspectos de la propuesta de Schutz acerca del conocimiento de sentido común o del mundo de la vida cotidiana. Material de la Especialización en Didáctica y Curriculum. 11p. --------------------. (2002) Teoría Curricular: Campos disciplinarios. Resumen y esquema de Sección B: las empresas racionales y su evolución (Capítulos 2 a 4) del libro de Toulmin S. (1977) La comprensión humana. El uso y la evolución de los conceptos. Ficha de cátedra. Resistencia: Facultad de Humanidades. UNNE. 14p. --------------------. (2002) Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum. J. Schwab. Ficha de cátedra Teoría Curricular. Resistencia: Facultad de Humanidades. UNNE. 11p. --------------------. (2002) El proceso subyacente de reflexión en la acción. Ficha de cátedra: Teoría Curricular. Resistencia: Facultad de Humanidades. UNNE. 6p. --------------------. (2009) La interdisciplinariedad y el currículum. Conferencia en el XV de la Red Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Viviendas, realizado en la UNNE. http://arq.unne.edu.ar/jornadasyseminarios/ulacav.


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NATANSON M. Introducción [ a la filosofía de Alfred Schütz ] en Schütz A. (1974) El problema de la realidad social. Amorrortu. Bs. As. POSNER G. (2004) Análisis del curriculum. Mc. Graw Hill. México.3ª ed. RITZER G. (2001) Teoría sociológica Clásica. Mc Graw Hill. 3ª ed. España. Cap. 8.- SCHON D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidos. España. SCHUTZ Alfred y LUCKMANN T. (1973) las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu. Bs. As. PP 182 a 235) SCHWAB J. Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989). Op. cit. STENHOUSE L. (1987) Investigación y desarrollo del currículo Madrid Morata. TABA H. .(1973) Elaboración del currículo. Troquel. Buenos Aires. Cap. 14, 15, 17 y 18. TOULMIN S. (1977) La evolución de los conceptos Alianza. Madrid. Pp.155 a 321. TYLER R. (1979) Principios básicos del currículo. Troquel .Bs. As. 3º edición. Cap 1 ZABALZA M. (2004) Diarios de clase. Narcea. Madrid. ZEICHNER M. y LISTON D. (1999)Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. en Pérez Gómez A., Barquín Ruiz J. y Angulo Rasco J. (1999) Desarrollo profesional del docente: Política, investigación y Práctica. Akal. Madrid METODOLOGÍA: Actividades cotidianas Entendemos por actividades cotidianas el conjunto de tareas que realizamos en nuestro carácter de alumnos y/o enseñantes a lo largo de este seminario ya sean presenciales o domiciliarias. De acuerdo con esta noción constituye necesario comprometernos en el cumplimiento de las acciones que llevaremos a cabo, hablamos entonces de ajustarnos a un «contrato pedagógico». Algunas de las actividades se caracterizan por sus aspectos ostensibles, es decir visibles, públicos, manifiestos para todos. Otras, tienen un carácter más privado e individual. Dentro de esta caracterización general que se propone, toma importancia capital la elaboración de un diario del trayecto de formación. Este tiene carácter individual pero, no es privado. En algunas circunstancias los responsables de la asignatura lo solicitarán. Con el propósito de producir un encuadre general que guíe su elaboración, nos ceñiremos a algunos aspectos que pueden orientarlo la elaboración del diario del trayecto de formación. Recuerde, son pautas generales. El propósito es lograr un instrumento útil para la reflexión individual, de manera tal que permita reconstruir el trayecto de formación poniendo énfasis en los aspectos profesionales. Según Zabalza (2004) es un procedimiento que permite tomar conciencia de nuestros propios patrones de trabajo, es una forma de descentramiento y al mismo tiempo, de aprender. Anotamos información sobre los hechos en los que participamos y, de esta manera, exponemos el sentido que tiene para nosotros la experiencia. En el diario, se anotará no solamente lo vivido en los encuentros presenciales previstos, si no también sobre la gama de actividades que se realicen fuera del recinto de estos «encuentros» pero que guarden relación con él. Establezca una pauta ordenadora para su diario: puede ser por fecha. En caso contrario, recuerde siempre datar la información. De esa manera podrá advertir cambios que pudieran ocurrir.


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¿Qué escribir? Describir o narrar los sucesos, que cree que ocurrió, por qué y para qué. Qué hubiera considerado usted como una alternativa mejor. Destacar aquellas situaciones que usted consideró fueron conflictivas: por qué lo fueron, cómo se solucionaron, cómo cree que deberían haberse resuelto. También es importante dejar constancia de la re-elaboración de conceptos realizada, análisis y/o síntesis de información que considera importante. Algunas cuestiones que deberá registrar en su diario, estarán determinadas por específicamente. Otras, serán decisiones propias. Se diferencia a continuación una breve caracterización de dos tipos de actividades dentro de las actividades cotidianas Presenciales: Presentación de los contenidos de la unidad por parte de los profesores del tema través de exposiciones dialogadas. Análisis, interpretación y exposición de respuestas a consignas presentadas por los profesores a través de tareas encaradas en pequeños grupos e individualmente. No presenciales Lectura de la bibliografía de la unidad y elaboración de informes respondiendo guías orientadoras del análisis y la reflexión.

