UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA

LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN Y SU IMPORTANCIA EN LA

CUALIFICACIÓN DE LA EDUCACION BASICA MEXICANA

T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGIA

P R E S E N T A N :

MARIA CRUZ ROSAS GONZALEZ

BEATRIZ SANCHEZ GONZALEZ

ASESORA: PROFESORA RITA VERGARA CARRILLO

MÉXICO D.F., 2005

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A mis padres José Julio Rosas Peralta e Hilda González Dávila

Sabiendo que no existirá una forma de agradecer una vida de esfuerzo y sacrificio,

quiero que sientan que el logro de esta Tesina también es de ustedes y que la fuerza que me ayudó a conseguirlo proviene de su amor

y de su apoyo.

Con cariño y admiración:

Maricruz

Con admiración y respeto a mis padres

Eduardo Sánchez Uribe y Genoveva González Cortés y a mis hermanos

Daniel, María Dolores y Eduardo

Vaya mi sincero reconocimiento a ellos por haber guíado mi formación hacia el respeto,

el amor a la verdad, la reflexión personal y el espíritu de tolerancia,frente a mí misma y a los demás.

frente a mí misma y a los demas.

Beatriz

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Vaya nuestro reconocimiento a la Profesora Rita Vergara Carrillo por ser una tlamantini que dió luz a nuestro camino y nos acompañó en el logro

de este trabajo recepcional.

Maricruz y Beatriz

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INDICE Pág. I.- REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA. A.- ORIGEN.…..…………………………………………………………………..……1 B.- FORMACION.………………………………………………………………………3 C.- INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS………..……………………..…….4 1.- La Psicología Conductista.……………………………………………………...…5 2.- La Psicología de la Gestalt. ………………………………………………..……11 3.- La Psicología Genética de Jean Piaget.…………………………………..……12 4.- La Psicología Histórico-Cultural de Lev Semionovitch.……………………….26 5.- La Teoría de Aprendizaje Significativo de David Ausubel.……...……………32 D.- APORTES TEORICO-METODOLOGICOS…………………………………….33 1.- La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural..……………………34 2.- La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.….………………..……35 3.- El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD). ………………………………………….…………………….36 4.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)…..………………………38 E.- SITUACION ACTUAL DEL PROYECTO CIENTIFICO DE REUVEN FEUERSTEIN………………………………………………………………………39 II.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. A.- LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL. ………………………………………………………………...46 B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. ……….49 1.- Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. ………………………….49 2.- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.………………………….50 3.- Objetos de la Mediación.………………………………………………………….57 a.- Funciones Cognoscitivas.…………………………………………………………57 b.- Operaciones Mentales…………………………………………………………….62 c.- Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales Intervinientes en el Aprendizaje.. …………………………………………………………….….64 d.- Factores de la Eficiencia Cognoscitiva. …………………………………….…..65 e.- Factores de la Calidad del Cambio.. ……………………………………………66

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f.- Modalidades de Mediación requeridas por el sujeto……………………………67 4.- El mediador, perfil, formación y práctica (Interacciones mediadoras)….…………………………………………………………………..…68 III.- IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN PARA LA EDUCACIÓN BASICA MEXICANA. A.- LA SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION MEXICANA………………...76 B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO UNA VIA PARA LA CUALIFICACION DE LA EDUCACION BASICA MEXICANA….…………………………………………………..……..……….…80 1.- En el proceso de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje.…..….81 2.- En el proceso Enseñanza-Aprendizaje orientado hacia el Aprendizaje Significativo y el Desarrollo Humano Integral. ….……………….82 3.- En la formación práctica de docentes y padres………………………………...83 SUGERENCIAS. ……….…………………………………………………………….85 BIBLIOGRAFIA.………………………………………………………………………86

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INTRODUCCION La educación de los mexicanos es uno de los propósitos principales de la Constitución y del gobierno de México. Sin embargo, ésta no se ha desarrollado como debiera porque siguen existiendo personas analfabetas, personas que si bien tienen acceso a la educación no cuentan con las condiciones que hacen posible una permanencia constructiva en ella y un egreso exitoso. Generalmente las personas que fracasan primero en el Sistema Educativo pertenecen a las clases más desprotegidas de la sociedad. Es por ello que existe la necesidad de crear un Sistema Educativo Nacional que no sea excluyente de las mayorías; también se requiere de que el cuerpo docente actualice su labor educativa en forma consciente y crítica a fin de contribuir a la formación integral de los sujetos de la educación. Específicamente es importante comprender los aportes de la Psicología Cognoscitivista a la educación, a fin de que ésta sea una oportunidad para el aprendizaje y el desarrollo de todos los sujetos, y no ocasión para el fracaso y la frustración. Es por lo anterior que ante la elección de tema para desarrollar nuestra tesina, surgió la inquietud por aproximarnos a las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, dado que podrían ser una vía para la cualificación de la Educación Mexicana. Otra de las razones de la realización de esta tesina es aportar un análisis de estas teorías innovadoras en el campo de la Educación Cognoscitiva. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es una teoría de la inteligencia humana que parte de la creencia de que el ser humano es una entidad abierta al cambio, y que, a pesar de la severidad de su estado y de los factores que hayan impactado su vida, éste puede alterar su tendencia humana para bien o para mal. Reuven Feuerstein opto por trabajar para alterar dicha tendencia para bien. Según este autor, el factor fundamental del cambio es la voluntad del sujeto y la presencia de la experiencia de aprendizaje a través de un mediador. Consideramos que la Experiencia de Aprendizaje Mediado podría ser un factor del desarrollo educativo de los mexicanos. El interés que motiva esta tesina parte de una interrogante fundamental:

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¿Hasta qué punto son necesarias las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en la cualificación de la Educación Mexicana?. Para la resolución de esta interrogante se plantean como objetivos principales: Analizar las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, así como sus sistemas aplicados: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD), y proyectar los posibles beneficios de éstas Teorías y sistemas en la cualificación de la Educación Mexicana. Como se mencionó anteriormente, esta tesina tiene un carácter de investigación documental y está integrada por los siguientes capítulos. En el primer capítulo se da a conocer el origen y formación del Doctor Reuven Feuerstein, así como sus influjos teórico-metodológicos y sus aportes: la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) y la Teoría Experiencia de la Aprendizaje Mediado (TEAM), y sus sistemas aplicados; finalmente se da cuenta de la situación actual de su proyecto cientifíco. En el segundo capítulo se expone la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Se conceptualiza la Experiencia de Aprendizaje Mediado, los objetos de la mediación, se exponen las funciones cognoscitivas, se definen los criterios que caracterizan este tipo de Aprendizaje y el perfil del mediador. En el tercer capítulo se presenta un panorama general sobre la situación actual de la Educación Mexicana y algunas reflexiones sobre la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, vía para la cualificación de la misma, específicamente en el Proceso de Evaluación Cognoscitiva Dinámica, en el proceso enseñanza-aprendizaje y en la formación y práctica docente. Las fuentes principales para la elaboración de esta tesina corresponden a estudiosos teóricos, como: José María Martínez Beltrán, Ma. Dolores Prieto Sánchez, y teóricos de la cognición humana, como: Juan Ignacio Pozo, Henry Maier, y también se plasman las experiencias obtenidas en los cursos sobre el “Programa de Enriquecimiento Instrumental” (P.E.I). y el “Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje” (L.P.A.D.). Por medio de esta tesina se pretende contribuir a un mejoramiento de la Educación Mexicana. La escasez de material documental sobre este tema fue una limitante significativa para la realización de este trabajo.

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Agradecemos a nuestra asesora de tesina Profesora Rita Vergara Carrillo su acer- tada orientación y guía, sin las cuales no hubiera sido posible la conclusión de este trabajo. Estimado lector: Ponemos en tus manos esta tesina con la esperanza de que encuentres en ella una alternativa ante la situación educativa que se vive hoy en día. Creemos que el trabajo de psicólogos, como Reuven Feuerstein, puede brindarnos recursos valiosos para hacer que la educación sea una oportunidad para el cambio, el aprendizaje y el desarrollo humanos.

Atentamente:

María Cruz Rosas González Beatriz Sánchez González

México, D.F., a 11 de Marzo de 2005.

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CAPITULO I REUVEN FEUERSTEIN: ORIGEN, OBRA Y TRAYECTORIA

El presente capítulo pretende dar a conocer el mayor ejemplo vivencial que suscita la elaboración de esta tesina, como lo es el Dr. Reuven Feuerstein, quien a través de su origen, obra y trayectoria, consolida dos teorías psicopedagógicas que motivan todo un cambio estructural en el desarrollo humano integral. A.- ORIGEN. Es importante dar a conocer la obra exitosa del Dr. Reuven Feuerstein, ya que todo lo sucedido desde su origen, es determinante para la consolidación de sus Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Su teoría y su práctica parten de la espontaneidad. Más bien es el ejemplo real, vivo de un individuo guiado eficientemente y que se reaviva por un deseo de vida hacia una trayectoria dinámica y bien proyectada; esa es la vida relatada sintéticamente que da origen a una Pedagogía del siglo XXI.

Reuven Feuerstein es un eminente psicólogo contemporáneo, nacido en 1921, en Botoshany, Rumania, de ascendencia israelí, perteneció a un hogar modesto y humilde. Su familia estaba constituida por nueve hijos, su padre y su madre. Todos los días su padre se despertaba a las cinco de la mañana a decir sus oraciones ante una lámpara de petróleo que alumbraba su mesa. Nuestro autor recuerda cómo la dulce voz de su padre lo despertaba. El padre de Reuven Feuerstein fue consejero en el pueblo de Jews. La gente aguardaba para obtener un consejo suyo; esto ejerció un gran impacto en sus hijos. Este buen hombre murió en 1943, cuando Reuven tenía 23 años de edad. La infancia de Reuven transcurrió en medio de una vida familiar, llena de aprendizaje y respeto. Uno de los recuerdos más sobresalientes de Reuven es la lectura que su madre hacía del “Libro de oraciones”, el cual estaba lleno de historia, poesía, cuentos, leyendas y sabiduría. Años más tarde, en 1929, inicia “La gran depresión” en los Estados Unidos, la cual trajo profundas consecuencias en los países capitalistas europeos. Durante la década de 1940, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, el pueblo judío fue víctima de la ira de los nazis debido a lo cual perdieron la vida cerca de cinco millones de judíos. Reuven Feuerstein al igual que otros judíos fue víctima del campo de concentración después de que los nazis tomaron el poder, en Bucarest. En 1942, a los 21 años de edad, Feuerstein se encontraba recluido en un campo de concentración en Transilvania, donde se desarrollaban actividades antinazis. En 1944, escapó de un segundo cautiverio y huyó hacia Israel.

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Ya en Israel en el seno de un Kibbutz1, recuerda cómo en el campo de concentración no se podía planear más que un minuto, cómo en aquella cultura de shock, él aprendió a enseñar a los niños a planear. En los siguientes cuatro años, continuó trabajando como consejero y maestro de niños huérfanos sobrevivientes del Holocausto; entre ellos había jóvenes soviets y niños deprivados socioculturalmente de la antigua Persia y Marruecos. La experiencia que obtuvo al trabajar con los niños sobrevivientes del Holocausto lo hizo madurar. Reuven Feuerstein padeció en su juventud la tuberculosis; en ese entonces, esta enfermedad era incurable. La certeza de la proximidad de la muerte le hizo consolidar la fuerte convicción de que el ser humano puede salvarse, si quiere vivir. Haciendo caso omiso del doble diagnóstico de sus médicos, se dedicó a estudiar y a trabajar como maestro de niños y jóvenes sobrevivientes de los campos de concentración que presentaban “privación cultural”2. Antes de dedicarse al trabajo con los niños y adolescentes inmigrantes, Feuerstein había adquirido los conocimientos y habilidades necesarias bajo la dirección de dos grandes maestros: Jean Piaget y André Rey. En el año de 1950, la Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración de los niños inmigrantes a Israel, lo llamó para integrarse como terapeuta, lo cual selló el curso que seguiría su vida. Entre los años de 1950 y 1954, Feuerstein y otro de sus colegas examinaron a una gran cantidad de niños y adolescentes de Marruecos, el Sur de Francia, Egipto, Argelia y Túnez. Todos debían ser clasificados para acceder a la escolarización a fin de ser ciudadanos del nuevo Estado de Israel. En poco tiempo Feuerstein se dio cuenta del bajo funcionamiento cognoscitivo que padecían varios de estos niños y adolescentes. Gracias a los resultados de los test psicométricos utilizados, se pudo observar que los niños quedaban entre tres a cuatro años atrás con respecto a las normas europeas. Ante esta situación, Feuerstein se empezó a preocupar por indagar la posibilidad de hacer reversibles las deficiencias cognoscitivas de los niños. A Feuerstein no le importaba lo aprendido o el grado de fracaso, sino lo que los niños podían aprender, esto es, su potencial de aprendizaje.

1 El Kibbutz es una comunidad colectiva voluntaria, mayoritariamente agricultora donde no hay propiedad y que es responsable de todas las necesidades de los miembros y sus familias. 2 Martínez, Beltrán José María et al.: Metodología de la Mediación en el PEI (Orientaciones y recursos para el Mediador). Editorial Bruño,Madrid, 1990. Pág. 22.

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En 1955, Feuerstein funda el Hadassah WIZO Canadá Research Institute del cual es director hasta hoy. En 1933, funda el International Center for the Enhacement of Learning Potential (ICELP), también con sede en Jerusalem, el cual incorpora dieciséis institutos que investigan otras tantas problemáticas relacionadas con el aprendizaje y la educación. En los ochenta, Feuerstein se dedicó a trabajar con niños con Síndrome de Down, a través de un programa de entrenamiento que tenía una duración de dieciocho meses. Gracias a este programa los niños aprendieron a cocinar, a comprar, a vivir independientemente. Ver realizada ésta empresa le llevó nueve años. A la fecha cuenta con el apoyo y asistencia de notables psicólogos de varias partes del mundo tales como: H. Carl Haywood, Martín B. Miller, Nicholas Hoblos, Krasilawsky, Michael Begab, Robert L. Sternberg y muchos otros. Actualmente Feuerstein trabaja con tres o cuatro niños diariamente; articula la experiencia de evaluación y aprendizaje mediado con las tareas de investigaci- ón y docencia; busca recuperar y acrecentar el desarrollo de las personas forman- do especialistas en sus teorías y métodos defendiendo cualitativamente su obra, y además se interesa por las implantaciones curriculares de ésta. Feuerstein es un religioso practicante, filósofo, sabio, de ancha boina negra, que con mirada curiosa y penetrante, trabaja energético y laborioso por compren- der la inteligencia humana y por investigar formas dinámicas para desarrollarla con quienes más lo necesitan. Feuerstein fue declarado “Ciudadano distinguido de Jerusalem” por el Estado de Israel. En Francia se le distinguió con las “Palmas Académicas”, y, en México, la Universidad La Salle le otorgó un diploma por su infinita fe en el hombre. B.- FORMACIÓN. A través del ejemplo de sus padres, Feuerstein forjó una sensibilidad hacia los problemas de los demás, lo cual hizo posible su deseo de apoyarlos y de trabajar por su desarrollo. Las condiciones y consecuencias de la experiencia de nuestro autor en el Holocausto no quebrantaron su interés por servir a los demás y por luchar para que los otros lograran funcionar en la sociedad sin importar su etiología. Esta amarga experiencia lo ayudó a cristalizar su profunda fe en la susceptibilidad del ser humano de modificarse gracias a la voluntad y a la intervención experta de otros seres humanos. Las primeras experiencias educativas de Feuerstein son, como maestro de niños deportados. Efectuó sus primeros estudios de Psicología, en Rumania, y fue

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subdirector de un colegio en Bucarest. Posteriormente, al estudiar Psicología en Ginebra, tuvo importantes maestros, entre los que destacan los profesores Jean Piaget y André Rey. Feuerstein obtuvo el grado de doctor en Psicología del Desarrollo, en la Universidad La Sorbonne de París, bajo la asesoría de Carl Jung y André Rey. Inspirado por los profesores Jean Piaget y André Rey, inicia su trabajo psicopedagógico. Tenía un interés por establecer un modelo de valoración diferente al de las pruebas psicométricas convencionales que sólo medían lo que el niño había aprendido. A Feuerstein le interesaba valorar cómo aprendían y hasta dónde podían aprender los niños. Bajo la guía del profesor André Rey y, tras un período de veintiocho años de estudio y práctica profesional en aprendizaje humano, construyó la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) y lo que se conoce actualmente como el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). Los profesores Jean Piaget y Barbel Inhelder fueron quienes lo orientaron en la construcción de una aproximación clínica en el estudio de las funciones cognoscitivas entendidas como estructuras básicas sobre las cuales se fundan las operaciones mentales. Especialmente Feuerstein se dedicó a observar y analizar las funciones cognoscitivas deficientes durante las fases del acto mental, dado que ellas son las responsables de la calidad del proceso cognoscitivo. C. INFLUJOS TEORICO-METODOLOGICOS. El Dr. Reuven Feuerstein, en sus Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, hace posible la producción de un nuevo conocimiento; él toma en cuenta que cada individuo tiene un desarrollo cognoscitivo diferencial dependiendo del contexto social y de las condiciones de vida en que se desenvuelve. Debido a que la calidad del aprendizaje depende de la calidad del desarrollo, Reuven Feuerstein pone su interés en explicar y evaluar el nivel de desarrollo de la persona para clarificar las dificultades cognoscitivas que enfrenta, y poder remediarlas. La base teórica que sustenta el trabajo del Dr. Reuven Feuerstein incluye conceptos, esquemas, explicaciones y problemas tratados por la Psicología Conductista, la Psicología de la Gestalt, la Psicología Genética de Jean Piaget, la