La estrategia de desarrollo de la asignatura se centrará en el abordaje analítico progresivo de casos, a partir de los cuales se desplegarán las categorías conceptuales entendidas como herramientas de interpretación, comprensión y producción textual. EVALUACIÓN: Se considera la evaluación en un sentido amplio: constituye un marco de interacción social regulado por: a) reglas fijadas para las diferentes actividades ya sean individuales o grupales, orales o escritas, y, b) espontáneas o de interés particular.

En este marco distinguiremos: evaluaciones de seguimiento y evaluación final. Las primeras constituyen fundamentalmente las actividades propuestas por los profesores

ya sea como parte del desarrollo presencial, como aquellas tareas encomendadas para el tiempo domiciliario del estudiante.

La evaluación final consiste en una producción individual de carácter integrador centrada en la comprensión del discurso profesional elaborado en el trayecto de esta asignatura.

Los criterios para la evaluación (conforme al régimen de evaluación de la carrera) de las producciones parciales y final, serán:

Pertinencia y rigurosidad de la producción con los planteamientos que la fundamentan Coherencia o lógica interna. Síntesis creativa e integradora de los aportes estudiados Precisión en el uso de conceptualizaciones y utilización de ideas básicas. Dominio de la bibliografía trabajada en la unidad.


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Para la acreditación de la asignatura se contemplarán las pautas establecidas por la normativa de la carrera.


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El curriculum: escenarios y discursos en la formación universitaria (Primer Encuentro)

1.- El mundo de la vida cotidiana Actividad Nº 1.1.- Tiempo: 30 minutos Nuestra actividad inicial fue la lectura de un cuento escrito por Chejov con la finalidad de plantear algunas reflexiones atinentes a ciertos presupuestos acerca de la realidad. Esta se constituye y es constituida esencialmente como social. En esta línea, el propósito de esta nueva actividad radica, en primer lugar, en ofrecer la oportunidad de explicitar nuestra comprensión del contenido expuesto: las estructuras del mundo de la vida. En segundo lugar la posibilidad de socializar y compartir esa comprensión. Por último, resulta un dispositivo pedagógico que permitirá mantener continuidad del discurso que realizaremos a lo largo de las clases. Consigna: En primer lugar solicitamos que comience su diarioi del trayecto de formación de esta asignatura, escribiendo: a) que entiende por profesión, teniendo en cuenta su experiencia acerca de “su” profesión. b) qué significado atribuye a la enseñanza como profesión c) Ejemplifique: una situación en la que se visualice el ejercicio de práctica profesional (la suya) y

una en la que se ponga de manifiesto el ejercicio de una práctica profesional docente. d) Analícelas y comente: Qué aspectos distingue en ellas. Que aspectos son comunes, qué

diferencias encuentra Al finalizar entregue esta producción a los profesores. No olvide consignar su nombre y apellido. Actividad Nº 1.2.- Reconstrucción de la vida profesional Con esta actividad nos centraremos en cuestiones vinculadas a su biografía profesional. Consta de tres fases o momentos: individual, pequeño grupo y plenario. Fase 1.- Individual Tiempo: 40 minutos Consigna: Escriba su biografía profesional teniendo en cuenta, tanto el período de su formación como el ejercicio cotidiano de su profesión Al respecto proponemos algunos aspectos a tener en cuenta:


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Momento de formación Situarse en el período de formación y relatar por escrito (siguiendo un orden cronológico o bien un orden de impresiones y vivencias) la experiencia vivida desde el inicio de su trayecto formativo, pasando por sus primeros contactos institucionales y llegando al momento actual. A manera de guía puede pensar en: sus expectativas iniciales, (¿Por qué eligió esa carrera; qué le permitiría esa profesión; qué

condiciones favorecían su elección y cuáles la entorpecían? Cómo fue apreciada la decisión por su contexto social más cercano: sus familiares, sus amigos. Como se sintió respecto a esas opiniones?)

aspecto institucional (Cuáles eran los escenarios formales? Cómo se determinaron los

informales? El lugar que más le gustaba, el que evitaba o le desagradaba). Sus vínculos con el conocimiento, (Qué contenido/s fue/ron el/los que valoró? Cuáles recuerda

especialmente? Qué textos la impactaron? Que profesores recuerda u otras personas importantes. Qué resulta confuso o extraño de recordar? Complete en este ítem el siguiente cuadro de la manera más completa posible

Plan de estudios, asignaturas: Objeto de análisis Temas más importantes

Enumerar y describir En que momento del ejercicio

profesional resulta útil este conocimiento

Qué competencias forma?

En hoja aparte se transcribe este cuadro

los sentimientos generados o provocados por las “formas de enseñar y aprender trasmitidas”, el

lugar de lo “curricular”. (que incidentes críticos recuerda? Cómo los superó. Cuándo sintió que el título estaba “ya en sus manos”

Momento de ejercicio profesional cotidiano

Como circunscribe su trabajo (lugares, tiempo, tareas usuales) Que problemas resuelve usualmente Quiénes conforman el grupo de sus “clientes” Relaciones institucionales (Regulaciones estatales y/o profesionales) Relaciones con colegas Mejoramiento profesional Situaciones de las que más disfruta Situaciones que trata de evitar.

2.- Fase grupal Tiempo: 1 hora


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Consigna: Le solicitamos constituirse como grupo homogéneo de no más de 5 personas. Este grupo deberá conservarse a lo largo de las clases. El criterio de homogeneidad está dado por el carácter profesional: unirse con profesionales que tengan el mismo título que usted o similar. Realizar un segundo análisis colectivo mediante la presentación de todos los relatos, la redefinición de categorías y la centración en los aspectos colectivos de la profesión: a) Vivencias de la formación: virtudes y obstáculos b) Vivencias de la profesión: virtudes y obstáculos c) Que asignaturas o temas del plan de estudios creen que fueron innecesarias d) Que temas o conocimientos creen que debieron fortalecerse Por último organice una exposición de lo acordado con su grupo tomando como marco de análisis interpretativo lo expuesto por Schutz en relación con la vida cotidiana y por Toulmin en relación con el conocimiento científico para ser socializado en la tercera fase plenaria.

1. Qué significó formarse en una profesión (ordenamientos temporo-espaciales, sociales, significatividad. Inserción en un campo profesional: iniciación,etc.)

2. Qué significa ejercer una profesión (ordenamientos temporo-espaciales, sociales, significatividad. Inserción en un campo profesional: iniciación,etc.)

3. Qué cambios se produjeron entre uno y otro momento?

3.- Fase Plenaria Tiempo: 1 hora Consigna: Cada grupo presentará el análisis realizado Actividad 1.3.- Carácter: pequeño grupo y socialización plenaria (Reconstituirse los grupos de trabajo y abordar la actividad que se propone en la consigna).l Tiempo: 1 hora Consigna: (Se asignará a cada grupo la lectura de un artículo. O Jackson1, o Martini2) 1 Jackson Ph (2002) Práctica de la enseñanza. 1ª ed. Buenos aires. Amorrortu . Cap. 1 “Acerca de saber enseñar”. 2 Martini B.A. (2009) “La interdisciplinariedad y el currículum”. Conferencia en el XV Encuentro de la Red Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Viviendas, realizado en la UNNE. http://arq.unne.edu.ar/jornadasyseminarios/ulacav.

http://arq.unne.edu.ar/jornadasyseminarios/ulacav


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l

Leer el artículo asignado y: a) Quienes eyeron Jackson:

Resumir en un párrafo que no exceda los diez renglones, el mensaje que, a su criterio, este autor nos brinda.

Considere para ello, las perspectivas de Schutz (conocimiento cotidiano) y de Toulmin (conocimiento disciplinario)

Preparar un informe para socializar en el grupo grande b) Quienes leyeron Martini:

Sintetizar el contenido mediante expresiones gráficas. Qué aspectos del conocimiento de sentido común y de conocimiento disciplinario encuentran en el escrito

Preparar un informe para socializar en el grupo grande Plenario Los grupos comentarán e intercambiarán sus posiciones respecto a las lecturas realizadas. BIBLIOGRAFÍA (primer encuentro) DOYLE W. (1995) Los procesos del curriculum en la enseñanza efectiva y responsable. En IICE (Revista de investigaciones en ciencias de la Educación). F.F. y L. UBA. Miño y Dávila Editores. Bs. As. Año IV Nº 6. Agosto de 1995. pág. 7 a 9. FOUCAULT M. (1999) El orden del discurso. Tusquets. !ra. ed. España. JACKSON Ph (2002) Práctica de la enseñanza. 1ª ed. Buenos aires. Amorrortu . Cap. 1 “Acerca de saber enseñar”. LUNDGREN U. (1.992).Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid. MARTINI B.A. (2009) “La interdisciplinariedad y el currículum”. Conferencia en el XV Encuentro de la Red Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Viviendas, realizado en la UNNE. http://arq.unne.edu.ar/jornadasyseminarios/ulacav. SCHUTZ Alfred y LUCKMANN T. (1973) Las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu. Bs. As. PP 182 a 235) TOULMIN S. (1977) La evolución de los conceptos Alianza. Madrid. Pp.155 a 321. ZABALZA M. (2004) Diarios de clase. Narcea. Madrid


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Plan de estudios, asignaturas: Objeto de análisis Temas más importantes

Enumerar y describir En que momento del ejercicio profesional

resulta útil este conocimiento Qué competencias forma?