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Psicología Histórico-Cultural de L. S. Vygotski y la Psicología del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Para Reuven Feuerstein la intervención psicopedagógica sustentada y aplicada inteligentemente proporcionará al niño un mejor desarrollo humano. En la sociedad en que vivimos no basta con ser individuos sociales, hay que ir más allá, transformarnos en sujetos. Para esto se necesita formar la autoconciencia y responsabilidad a través de guías interesados en construir una estructura cognoscitiva inteligente y ética. Las aportaciones del Dr. Reuven Feuerstein surgen de la asimilación histórica de la Psicología del conocimiento y del aprendizaje. Seguramente Reuven Feuerstein analiza y sintetiza conceptualizaciones importantes, las critica y supera para conformar una nueva perspectiva psicopedagógica proyectada hacia el ámbito educativo. A continuación se exponen las Teorías de las cuales Reuven Feuerstein asume algunos elementos. 1.- La Psicología Conductista A principio del siglo pasado, dos criterios distintos imperaban en el pensamiento psicológico norteamericano: la psicología subjetivista y el nuevo conductismo o psicología objetivista. Hasta el advenimiento del conductismo, en 1912, la psicología subjetivista dominaba totalmente la vida psicológica de las universidades norteamericanas. Los más destacados representantes de la psicología subjetivista en la primera década del siglo veinte, fueron: E. B. Titchener, de la Universidad de Cornell y William James, de la Universidad de Harvard. La muerte de James en 1910, y la de Titchener en 1927, dejaron a la psicología subjetivista huérfana de un verdadero guía espiritual. Si bien la psicología de Titchener difiere en muchos puntos de la de James, los supuestos fundamentales son idénticos. En primer lugar, los dos eran de origen germánico, en segundo lugar, y esto es más importante, ambos proclamaban que es la conciencia la materia de estudio de la psicología. Frente a esto el Conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta del ser humano el objeto de la psicología. Esta tendencia afirma que el concepto de conciencia no es preciso ni siquiera utilizable. Habiendo recibido una formación experimentalista, el conductista entiende que la creencia de que existe la conciencia remontada a los antiguos días de la superstición y la magia. Es indiscutible que, en 1879, Wundt, el verdadero padre de la psicología experimental, proponía una psicología científica. Se desenvolvió en medio de una

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filosofía dualista del tipo más pronunciado. No pudo discriminar con claridad el camino de la solución del problema mente-cuerpo. Su psicología, que ha regido soberana hasta nuestros días, es necesariamente de transacción. Wundt sustituyó el término alma por el de conciencia, “la conciencia no es tan plenamente inobservable como el alma; la observamos al atisbarla de improviso y, como quien diría, al sorprenderla desprevenida”3 El método para acceder a la conciencia es la introspección. Wundt tuvo enorme cantidad de discípulos. De la misma manera que en tiempo de Freud estaba en boga ir a Viena para estudiar psicoanálisis con el maestro, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzing psicología experimental con Wundt. De ahí regresaron los que habrían de fundar los laboratorios de la Universidad John Hopkins, las Universidades de Pennsylvania, y Columbia, Clark y Cornell. Todos venían equipados para luchar con esa esquiva (casi tanto como el alma) llamada conciencia. Para demostrar lo anticientífico del concepto básico de esta gran escuela de Psicología germano-americana, basta fijarse un momento en la definición de psicología que formuló William James: “La psicología es la descripción y la explicación de los estados de conciencia en cuanto tales”4. Partiendo de una definición que supone lo que pretende demostrar, salva su dificultad con un argumento: somos conscientes cuando experimentamos la sensación de rojo; una percepción, un pensamiento, cuando queremos hacer algo. En los análisis de la conciencia realizados por estos psicólogos se hayan elementos tales como las sensaciones y las imágenes. En otros, no sólo se encuentran sensaciones, sino también los denominados elementos afectivos y más aún, en otros, elementos tales como la voluntad. Para estos psicólogos la conciencia únicamente puede analizarse por introspección: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior. En 1912, los psicólogos objetivistas arribaron a la conclusión de que ya no podía satisfacerlos seguir trabajando con las fórmulas de Wundt. Sentían que los treinta años estériles transcurridos desde el establecimiento de su laboratorio, había probado terminantemente que la llamada psicología subjetivista de Alemania se fundaba sobre hipótesis falsas; que ninguna psicología que incluyese el problema religioso mente-cuerpo, podría jamás alcanzar resultados verificables. Decidieron que era preciso renunciar a la psicología, o bien transformarla en una conciencia natural.

3 J. B. Watson. El Conductismo. Biblioteca Psicologías del Siglo XX. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1976. Pág.21. 4 Ibid. Pág. 22.

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Veían como sus colegas científicos progresaban en la medicina, en la química, en la física. Todo descubrimiento en esos campos revestía importancia capital; cada nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio podía serlo así mismo en otro; cada nuevo elemento se incorporaba enseguida a su ciencia. En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el objeto y en los métodos, los conductistas empezaron por planear el problema de la psicología barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su vocabulario científico todos los términos subjetivos, como sensación, percepción, imagen, deseo, intención e inclusive pensamiento y emoción, según los define el subjetivismo. Los conductistas se preguntaban: “¿Por qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la psicología?. Limitémonos a lo observable, y formulemos sólo leyes relativas a estas cosas. Ahora bien, ¿Qué es lo que podemos observar?. Podemos observar la conducta. Lo que el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explícito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como el béisbol”5. La regla que el conductista jamás pierde de vista es: “¿Puedo describir la conducta que veo, en términos de estímulo respuesta?”6. Los psicólogos conductistas entienden por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que se observa cuando se impide a un animal su actividad sexual, cuando se le priva de alimento o cuando no se le deja construir el nido. Entienden por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o actividades altamente organizadas por el hombre, por ejemplo: una respuesta verbal, la edificación de un rascacielos, el dibujo de un plano, el tener familia, escribir libros, etc. El Conductismo según queda entendido a través de lo anterior es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera más íntima es la fisiología, con la cual casi llega a no tener diferencias. Para los conductistas la psicología sólo difiere de la fisiología en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. Para la Psicología Conductista el estímulo y la respuesta son categorías fundamentales. Por estímulo se entiende todo suceso exterior o interior que provoca o modifica la actividad en el organismo. Y por respuesta la Psicología Conductista entiende: “es la contracción muscular, secreción glandular o cualquier otra actividad de un organismo que es producida por la estimulación. Reacción 5 Ibid. Pág. 23. 6 Id.

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generalizada que abarca no sólo respuestas orgánicas sino también el proceso inorgánico”7. El proceso estímulo-respuesta es el eje central del Conductismo como se explicará más adelante; estímulo-respuesta son los factores periféricos de lo que ahora se denomina acto mental. La asociación entre un estímulo y una respuesta da lugar al condicionamien to. “Durante el condicionamiento, el organismo aprende una nueva asociación en- tre dos hechos (estímulo incondicionado y respuesta incondicionada) un estímulo neutro que, siendo por sí mismo previamente incapaz de producir una respuesta, después de asociarse repetidamente en contigüidad temporal con el estímulo, sus cita la respuesta condicionada. De esa manera cualquier estímulo asociado con o- tro, éste incondicionado, puede producir la respuesta elicitada por él”8. El condicionamiento clásico o pavloviano implica cierto tipo de comportami- ento reflejo; el organismo aprende a emitir respuestas reflejas a estímulos que pre viamente eran neutros. Existen dos tipos básicos de refuerzos: positivo y negativo. Los reforzado- res positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta en una situación determinada. Los reforzadores negativos son estímulos desagradables, cuya supresión aumenta la probabilidad de la respuesta deseada. El reforzamiento positivo tiene mucho que ver con el premio, pero el reforzamiento negativo no es lo mismo que el castigo, ya que los dos reforzamientos dan como resultado el au- mento en la probabilidad de que una conducta ocurra; el castigo tiene como fina- lidad lograr que un comportamiento determinado suceda menos frecuentemente o no se dé en el futuro. Los reforzadores positivos o condicionamientos de recompensa pueden ser primarios o secundarios. Los reforzadores primarios son biológicamente importantes o básicos, como la comida, el agua, el sueño o el sexo. Los reforzadores secundarios son aprendidos: llegan a ser reforzantes sólo por la asociación con los reforzadores primarios; en este grupo estarían el dinero, los honores académicos, etc. El refuerzo se aplica a través de dos categorías básicas de programas: el refuerzo continuo y el refuerzo intermitente. “En el continuo, el refuerzo se presenta siempre y cada vez que aparece la conducta deseada. En el intermitente o parcial, sólo se refuerzan algunas de las respuestas, por ejemplo, se da una recompensa (refuerzo) únicamente cada cinco veces que el sujeto muestra la conducta deseada”9.

7 L. Merani Alberto. Diccionario de Pedagogía. Editorial Grijalbo, Buenos Aires, 1983. Pág. 317. 8 Enciclopedia Práctica de Pedagogía, Psicología, Sociología y Educación. Tomo VI. Editorial Planeta, Espa- ña, 1988. Págs. 10-11. 9 Ibid. Pág. 14.

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“En el reforzamiento continuo, los sujetos aprenden más rápidamente, y es muy adecuado para incrementar los comportamientos de baja presencia, es decir, débiles o esporádicos”10. El reforzamiento negativo debe tener lugar siempre que se pretende suprimir una consecuencia específica. Este refuerzo negativo suele ser un estímulo que produce aversión en el sujeto. Según la Psicología Conductista11, se suelen distinguir dos tipos de reforzamiento negativo:

a) Condicionamiento de escape, cuando la conducta operante se incrementa porque se interrumpe o pone fin a un suceso que esta ocurriendo y produce aversión. b) Condicionamiento de evitación, cuando la conducta se incrementa porque impide que aparezca un suceso específico, que se toma como refuerzo.

Se administra un estímulo que provoca aversión cuando el sujeto se comporta de una manera determinada, con el propósito expreso de reducir la tendencia de comportase así. Dentro del condicionamiento operante “el castigo funciona suprimiendo la conducta indeseada, a menudo de manera fulminante e inmediata en la situación determinada; sin embargo, su efecto a largo plazo es muy cuestionable”12 La Psicología Conductista plantea un aprendizaje social.

“El aprendizaje social, también llamado vicario, observacional o modelado, se refiere al aprendizaje por observación o modelado. Se trata de procesos de aprendizaje por los que el individuo adquiere una conducta a partir de la experiencia o los comportamientos de otros, sin necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir consecuencias directas por esa emisión”13

Papalia y Wendkos escriben al respecto:

“Si todo aprendizaje fuera resultado de las recompensas y los castigos recibidos realmente por los individuos, nuestra capacidad de aprendizaje sería muy restringida. Tendríamos que vivir cada experiencia nosotros mismos y no seríamos capaces de aprender de los ejemplos de los demás. Los fallos cometidos a través ensayo y error serían costosos y a menudo trágicos. La sociedad, tal como la conocemos, no podría existir”.14

10 Id. 11. Enciclopedia Práctica, Psicología, Sociología y Educación. Op Cit. Pág. 15. 12 Id. 13 Ibid. Pág. 17 14 Ibid. Págs. 17-18.

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En el aprendizaje observacional, el docente actúa como modelo respecto a sus alumnos, que toman su conducta como punto de referencia, lo que implica autocontrol. En la práctica educativa, los dos tipos de condicionamiento, el clásico y el operante, suelen, con diferencias de nivel, actuar conjuntamente. “Así por ejemplo, en el proceso enseñanza-aprendizaje, los componentes profesor, materia o conte- nido de instrucción de los individuos están fundidos en la llamada situación educa- tiva”.15 Cuando es reforzado por la alabanza del profesor ante un trabajo bien he- cho, en el alumno muchos y diferentes estímulos condicionados se van a asociar con las propiedades del estímulo incondicionado del refuerzo. La Psicología Conductista plantea definir en términos operacionales los obje tivos educativos como conductas terminales a las que se pretende llegar a través de conductas más simples. La técnica de moldeamiento, consiste en:

“fijar como meta del programa educativo una conducta terminal o un estándar de calidad de ejecución, que de momento es lejano para el sujeto; para ello se dividen de la manera más elemental posible los pasos que llevarían a conseguir esa conducta, reforzando adecuadamente cada una de esas aproximaciones a la meta final”.16

Una ficha reforzadora:

“es un objeto que se puede cambiar por cosas o actividades de valor. El dinero es una ficha. En el ámbito escolar se emplean, como las monedas, en forma de puntos, para conseguir las cosas más apetecibles, como golosinas, cromos, pero no sólo cosas materiales, sino también actividades como excursiones. La técnica de economía de fichas es un conjunto de procedimientos para usar sistemáticamente fichas con el objeto de reforzar la conducta deseada”.17

Las fichas se conceden contingentemente, esto es, “se entregan o se ganan” cuando el sujeto produce la conducta que se está reforzando, y se retienen “se pierde o se paga” siempre que la conducta no es la satisfactoria. El objetivo es mejorar el aprendizaje y la realización del escolar dentro de su ambiente de clase normal.

15 Ibid. Pág 19. 16 Ibid. Págs. 19-20. 17 Ibid. pág. 20

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“La técnica actúa de forma complementaria a la actividad del proceso enseñanza-aprendizaje habitual, y tiene en todo caso un carácter de rehabilitación puntual ante una dificultad individual o grupal específica”.18 Skinner planteaba la enseñanza a través de máquinas para ser usada como instrucción individualizada incluyendo la reestructuración de los materiales de los curricula acompañada de las correspondientes contingencias en el aprendizaje. 2.- La Psicología de la Gestalt o teoría del Aprendizaje por Comprensión. La escuela psicológica de la Gestalt o psicología de la forma, surge en Alemania a principios del Siglo XX; está representada por Kohler y Wertheimer, quienes conciben la estructura o globalidad como la unidad mínima de análisis. Según Kohler “nadie puede comprender el significado de una de las partes sin considerar el todo”.19 Para la Escuela de la Psicología de la Gestalt la naturaleza del conocimiento no es acumulativa o cuantitativa. Los gestálticos estudian el significado, concibiéndolo como indivisible, ya que las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas. De tal manera que la Gestalt o estructura global de los objetos, hechos y conocimientos da importancia a la comprensión. Esta teoría distingue dos tipos de aprendizaje y pensamiento, uno reproductivo y otro productivo. El pensamiento reproductivo o memorístico se expresa cuando ante situaciones nuevas se ponen en práctica las destrezas o conocimientos adquiridos en el pasado. Ante este tipo de pensamiento y aprendizaje la Psicología de la Gestalt propone el aprendizaje por comprensión o reestructuración basado en el desarrollo de “situaciones de aprendizaje”. El aprendizaje productivo es el que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptual o conceptual de un problema, o bien una comprensión real de esta organización. Para lograr este aprendizaje no es conveniente concebir los elementos por asociaciones próximas entre sí, sino por la comprensión de la estructura global de las situaciones. La reestructuración planteada por el pensamiento productivo tiene lugar desde el punto de vista gestáltico por el “insight” o comprensión súbdita del problema, a través de una profunda reflexión de la conciencia interna; esta

18 Ibid. Págs. 20-21 19 Pozo, Juan Ignacio. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, 1989. Pág. 170.

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comprensión permite a su vez descubrir la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. De tal suerte que desde el enfoque gestáltico “el sujeto aprende reinterpretando sus errores y fracasos y no sólo a través del éxito. También se puede aprender del éxito si se es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible”.20

Es por ello que Wertheimer hablando de experiencia previa o “insight” afirma:

“La comprensión de un problema está ligada a un “insight” o a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales”.21

El insight es un proceso súbdito o repentino que puede desencadenar el

proceso de comprensión reflexiva. La fijeza funcional de la persona representa una resistencia a estructurar la tarea o la vida e impide el aprendizaje productivo y la correcta solución de los problemas. Desde la Gestalt el hecho de que se organice previamente la conciencia permitiría un ideal de aprendizaje y una reestructuración de dicha organización. 3.- La Psicología Genética de Jean Piaget. Jean Piaget nació en 1896 en Neuchâtel, ciudad universitaria Suiza. Su niñez se fundó por la combinación de una madre inteligente, enérgica, un tanto neurótica y un padre erudito que adoptaba un aire desprendido y lejano, frente a los estallidos emocionales de su esposa. Es así que el interés de Piaget por el desarrollo intelectual más que el emocional se remonta a los solitarios días de su niñez. La Psicología Genética de Jean Piaget, hace necesario explicar en qué consisten los conceptos: adaptación, asimilación y acomodación, por ser elementos esenciales de esta psicología. Piaget postula que “la adaptación es el esfuerzo cognoscitivo del organismo -la persona pensante- para hallar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Según Jean Piaget la adaptación depende de dos procesos: la asimilación y la acomodación”.22 20 Ibid. Pág. 173. 21 Ibid. Pág. 174. 22 Maier, Herry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Editorial Amorrortu, Bue- nos Aires, 1996. Pág. 102.

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“La asimilación significa que una persona incorpora el ambiente a sí mismo, y representa el uso del medio exterior por el individuo según este lo concibe. Las experiencias se adquieren sólo en tanto el individuo mismo puede preservarlas y consolidarlas en función de su propia experiencia subjetiva. Así, el individuo experimenta un hecho en la medida en que puede integrarlo. Esto último es análogo a la asimilación del alimento por el tubo digestivo; es decir, se toma el alimento solamente si el organismo puede manejarlo”.23 “La acomodación es un proceso totalmente inverso a la asimilación y representa la influencia del ambiente real. Adaptarse es concebir e incorporar la experiencia ambiental como ésta es realmente. Por ejemplo, el estrépito de una puerta que se cierra inesperadamente es asimilado según el impacto que produce en el individuo que lo oye, la naturaleza del ruido está determinada por el modo en que el individuo lo interpreta. Sin embargo, el individuo también se adapta en diferentes grados al ruido en lo que éste representa realmente; es decir, acomoda la experiencia. Para repetir la analogía anterior, el sistema digestivo cambia para acomodarse a nuevos reclamos de absorción de alimentos”.24

Para llevar a cabo los procesos de adaptación, asimilación y acomodación es necesario lograr un desarrollo progresivo, en la estructura del sujeto; por ello concibe Piaget el concepto de desarrollo como “un proceso inherente, inalterable y evolutivo”.25 El desarrollo es un proceso que sitúa una serie de fases y subfases diferenciadas denominadas estadios. Este enfoque aclara mejor su idea de un desarrollo regular, definible y secuencial. a.- La Fase Sensoriomotriz. La palabra “sensoriomotriz” describe eficazmente el primer período del continuum de desarrollo, y se caracteriza principalmente por la experiencia sensoriomotora y somatomotora. Esta fase abarca un período que va del nacimiento hasta más o menos los 24 meses, lapso durante el cual se entiende que el niño es un bebé, a causa de la dependencia de su cuerpo como medio de autoexpresión y comunicación. Las tareas fundamentales de desarrollo de este período son la coordinación de los actos o actividades motoras y la percepción o sensopercepción en un “todo” tenue. Piaget atribuyó gran importancia a este primer período del desarrollo humano. Consagró un análisis más exhaustivo a los primeros dos años de vida que a cualquier período ulterior. Sus detallados estudios analizan este período sobre la base de seis estadios diferenciados de desarrollo. “Estos estadios al igual que las fases fundamentales de desarrollo, están organizados unos sobre otros. El 23 Id. 24 Id. 25 Ibid. Pág. 108.