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La interdisciplinariedad desde la perspectiva del Curriculum

Prof. Beatriz Amalia Martini de Rosica

Dpto. de Ciencias de la Educación. Humanidades UNNE

En ocasión de una invitación que me realizó la Red Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Vivienda a través de la Arquitecta Marta Giro, en su carácter de representante en la Universidad Nacional del Nordeste, para la reunión llevada a cabo en Resistencia en septiembre de 2009, expresé que me resultaba raro o al menos curioso que me haya sido conferida la voz en ese lugar, porque cuanto no soy alguien que pertenezca a ese campo de problemas. Curioso y sin embargo autoreferencial, porque lo que se me había demandado como foco temático era el problema de la interdisciplinariedad. Esta demanda, implicó la necesidad de repensar en primer lugar lo que significaba lo disciplinario y luego circunscribirme a lo que significa interdisciplinario. Por supuesto esta tarea no podía realizarla sobre la base de una reflexión en el vacío, así que el reto me llevó a caminar ciertos andariveles que permitiera un diálogo entre personas provenientes de campos de formación profesional diferentes.

Con esta intención planteé la necesidad de crear un marco de sentido que nos permitiera comprendernos y consideré que ese marco estaba constituido fundamentalmente por el uso del término cátedra como núcleo genérico de identificación. Sin embargo la especificad del término vivienda era lo que nos separaba y ¿por qué no? podía aislarnos.

Sin embargo, el hecho de que estuviera allí implicaba entonces una paradoja: la cátedra al mismo tiempo, en su carácter genérico, suelda, liga, pero también separa por su calificación específica. Entonces el punto de partida fue aquello que teníamos en común. A partir de este supuesto expuse una noción, que es en definitiva, la forma en como entiendo el curriculum. En consecuencia es una teorización acerca del curriculum.

Propongo entonces seguir el hilo de la argumentación que utilicé para dar sentido a mi exposición

Hablar de cátedra remite ineludiblemente a ciertos supuestos y conocimientos de sentido común del mundo que vivimos, ligados a la división social del trabajo y la institucionalización del aprendizaje y formación de sujetos determinados socialmente como profesionales.

En este marco de conocimiento de sentido comúnii, consideramos que vivimos en una comunidad socialmente organizada que mantiene, a pesar de los cambios que a diario suceden, ciertos ordenamientos o categorías o etiquetas verbales correspondientes al tipo de actividades que realizamos cotidianamente.


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Sin ánimo de polemizar y desde la perspectiva del sentido común, doy por supuesto que tenemos todos aquí la experiencia de percibir nuestro entorno social como un conglomerado más o menos ordenado y pautado de actividades tipificadas orientadas a la producción, es decir, al “establecimiento de las necesidades de la vida social y la creación del conocimiento a partir del cual se puede desarrollar la producción”iii así como de los procesos de reproducción del conocimiento y las destrezas de los procesos de producción y de las condiciones para la misma. Esto simplemente significa que percibimos o tenemos la experiencia de que no todos hacemos lo mismo, sin embargo, todos hacemos algo, y este hacer algo constituye actividades cohesionadas en una tipificación que la resume como tal.

Y nosotros, en la cátedra, fundamentalmente lo que hacemos, es ocuparnos de tareas de reproducción cuando orientamos esta actividad a formar a nuestros alumnos en un campo de estudio determinado. Podemos entonces pensar la actividad que realizamos denominándola como un caso de actividad curricular. ¿Por qué curricular? Por que el término currículum refiere a trayecto y en el sentido que lo estoy usando, específicamente a trayecto de formación. Pensaré e invitaré entonces a pensar la interdisciplinariedad desde la perspectiva de alguien cuya tarea profesional cotidiana es reflexionar sobre el currículum: es decir, sobre lo que constituye la tarea de formación de profesionales que es la experiencia en común que tenemos.

El currículum como trayecto, supone un espacio y una sucesión, un espacio para transitar. Formación, representa la acción de configurar algo. Algo que toma forma, pero es una acción que no es súbita, por que supone transitar por un trayecto. En consecuencia currículo remite a ordenamientos espaciales: los trayectos y temporales en tanto sucesión que forma (acción que configura). En nuestro caso, el trayecto temporal conformado para que alguien se configure por ejemplo, como Arquitecto

Pero…¿cualquier cosa que transite por este trayecto se forma? He aquí una restricción al concepto de currículum: se refiere a trayectos de formación restringidos a los seres humanos. Es entonces una actividad humana creada por seres humanos para seres humanos.

Segunda propiedad del uso que estamos haciendo de este término: ¿Qué tiene de peculiar ese trayecto que resulta formativo?

Tiene de peculiar que no es solamente un espacio que determina una estructura formal, si no que está configurada por relaciones solidarias de nociones, prácticas y procedimientos cuyo uso por parte de los hombres, determina los significados. Estos significados señalan lo que es ser, por ejemplo, un arquitecto.

Es entonces el curriculum entendido como los procesos de interacción humana de formación de profesionales lo que permite la emergencia de la cátedra. De aquí que la cátedra no sea un lugar eterno, si no que es un producto de la interacción en la que se aprende a ser arquitecto, a participar en el tipo de actividades y relaciones que llevan a cabo los arquitectos y que los constituye en una comunidad de práctica específica. Son entonces las comunidades de prácticas específicas de formación de profesionales los que producen las cátedras como entidades de organización del aprendizaje y como tales pueden tener vida


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efímera o longeva de acuerdo con el significado que las comunidades de práctica producen acerca de lo que significa ser por ejemplo, arquitecto.

Las acciones que llevan a cabo estas comunidades de prácticas otorgan el significado a lo que realizan, dan forma y cualifican, diferenciando a esta estructura que es la cátedra. Organizan el espacio, determinan por ejemplo, no solamente aulas si no talleres, porque el contexto forma parte también del significado de la actividad. Determinan el inicio y el final del trayecto así como las relaciones entre las partes y las partes y el todo.

Los significados emergen, se distribuyen, condensan y circulan, orientados a distinguir, a establecer en su conjunto las prácticas cotidianas de los profesionales Me estoy refiriendo aquí a curriculum como plan de estudios que es la representación usual que tenemos del término, como conjunto de disciplinas que forman profesionales.

En lo peculiar de las relaciones disciplinarias y en el significado que adquieren está la diferencia de los trayectos de formación. Los sujetos entonces al aprender a formar parte de esas comunidades de prácticas que son las disciplinas desarrollan una identidad que se traduce como competencia para actuar, para hacer lo que hace, por ejemplo, un arquitecto, para relacionarse con el mundo de la vida como un arquitecto. Al hacer esto, los sujetos integran el conjunto de significados de las acciones disciplinarias realizadas desarrollando las competencias que lo determinan en su identidad profesional. En este sentido es el curriculum un trayecto de formación de identidad profesional. Resumiendo: la cátedra es el lugar que el curriculum como comunidad de práctica produce, sostiene, conserva y/o cambia.

Debo advertir que estoy entendiendo el significado no como una definición que encontramos en un diccionario o en un texto, como una relación entre un signo y un referente, si no como el proceso por el que podemos experimentar el mundo y nuestra relación con él como teniendo sentido. La práctica permite esta experiencia de sentido. La práctica de insertarme en la vigilia del mundo de la vida implica prácticas como la de despertarme, vestirme, etc. Rutinas. Pero es producir cada día esas pautas lo que da origen a una experiencia de significado. Significado que es negociado continuamente. No existe ni en nosotros ni en el mundo si no en la relación dinámica de vivir en el mundo. Pasamos así a la tercera característica del curriculum: el significado de ser, por ejemplo, un arquitecto se negocia continuadamente. Estamos afirmando entonces que al participar en la comunidad de práctica el significado se negocia.

¿Por qué es posible esta negociación?

La negociación implica una dualidad esencial de la experiencia de significado: participación y cosificación.

La participación encarna el proceso complejo que combina hacer, hablar, pensar, sentir y pertenecer y su uso está restringido a los actores. Son los seres humanos los que participan porque implica la posibilidad de un reconocimiento mutuo.


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La cosificación en cambio transmite la idea de que lo que se convierte en un objeto material y concreto no es propiamente un objeto material y concreto. Por ejemplo, representamos el curriculum como un trayecto de formación. Al hacerlo, proyectamos nuestros significados en el mundo y luego lo percibimos como si tuvieran una realidad propia. Sin embargo, curriculum es una práctica de interacción entre seres humanos que negocian significados acerca de la práctica profesional que están llevando a cabo. Negocian en el proceso de interacción que constituye el trayecto de formación profesional el significado de lo que es ser un arquitecto. Por esta razón la identidad de ser arquitecto es siempre un equilibrio inestable, abierto.

El proceso de cosificación abarca procesos que incluyen hacer, diseñar, representar, nombrar, codificar, interpretar, utilizar, descifrar reestructurar. Entender que los procesos de cosificación no son más que proyecciones de sentido de significado, resulta útil para comprender que las formas pueden cobrar vida propia, más allá de su contexto de origen. El significado es siempre incompleto y ambiguo.