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desarrollo sensoriomotor puede explicarse con estos seis estadios sucesivos de organización: 1) Uso de reflejos. 2) Reacciones circulares primarias. 3) Reacciones circulares secundarias. 4) Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones. 5) Reacciones circulares terciarias. 6) Invención de medios nuevos mediante combinaciones mentales.”26 1) El uso de reflejos prevalece en el primer estadio de la fase sensoriomotriz. El primer mes de vida se caracteriza por la ejercitación de los reflejos y la continuación de las actividades prenatales de desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad del niño se expresa en llanto, la succión y las variaciones del ritmo respiratorio. Estas respuestas conductuales configuran la iniciación del desarrollo de la personalidad. La naturaleza misma de los reflejos, la repetición espontánea mediante el estímulo interno o externo, suministra la experiencia necesaria para su maduración. La experiencia repetitiva establece un ritmo y una cualidad de regularidad; también proporciona los primeros indicios de uso secuencial y un sentido del orden. El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la maduración neurológica y física, tiende a formar hábitos. Además, la repetición inevitablemente implica variación accidental y contactos diferenciados con el medio. El niño de un mes se encuentra en una fase puramente autista. Adapta (asimila) su medio totalmente de acuerdo con sus propias demandas orgánicas; experimenta con todos los objetos para obtener satisfacción; inicia pautas generales de organización de la conducta que son fundamentales para su vida en proceso de desenvolvimiento. La importancia de estas pautas se destaca más en los estadios siguientes. 2) Las reacciones circulares primarias señalan el comienzo del segundo estadio, cuando los movimientos voluntarios reemplazan lentamente la conducta refleja. Este desarrollo requiere de una maduración. El niño debe alcanzar cierta madurez neurológica antes de que pueda comprender sus propias sensaciones. Sus actividades constituyen esencialmente la repetición voluntaria de lo que antes no era más que una conducta automática. Esta repetición de la conducta es ahora una respuesta deliberada al estímulo reconocido de una experiencia previa. Las respuestas adquiridas accidentalmente (por ejemplo, aferrar o empujar con la mano) se convierten en nuevos hábitos sensoriomotores. Descubre nuevos sectores de estos ambientes en constante multiplicación (el plural de la palabra 26 Ibid. Pág 111.

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“ambiente” ha sido utilizado en forma deliberada con el fin de subrayar el concepto de Piaget en el sentido de que el niño pequeño conoce muchos ambientes; el niño es aún incapaz de coordinar las partes de sus experiencias en una o varias unidades integradas). Las reacciones se vinculan estrechamente con los estímulos. La experiencia se conecta estrechamente con el ambiente que estimula la reacción, y la repetición -principalmente la repetición secuencial- conduce a la comprensión de que un estímulo experimentado en repetidas ocasiones posee valor de señal. Aquí comienza un nuevo ciclo en la secuencia de conducta. Por ejemplo, la estimulación de la palma y el acto de aferrar se convierte en una unidad voluntaria y cognoscitiva de conducta. Piaget afirma que estamos ante una reacción circular primaria. Por simple que sea, la reacción circular primaria suministra una pauta de organización, un esquema mediante el cual dos o tres factores se organizan en una pauta de relación, superpuesta a las pautas de acción previas: la reproducción, la repetición y la secuencialidad. Para Piaget, “esquema” es la pauta establecida de una unidad psicológica significativa y repetible de conducta intelectual o de sus requisitos. Es un hecho de conducta que puede repetirse y coordinarse con otros. Dos nuevas áreas de organización arraigan en este estadio. Primero, una idea de causalidad puede explicarse más tarde en términos de este reconocimiento temprano de la secuencia de los hechos. El alimento, como extensión de la succión o el aferramiento, se relaciona con estas experiencias intuitivas tempranas. “Por lo tanto, el primer sentido de la relación causal en el niño es simplemente una conexión difusa entre una acción por una parte y un resultado por otra, sin una comprensión de las relaciones espaciales o de los objetos intermedios”.27 Segundo, una idea de espacio temporal halla sus raíces genéticas en la seriación de los hechos experimentados; sin embargo durante años el niño siente toda seriación como un presente prolongado. La secuencialidad también conduce a una incorporación más acentuada de una relación entre la acción y el estímulo que la provoca. El niño abandona lentamente su autismo y reconoce secciones de su ambiente, sin embargo es incapaz de distinguir entre los estímulos externos e internos, pues para él cada uno de estos tipos representa un ambiente separado. El tema fundamental de este período es la capacidad del niño para incorporar los nuevos resultados de su conducta como parte de su conducta continuada. Las experiencias nuevas o anteriores carecen de significado, a menos que se conviertan en parte de una pauta de reacción circular primaria.

27 Ibid. Pág. 115.

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3) La reacción circular secundaria, expresión que describe muy bien el tercer estadio de desarrollo, entraña una continuación de las pautas de reacción circular primaria combinadas con una función secundaria que eleva la reacción primaria más allá de su actividad básicamente orgánica. Entre el cuarto y el noveno mes, la conducta del niño continúa desarrollando formas familiares de experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de “incorporar” (conocer) sólo los hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental de su conducta es la retención, no la repetición. El niño se esfuerza por lograr que los hechos duren, por crear un estado de permanencia. Este esfuerzo determina un ulterior conocimiento del ambiente y la acomodación al mismo. Las nuevas reacciones circulares secundarias repiten y prolongan las reacciones circulares primarias; por ejemplo, el reflejo de prensión se desarrolla a partir de una secuencia de “aferrar” y “retener”, para desembocar en unidades unificadas como sacudir, empujar o arrastrar. La actividad continúa siendo el motivo primario de la experiencia; sin embargo el niño amplía cada vez más el ámbito de su actividad relacionando dos ó más actividades sensoriomotrices en una secuencia experiencial o esquema. El niño combinará en una sola experiencia las experiencias visuales, táctiles u otras de carácter diferenciado. Este constante proceso intelectual de combinación se basa sobre todo en la visión como coordinadora fundamental. Los aspectos visibles de un objeto pueden servir como desencadenantes de una secuencia de acción. La mayoría de los fundamentos de la futura comprensión cognoscitiva se adquieren durante esta primera fase sensoriomotriz. 4) El estadio de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones incluye el cuarto estadio sensoriomotriz, y tiende a coincidir con el primer aniversario del niño. Aquí el infante utiliza esencialmente logros de conducta anteriores como base para incorporar otros a su repertorio cada vez más amplio. Los modos familiarizados de las actividades sensoriomotrices se aplican a nuevas situaciones. El aumento de la experimentación, facilitado por la mayor movilidad del niño, orienta el interés de éste hacia una ambiente que está más allá de su funcionamiento, hasta entonces limitado. En este estadio, el niño realiza experiencias con objetos nuevos; prueba y experimenta nuevas maneras de manejarlos, por ejemplo, comienza a descubrir que el ocultamiento de un objeto es anterior al hallazgo. Cuando un niño tiene conciencia de que un objeto continúa existiendo aún fuera de su percepción inmediata, es capaz de razonar al punto de desplazar el obstáculo que le impide percibir el objeto. Los fines y los medios se diferencian aún más mediante la experimentación y el descubrimiento de medios que inicialmente no tenían una relación intencional con el fin deseado; así, durante este período, el niño se dedica a una experimentación constante y repetida.

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Hacia el fin del primer año de edad, el niño ha refinado su capacidad para diferenciar y generalizar, al punto que las experiencias episódicas se generalizan para dar paso a clases de experiencias. Cada clase se distingue de las otras mediante signos reconocidos y evoca diferentes secuencias de acción. Cuando el niño puede interpretar estos signos, prever la acción y percibir su propio universo más allá de los límites de la esfera de la acción sensoriomotriz, comienza a perfilarse la capacidad de razonamiento inteligente. En esta fase del desarrollo, la conducta se basa en el ensayo y en el error, el niño utiliza anteriores pautas de conducta de modos diferentes y selecciona los resultados más útiles para la consecución de los objetivos deseados. 5) El descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa nos conduce a las reacciones circulares terciarias propias del quinto estadio. En general, este estadio tiene lugar en la primera mitad del segundo año de vida. Los procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a los procesos que al principio no eran más que asimilativos. La experimentación activa aún constituye una gran parte de las actividades cotidianas, incluidas la progresión de las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, como repetición cíclica de procesos anteriores, con el agregado de cualidades adquiridas recientemente. Parece como si el niño estuviera diciéndose: ¡Ensayemos ahora de otro modo!. Esta experimentación incluye la aplicación de antiguos medios, propios de las reacciones circulares secundarias, a nuevas situaciones. El niño incorpora a su conocimiento los actos de esta nueva experimentación y sus resultados. Piaget localiza en esta repetición cíclica las raíces del juicio racional y, en definitiva, del razonamiento intelectual. El conocimiento de las relaciones entre los objetos proporciona los primeros indicios de la memoria y la retención. 6) “El estadio de la invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo año de vida. Hay un gradual desplazamiento del foco, que pasa de las experiencias sensoriomotrices reales a una reflexión más acentuada acerca de las mismas. La fase a través de combinaciones mentales sugiere un nivel avanzado de conducta intelectual. Obviamente este estadio de desarrollo es la culminación de adquisiciones anteriores y tiende un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por el momento, el infante propende a actuar de modos definidos, hasta que se consolidan sus pautas de acción. Con el tiempo, éstas se transforman en su esquema de conducta por el proceso mismo de su experiencia con ella. Estos primeros indicios de operaciones mentales aparecen como si fuesen frutos de la intuición, término que Piaget aplica a veces a este estadio”.28 Sólo más tarde la conducta revela una comprensión más clara y la tendencia a apoyarse en experiencias previas.

28 Ibid. Págs. 123-124.

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Durante la segunda mitad del segundo año de vida, el niño revela un conocimiento de la permanencia de los objetos y simultáneamente descubre un enfoque nuevo de su ambiente. Lo que es más importante, percibe y utiliza objetos por sus cualidades intrínsecas. Puede usarlos de modo diferenciado, al margen y más allá de su experiencia inmediata con ellos. Primero, el individuo se discrimina a sí mismo como un objeto entre muchos; luego, descubre que los objetos pueden perdurar en el tiempo. Es posible entonces la retención de imágenes mentales de objetos adquiridos recientemente, más allá de las experiencias sensoriales inmediatas con ellas. Además, comienza a relacionar el objeto con nuevos actos (o viceversa) sin percibir en realidad todos los actos. Las propiedades del objeto están estrechamente vinculadas con la imagen recordada del mismo: sus usos, su forma, su magnitud y su color. La comprensión de cada cualidad del objeto exige un nivel distinto de madurez intelectual. De este modo, una imagen “permanente” de un objeto en un niño puede ser formada por sólo una de las cualidades de ese objeto. El niño entonces percibe y recuerda de un objeto aquellos aspectos que en un período determinado fue capaz de comprender; sin embargo ya ha comenzado a prever la acción, gracias a su capacidad de responder a las señales, y con la adquisición de las imágenes retenidas y la capacidad de relacionarlas con experiencias anteriores, comienza a formular nuevas imágenes propias. En suma, piensa. b.- La Fase Preconceptual. El material de Jean Piaget concerniente al niño de 2 a 4 años es ambiguo; sus investigaciones y escritos acerca de este período son limitados. Para Piaget, este es un período de transición entre las pautas de vida propias de una conducta puramente dedicada a la autosatisfacción y la conducta rudimentariamente socializada. La vida del niño en el período de 2 a 4 años parece ser de permanente investigación. Investiga su ambiente y las posibilidades de actividad en él. Todos los días descubre nuevos símbolos que utiliza en la comunicación consigo mismo y con otros. Estos símbolos todavía tienen en esencia una referencia personal para él. En este momento no puede comprender el sistema más general de significados que posee el mundo adulto. Así, aunque el niño y el adulto emplean más o menos el mismo lenguaje, no siempre poseen un marco común para comunicarse; el contenido del pensamiento del niño es fundamentalmente preconceptual. Sin embargo el enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la conducta autista de la fase anterior: “El interjuego de relaciones prácticas en el mundo real enseña al niño a desplazar los centros del

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espacio y sus objetos desde su acción hacia sí mismo y, de ese modo, a situarse en el punto medio de ese mundo que está naciendo”.29 El conocimiento que tiene el niño del mundo se limita a lo que percibe de él, no sabe de alternativas; además percibe sus mundos físico y social según la experiencia previa que ha tenido de ellos. Esta visión limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos piensan como él y lo comprenden sin que él deba esforzarse por expresar sus pensamientos y sentimientos. El juego ocupa la mayoría de las horas de vigilia de los niños, pues esta actividad sirve para consolidar y ampliar sus adquisiciones anteriores. El juego, con su énfasis en el cómo y el porqué, se convierte en el instrumento primario de adaptación; el niño transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez. El lenguaje es un vehículo del desarrollo. El niño repite palabras y las vincula con objetos visibles o acciones percibidas. Gracias a su reciente adquisición de la fonación adecuada y al uso más ó menos correcto de las palabras, el niño de 2 o 3 años utiliza el lenguaje para expresar su propia experiencia. Como en el juego, el niño experimenta su mundo exclusivamente desde un punto de vista egocéntrico. Su lenguaje no sólo repite la historia del desarrollo sensoriomotor, sino que también la reemplaza. Cuanto más un niño expresa verbalmente un deseo, una experiencia o un pensamiento sin necesidad de recurrir a las acciones, más se pone de relieve que acepta el lenguaje como transmisor de significados; puede verter en palabras el símbolo mental. Este es el paso necesario antes de que el niño pueda aprender a generalizar y comprender conceptos objetivos.

La comunicación mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un vínculo entre el pensamiento y la palabra, al mismo tiempo que niega el mundo autista de la imaginería. El juego, que implica lenguaje e imitación, conduce a la comunicación con el mundo exterior y a un gradual proceso de socialización. Según Jean Piaget30, “el pensamiento y la razón en el niño de 2 años son totalmente egocéntricos, con predominio de la autorreferencia”. Estos procesos se desarrollan automáticamente en el niño, a medida que se ve involucrado en un incidente o en otro, sin que asocie los hechos con su significado general. Al utilizar este lenguaje recientemente aprendido, el niño solo reemplaza su anterior tendencia a apoyarse en la conducta puramente sensoriomotriz. En sí mismo, el uso del lenguaje no siempre indica que el niño haya alcanzado una organización intelectual más avanzada. Con la ayuda de palabras, el niño sitúa sus experiencias en condiciones de proximidad verbal. El lenguaje implica muchas expresiones dirigidas a sí mismo; sin embargo, con las experiencias secuenciales 29 Ibid. Pág. 127. 30 Ibid. Pág. 130.

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el niño se basa en su idea de proximidad, es decir, todo lo que ocurre en la proximidad de otra cosa tiene relación con ella. El niño razona que un hecho seguido de otro debe tener una relación causal. Comienza a pensar en términos de relaciones y establece su propio criterio de causa -efecto. Las observaciones de Piaget subrayan dos fenómenos esenciales característicos de esta edad. Primero, se razonan y juzgan los hechos por su apariencia exterior, al margen de su lógica objetiva. Segundo, en el pensamiento preconceptual un niño tiende a realizar la experiencia del aspecto cualitativo o del aspecto cuantitativo; no percibe simultáneamente los dos aspectos o una relación conectiva entre las nociones de cantidad y calidad. El niño no ha alcanzado el punto en que puede fusionar conceptos de objetos, espacio y causalidad en interrelaciones temporales con un concepto de tiempo. Las tendencias del niño a atribuir poder a los objetos están cerca del preconcepto de causalidad y de la percepción de las características fenoménicas. Sobre la base de su propio proceso de razonamiento se justifica esta actitud, pues el niño ya no considera que todos los actos emanen de él mismo.

“Por consiguiente, adjudica a otra persona (o a objetos físicos) un poder exagerado sobre el universo, una suerte de artificialización determinada por la proyección de la actividad personal en esos nuevos centros de fuerzas constituidos por otros sí mismos”.31

En esencia, el pensamiento del niño refleja la incapacidad de diferenciar

entre sus propios actos y los del objeto. Atribuir a un modelo una deseabilidad y/o un poder desusado conduce a la identificación. c.- La Fase del Pensamiento Intuitivo. Para los niños de 4 a 7 años el hecho más importante es la ampliación del interés social en el mundo que los rodea. El contacto repetido con otras personas inevitablemente reduce la egocentricidad y aumenta la participación social. En una publicación de 1957, Piaget indica que esta fase es una extensión de la anterior; de hecho, ambas abarcan el pensamiento preoperacional y juntas constituyen un puente entre la aceptación pasiva del medio tal como se lo experimenta y la capacidad de reaccionar frente a él de modo realista. En este segundo período de transición denominado la fase de pensamiento intuitivo, el niño comienza a utilizar palabras para expresar su pensamiento. Al principio, su pensamiento y su razonamiento todavía permanecen ligados a las acciones. Así como el niño tuvo que coordinar la experiencia sensoriomotriz en un nivel anterior, en éste, el niño tiene que coordinar perspectivas de diferentes individuos, incluido él mismo; debe coordinar sus propias versiones subjetiva y egocéntrica del mundo con el mundo

31 Ibid. 132.

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real que lo rodea. Durante esta fase, actúa cada vez más según una pauta consecuente de razonamiento; tiende a comportarse de un modo similar al de sus mayores, como si supiera intuitivamente cual es la naturaleza de la vida que lo rodea; exhibe los primeros indicios reales de cognición. Cuando el niño tiene edad suficiente para iniciar la concurrencia a la escuela, su pensamiento consiste sobre todo en la verbalización de sus procesos mentales. Así como antes utilizara su aparato motor para expresar su pensamiento, ahora emplea el lenguaje, pese a que el pensamiento continúa siendo en gran parte egocéntrico. Su percepción y su interpretación del medio están siempre teñidas por sus preconceptos personales y naturalmente discreparán del pensamiento de sus mayores y del mundo real, además puede pensar solo en una idea por vez. Para el niño es todavía difícil concebir simultáneamente dos ideas, y este hecho llama la atención sobre una de las principales preocupaciones de Piaget: la capacidad de ver conjuntamente las partes y de relacionarlas con el todo En este punto el niño es aún incapaz de pensar en términos del todo; le preocupan las partes. Si intentara pensar en términos del todo, perdería de vista las partes y sus relaciones, precisamente lo que está comenzando a aprehender. Esta pérdida o amnesia infantil aparece con frecuencia cuando se modifica el medio o cuando en una situación intervienen otros hechos o una fuerza que es incapaz de comprender. Vale la pena observar que el niño emplea cada vez más un lenguaje apropiado sin comprender totalmente su significado; por ejemplo, en los primeros años de esta fase distingue su brazo derecho del izquierdo, pero no tiene noción de los conceptos de “derecha” e “izquierda”. En esta fase, el conocimiento del niño es específico, pero él lo aplica universalmente. El niño juzgará de acuerdo con un solo indicio, generalmente de carácter espacial. Su razonamiento da un salto de la premisa a la conclusión. El resultado justifica la “lógica” empleada. Cierto hecho tenía que ocurrir. El niño intenta el razonamiento lógico, aunque sea de modo superficial, y esta actividad representa un paso adelante. Como no existe una jerarquía de valores, el niño no percibe diferencias entre lo que es totalmente bueno o lo que es totalmente malo, y se muestra esencialmente egocéntrico en su comprensión de lo que le complace o desagrada. Piaget caracteriza este enfoque como una “generalización inmediata e ilegítima”.32 Durante esta fase de pensamiento intuitivo, el niño mantiene la idea preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo constituyen una sola cosa. En este nivel, el lenguaje cumple tres funciones. Primero, como instrumento importante del pensamiento intuitivo, se lo utiliza para reflexionar sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro. La conversación con uno mismo es muy común a esta 32 Ibid. Pág 137.