Este punto es importante para pensar la interdisciplinariedad. ¿Hasta que punto la proyección que realizamos en un diseño se libera y nos permite establecer relaciones con otras comunidades de práctica?

Pero podemos encontrar hacia el interior mismo de la comunidad de práctica de formación profesional como un todo, cuestiones que tienen que ver con las condiciones de posibilidad de la interdisciplinariedad. Si podemos pensarla, es porque ella misma está incrustada en la disciplinariedad. Entramos entonces a la cuarta característica del curriculum entendido como un trayecto de formación de una identidad profesional

Habíamos dicho al comienzo que esta noción implicaba un trayecto y una sucesión. La sucesión determina la posibilidad de fragmentación hacia el interior del conjunto del trayecto. Afirmamos que esto producía la cátedra como forma tipificada de organización segmentada de la práctica y en consecuencia en punto de convergencia de significados parciales en la distribución en que se organiza el trayecto de formación o curriculum. La cátedra surge entonces como una forma de organización que articula significados específicos de un trayecto de formación específico. Es decir una comunidad de práctica global: los arquitectos, pueden reorganizar hacia el interior sus prácticas de tal manera que los constituye separándolos en por ejemplo, los historiadores de la arquitectura: aquellos que se comprometen en la identificación y reconstrucción de su genealogía en tanto se reconocen como ejerciendo la misma práctica. Sin embargo, la práctica efectuada en el pasado

En este ejemplo, lo que se destaca es la jerarquización que se da a ciertas miradas, acciones y participaciones.

Quisiera aclarar que el pensar en significados parciales que emergen de la fragmentación disciplinaria puede conducirnos a creer que la profesión es un conglomerado de partes. Precisaré la idea, no estoy refiriéndome a este sentido, si no al carácter de inacabado, de incompletud que tiene cada punto del trayecto de formación profesional. Por lo tanto la cátedra no puede ser pensada como aislada, si no en las relaciones


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de los significados que articula y permite conformar la identidad del arquitecto. Sin embargo, en el ejemplo dado, vemos el compromiso asumido de comprometernos en la identificación de testimonios del pasado que pueden obstaculizar la mirada del presente profesional. Asistimos entonces a una paradoja: una práctica que es al mismo tiempo testimonio de una presencia y obstáculo para la adaptación al presente. Estoy pensando esto solamente en términos hipotéticos.

Pensar lo interdisciplinario en este contexto es entonces resolver el problema de la articulación interna de las cátedras cuando las prácticas que realizan se convierten en extrañas para los mismos participantes del campo por el carácter de su especialización. Sin embargo, las comunidades de prácticas realizan el esfuerzo de mantenerse en el contexto que les da vida y realizan tanto prácticas de integración como de diferenciación. Esta paradoja de la mecánica de las comunidades de práctica es lo que posibilita la interdisciplinariedad dentro de una misma profesión. Muchas veces las relaciones de correlatividad en un plan de estudios denuncian este fenómeno.

Por otro lado, esta propiedad de especialización nos muestra que las comunidades de prácticas de una formación profesional no son homogéneas, y que por lo tanto al fragmentarse hacia adentro, generan jerarquías entre las comunidades de prácticas disciplinarias.

Esta propiedad conlleva de interesante la idea de que la cátedra, como emergencia y unidad de análisis, debe mantener el compromiso y esfuerzo para sobrevivir orientado sus acciones hacia la totalidad de la práctica. De esta manera se ve obligada a negociar posiciones y significados mediante alianzas y/o confrontaciones más o menos explícitas. Este esfuerzo de flexibilidad para negociar significados para llevar a cabo procesos de conservación es un buen pivote para desarrollar competencias interdisciplinarias asentadas en los significados que asumen las prácticas diferenciadas de una profesión. Participar en comunidades de prácticas negociando significados desarrolla un punto de relevancia para pensar la interdisciplinariedad como un lugar de encuentro, como la constitución de una relación de toma y daca. Así entonces, lo interdisciplinario no se refiere a problemas de complejidad creciente ni de globalización de relaciones, si no que está supuesta en toda práctica en el proceso de desarrollar y negociar significados. Esto no solo conserva la identidad profesional de las prácticas que se fueron constituyendo a lo largo del tiempo si no que prefigura la idea de prácticas profesionales cambiantes y en consecuencia producción de relaciones nuevas

De aquí que aparezca la referencia a plan de estudios cuando hablamos de currículo, por lo tanto estamos asimilando la noción de plan de estudios al acervo de conocimiento o memoria colectiva de un grupo humano particular, acervo que permite producir y reproducir los intereses, prácticas, valores y procedimientos atesorados por la comunidad de práctica y que tampoco es inmutable. Cambia en la medida que las comunidades de prácticas se orientan a establecer nuevas relaciones entre sí, con el mundo y con otras comunidades de prácticas profesionales.


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En síntesis, estamos entonces en condiciones de aprehender el sentido que he dado a la expresión comunidades de prácticas (Wenger, 2001). Se refiere a conjuntos de seres humanos en las que “la práctica es la fuente de coherencia de las acciones que llevan a cabo”iv. Estoy afirmando que la cátedra pertenece al tipo de entidades denominadas por Wenger “comunidades de prácticas” que se constituyen como tales cuando se instaura la articulación de tres dimensiones: un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido.

Todos aquí tenemos la experiencia de la cátedra, ya sea como alumnos, como profesores a como ambas cosas. Y el pertenecer a ese espacio ¿No significa en primer lugar un compromiso mutuo? No es acaso el compromiso de enseñar y aprender algo acerca de lo que nos constituye como arquitectos lo que determina la relaciones humanas en el contexto de la cátedra? La misma expresión conjuntiva de enseñar y aprender, implica la mutualidad de la relación. Existe entonces, un compromiso mutuo de los integrantes que participan en la cátedra. La práctica no es un abstracto, si no que existe porque hay personas que participan en acciones cuyo significado negocian mutuamente. La práctica no reside en libros, ni en instrumentos, aunque puede suponer todo tipo de artefacto. No reside en un vacío histórico. Al enseñar, se reconstruye aspectos de la práctica profesional, práctica que tiene una historia y un lugar.

Reside en una comunidad de personas y en las relaciones de participación mutua por medio de las cuales pueden hacer lo que hacen. Por lo tanto, la afiliación a una comunidad de práctica implica un compromiso mutuo. Todo lo que resulte necesario para posibilitar el compromiso mutuo es parte esencial de cualquier práctica. El compromiso es lo que define la afiliación. Pensemos la inscripción que realizan los alumnos para pertenecer, para estar incluidos en la cátedra, o los concursos para ser profesor, auxiliar, adscripto.

Este compromiso de los integrantes es mutuo en tanto hay reciprocidad de expectativas. Supone nuestra competencia y la de los demás. Se basa en lo que hacemos y sabemos así también en la relación significativa que guardamos con lo que no sabemos y no hacemos. De esta manera es también una relación complementaria.

Por último, algo peculiar en el compromiso, no es un compromiso entre los integrantes, si no el compromiso de los integrantes con una práctica. La práctica compartida conecta a los participantes en una relación.

Otro aspecto que da coherencia a las comunidades de prácticas es el repertorio compartido que incluye rutinas, palabras instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos acciones o conceptos que la comunidad ha producido en el curso de su existencia y que han pasado a formar parte de su práctica.

La cátedra es entonces, no una abstracción, una estructura formal, si no un acervo de conocimiento profesional, una memoria específica producida por las comunidades de práctica en los procesos de interacción encarados para producir y reproducir ese acervo que los diferencia y desarrollar las competencias que posibilitan una identidad profesional.


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El iniciarse en una comunidad de práctica es un proceso por el cual los principiantes se incorporan o, como ha dado en llamarse: participación periférica legítima, no son arquitectos pero participan en el proceso de convertirse en tales.

El aprendizaje en la cátedra determina que el aprendiz se inserte en los procesos de desarrollo de formas de compromiso mutuo: descubrir como participar, qué ayuda y qué obstaculiza. Un alumno que no participa corre el riesgo de abandonar. No es solamente adquisición de recuerdos, si no la formación de una identidad. Debe comprender su empresa y ajustarla: alinear su compromiso con ella y ser responsable. No estudiar, no cumplir con las obligaciones evidencian la no comprensión de lo que significa emprender conjuntamente.

Por último el aprendiz debe desarrollar su repertorio, su estilo y su discurso negociando el significado de los diversos elementos que configuran la comunidad de práctica profesional.

Ser profesional es entonces la historia de convertirse en un integrante legítimo de una comunidad de práctica que determina cierta forma de participar y relacionarse con el mundo del vivir.

Planteamos anteriormente el intersticio en el que lo interdisciplinario se aloja en el seno mismo de trayecto de formación profesional. Su significado surge de las prácticas mismas de búsqueda de articulación. Pero también podemos pensar lo interdisciplinario como las relaciones que pueden conformarse entre dos campos profesionales.

¿Qué formas de conexión pueden llevarse a cabo entre comunidades de prácticas pertenecientes a campos profesionales diferentes?

Retomando la dualidad, cosificación y participación que implica el significado de las prácticas, vemos que hay dos formas de establecer relaciones:

1) relaciones de cosificación, y

2) relaciones de participación a las que llamaremos correduría

En la relaciones de cosificación ponemos el acento en la producción de un objeto limitáneo (op cit. 138). Este término se usa para describir los objetos que sirven para coordinar las perspectivas de varios grupos para algún fin.