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edad, y popularmente se la denomina “pensar en voz alta”. Segundo, el lenguaje continúa siendo esencialmente un vehículo de comunicación egocéntrica. El lenguaje se limita a unas pocas expresiones de comunicación porque, en general, hasta los 7 u 8 años un niño supone que todos piensan como él. Finalmente, el lenguaje es un medio de comunicación social en el sentido acomodativo. Es un medio para comprender el ambiente exterior y adaptarse a él. El juego cobra un carácter más social. Las disciplinas sociales, por ejemplo las reglas colectivas, reemplazan una por una a los símbolos lúdicos individuales. d.- La Fase de las Operaciones Concretas. En la fase anterior, el niño tomó conciencia de ciertas relaciones mediante una apreciación más exacta de la posición social que ocupaba en su medio. En esta fase de los 7 a los 11 años el niño logra percibir un hecho desde perspectivas diferentes. Estas múltiples perspectivas hacen que el individuo adquiera conciencia de la reversibilidad, un término utilizado deliberadamente porque, en virtud de haber adquirido inteligencia sensoriomotriz, el individuo ha practicado la reversibilidad en sus contactos cotidianos con objetos. La reversibilidad es “... la posibilidad permanente de regresar al punto de partida de la operación dada”.33 En otras palabras, la reversibilidad es la capacidad de vincular un hecho o pensamiento con un sistema total de partes interrelacionadas a fin de concebir el hecho o el pensamiento desde su comienzo hasta su final o desde su final hasta su comienzo. Se obtiene la reversibilidad anulando una operación (inversión o negación) o por vía de reciprocidad (operación recíproca como equivalente). El niño alcanza un nuevo nivel de pensamiento, a saber, el pensamiento operacional. Este se refiere a la capacidad mental de ordenar y relacionar la experiencia como un todo organizado. Sobre la base de un trabajo posterior (después de 1929), Piaget separa el pensamiento operacional en dos fases diferenciadas: pensamiento operacional concreto y formal. Las operaciones concretas presuponen que la experimentación mental depende todavía de la percepción. De los 7 a los 11 años, el individuo no puede ejecutar operaciones mentales a menos que consiga percibir concretamente su lógica interna. Al pasar revista a las pautas organizativas del pensamiento concreto, las pautas de conducta serán consideradas aquí como un proceso total. Primero, una vez conocidas las partes de un todo, el niño las estudia y las clasifica en su mutua relación, más tarde ello desembocará en una comprensión del todo. Esta forma de comprensión se origina en el campo de la experienci sin embargo la experiencia con el medio físico y social y las abstracciones que el niño aprende a elaborar a partir de experiencias concretas con objetos, lo conducen a métodos matemáticos de conceptualización. 33 Ibid. Pág. 145.

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Debe subrayarse que las capacidades mentales para las operaciones concretas se desarrollan una por una, yendo de la experiencia más simple a la común y, con el tiempo, a la más remota. La generalización y la diferenciación de experiencias tales como el juego, el uso y el estudio, introdujeron clases que encierran posibilidades de relación jerárquica. Estos pasos de la experiencia son esenciales para la conceptualización. El niño ha aprendido a generalizar y a deducir a partir de experiencias simples. Cada nueva comprensión se realiza a expensas de sus creencias personales (egocéntricas), que no pueden ser fácilmente eliminadas.

“En el nivel actual de organización mental, el lenguaje continúa siendo un instrumento de comunicación, pero también sirve como vehículo del proceso de pensamiento. El lenguaje sigue un continuo de desarrollo que va de la expresión verbal al intercambio verbal. Esto último implica la internalización de las palabras, los pensamientos y los hallazgos mentales, así como, paulatinamente, una internalización de los actos junto con la experimentación mental”.34

Además, la estructura del lenguaje adquiere importancia y se convierte igualmente en un instrumento del pensamiento y la comunicación. El juego y la conversación ya no son medios primarios de autoexpresión, se convierten en medios para comprender los mundos físico y social. La conciencia halla sus puntos de apoyo en los centros recientemente adquiridos de respeto mutuo y conocimiento de la necesidad de obediencia colectiva. En este nuevo nivel, el pensamiento cognoscitivo logra internalizar los valores morales. e.- La Fase de las Operaciones Formales. La última fase del desarrollo intelectual sobreviene entre los 11 y los 15 años; desde el punto de vista de la maduración, en este lapso concluye la niñez y comienza la juventud. La naturaleza del pensamiento sufre un cambio que Piaget, en una publicación de 195835 , vincula con la maduración de las estructuras cerebrales. A diferencia del niño, el joven se convierte “ ...en un individuo que piensa más allá del presente y elabora teorías acerca de todo, complaciéndose especialmente en reflexiones acerca de lo que no es”.36 El niño-joven adquiere la capacidad de pensar y razonar fuera de los límites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el mundo de las ideas y de las esencias separadas del mundo real. La cognición comienza a apoyarse en el simbolismo puro y en el uso de proposiciones, antes que en lo real exclusivamente. Las proposiciones adquieren importancia para él

34 Ibid. Pág. 151 35 Ibid. Pág. 156 36 Id.

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como modo de razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de hipótesis de carácter causal y son analizadas por los efectos que acarrean. La conducta cognoscitiva casual es reemplazada por un enfoque sistemático de los problemas. La seriación implica algo más que la suma de fenómenos semejantes: sirve para ordenar sistemáticamente y controlar un orden establecido. Es en este nivel que el joven empieza a comprender las relaciones geométricas y los problemas relacionados con proporciones lógicas. Los hallazgos de Piaget en torno al desenvolvimiento de la concepción de la geometría definieron una clara secuencia de desarrollo cognoscitivo, que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones. La siguiente progresión es importante. 1) Comprensión cualitativa de objetos y hechos (Fase III): a) Distancia y longitud. b) Área y volumen interior. c) Comparaciones de objetos o hechos. 2) Comprensión de actividades métricas (Fase IV): a) Medición de la longitud en una, dos o tres dimensiones. b) Coordinación de planos: ángulos y áreas. 3) Operaciones mentales con símbolos (Fase V): a) Cálculo de relaciones. b) Relación mutua de diferentes sistemas. Según T.R.Treakston y N.Isaacs los conceptos geométricos son comprendidos en la secuencia natural de “espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud; movimiento, velocidad, fuerza y energía.”37 Estos progresos de las operaciones mentales tienen implicaciones que van más allá del manejo de problemas geométricos y aritméticos; influyen en los problemas vinculados con las relaciones sociales. Se refieren a la relatividad, el equilibrio y la igualdad entre conceptos, acciones y reacciones. La cognición objetiva de las proporciones abre el camino a la comprensión de la relatividad en las situaciones corrientes. Del mismo modo que el aumento de la objetividad y la socialización trasladó antes el eje de la egocentricidad a la reciprocidad social, también la objetividad aguda y el conocimiento de las relaciones relativas determinan un nuevo nivel de organización y un nuevo enfoque del medio físico y social. 37 Ibid. Pág. 157.

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El concepto de relatividad tiene su origen en otros dos logros esenciales de la fase operacional formal: el razonamiento por vía de hipótesis o la aplicación de formulaciones proposicionales, y el uso de la implicación lógica. Evidentemente, la preocupación del joven consiste ahora en establecer hipótesis. Tiende a pensar y razonar con proposiciones más que con símbolos. La lógica de las proposiciones es particularmente útil en cuanto nos permite descubrir ciertos tipos nuevos de invariantes que están fuera del ámbito de la verificación empírica. La capacidad de razonar mediante hipótesis suministra al joven un nuevo instrumento para comprender su mundo físico y las relaciones sociales que mantiene dentro de él. Uno de estos nuevos instrumentos es la deducción lógica por implicación.

“Las formulaciones proposicionales de los agrupamientos dan lugar a la formación de nuevos conceptos. Estos últimos son el producto de la deducción por implicación. El razonamiento por implicación permite que el joven introduzca supuestos simples y lógicos adoptando una tercera posición, sin apelar a la verificación por medios distintos de los lógicos. El joven inicia una búsqueda de hipótesis generales que puedan explicar los hechos observados y posibles que le han ocurrido. Cada nexo parcial es agrupado en relación con el todo, que es un conjunto estructurado a partir de todos los subconjuntos”38

Con una integración de la totalidad de las partes en este todo, el razonamiento actúa constantemente en función de un conjunto estructurado, y todas las deducciones se fundan en los hechos posibles, no solamente en los hechos empíricos observados. La deducción introduce la posibilidad de establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas. Es un nuevo medio de generalización y diferenciación aplicable en especial a la integración eventual de totalidades hasta aquí no integradas y distintas. Finalmente, el mundo alcanza su definitiva homogeneidad para el joven. Para Piaget el razonamiento hipotético-deductivo constituye el criterio fundamental para develar la quinta y última fase del desarrollo. Entre los 14 y 15 años, el joven muestra un pensamiento cognoscitivo maduro y su pensamiento operacional depende exclusivamente del simbolismo. El lenguaje continúa desarrollándose y estimula al pensamiento cognoscitivo y la conducta, porque “...transmite a cada uno un sistema ya preparado de ideas, clasificaciones y relaciones y un caudal inagotable de conceptos reconstruidos en

38 Ibid. Pág. 159.

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cada individuo de acuerdo con las pautas seculares que plasmaron las generaciones anteriores”.39 El ambiente físico aparece ante el joven con numerosos matices nuevos. Los objetos adquieren un carácter relativo en función de su uso apropiado y sus propiedades cobran importancia para los reclamos de la situación. El joven comprende que el valor de los objetos se halla estrechamente relacionado con el sistema de valores del hombre; incluso los nombres de los objetos se explican por último como algo impuesto a aquéllos, sin gravitación sobre su existencia; aún los objetos lejanos, como el sol y la luna, son incorporados dentro de un sistema racional. Piaget señala que el desarrollo de la personalidad no comienza a cristalizar hasta esta fase, en la que el joven está en condiciones de utilizar el pensamiento deductivo --momento en que se definen para él reglas y valores, y puede elaborar sus propias hipótesis--.

“La personalidad “existe” cuando el “sí mismo” es capaz de someterse a cierto tipo de disciplina social. Es lo contrario de un estado de “anomia”, relacionado con la ausencia de un “sistema personal” y de normas sociales pertinentes. Es el momento en que el adolescente elabora su plan de vida”.40

La formación de una posición social e ideacional está estrechamente vinculada con la adquisición de valores morales o con la ejercitación de la conciencia. La deducción por vía de hipótesis y el juicio por implicación lógica ofrecen al joven oportunidades de razonar más allá del problema, de la causa y del efecto. “A juicio de Piaget, alrededor de los 14 y 15 años el individuo halla su equilibrio, porque el joven puede encarar la realización de operaciones que se compensarán mutuamente”.41 En esencia, el joven a esta edad articula operaciones proposicionales en pautas estructuradas de relaciones y sistemas, que a su tiempo conformarán una sola unidad. Piaget llega a la conclusión de que “el todo estructurado, considerado como una forma de equilibrio de la conducta operacional del sujeto, tiene por consiguiente, fundamental importancia psicológica”.42 4.- La Psicología Histórico- Cultural de Lev Semionovitch Vygotski. Un hombre adecuado para su tiempo fue Lev Semionovitch Vygotski. Nació el 5 de noviembre de 1896, de una familia judía en Orsha, pequeña cuidad a

39 Ibid. Pág. 160. 40 Ibid. Pág. 161. 41 Ibid. Pág. 163. 42 Id.

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orillas del río Dnieper, cerca de Minsk, capital de Bielorrusia. Fue el segundo de ocho hermanos. En el transcurso de su vida familiar, Vygotski se trasladó a El Pale (territorio al que habían sido reducidos los judíos en la Rusia zarista). En esta población activa transcurrió su infancia y juventud y comenzó su trabajo profesional. En este lugar la familia de Vygotski ocupaba una posición acomodada. Su padre era un hombre inteligente, irónico, de mentalidad abierta, serio y preocupado por la cultura. Fue promotor de la apertura de una biblioteca pública en Gomel. Su madre, persona culta, sabía varios idiomas entre ellos el alemán que enseñó a L.S. Vygotski desde la infancia; aficionada a la poesía hizo que a su pequeño hijo también le interesara. Algo que influyó indirectamente en algunas de sus concepciones posteriores fue la buena relación que se mantenía en la familia; por ejemplo, las charlas que tenían todas las tardes, alrededor del té, seguramente propiciaron la idea que Vygotski mantendría más adelante del razonamiento dialógico social. No cabe duda de que Vygotski se desarrolló en un ambiente equilibrado y estimulante desde el punto de vista cultural. Otro de los factores que influyeron en la obra de Vygotski fue su tutor privado Salomón Ashpiz, hombre amable, bienhumorado, respetuoso del desarrollo espontáneo del pensamiento de los alumnos; enseñaba a pensar con autonomía e independencia, proporcionaba herramientas que permitían evolucionar progresivamente. David Vygotski, primo de Lev, influyó al propiciar su interés por la semiología y los problemas lingüísticos, la poesía y el teatro, el entusiasmo por la filatelia y el esperanto. Fue el incitador intelectual de Lev Semionovitch en Gomel. Vygotski orientó sus primeras inclinaciones profesionales a la lingüística, la literatura, las lenguas clásicas, la crítica a la filosofía, desarrollando así su formación humanista apoyada en el análisis crítico, desde una perspectiva histórica y dialéctica. Al comienzo de sus estudios universitarios, ya tenía bases muy profundas gracias a su educación e interés humanista; por ello ingresó a la Facultad de Derecho. Posteriormente decidió comenzar a estudiar Medicina, a la cual había renunciado a los diecisiete años por no tener un objetivo en ese entonces. Su pensamiento se dirigía especialmente a la concepción histórica del desarrollo de las funciones superiores, replanteándose el problema de la organización neurológica de aquellas funciones. A Lev Semionovitch le interesaban en gran medida los problemas relacionados con los mecanismos psicológicos de la creación literaria y las

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cuestiones semiológicas relacionadas con la estructura y funciones de los símbolos, signos e imágenes poéticas. Estas preocupaciones fueron el origen de sus investigaciones orientadas hacia una profundización filosófica del origen de los signos, asimismo del origen del hombre mismo y de la cultura. Los estudios de Vygotski coincidieron con la Revolución Soviética, por lo que se le considera hijo de la revolución. Durante este movimiento se incorporó activamente en el proyecto de hacer una sociedad nueva desarrollando una cultura nueva. En 1916, Vygotski regresó de Moscú a Gomel donde enfermó de tuberculosis. Ingresó al sanatorio a los 20 años. Mantuvo una lucha constante contra esta enfermedad durante los catorce años que logró sobrevivir. Lev Semionovitch estudió los conflictos que los niños enfrentaban en la resolución de problemas de carácter cognoscitivo y, tras analizar la necesidad de intervenir para apoyarlos en la superación de los obstáculos lógicos o epistemológicos, propuso la evaluación diagnóstica y la mediación semiótica como formas de intervención psicopedagógica. Además de una construcción del significado a partir de la calidad de mediaciones sociales y de instrumentos inteligentemente creados para este fin. Para tal propósito, Vygotski se manifestó a partir de 1917 en contra del asociacionismo-mecanicista y proyectó una idea dialéctica que integrara lo fisiológico (mecánico) con lo psicológico (mental); manejó los conceptos aprendizaje y desarrollo rebasando la explicación estímulo-respuesta como un proceso meramente mecánico y dirigiéndose a factores humanos como la conciencia y el lenguaje. En su tiempo, Vygotski se interrogó sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo. Años más tarde se enfrentó a Piaget al concebir que el desarrollo es un resultado del aprendizaje y no que el aprendizaje debe seguir al desarrollo. Al respecto Vygotski dice: “El desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo externo que no está implicado activamente en el desarrollo”43, o bien:

“El desarrollo no es (con las calificaciones pertinentes) aprendizaje, sino el despliegue de las posibilidades endógenas del sujeto; el desarrollo es condición del aprendizaje que constituye un proceso externo de incorporación del medio; pero el aprendizaje no es condición fundamental del desarrollo”.44

Ahora bien, la concepción de desarrollo implica los cambios evolutivos precedentes, de ahí que el aprendizaje sea una condición necesaria para el 43 Riviere, Angel. La Psicología de Vigotsky. 3 edición, Editorial Aprendizaje-Visor, Madrid, 1988. Pág. 28. 44 Ibid. Pág 73.

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desarrollo cualitativo, desde las funciones reflejas más elementales hasta los procesos psicológicos superiores. Un ejemplo de esto es que sólo a una cierta edad se puede aprender la gramática. Es por ello que debe existir un punto de partida que determine el nivel de desarrollo real del niño, y el nivel de desarrollo del potencial de aprendizaje. El desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones y la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, y, si bien el aprendizaje y el desarrollo no son idénticos, el aprendizaje puede convertirse en desarrollo debido a la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción. A esto llama Vygotski “aprendizaje”. Vygotski dice “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquéllos que les rodean”.45 Es por ello que el aprendizaje se da a través de la actividad, de la interacción con la cultura y con la sociedad. Basándose en este criterio se considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos y los transforma. Según Vygotski, esto no sería posible sin una mediación semiótica apoyada en instrumentos que se interpongan entre el estímulo y la respuesta; así la actividad será el proceso por el cual se transformará el medio. Al respecto, Vygotski considera: La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Los mediadores son importantes para Vygotski, porque no son imitadores de la realidad sino transformadores de ésta. Vygotski menciona la existencia de dos tipos de instrumentos mediadores que determinan la relación entre aprendizaje y desarrollo. Un tipo es el que proporciona la cultura al individuo, las herramientas que le permiten modificar su entorno adaptándose activamente a él; así “un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente”.46 Vygotski, considera que es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para modificar el entorno, mediante la adaptación activa a éste. El segundo tipo de instrumento está constituido por signos o símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos hace posible el lenguaje hablado, mientras que los símbolos nos permiten actuar sobre la realidad; ésta es la interacción de la persona con su entorno. 45 Id. 46 Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pág. 194.

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En palabras de Vygotski la diferencia entre estos dos tipos de herramientas es expresada como sigue:

“La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana hacia el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. El signo es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. El signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado”.47

Los instrumentos de mediación los proporciona la cultura, el medio social; pero la adquisición de los signos no sólo se realiza tomándolos, sino que es necesario interiorizarlos mediante una serie de transformaciones o procesos psicológicos. Los signos se elaboran en interacción con el ambiente, el cual está constituido de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos. Hacia 1918, Vygotski consideraba: “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”.48 La posición vygotskiana es que el sujeto reconstruye los significados a través de su relación con sus congéneres y su medio; por ejemplo, la transformación del movimiento de asir en acto de señalar. “Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le alcanza el objeto. De esta forma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción mediadora que le facilita el objeto”.49 Esta mediación hará que el niño dirija su acción a su madre y señale el objeto de su intención para que sea su madre quien se lo acerque, produciéndose una transformación física que adquirirá un significado que antes no tenía. Vygotski concibe el proceso de aprendizaje como una internalización progresiva de instrumentos mediadores; por ello el aprendizaje debe iniciarse desde el exterior y transformarse más adelante en procesos de desarrollo interno. Hacia 1934, Vygotski entendía que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociación precede a la reestructuración. Se manifiesta esta idea, mediante el reconocimiento de habilidades por pruebas o métodos clínicos que valoren el desarrollo efectivo o real.

47 Ibid. Pág 196. 48 Id. 49 Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pág. 197.

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Este nivel se determina por lo que el sujeto realiza autónomamente, sin ayuda de nadie, ni de mediadores proporcionados externamente. “El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto”.50 El nivel de desarrollo potencial, se refiere a lo que el sujeto podría realizar con ayuda de personas o instrumentos mediadores proporcionados externamente. “La evaluación de este nivel trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado”.51 Existe un franja entre estos niveles llamada Zona de Desarrollo Potencial, en la cual se encuentran tareas o dominios aún no logrados. Es esta zona próxima la que es necesario superar. En la teoría del aprendizaje de Vygotski son de gran importancia los Procesos de Instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización. Las ideas de Vygotski sobre la generalización y adquisición de conceptos se centran en su teoría histórico-cultural, que da importancia a la palabra en la formación de conceptos espontáneos o familiares en los niños, la que una vez internalizada permitirá la construcción del signo mediador. Vygotski identifica tres fases principales en la formación de conceptos espontáneos en los niños. En la primera fase se construyen cúmulos no organizados, los cuales se refieren al agrupamiento, de objetos dispares o sin ninguna característica en común; esta fase está representada por niños preescolares. En las dos fases superiores se construyen los complejos y los conceptos, propios del aprendizaje adulto. El pensamiento mediante complejos implica tanto la referencia como el significado, por ejemplo: “si la muestra experimental es un triángulo amarillo, el niño podría escoger unas pocas figuras triangulares hasta que su atención fuera captada, digamos, por el color azul de una figura recién agregada; se desvía entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares)”.52 Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje están dirigidas a analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a medida que se internalizan nuevos conceptos. Para Vygotski la reestructuración requiere una conciencia reflexiva con respecto a la organización jerárquica de los conceptos. La teoría de Vygotski da una significativa importancia a la instrucción y a las estrechas relaciones existentes entre instrumentos, aprendizaje y desarrollo.

50 Id. 51 Pozo, Juan Ignacio. Op cit. Pág. 198. 52 Ibid. Pág 200.

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5.- La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Hacia 1950, en los Estados Unidos, la revolución científica daba frutos desarrollando la cibernética, y la interdisciplina en el ámbito educativo se empieza a desarrollar el vínculo psicología - pedagogía, emergiendo lo que hoy se denomina Psicopedagogía. Los psicólogos estudiaban el modelo del procesamiento de la información a través de sus fases entrada, elaboración y salida; así mismo estudiaban la estructura cognoscitiva y sus funciones de percepción, memoria, comprensión, pensamiento, lenguaje, aprendizaje y resolución de problemas. David Ausubel es representante de la Psicología cognoscitiva norteamericana, guía su teoría en la condición fundamental del aprendizaje. Para este autor el aprendizaje significativo consiste en el proceso por el cual el ser humano demanda accede y procesa información abstrayendo de ella su significado lógico y convirtiendo en significado psicológico o contenido de conciencia. Este proceso es posible gracias a la disponibilidad cognoscitiva del sujeto, de la cual depende la capacidad para percibir, comprender e interpretar el significado lógico de la información, para incluirlo en la red conceptual de la conciencia y para utilizarlo en la resolución de los problemas y en la supervivencia. Para Ausubel es de suma importancia concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos, porque interactúan entre sí, asumiendo también su independencia, ya que ciertas formas de enseñanza no necesariamente conducen a un tipo determinado de aprendizaje. Es por ello que para Ausubel las condiciones del aprendizaje presuponen una actitud del alumno hacia el aprendizaje significativo, o como él diría:

“una disposición para relacionar no arbitraria, sino sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra”53

A esto Ausubel le llamó Estructura Psicológica de Conocimiento (EPC), o sea, que es la relación intencionada y sustancial de las proposiciones lógicamente significativas para la estructura cognoscitiva de un alumno en particular, lo que las hace potencialmente significativas para éste, dando así la posibilidad de transformar el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje significativo.

53 Id.

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Otra de las condiciones es la determinada por la naturaleza del material o significado inherente, llamado por Ausubel Estructura Lógica de Conocimiento (ELC). Es una de las dos condiciones previas que determinan conjuntamente si el material de aprendizaje será o no potencialmente significativo para un alumno en particular; o sea, que el significado lógico puede relacionarse de manera no arbitraria pero si sustancial con la idea correspondiente de la capacidad humana. Tal es así que para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura lógica, de tal forma que las distintas estructuras se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Por lo anterior, puede decirse que para aprender es muy importante la calidad de la Estructura Psicológica de Conocimiento, pues de ella depende la posibilidad de demanda, acceso y procesamiento de la información, de abstracción del significado y de la inclusión de éste y de su correspondiente conversión de significado lógico a significado psicológico. D.- APORTES TEORICO-METODOLÓGICOS DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN. Tras la conformación del Estado de Israel en 1948, el gobierno de ese país implantó políticas sociales en favor de las víctimas de la guerra y de los judíos marginados del desarrollo. En ese contexto Reuven Feuerstein fue llamado en 1950 por la agencia israelita Youth Aliyah de París encargada de la integración de los niños inmigrantes a Israel. Feuerstein y un grupo de especialistas se ocuparon de evaluar y clasificar, a través de pruebas estandarizadas, a los niños judíos; también se encargaron de decidir a qué nivel y tipo de escolarización ingresarían dentro del nuevo Estado de Israel. Después de la aplicación de estos estudios, Feuerstein y sus colaboradores se percatan del bajo nivel de inteligencia que reportan dichos niños (de tres a seis años). Feuerstein se sintió inconforme con estos resultados y se cuestionó e interesó por la posibilidad de hacer reversibles estos resultados; por ello se preocupó por conocer no lo que habían aprendido los niños, sino cómo y hasta dónde podrían aprender. Conforme fue aumentando esta preocupación fue madurando su idea de que la inteligencia no era algo estático que se poseía, sino que era algo que se construía socialmente, por medio de la intervención mediadora durante el desarrollo y consecuente complejización de la estructura de la inteligencia. La comprensión de los estudios realizados y de la ausencia de las experiencias ricas de aprendizaje mediado organizados por un adulto, condujeron a Feuerstein y colegas a plantearse dos Teorías y dos Métodos que dieran cuenta de la modificabilidad de la estructura del funcionamiento cognoscitivo y otra que diera cuenta de las formas y características del aprendizaje humano. Años más

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tarde estas ideas se cristalizaron en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) y en La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM), la cual señala que “entre el aprendizaje y el objeto de conocimiento esta un mediador, sea este padre, hermano o maestro, el cual selecciona los estímulos, los organiza, reordena y agrupa estructurándolos en función de las metas de aprendizaje del educando”.54 1.- La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE). La modificabilidad es la esencia y la característica propia del hombre. Feuerstein considera la inteligencia humana como una cualidad plástica, moldeable, accesible al devenir. Considera la inteligencia como un proceso dinámico de su autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de los estímulos ambientales. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) se refiere a los cambios estructurales que alteren el curso y la dirección del desarrollo cognoscitivo del individuo, “y el aumento del potencial de aprendizaje de los sujetos con desventajas socioculturales”55 Esta Teoría surge por la necesidad de concebir al ser humano como un sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad. Reuven Feuerstein considera que la característica del ser humano es la capacidad de cambiar o modificar la estructura de su funcionamiento cognoscitivo con el fin de adaptarse críticamente a las demandas cambiantes de las situaciones de vida. La modificabilidad representa un sustituto de la noción clásica de la inteligencia por la que, durante mucho tiempo, se relacionaba con las facultades innatas del ser humano, realizándose como exposición directa al estímulo. Actualmente se sabe que existe una capacidad de plasticidad del cerebro humano y una modificabilidad de la estructura cognoscitiva. Con base en lo anterior, Reuven Feuerstein asegura que todos los seres humanos tenemos acceso a dicha plasticidad y modificabilidad a pesar de la situación de la estructura, de los factores que la determinan y de la edad, es decir, para Feuerstein, un nivel bajo de ejecución por parte del organismo no puede ser visto como algo fijo e inmutable. Feuerstein insiste en que, excepto, en los casos más severos de impedimentos genéticos y orgánicos, el organismo humano está abierto a la modificabilidad a toda edad y estadio de desarrollo. Reuven Feuerstein define a la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural como el proceso a través del cual los cambios parciales afectan al todo y suscitan la transformación del propio proceso de cambio en cuanto a su ritmo, su amplitud y su dirección. Hay Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural

54 Cursos. Modificabilidad Cognoscitiva y PEI. Nivel 1. Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de Reuven Feuerstein. 1993. Pág. 2. 55 Prieto Sánchez, María Dolores. Modificabilidad Cognoscitiva y PEI. Editorial Bruño, Madrid, Pág. 28.

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cuando el cambio favorece el acceso a la autonomía y a la autorregulación y es perdurable por sí mismo. La Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es el efecto de una serie de condiciones de vida que determinan al sujeto y de la presencia o carencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 2.- La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM). Según Feuerstein y su grupo de colaboradores, es la Experiencia de Aprendizaje Mediado la que posibilita el desarrollo de los procesos mentales superiores. De esta manera, la posición que asume Feuerstein respecto al desarrollo cognoscitivo es la susceptibilidad de alterar o modificar a los sujetos “proporcionándoles los medios necesarios para su adaptación al ambiente”56 . Para explicar esto crea una Teoría conocida como La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE). Los procesos de aprendizaje se desarrollan desde dos perspectivas de interacción del sujeto con su entorno: la exposición directa y natural, y la exposición a través de un mediador, el cual puede ser el profesor, el sacerdote, los padres de familia, etc. Ubicado en la segunda perspectiva, Reuven Feuerstein define a La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) como una cualidad introducida por un mediador en la interacción sujeto-entorno. “Es importante destacar que la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado no se produce dentro de una situación neutra, sino en el dinamismo de dos personas que se relacionan, en el cual existe la donación total de significados, de estrategias e incluso de valores de existencia”57 En el proceso de la Experiencia de Aprendizaje a través de un mediador, éste se interpone entre las fuentes de estímulo y el organismo a fin de recibir, comprender e interpretar críticamente los estímulos y adecuarlos a las condiciones histórico-culturales del sujeto, a su nivel de desarrollo real, a sus necesidades y a su nivel de desarrollo potencial, a fin de asegurar el logro del proceso de aprendizaje y los cambios estructurales que harán posible la constitución de su conciencia y, en buena medida, de su proyecto de vida. Gracias a la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado es más factible el adecuado desarrollo de la estructura del funcionamiento cognoscitivo, la capacidad para aprender significativamente y para apropiarse de la cultura, la 56 Ibid. Pág. 26. 57 Prieto Sánchez, María Dolores. Op Cit. Pág. 35.

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capacidad para resolver problemas y para reflexionar sobre el pensamiento y acción propios. 3.- El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD). Este modelo es una aproximación de valoración activa, dirigida al examen del acto de aprendizaje y la valoración de los procesos del mismo. Especificando las diferencias en las estrategias y los estímulos cognitivos, esta información provee elementos sobre cómo aprende el sujeto y hasta dónde tentativamente el alumno puede aprender, lo cual permite deducir qué y cómo podría ser enseñado. El modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD) es un método para evaluar el potencial de aprendizaje que poseen los niños, adolescentes y adultos para desarrollar procesos cognitivos específicos, primero mediante la exposición guiada a los problemas y procesos de pensamiento y, en consecuencia, mediante sus propios esfuerzos independientes. El método se deriva, a la vez que contribuye al desarrollo de la misma, de una Teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) se caracteriza por una estrategia de evaluación dinámica cuyas dos características distintivas son:

a) Evaluación de los procesos fluidos del pensamiento, la perfección, el aprendizaje y la resolución de problemas con preferencia a la evaluación de las facultades estáticas y/o los productos del aprendizaje previo.

b) La enseñanza cuidadosamente estructurada de los principios y procesos cognitivos seguida por la evaluación del modo en que esta actividad modifica a los sujetos en dirección a una capacidad más elevada y una mayor eficacia para resolver problemas similares, así como la generalización de los principios y procesos adquiridos.

Las metas de cualquier evaluación dinámica del potencial de aprendizaje son:

a) Identificar las funciones cognitivas bien desarrolladas. b) Identificar las funciones cognitivas deficientes. c) Evaluar las respuestas a la enseñanza de estrategias y principios

cognitivos d) Calcular los tipos de la cantidad de inversión necesarios para superar las

deficiencias cognitivas. e) Sensibilizar tanto a los mediadores como a los sujetos ante los procesos

implicados para hacer frente a una variedad de tareas. Según Reuven Feuerstein:

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“La evaluación del potencial de aprendizaje mediante el método de la evaluación dinámica es una estrategia general, no un conjunto específico de tests, tareas o instrumentos. Es posible utilizar algunos instrumentos psicométricos clásicos a la manera de la evaluación dinámica”.58

Existe un grupo determinado de instrumentos del Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, y cada uno de ellos requiere de la utilización de algunas funciones cognitivas de importancia fundamental. Tomadas en conjunto, representan una gama relativamente amplia de funciones cognitivas específicas. Emplean tareas y materiales que, según hemos descubierto en la práctica clínica, resultan intrínsecamente atractivos, interesantes y estimulantes para los niños, los adolescentes y los adultos. Se han utilizado durante muchos años en la evaluación dinámica con un gran número de sujetos en una variedad de ambientes y, en consecuencia, han sido depurados para el especial propósito de la evaluación del potencial de aprendizaje. Todos ellos representan tareas que requieren los procesos mentales más elevados. El contenido de todos ellos ha sido controlado de manera tal que la actuación de los sujetos no esté supeditada a su grado de familiaridad con ellos o a su previo conocimiento de los mismos. Están controlados en lo referente a la modalidad. Están elaborados de modo tal que pueden detectarse cambios mínimos ocurridos en los sujetos después de una breve exposición a los estímulos que les han sido mediados en el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, microcambios que pueden considerarse como un reflejo de la modificabilidad del sujeto. Frente a la evaluación estática este modelo se diferencia por cuatro características:

Los instrumentos de Evaluación permiten el proceso Prueba-Experiencia de Aprendizaje Mediado-Prueba.

a) El cambio en la situación de Prueba incluye relaciones cualitativas entre Mediador y Sujeto y entre Enseñanza-Aprendizaje.

b) La Evaluación, en vez de estar orientada al producto, está orientada al proceso.

c) La interpretación de los resultados es de carácter cualitativo. Los instrumentos del Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje están organizados en tres categorías: 58 Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Director de Edición José María Martínez Beltrán. Instituto Superior S.Pío X y Hadassa-WIZO-Canada-Research Intitute. Pág.14.

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1) Instrumentos que valoran habilidades visuales y motoras, y la capacidad de organización. Estos instrumentos están más centrados en los componentes cognoscitivos y en los factores no intelectivos que en los componentes perceptuales y motrices.

2) Instrumentos que valoran operaciones mentales y procesos cognoscitivos y metacognoscitivos complejos. Entre estos instrumentos se incluyen diversas formas de pensamiento y razonamiento que implican tareas con un grado considerable de complejidad y requieren altos grados de abstracción inferencial y de conducta representacional.

3) Instrumentos cuyas tareas implican memoria con un componente de aprendizaje,pensamiento representacional y aspectos metacognoscitivos.