Se trata de cosificar y producir algún artefacto o documento o instrumento que favorezca la relación de las comunidades de prácticas diferentes. Implica actividades de cooperación Si se organiza como un foro permanente para el compromiso mutuo puede convertirse en una nueva comunidad de práctica. Pasaré a comentar un ejemplo de esto. El Dr. Ovsei Gelman Muravchikv cuenta que llegó a México por invitación del Instituto en Ingeniería para formar un grupo académico en el área de la Ingeniería de Sistemas. Confiesa que pensó que la única forma de formar investigadores era la realización de un proyecto de investigación en torno del cual puede desarrollarse e integrarse el personal del grupo mencionado. Vemos que este proyecto constituye un objeto limitáneo para producir


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una comunidad de práctica: ingenieros investigadores. El proyecto constituye la cosificación e implica un proceso de participación. El desarrollo del compromiso mutuo con el proyecto entendido como una empresa en común y el repertorio compartido que supuso dio origen a la comunidad de práctica institucionalizada como Investigación Interdisciplinaria de Desastres

La correduría por su lado se refiere a la capacidad de multiafiliación que tienen los actores para transferir un elemento de una práctica a otra. Los corredores pueden establecer nuevas conexiones entre comunidades de práctica, facilitar la coordinación y abrir nuevas posibilidades de significado. Supone procesos de traducción: decir casi lo mismo. El compromiso de la correduría está en el esfuerzo para mantener las relaciones entre los dos ámbitos profesionales. Su empresa es tratar con los límites de dos profesiones o comunidades de práctica.

De cualquiera de las dos formas en que se presente lo interdisciplinario supone siempre relaciones limitáneas, es decir conexiones en el intersticio de los límites de las comunidades de práctica. En este sentido estamos diciendo que la práctica misma se puede convertir en interdisciplinaria cuando actúa estableciendo conexiones limitáneas.

En segundo lugar la práctica puede desarrollar relaciones interdisciplinarias cuando se superpone con otra por ejemplo el diseño de una vivienda determina la necesidad de cálculos que realizan los ingenieros. Esto puede llevar a la organización de una comunidad de práctica comprometida con una meta en común pero no produce cambios en las disciplinas de origen ni generan cambios en las competencias profesionales, es decir en la identidad profesional. Pueden aparecer organizadas como departamentos.

Una tercera forma de producir interdisciplinariedad y tipos de formatos interdisciplinarios es lo que se denomina encuentros periféricos. Las comunidades de práctica se pueden conectar con otras profesiones proporcionando experiencias periféricas si necesidad de que los invitados cumplan con el requisito de afiliación de pertenencia a la comunidad de práctica a su identidad. El caso de esta reunión y la invitación a participar que recibí es un ejemplo de encuentro periférico. Lo interdisciplinario se asienta en la legitimidad de participar como miembro sin tener la identidad correspondiente. Otro ejemplo de encuentro periférico es la relación que instauran los arquitectos con los clientes cuando justifican y argumentan la razonabilidad de sus diseños.

En conclusión, lo interdisciplinario supone participación y cosificación. En consecuencia no es solamente un problema de desarrollar y agudizar la comprensión de los problemas mediante reajustes del plan de estudios. Es también inaugurar nuevas formas de gestión que permitan la participación de los aprendices de manera tal que el significado de lo interdisciplinario se construya en el ámbito mismo de su producción y en consecuencia se traduzca en competencia que enriquece la identidad profesional. ¿La universidad está atenta a este reto?


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Por último, la pregunta clave es ¿Cuándo se piensa la interdisciplinariedad como un problema que necesita un aparato conceptual elaborado? (Lundgren:1991,15).

Hemos visto más arriba que la paradoja es una aspecto que lleva a pensar lo interdisciplinario: la excesiva especialización confronta con la unidad como integración en la manera de relacionarse los profesionales con la esfera de su acción profesional ¿Puede la especialización ser al mismo tiempo la condición de progreso y apertura en la comprensión de las relaciones de las profesiones con los problemas que encaran? Cierre y apertura al mismo tiempo. Condición para la interdisciplinariedad? Los trabajos que presentan en este encuentro son el resultado de acciones específicas llevadas a cabo por las diferentes comunidades de práctica del campo de estudios de la vivienda. Son cosificaciones quizás de lo que significa interdisciplinariedad. Una negociación de sus significado debe estar orientada a un mayor compromiso con la profesión, el establecimiento quizás de empresas nuevas y constituyen en si misma el repertorio para pensar. Muchas Gracias.

ii Schutz Alfred y Luckmann T. (1973) Las estructuras del mundo de la vida. Amorrortu. Bs. As. iii Lundgren U. (1.992).Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid iv Wenger Etienne (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Madrid. Paidos. Pp 99 v Gelman Muravchik ogm@pumas,iingen.unam.mx

asignatura el curriculum: escenarios y discursos en la...

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