Una vez que, partiendo de las necesidades del sujeto, se han seleccionado y aplicado los instrumentos de evaluación, se integran los resultados y las observaciones concernientes a las capacidades, las dificultades y su modificabilidad; posteriormente se interpretan los resultados con referencia a la cantidad y calidad de los cambios producidos a través de inversiones específicas de mediación y esfuerzo. Particularmente se observa la cantidad y naturaleza de la inversión requerida para producir cambios en las funciones cognoscitivas y las operaciones mentales que son prerrequisitos de altos niveles de funcionamiento y las inversiones necesarias acerca de los factores afectivo motivacionales y actitudinales. 4.- El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). Por otro lado, Reuven Feuerstein diseña un programa de intervención dirigido a estimular, recuperar el desarrollo cognoscitivo estructural de los individuos: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). Este programa tiene como principal objetivo mejorar las funciones cognoscitivas deficientes, complejizar las operaciones mentales y, en suma, la estructura cognoscitiva por medio de la atención directa y focalizada de las funciones, operaciones y procesos que por su ausencia son responsables de la pobre ejecución intelectual del individuo. El Programa de Enriquecimiento Instrumental consiste en ejercicios en papel, utilizando lápiz, libres de contenido cultural; el programa proporciona material para trabajar de 3 a 5 horas semanales durante 2 ó 3 años. Consta de 14 instrumentos subdivididos en unidades ordenadas según el nivel de dificultad. Cada instrumento focaliza unas funciones cognoscitivas determinadas y permite su corrección. El objetivo general del Programa de Enriquecimiento Instrumental es aumentar la modificabilidad cognoscitiva del organismo humano a través de seis subobjetivos:

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a) Corregir las funciones cognoscitivas deficientes. b) Adquirir vocabulario para el Enriquecimiento Instrumental. c) Producir procesos de reflexión y de “insight” d) Despertar necesidades nuevas. e) Crear motivación intrínseca hacia la tarea. f) Mejorar la actitud del individuo hacia sí mismo concibiéndose como

individuo capaz de generar y elaborar ideas. El clima de la clase es el propio de un ámbito donde el alumno puede crecer en libertad, pero se brinda una ayuda a los alumnos mediante la puesta en evidencia de que la modificabilidad es posible. Se estimula a pensar antes de responder y se empuja al alumno hacia el esfuerzo, comprometiendo al sujeto en su proceso de aprendizaje. El trabajo de Feuerstein tiene su raíz con niños y jóvenes provenientes de lugares empobrecidos económica y psicológicamente, con ejecuciones deficientes en las pruebas de inteligencia. Estos niños funcionaban a un bajo nivel porque no contaron con experiencias de aprendizaje mediado apropiadas. Michael J. Begab59, señala en la introducción al libro Instrumental Enrichment:

“Este tipo de deprivación -la ausencia de adultos en la vida de niños quienes pueden efectivamente focalizar su atención e interpretarles el significado de objetos, eventos e ideas de su entorno social- es la raíz de la mayoría de los fracasos. Los aprendizajes mediados de manera inadecuada pueden ocurrir en cualquier familia y deprivar de diversas fuentes, pero ellos son obviamente más comunes en hogares caracterizados por deprivación económica, la patología social y familiar y alteraciones en la relación padres-hijos”.

E.- SITUACION ACTUAL DEL PROYECTO CIENTIFICO DE REUVEN FEUERSTEIN. El Doctor Reuven Feuerstein es actualmente director del Instituto de Investigación Hadassah WIZO en Canadá, así como del Centro Internacional para el desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP), ambos con sede en Jerusalem, Israel. El ICELP está integrado por dieciséis institutos encargados de problemáticas relacionadas con el aprendizaje y la educación cognoscitiva. Dichos institutos son los siguientes:

1) El Instituto de Investigación Hadassah -WIZO- en Canada para Tratamiento Clinico Cognoscitivo.

2) El Instituto de Elizabeth y Sidney Corob de Comunicación y Desarrollo de Desórdenes Persuasivos.

59 Ibid. XIV.

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3) El Instituto para la comunidadad para padres y orientación en la interven ción familiar (en colaboración con la Fundación Shulamit Losupovici ).

4) El Instituto de Cultura e Integración social ( sostenida por la Fundación Rashi, y Rochlin y la Distribución Colectiva del Comité Israelí).

5) El Instituto para tendencias curativas y desarrollo físico. 6) El Instituto para dinámicas y actitudes neuropediátricas (en cooperación

con la Fundación de Milán, Piertranco y Luisa Marianni). 7) El Instituto Benehev Bloomfiled para la valoración dinámica: el potencial

de aprendizaje en el asesoramiento del dispositivo LPAD. 8) El Instituto de estudios (en seguimiento): sobrevivientes del Holocausto,

graduados y alumnado de HWCRI. 9) El Instituto para la mediación del potencial de aprendizaje -MLE. 10) El Instituto entorno al medio ambiente-SME. 11) El Instituto de Enriquecimiento Instrumental-IE. 12) El Instituto de adaptación media con familias adoptivas. 13) El Instituto de estudios en desarrollo y remedios en funciones lexicas. 14) El Instituto Goren Goldstein para rehabilitación vocacional y retraso

mental. 15) La Clínica Paradigmática Individualizada con Síndrome de Down,

funciones retardadas y lento aprendizaje. 16) El Instituto Jenny y George Bloch en aprendizaje para personas con

Síndrome de Down y cuidados especiales. 17) El Instituto de Desarrollo en material audio-visual para el Potencial de

Aprendizaje (en colaboración con la Fundación Reich). RESUMEN 1. Reuven Feuerstein, nació en 1921, en Botoshany Rumania. Perteneció a una familia humilde constituida por nueve hijos, su padre y su madre. Su padre fue consejero en el pueblo de Jews, lo cual impactó a Reuven en su infancia, al igual que su madre cuando compartía con él, el “Libro de Oraciones”, lleno de historias, poesías, cuentos, leyendas y sabiduría. Reuven Feuerstein es sobreviviente del Holocausto. A los 21 años estuvo prisionero en un campo de concentración en Transilvania, Rumania. En su juventud, Reuven padeció de tuberculosis; a pesar de un doble diagnóstico se dedico a continuar su trabajo. Dentro de sus experiencias más relevantes destaca el trabajar como consejero y maestro de niños huérfanos con privación cultural, sobrevivientes del Holocausto. Sus experiencias lo hicieron madurar, pero fue la certeza de la proximidad de la muerte lo que le hizo consolidar la fuerte convicción de que el ser humano puede salvarse si quiere vivir. Feuerstein forjó una sensibilidad hacia los problemas de los demás. Gracias al ejemplo de sus padres nació en él un deseo por trabajar por el desarrollo del ser humano. Fue la amarga experiencia del Holocausto lo que cimentó la profunda fe

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en la susceptibilidad del ser humano para cambiar su propia estructura cognoscitiva, gracias a la intervención experta de otros seres humanos. Nuestro autor estudió la Licenciatura en Psicología en Rumania y, en 1970, obtuvo el doctorado en Psicología del Desarrollo en la Universidad La Sorbonne de París, bajo la asesoría de Carl Jung y Andre Rey, con la inspiración del trabajo de Jean Piaget. Ese mismo año inició su trabajo psicopedagógico desde su propia perspectiva. Fue el estudio y la práctica profesional en el campo del aprendizaje humano lo que le llevó a construir la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva (TMC), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM), y lo que se conoce actualmente como el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y el Marco Conceptual para la Construcción de Ambientes Modificantes (MC-CAM). 1.1. Muchos fueron los influjos teórico-metodológicos en la formación académica de Reuven Feuerstein, quien por lo general asimiló los constructos más importantes y procedió a indagar su superación por parte de teorías consecutivas, o bien, a inventar dicha superación. 1.1.1. Para la Psicología Conductista la inteligencia se determina con base en la conducta o respuesta producida por la asociación entre un estímulo y una respuesta, en tanto que para la Psicología de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, la inteligencia se entiende como un proceso de modificabilidad propio del ser humano que le permite adaptarse conscientemente al ambiente. La función del psicólogo en la Psicología Conductista es presentar estímulos al alumno, propiciar condicionamientos a partir de reforzamientos positivos o negativos que permitan fijar o extinguir conductas desde el ambiente prescindiendo de la voluntad del sujeto, o de la toma de conciencia sobre las situaciones. En contraposición con esta teoría, Reuven Feuerstein plantea primero la importancia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado; a partir de ésta, el sujeto mediador tiene por funciones seleccionar, organizar, proveer estímulos, enriquecer funciones cognoscitivas y las operaciones mentales del sujeto, los factores energéticos afectivo-motivacionales intervinientes en el aprendizaje, además le enseña al sujeto estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas, y favorece el proceso de construcción de significados y sentidos. La Psicología Conductista evalúa el aprendizaje en función del acierto y el error, dando mayor peso al acierto y al reforzamiento positivo, mientras que el error es castigado hasta su extinción. La Psicología de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural enriquece el proceso de aprendizaje del sujeto a partir de evaluar las causas de sus deficiencias, cognoscitivas, afectivas y motivacionales, y de intervenir en forma consciente, sistemática y bien intencionada para que este supere dichas causas y acceda a un desempeño cognoscitivo, autónomo y sea

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capaz no sólo de realizar actos cognoscitivos en forma eficiente, sino de reflexionar epistemológicamente sobre su proceso de pensamiento. 1.1.2. La Psicología de la Gestalt concibe al significado como la estructura o globalidad mínima de análisis, al estructurar hechos, objetos y conocimientos, rechazando la idea de analizar las partes y valorando que sólo las totalidades son unidades de análisis. En apoyo a esta idea, Reuven Feuerstein argumenta que el todo es el análisis de las partes y la relación que se establece entre las mismas, dando pie a una disposición dinámica. Los gestaltistas recobran las huellas de la memoria como efecto de las experiencias pasadas consideradas como totalidades organizadas, llamadas Gestalten, retomados como aprendizajes en el sentido de sustraer lo significativo y trasformarse en otra experiencia mejor; esto se puede suscitar dentro de una nueva experiencia o de una reflexión en el tiempo, en consecuencia reestructuraciones. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural rescata esta idea al establecer la importancia de aprender en función de nuestra propia experiencia y lo refuerza con base a la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado al incorporar la intervención mediadora de un sujeto que facilite la experiencia entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Para la Gestalt, el aprendizaje se produce en forma súbita con la sensación de que en ese momento acabamos de comprender de qué se trata, siendo este aprendizaje difícil de olvidar y por lo tanto factible de transferirse a situaciones nuevas. Feuerstein en su Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado sustrae este aprendizaje y lo plasma como un proceso palpable mediante su Programa de Enriquecimiento Instrumental al colocar tareas dinámicas que facilitan la obtención de aprendizajes sin contexto cultural, que van de un nivel cognoscitivo accesible hasta uno mayormente complejo permitiendo al alumno rescatar experiencias y estrategias pasadas que enriquezcan el desarrollo humano integral. Feuerstein marca la importancia de que las tareas deben trascender de lo teórico a lo práctico, al comprender las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios y fines; así bien la Psicología de la Gestalt le llama al aprendizaje sustracción del significado en la cual la percepción implica una organización mental de la totalidad del objeto. 1.1.3. Para la Psicología Genética de Jean Piaget, la inteligencia es una fuerza virtual que nos permite asimilar la realidad, acomodándonos y adaptándonos a ella a través de procesos de estructuración, desestructuración y reestructuración; se desarrolla por medio de fases consecutivas e imprescindibles: inteligencia sensoriomotriz, inteligencia preconceptual, inteligencia del pensamiento intuitivo, inteligencia de las operaciones concretas, inteligencia de las operaciones formales. Al sujeto se le considera un ser capaz de vivir cada una

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de estas fases. En su Teoría de la Equilibración, Piaget nos habla en un primer momento de un estado de equilibrio en el cual se encuentra el organismo (homeostasis); En las diversas situaciones de la vida, se dan múltiples desequilibrios, ante los cuales el organismo reacciona, dando origen a las reequilibraciones. Las reequilibraciones sólo en ciertos casos constituyen equilibraciones maximizadoras, en las cuáles se pasa de un equilibrio a otro equilibrio mejor. Para Jean Piaget el maestro es quien prepara las condiciones del aprendizaje y observa su proceso; en contraposición, Feuerstein nos plantea en su Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la existencia de un ser humano mediador o acompañante dinámico en el proceso de aprendizaje que pueden ser los padres, el maestro, el hermano mayor, quien se preocupa por preparar un ambiente adecuado para lograr un buen aprendizaje. 1.1.4. Vygostki postuló que el desarrollo es el despliegue de las posibilidades endógenas del sujeto, así como un proceso interno; además que es condición del aprendizaje, comprendiendo por aprendizaje el proceso externo de incorporación del medio. Superando esta idea, la Psicología de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural plantea una interacción dinámica de estos dos entes, aprendizaje y desarrollo; actúan éstos de forma recíproca, permiten que cualquier sujeto en condiciones constantes de aprendizaje, sin importar su edad, contexto, cultura, etc., logre un aprendizaje y desarrollo progresivo. El ser humano presupone una naturaleza social específica a través de la actividad, de la interacción de la cultura y la sociedad .Tomando en cuenta este criterio, se considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos y los transforma; para lograrlo se necesita de una mediación semiótica, como lo dice Vygotski, basada en instrumentos que se interpongan entre estímulos y respuestas. Para Reuven Feuerstein, este es el proceso de aprendizaje donde interacciona el sujeto con su entorno, a través de una exposición directa y natural, al igual que de la exposición a través de un mediador (profesor, sacerdote, padres de familia, etc). Para Vygotski, una preocupación importante era la dificultad con la cual se enfrentaban los niños en la resolución de problemas de carácter cognoscitivo; para ello propuso la evaluación diagnóstica y la mediación semiótica como formas de intervención psicopedagógica, así como la construcción de significados con calidad socio-cultural y de instrumentos inteligentemente creados para ese fin. Vygotski nos habla de la existencia de un Nivel de Desarrollo Real (NDR), donde se analiza el nivel cognoscitivo real del alumno, sin que esto determine al mismo, así como también de un Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), donde se vislumbra lo que es capaz de realizar con la mínima ayuda posible.

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Vygotski asume la idea de que la naturaleza socio-cultural permite acceder a la vida intelectual .Reuven la respalda , al creer que el sujeto se afecta en su estructura cognoscitiva y se proyecta hacia metas insospechadas incrementando su inteligencia cuando comprende y utiliza lo que aprende en servicio de sí mismo y de quien lo rodea. En la Psicología de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, Feuerstein ve la necesidad de evaluar un nivel de desarrollo real en el alumno donde se proyecte tentativamente el potencial de aprendizaje, utilizando para ello sus instrumentos de intervención como son, el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). 1.2.5. Para Feuerstein, la Psicología del Aprendizaje Significativo de David Ausubel es de suma importancia, pues rescata el estudio sobre la fase intermedia entre la entrada y la salida de la información en el proceso del acto mental; esta fase llamada “elaboración”, incluye el procesamiento del aprendizaje significativo y, por lo tanto, el acrecentamiento de la inteligencia en el sujeto. Tal así que Feuerstein en sus teorías, establece la participación, evaluación y organización de estas fases del acto mental junto con sus funciones cognoscitivas como requisitos para la entrada, elaboración y salida adecuada de la información. Esta psicología plantea que para que haya un aprendizaje del significado es importante ver el estado en que se encuentra la estructura cognoscitiva del sujeto. Otro aspecto importante es ver la relación existente entre el estado de la estructura (disponibilidad) del sujeto y el nivel de complejidad y abstracción del objeto de conocimiento; para ello Feuerstein en su Programa de Enriquecimiento Instrumental propone la incorporación anticipada a la tarea, de conceptos que acrecienten significativamente la Estructura Lógica del Conocimiento para que, posteriormente al finalizar la tarea, se reflexione profundamente sobre los hechos que hicieron posible este logro, estableciendo una relación entre la tarea y la vida mediante la comprensión de lo que se aprende cimentando la Estructura Psicológica del Conocimiento. 1.2. Los aportes teórico-metodológicos de Reuven Feuerstein son la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM), el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI). 1.2.1. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE) mantiene la filosofía de que todo ser humano es susceptible de modificarse, postulando la existencia del aumento del potencial de aprendizaje de los sujetos

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con desventajas biológicas y socio-culturales al intervenir y producir cambios estructurales que alteren el curso y la dirección del desarrollo cognoscitivo. 1.2.2. La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (TEAM) es una cualidad de interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, preparada y guiada por un sujeto mediador que brinda vocabulario, estrategias y valores de existencia, seleccionando y organizando los estímulos. 1.2.3. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (MEDPA o LPAD) es una estrategia de evaluación cualitativa que permite valorar el nivel de funcionamiento cognoscitivo manifiesto del sujeto, sus necesidades cognoscitivas, su reacción ante la experiencia de aprendizaje mediado, su potencial para aprender y su modificabilidad cognoscitiva estructural. Este modelo se desarrolla por lo general durante tres fases: pre-prueba, experiencia de aprendizaje mediado y post-prueba. Permite inferir elementos sobre cómo aprende el sujeto y hasta dónde tentativamente puede aprender, así como deducir en qué y cómo podría ser enseñado. 1.2.4. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es un programa de intervención basado en la experiencia de aprendizaje mediado; se dirige a estimular o recuperar el desarrollo cognoscitivo estructural de los individuos al restaurar las funciones cognoscitivas deficientes y complejizar las operaciones mentales y procesos cognoscitivos que por su ausencia son responsables de la pobre ejecución mental del individuo. 1.3. Actualmente el proyecto científico del Dr. Reuven Feuerstein se desarrolla en el Hadassah WIZO-Canada Research Institute y en el International Center for the Enhansement of Learning Potential (ICELP), con sede en la ciudad de Jerusalém, Israel. El ICELP esta integrado por dieciséis institutos encargados de problemáticas relacionadas con el aprendizaje y educación cognoscitiva siendo el fundador y director actual el mismo Dr. Reuven Feuerstein.

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CAPITULO II

LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO DEL DR. REUVEN FEUERSTEIN.

En este capítulo se expondrá la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr. Reuven Feuerstein, objeto de estudio de esta tesina. Esta teoría, desde nuestro punto de vista, es una síntesis histórica de diversas teorías sobre el aprendizaje humano; está vinculada a la Teoría de la Modificalidad Cognoscitiva Estructural, a la cual operacionaliza. Por tal razón se expone primero esta Teoría en breve síntesis. A.- LA TEORIA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL (TMCE).

El Dr. Reuven Feuerstein a través de su Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural (TMCE), considera que el hombre es capaz de modificarse a sí mismo, específicamente de modificar su estructura cognoscitiva. La modificabilidad de un individuo se define como “la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ahora”60. La modificabilidad es una capacidad única del ser humano que parte de su herencia y parte de su interacción con los demás. Según el Dr. José María Martínez, “a veces se ha limitado el fenómeno del desarrollo, al desarrollo del esqueleto (crecimiento); en el sentido de que mientras se crece se desarrolla. El desarrollo mental es un fenómeno que tiene lugar a lo largo de toda la vida”61 ; Por ello “la modificabilidad es un fenómeno que se debe considerar como un continuo a lo largo del desarrollo humano; a lo largo de la vida”.62 La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural no ve barreras insuperables para modificar la estructura cognoscitiva humana; considera que la modificabilidad es una opción, una posibilidad más allá de las barreras consideradas habitualmente como la etiología de la condición del ser humano, la edad y los factores responsables de la condición en la cual el hombre se encuentra. Para la modificabilidad no importa quién sea el sujeto o qué grado de experiencia tenga, ya que gracias a la intervención de un mediador la estructura cognoscitiva humana puede recuperar su funcionalidad en forma considerable o enriquecerse significativamente. Para modificar una estructura cognoscitiva Reuven Feuerstein, seguramente con base en L.S. Vygostky, considera que es

60 Martínez Beltrán. José María et al.: Op. cit. Pág. 8. 61 Ibid. Pág. 13. 62 Ibid. Pág. 14.

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necesaria la intervención mediadora apoyada en instrumentos diseñados con una orientación inteligente y ética que provoque un cambio radical en el sujeto. Feuerstein considera que la modificabilidad es factible no sólo en niños, sino en adolescentes, jóvenes y adultos, es decir, que todos somos capaces de desarrollarnos o de recuperar la tendencia al desarrollo en cualquier etapa de nuestra vida. Por otro lado, el criterio que mueve toda la obra de Feuerstein “es una profunda creencia en que la persona es modificable, en que el ser humano es capaz de trascender su propia realidad y orientar todos sus comportamientos hacia metas inesperadas e impredecibles”63 Este autor se refiere sobre todo, a la modificabilidad estructural del sistema que hace posible el aprendizaje y el conocimiento. Reuven Feuerstein toma a Sternberg al definir el concepto de inteligencia como una fuerza para enfrentar la vida o un comportamiento adaptativo dirigido a un fin. Esta fuerza también llamada por Reuven Feuerstein como propensión al cambio, es diferencial, dinámica y muy compleja. Todos los seres humanos poseen un nivel de inteligencia, el cual se expresa mediante funciones cognoscitivas, operaciones mentales, procesos estratégicos de cognición y de metacognición.

“Feuerstein (1980) afirma que la esencia de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo, esto es, en el proceso de construcción del conocimiento. Por tanto, su enfoque es dinámico, lo que significa que el individuo tiene la capacidad para usar experiencias adquiridas

previamente y para ajustarse a nuevas situaciones”64

La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural sustenta que es posible modificar la inteligencia, pero que esto debe lograrse estructuralmente, es decir, la modificación estructural del funcionamiento del individuo debe ser global y se manifiesta por el cambio del curso previsto en su desarrollo. “La modificabilidad es una característica que hace del hombre un ser y una experiencia cambiante”65 Esta modificabilidad cognoscitiva estructural se puede dar a lo largo de la vida, no importando la etapa donde se encuentra el individuo; para esto Feuerstein crea un instrumento que asegura y facilita esta modificabilidad. “La modificabilidad cognoscitiva estructural ocurre por medio de un programa de intervención intencional que hace al individuo más sensible a las fuentes internas y externas de estimulación”66

63 Ibid. Pág. 20. 64 Id. 65 Martínez Beltrán, José María et al.: Op. cit. Pág. 7. 66 Ibid. Pág. 24.

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La modificabilidad que Feuerstein propone se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información; gracias al mecanismo interacción-respuesta, se autodetermina la marcha del desarrollo, considerado de un modo especial el Desarrollo Cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento. El grado de modificabilidad de un individuo muestra su potencial de aprendizaje. Feuerstein se preocupa por la ausencia o pobreza de funciones cognoscitivas, entendidas éstas como requisitos de las operaciones mentales y de los procesos de cognición y metacognición. Considera Feuerstein que muchos sujetos están alienados por su propia cultura y por factores psicofísicos, afectivos, motivacionales, ambientales y socioculturales. Específicamente están alienados quienes por carencia de experiencia de aprendizaje mediado no se pudieron enriquecer de la transmisión cultural. El efecto de la carencia de mediación da origen al síndrome de privación cultural, el que a su vez es causa importante del bajo desarrollo cognoscitivo y de la escasa modificabilidad cognoscitiva estructural. Feuerstein y Rand (1974) y Feuerstein (1978) han dado nombre y definición al síndrome de privación cultural como el estado de reducida modificabilidad cognoscitiva de un individuo en respuesta a la exposición directa a las fuentes de información.

“la privación cultural, más que el bajo rendimiento, es un estado del organismo caracterizado por la falta de tendencia a organizar los estímulos que facilitarán su uso posterior en los procesos mentales, la causa de esta privación y

de sus consecuencias, es la falta de Experiencia de Aprendizaje Mediado”67

Por su parte la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural se expresa en cuatro formas:

1. Los cambios parciales guardan una fuerte relación con el todo, 2. Existe una transformación del propio proceso de cambio en su ritmo,

amplitud y dirección; 3. El sujeto muestra una propensión a estar implicado en procesos de

cambio, y 4. El cambio es perdurable por sí mismo y refleja su naturaleza autónoma y

autorreguladora.

67 Ibid. Pág. 22.

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B.- LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. Como se ha expuesto en el apartado anterior, el ser humano puede modificar su estructura cognoscitiva, específicamente gracias a la intervención de otras personas y de instrumentos adecuados para suscitar el desarrollo. A este tipo de intervención Reuven Feuerstein la llama Experiencia de Aprendizaje Mediado. “La Experiencia de Aprendizaje Mediado no se produce dentro de una situación neutra, sino en el dinamismo de dos personas que se interrelacionan, en el cual existe donación total de significados, de estrategias e incluso de valores de existencia”68 Además de las teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein diseña el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) para brindar situaciones de interacción.

“el educador es el mediador entre los significados y el alumno; por la mediación el alumno aprende el control de sus comportamientos, el uso de estrategias adecuadas a su forma de conciencia y a los procesos mentales que luego va a necesitar para solucionar otras tareas o problemas. La intervención mediadora trata de exponer al niño a dimensiones de la experiencia que aunque no sean necesarias para su satisfacción inmediata, son importantes para otros

aspectos más complejos y remotos de su desarrollo” 69 1.- Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

“La Experiencia de Aprendizaje Mediado, tal como la define Feuerstein, consiste en procesos de interacción entre un organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia, que al interponerse entre el alumno y las fuentes externas de estimulación, media entre el mundo y el niño creando un marco, seleccionando, localizando y alimentando las experiencias ambientales de tal manera que se

produzca un conjunto de formas y hábitos apropiados de aprendizaje”.70

Gracias a la intervención mediadora de docentes y padres de familia se concibe al alumno con un nivel de inteligencia susceptible de ser modificado estructuralmente. La intervención mediadora debe ser inteligente, valiosa, sistemática y bien intencionada.

68 Ibid. Pág.10 69 Ibid. Pág..34. 70 Martínez Beltrán, José María. La Mediación en el Proceso de Aprendizaje. Editorial Bruño, Madrid, 1990. Pág.108,

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Para Feuerstein la mediación debe impactar favorablemente el desarrollo de las áreas de la personalidad: la intelectual, la afectiva motivacional y la volitiva. Específicamente la mediación favorece el despliegue de la estructura cognoscitiva del sujeto, lo que le permite lograr su autonomía intelectual y constituirse como persona consciente y responsable. 2.- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

No toda experiencia de Aprendizaje puede ser Experiencia de Aprendizaje

Mediado. Esta se caracteriza por desarrollar doce criterios. Algunos de ellos se refieren a propiedades de la conciencia y de la interacción del sujeto con el objeto, otros se refieren al proceso y producto del acto mental, otros a valores relativos al autoconcepto, a la diferenciación psicológica y actitudes comunitarias, y algunos más a valores relativos a la actividad cognoscitiva, al cambio y a la actitud frente al optimismo. A continuación se describen estos criterios: 1) Mediación de la Intencionalidad y la Reciprocidad. La Intencionalidad es la propiedad de la conciencia que le permite a ésta

dirigirse hacia el mundo, tener curiosidad, tener necesidad de cuestionamiento y complejización de las explicaciones.

La Intencionalidad es producto de una relación recíproca entre sujetos.

Cuando Reuven Feuerstein se refiere a la reciprocidad hace alusión a esta relación, sin la cual la intencionalidad se desarrolla poco o deficientemente. A continuación se presentan algunas formas de mediación de la intencionalidad.

Según el Maestro David Sasson, el mediador fomenta la intencionalidad

cuando:

• El mediador interviene realizando una secuencia de sucesos al sujeto con un acto intencionado y cargado de propósitos pretendiendo seguir al sujeto, a que se considere importante. En esta relación se suscita una reciprocidad que determina el ritmo específico al que se desarrolla.

• Fomentar en el sujeto la conciencia de las metas, la orientación y los procedimientos de la evaluación dinámica.

• El tener disponibilidad para modificar ciertos aspectos de las tareas y procedimientos para hacerlos accesibles al sujeto.

2) Mediación de la Trascendencia. Trascender significa superar lo dado, superar el estado de las cosas,

vencer los obstáculos o conflictos que las tareas de la vida nos presentan. Adoptar la trascendencia como criterio de nuestra acción significa tener una

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actitud de superación constante de todos aquellos aspectos limitantes y determinantes de las metas y expectativas de la vida. También significa estar abiertos a cambiar nuestro sistema de necesidades inmediatas, por un sistema de necesidades superiores relativas a valores trascendentales; hay que crear necesidades nuevas de precisión, exactitud, capacidad para construir conocimientos y significados nuevos, etc. A continuación se presentan algunas formas de mediación de la trascendencia.El papel del mediador es ir creando, con la pregunta y con el ejemplo, un nuevo sistema de necesidades que trascienda a las actuales y contenga valores trascendentales. El mediador debe proveer al alumno de mejores formas de comportamiento y de vida, donde a través de una estructura mejor, el mediador fomente la adquisición de conceptos, estrategias y de principios generales; fomente la construcción de significados y sentidos, y su transferencia a la vida misma y a sus problemas.

Según David Sasson la trascendencia se puede fomentar al:

• Mediar más allá de las necesidades inmediatas y de los requerimientos de tareas específicas con el fin de proveer al sujeto con funciones cognoscitivas y estrategias que podrían ser necesarias para tareas subsecuentes.

• Indicar relaciones entre aspectos de las tareas que se están realizando y aspectos de las tareas previamente realizadas por el sujeto.

• Formular funciones cognoscitivas y estrategias en términos generales para facilitar su re-aplicación por parte del sujeto en tareas subsecuen- tes.

3) Mediación del Significado. El Significado es la esencia de las cosas, fenómenos o procesos. Está

contenido en la estructura de los mismos y se abstrae a través de conceptos y categorías. Gracias al significado, el hombre comprende el mundo y orienta su experiencia en él. Sin el significado la persona, se aliena y sufre. A Reuven Feuerstein le interesa que el sujeto sea un constructor de significado. Este autor ubica a la mediación del significado en tercer término, porque considera que la recuperación de la intencionalidad, la reciprocidad y la trascendencia son requisitos para su construcción. El mediador suscita la construcción del significado cuando estimula la búsqueda del porqué de las cosas, de los razonamientos, la causalidad de los fenómenos, esto es, el origen y las consecuencias de algo. La propensión a buscar y construir significados implica disponer de una energía básica importante.La mediación del significado permite a los alumnos trascender el nivel de comprensión propio de su sistema de necesidades.

Algunas formas de mediación del significado son:

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• El mediador pide al sujeto que con base en su experiencia concreta describa un objeto; luego le pide que lo defina lógicamente y por ende lo conceptualice.

• El mediador induce al alumno a analizar un fenómeno para descubrir, clarificar u ordenar sus cosas y para visualizar sus efectos futuros.

Según David Sasson el Significado se puede fomentar al: • Atribuir significado y valor a los logros del sujeto más allá de la simple

resolución de tareas. • Comparar el nivel del esfuerzo y la inversión del sujeto en las tareas que

se están realizando con los requisitos de las tareas previas. 4) Mediación del Sentimiento de Competencia (conciencia de la propia capacidad). El Sentimiento de competencia se refiere a la comprensión, por parte de la

persona, de sus propias capacidades o habilidades para reflexionar, planear y resolver problemas de la vida. Las limitaciones de la intencionalidad, reciprocidad, actitud trascendental y construcción del significado van acompañados de un limitado sentimiento de competencia. Los fallos en el planteamiento de problemas y en sus respuestas generan incompetencia, que con frecuencia es compartido por el educador. Este sentimiento afecta inconscientemente al yo y trae como consecuencia la formación de expectativas negativas en el niño.Despertar el sentimiento de competencia es un objetivo importante en el Programa de Enriquecimiento Instrumental. Consiste en suscitar el sentimiento positivo sobre sí mismo y sobre la propia capacidad a través de procesos y respuestas exitosas, y trabajar sobre las respuestas no exitosas o erróneas.

Algunas formas de mediación del Sentimiento de Competencia son:

• Los mediadores deben intensificar la perfección que tienen los sujetos de su propia actitud haciéndolos consientes de los aspectos concretos de su conducta o pensamiento que los puede conducir al éxito.

• La conciencia de la propia capacidad puede ser mediada a través de muchas interacciones:

• Ayudar al sujeto a analizar los procesos mentales que llevaron a las respuestas exitosas.

• Alentar al sujeto en forma verbal y no verbal a continuar su esfuerzo y acrecentar su nivel de logro.

• Proveer una retroalimentación al sujeto no solamente con relación a los componentes cognoscitivos de su ejecución, sino también con respecto a los cambios observados en los factores afectivo-motivacionales intervinientes en el aprendizaje.

5) Mediación de la Regulación y Autocontrol de la Conducta.

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El sujeto autónomo es aquel que actúa con conciencia y responsabilidad propia y regula su propio comportamiento. El sujeto carente de autonomía requiere regulación y control externos, ya sea de otras personas o de instituciones.En la búsqueda de la autonomía del sujeto, Reuven Feuerstein propone como objetivo de sus programas el logro de dicha regulación y autocontrol; por tal razón el mediador debe contribuir a su logro a través de sus interacciones con el sujeto de aprendizaje. Por ejemplo, el mediador debe suscitar paulatinamente en los alumnos la tendencia a autocontrolar su comportamiento para permitir que su atención y esfuerzo se concentren en la tarea; como efecto de esto los alumnos serán capaces de su propio control, lo cual les permitirá aumentar su atención y concentración, inhibir la actitud impulsiva y desarrollar la actitud reflexiva, propia del desempeño cognoscitivo maduro y eficaz.

Algunas formas de mediación de la Regulación y Autocontrol de la

Conducta son:

• Indicar el nivel de complejidad y dificultad de la tarea asignada al momento de presentársela al sujeto.

• Aplazar y orientar la respuesta del sujeto cuando un impulso anticipado produciría una reacción inadecuada.

• Alentar al sujeto a responder cuando se considere equipado adecuadamente para hacer frente a las demandas de las tareas.

• Acompañar las respuestas del sujeto con una continua evaluación verbal y no verbal con el fin de proveerle retroalimentación constante.

6) Mediación del Comportamiento de compartir (Solidaridad). El comportamiento de compartir consiste en poner en común lo propio y en

aceptar lo ajeno, ya sea material o espiritual. Las personas maduras continuamente dan muestra de su capacidad de compartimiento; esto lo realizan más de modo informal. En la mediación del comportamiento de compartir está en juego la dimensión social del Programa de Enriquecimiento Instrumental; la formación e integración social del niño ocupa un peso considerable en este programa. El mediador debe planear experiencias de compartición entre la comunidad escolar aprovechando situaciones favorables como los festejos, los cumpleaños, las tradiciones, los problemas y las situaciones límite.

Algunas formas de mediación del comportamiento de compartir o solidari-

dad son:

• Cuando, por ejemplo, se festeja el cumpleaños de un miembro de la clase, y el profesor pide a los alumnos que traigan algo de sus casas,

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para compartirlo entre todos los alumnos, es decir, para ponerlo en común.

• Dentro de la tradición del Día de Muertos la costumbre es colocar una ofrenda por familia, al concluir la festividad se comparte con parientes y amigos.

7) Mediación de la Individuación y Diferenciación Psicológica. Cada persona tiene una identidad que la constituye como tal. Esta identidad

tiene una estructura, un dinamismo y un desarrollo. Se puede decir que la identidad es el efecto del proceso histórico de individuación y diferenciación psicológica. El Programa de Enriquecimiento Instrumental, como la educación integral, no persiguen la uniformidad en los sujetos, tampoco en su funcionamiento emocional y cognoscitivo. El empeño principal del trabajo de Feuerstein es el tratamiento y desarrollo de la capacidad de modificación del individuo, manteniendo su individualidad e impulsando su diferenciación psicológica.

A continuación se presentan algunas estrategias para desarrollar este

criterio:

• Considerar al sujeto como único e irrepetible. • Tomar en cuenta las características del contexto sociocultural de las

formas de vida de cada persona. • Identificar las situaciones particulares por las que atraviesa la persona en

un momento dado. • Brindar un trato y una atención tomando en cuenta que el sujeto es único

e irrepetible, y que se desenvuelve dentro de un contexto sociocultural y vive situaciones particulares.

• Afirmar el valor del trabajo de cada persona. 8) Mediación de la Búsqueda, Planificación, Logro y Evaluación de Metas. La capacidad para lograr un objetivo da cuenta de la intencionalidad de la

persona, de su procesualidad para planificar sus acciones, su nivel de desarrollo y disciplina.Este criterio trata de fomentar esta capacidad. El docente mediador debe orientar a sus alumnos para trabajar a partir de objetivos; esto implica que sean capaces de buscar, planificar, lograr y evaluar objetivos válidos personal y socialmente. El mediador debe desarrollar expectativas y capacidades para inferir metas y procedimientos. La realización de las actividades propuestas por las páginas del Programa de Enriquecimiento Instrumental implica constantemente la búsqueda, planificación, logro y evaluación de objetivos, por lo que éstas deben ser trabajadas en forma completa, compleja e integralmente.

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Algunas formas de mediación de este criterio son:

• Fijarse un objetivo y cumplirlo, como por ejemplo, llegar al término de una carrera profesional.

• Al realizar una tarea, para que sea satisfactorio el resultado es necesario realizar una planeación estratégica mediante la búsqueda de datos relevantes, la relación que existe entre estos, buscando así una planificación, finalizando con un logro que se proyectará no sólo en esta tarea sino en muchas otras.

• Cuando se logra él aprender a aprender es más que palabras; es la síntesis de todo un proceso planeado, analizado y proyectado como éxito, porque se parte de un objetivo con una meta deseada y anticipada.

9) Mediación del Reto a la Novedad y la Complejidad. En la vida suelen presentársenos cada vez, con mayor complejidad o

contenido, novedades hasta ahora desconocidas. La aceptación del reto a la novedad y a la complejidad es objeto de la mediación: el mediador debe dar ejemplo de la asunción de retos en su vida. Debe presentar a sus alumnos tareas que contengan grados cada vez mayores de complejidad y novedades. El Programa de Enriquecimiento Instrumental está diseñado tomando en cuenta este criterio y con la intención de que la novedad y la complejidad susciten el sentido de capacidad de trascender y la actitud permanente de cambio, logro y realización.La asunción del reto a la novedad y a la complejidad es un imperativo de la vida contemporánea caracterizada por grandes innovaciones y transformaciones.

Formas de mediación del Reto a la Novedad y a la Complejidad.

• Con la aplicación consecutiva de los instrumentos del Modelo de Evaluación Dínamica del Potencial de Aprendizaje (LPAD), ya que contienen un nivel progresivo de complejidad.

• La novedad es el reto a sí mismo, a la vida, es el sentimiento insatisfecho de aprender y conocer más de lo que ya se aprendió y conoció.

• Es el establer en el futuro un paso natural de desarrollo que impide atarse a un límite, a una circunstancia, a un tiempo, a un saber.

10) Mediación de la Conciencia del Ser Humano como Entidad Cambiante. Según Reuven Feuerstein el ser humano es susceptible de cambiar, esto

es, de tomar otra dirección, de alterar el estado de su estructura, de modificarse integralmente. La mediación de la conciencia del ser humano como entidad cambiante hace posible que el alumno se reconozca a sí mismo, detecte la situación de su desarrollo y busque alternativas de enriquecimiento humano, tanto en el área cognoscitiva como en el área afectiva, volitiva, social y

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relacional, etc. Una de las metas de la mediación es suscitar el cambio estructural de la persona a partir de ella misma e integrar la vocación por el cambio a su conciencia y proyecto de vida.

Formas de mediación de la Conciencia del Ser Humano como Entidad

Cambiante, es el reconocer la entidad del sujeto pensante y con capacidad subjetiva-reflexiva, que involucra sus experiencias a actos futuros en una aplicación completa, tomando en cuenta la capacidad de cambio estructural.

• Reflexionar sobre una acción y modificar mi reacción ante ésta. • Renovar un pensamiento, una idea, con base en una toma de conciencia. • Adaptar las reacciones propias del mediador a las necesidades del

sujeto. • Permitir la apertura intelectual a los cambios psicológicos, físicos,

sociales, culturales, etc. 11) Mediación de la Búsqueda de Alternativas Optimistas. Lo óptimo se refiere a lo mejor, a lo excelente. El optimismo consiste en la

propensión a ver las cosas en su estado favorable, a buscar lo mejor, la mayor eficiencia. Para Feuerstein el optimismo viene a ser la filosofía que implica una actitud abierta y positiva por parte de la persona hacia la vida. La mediación de la búsqueda de alternativas optimistas permite al educador trascender las limitaciones que la vida nos presenta a través de problemas, conflictos y obstáculos; también permite superar el desánimo y adoptar una postura de esfuerzo constructivo.La búsqueda y logro de alternativas optimistas permite la formación de una imagen del yo positivo susceptible de modificación, tendiente al esfuerzo, al entusiasmo, al logro y a la realización de las aspiraciones.

Formas de mediación del optimismo como filosofía ante la vida.

• Alentar la realización de la tarea, con la ayuda de una reflexión sobre la misma. Valorar el esfuerzo realizado ayuda al alumno a trascender futuros obstáculos.

• Ante un problema familiar, económico o emocional, la familia debe buscar salidas que le ayuden a crecer y superarse.

• Ante una crisis social, impulsar el espíritu de comunidad y fomentar la reflexión, la esperanza y el trabajo constructivo.

12) Mediación del Sentimiento de Pertenencia. El Sentimiento de Pertenencia significa el considerarse parte de un grupo,

de un espacio, de un tiempo. Este sentimiento contribuye a que la persona se haga responsable o corresponsable de los demás miembros del grupo. A la vez,

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este sentimiento permite saberse importante y necesario para el grupo. Seguramente este sentimiento favorece la construcción del sentimiento ético de la vida. El mediador es responsable de propiciar las condiciones que hacen posible el surgimiento de este sentimiento; entre ellas destacan: la escucha atenta a los alumnos, el reconocimiento público y privado de sus capacidades y de sus debilidades, el aprecio por el esfuerzo, la compartición y el desarrollo del sentido de comunidad. (Formas de mediación del Sentimiento de Pertenencia.) Este criterio nos lleva a una dimensión filosófica del pertenecer, sentirse parte integral de un grupo, de una dimensión,donde la participación de uno es recibida y proyectada por todos, es el salir del yo para formar un nosotros.

• Es la alternativa de ser parte de un grupo. • Ante una situación límite una comunidad se une para apoyarse.

• Cuando frente a una situación de impacto estructural, se piensa y se actúa para un bien con los otros. 3.- Objetos de la Mediación. Según Reuven Feuerstein los objetos de la mediación son las funciones cognoscitivas, las operaciones mentales, los factores energéticos, afectivos y motivacionales, es decir, los factores de la eficiencia cognoscitiva, los factores de la calidad del cambio y las modalidades de mediación requeridas por el sujeto. a.- Las Funciones Cognoscitivas Deficientes. Son el efecto de carencia o insuficiencia de experiencia de aprendizaje mediado. Las funciones cognoscitivas deficientes son comunes en sujetos que padecen privación cultural. Es necesario conocer las funciones cognoscitivas deficientes a fin de poder:

1) Diagnosticar el rendimiento deficiente del individuo. 2) Proyectar la acción del mediador para corregirlo y promover su desarrollo.

Para Feuerstein es de suma importancia el análisis de estas funciones ya que son la raíz del fracaso en el aprendizaje. Con base en el modelo del procesamiento de la información en el hombre, Feuerstein clasificó las funciones cognoscitivas deficientes de acuerdo con las fases del acto mental:

1) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de entrada. 2) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de elaboración.

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3) Funciones cognoscitivas deficientes en la fase de salida. Por tal motivo centra su atención en la detección y cura de las funciones cognoscitivas y de las operaciones mentales deficientes. La fase de entrada y salida se refieren a los procesos periféricos del funcionamiento cognitivo. La fase de elaboración se refiere a los procesos centrales poco o nada estudiados por las psicologías mecanicistas. 1) Funciones Cognoscitivas Deficientes que afectan la Fase de Entrada. La fase de entrada se caracteriza por permitir el ingreso de la información.

1. Percepción borrosa y confusa (conocimientos superficiales de los datos de la información). Impide captar las características cuantitativas y cualitativas del objeto. “Una percepción confusa afecta el proceso de aprendizaje y del conocimiento, ya que incide directamente en las demás fases”71

Los requisitos necesarios para evitar la superficialidad y la imprecisión son

la concentración y atención hacia el objeto. 2. Deficiencia en el comportamiento exploratorio. (Búsqueda no planeada o

asistemática ante una situación de aprendizaje). Proviene de un biorritmo acelerado o de carencias cognoscitivas; está ligada a funciones como la percepción borrosa y confusa que suscita una exploración parcial o fragmentada y lleva a apreciaciones inexactas.

3. Carencia o deficiencia en las herramientas verbales y conceptos para la

recepción. Se trata de limitaciones en el conocimiento y uso del lenguaje, es decir, en “no disponer de elementos para describir una experiencia o para formular una comparación con los términos más adecuados”72

Esta es la carencia de códigos verbales o términos operacionales que no

permiten expresar una experiencia concreta. 4. y 5. Carencia o deficiencia de orientación espacial o temporal. “Las dimen-

siones espaciales y temporales representan un nivel de funcionamiento que trasciende el aquí y el ahora y describen la forma en que los objetos se

71 Martínez Beltrán, José María et al.: Metodología de la Mediación en el P.E.I. Op. cit. Pág. 47. 72 Ibid. Pág. 48.

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relacionan unos con otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad”. 73

El mediador facilitará el conocimiento del pasado creando la necesidad del pensamiento representacional y generará la capacidad para proyectar el futuro, produciendo transformaciones a través del pensamiento hipotético inferencial.

6. Carencia o deficiencia en la permanencia de las constancias del objeto. La carencia o deficiencia de la constancia está unida a la percepción episódica de la realidad, en la que ni los acontecimientos ni los objetos son percibi- dos como totalidades o unidades ni son relacionados unos con otros. 7. Imprecisión en la recopilación de datos. “Esta imprecisión puede darse al reunir de manera parcial e incompleta los datos necesarios o al distorsio- narlos.” 74 8. Dificultad para el manejo de varias fuentes de información a la vez. El relacionar dos fuentes de información es requisito del pensamiento, ya que es la base para establecer y elaborar procesos de carácter cognoscitivo. 2) Funciones Cognoscitivas Deficientes que afectan la Fase de Elaboración.

1. Dificultad para percibir un problema y definirlo. Puede suscitarse por falta de necesidades desarrolladas, o sea, falta de interés donde se limita la curiosidad y el afán de buscar o de ir más allá del simple aspecto físico de los datos.

“El hecho de que el sujeto no perciba un problema como tal, hace que no se

sienta obligado a organizar las estrategias ni los medios para resolverlo”. 75 2. Deficiencia para distinguir de los datos relevantes los irrelevantes. Es la

insuficiencia para descubrir y relacionar los datos más importantes, porque de ella depende el planteamiento de la resolución del problema;guarda relación con la intención y el grado de orientación del objeto propuesto o de la actividad mental del alumno.

73 Id. 74 Martínez Beltrán, José María et al.: Metodología de la Mediación en el P.E.I. Op. cit. Pág. 49. 75 Ibid. Pág. 50.

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3. Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontánea. “La comparación espontánea asegura la organización y la integración de diferentes unidades de información en un mismo pensamiento debidamente coordinado”. 76

4. Campo mental estrecho o limitado. Es la limitación para usar la información

adquirida, para realizar las combinaciones internas y las coordinaciones que llevan al pensamiento operacional. Puede considerarse que existe estrechez del campo mental cuando la persona percibe el último dato, o bien, no articula el todo a partir de sus fragmentos.

La flexibilidad permite abrir el campo mental y utilizar la capacidad para

manejar diversas fuentes de información. 5. Déficit en la conducta sumativa. “La conducta sumativa o capacidad de

síntesis hace referencia a la captación de los aspectos cuantitativos o cualitativos del fenómeno y tiene un gran valor condicionante para las operaciones lógicas” 77

6. Deficiencia para establecer relaciones virtuales. Las relaciones virtuales no

son dadas por la naturaleza de los elementos, sino que son en función de nuestras propias necesidades o por referencia a modelos; De tal manera que proyectamos relaciones llamadas relaciones virtuales.

7. Deficiencia en la necesidad de la búsqueda de evidencias lógicas. Puede

describirse como la incapacidad para el cuestionamiento, la generación de hipótesis, la falta de necesidades de evidencia lógica y la dificultad para demostrar y defender la propia opinión respecto a las cosas.

8. Limitada interiorización o representación mental. Percepción episódica de

la realidad. “Según Feuerstein, esta función, condiciona la interacción del sujeto con el medio” 78

Es necesario evitar el percibir la realidad como algo aislado sin relación con

nosotros mismos. El sujeto con estas deficiencias se contenta con apreciar desde fuera el objeto de conocimiento.

9. Restricción del pensamiento hipotético inferencial. El pensamiento

hipotético inferencial permite elaborar conjeturas o explicaciones a priori sobre los fenómenos. Esta función se presenta cuando sólo se visualiza lo

76 Ibid. Pág. 71. 77 Ibid. Pág. 52. 78 Ibid. Pág. 53.

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concreto, lo inmediato, sin tener la necesidad de abstraer, analizar o crear otros caminos y hallar posibles soluciones.

10.Carencia de estrategias para probar hipótesis. Las hipótesis en cuanto

conjeturas, debe ir seguida de estrategias para su desarrollo y comprobación, estrategias tanto para la solución de problemas, como para adaptarse a los distintos grados de adaptación que manifiesta la inteligencia.

11.Dificultad en la planificación de la conducta. La carencia de esta conducta

obstaculiza la resolución de problemas. “La conducta planificada programa los pasos con detalle, los ordena en secuencia y establece sobre ellos criterios de economía y seguridad en la acción” 79

12.Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas. Las categorías

cognitivas son formas de denominación de las partes del acto mental. La información de estas categorías se da a partir del uso y conceptualización de operaciones básicas como la comparación, la clasificación, la codificación y del establecimiento de criterios.

13.Percepción episódica de la realidad. Esta función consiste en tomar el

propio comportamiento como objeto de reflexión. Si la persona no interioriza su comportamiento no puede autoevaluarlo ni aprender de él.

3) Funciones Cognitivas Deficientes que afectan a la Fase de Salida.

1. Modalidad de la comunicación egocéntrica. “El niño limita sus respuestas a su reducida escala de necesidades, encuentra dificultad para considerar el punto de vista del otro, para diferenciar de modo estable figuras y formas, o bien para justificar sus respuestas de un modo lógico” 80

2. Bloqueo en la comunicación de respuestas. Consiste en la falta de

vocabulario, las respuestas por ensayo-error y la impulsividad, las cuales bloquean las respuestas correctas.

3. Modalidad de las respuestas por “ensayo-error”. Implican fallas de

percepción y reflexión y una conducta casual que aleja al sujeto de las relaciones que debe establecer.

4. Carencia de herramientas verbales para expresión de respuestas. “La

superación de lo concreto para pasar a lo abstracto precisa de instrumentos

79 Ibid. Pág. 54. 80 Ibid. Pág. 55.

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verbales para su manifestación y especificación. Una expresión superficial o errónea obstaculiza la elaboración y por consecuencia, la correcta expresión de los resultados.” 81

5. Carencia en la calidad de la respuesta. Esta función se presenta cuando el

sujeto no es capaz de elaborar sus respuestas con corrección y calidad de percepción y abstracción. “La falta de precisión mantiene estrecha relación con la falta de flexibilidad y fluidez verbal, con el razonamiento lógico, con los sistemas de referencia y con el desarrollo de la capacidad de pensamiento formal” 82

6. Deficiencia en el transporte visual. Cuando percibimos organizamos la

información recibida, cuando se da esta deficiencia la persona comete errores al trasladar una figura a otro lugar.

7. La conducta cognoscitiva impulsiva. Se remite a la calidad de la respuesta,

por ello implica la reflexión, el dominio de sí mismo y la elección precisa de la forma de expresión antes de dar cualquier respuesta tomando en cuenta al inicio de cada prueba el lema: “un momento déjame pensar”.

b.- Operaciones Mentales. Según Reuven Feuerstein, las operaciones mentales son formas de procesamiento de la información y por tanto herramientas fundamentales del proceso de aprendizaje significativo.

Existen operaciones mentales simples y complejas. Entre las primeras

destacan: clasificación, categorización, pensamiento analítico, permutación, transformación y generalización. Las operaciones mentales complejas son las formas de razonamiento hipotético inferencial, tanto deductivo como inductivo; entre ellas destacan: razonamiento analógico, razonamiento progresivo, razonamiento transitivo, y razonamiento silogístico.

A continuación se definen algunas operaciones mentales:

1. Identificación. Es el reconocimiento de las características esenciales del

objeto. 2. Diferenciación. Permite distinguir las características esenciales de las cosas

frente a las características irrelevantes, o bien, permite distinguir o discriminar una cosa de otra.

81 Ibid. Pág. 57. 82 Id.

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3. Comparación. Consiste en inferir las semejanzas y diferencias entre objetos o hechos a través del establecimiento de relaciones.

4. Análisis. Es el descomponer el todo en sus partes constituyentes para identificar su naturaleza y establecer relaciones entre ellas.

5. Síntesis. Mientras el análisis divide al todo en sus componentes, la síntesis reconstituye al todo y lo percibe en forma integral y sustantiva.

6. Clasificación. Consiste en agrupar elementos en subclases y a éstas en clases. Implica un proceso de economía de lenguaje y de pensamiento que fomenta la capacidad de abstracción mental.

7. Codificación. Es la expresión de ideas a través de símbolos. 8. Decodificación. Es la extracción del significado, contenidos en símbolos. 9. Proyección de relaciones virtuales. Es la capacidad para imaginar

relaciones posibles ya sea entre estímulos o entre situaciones posibles de un objeto o fenómeno.

10.Representación mental. Es la interiorización de características o rasgos esenciales de un objeto concreto o abstracto que lo identifican como tal. También se denomina a este proceso como pensamiento interiorizado.

11.Transformación mental. Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o combinar características de un objeto con diversos niveles de complejidad y de abstracción.

12.Razonamiento divergente. Es equivalente al pensamiento creativo, caracterizado por formas nuevas de percepción, comprensión y articulación de los fenómenos. También se caracteriza por la flexibilidad ante las situaciones y el contexto.

13.Razonamiento hipotético-inferencial, deductivo e inductivo. Es la capacidad mental para proyectar relaciones posibles y realizar inferencias y proyecciones sobre hechos a partir de lo ya conocido y de las leyes que lo explican. Es deductivo cuando va de lo general o la ley a lo particular, y es inductivo cuando va de lo particular a la ley o a lo universal.

14.Razonamiento transitivo. “La inferencia transitiva (también denominada silogismo lineal o problema de tres términos), es un tipo de tarea en que se exige al sujeto que ordene y compare objetos en una determinada dimensión (alto-bajo, bueno-malo, caliente-frío), a partir de una transformación contenida en dos o más premisa"83

15.Razonamiento analógico. Es la operación por la cual dados tres términos de una proposición, se determina el cuarto por la deducción de las relaciones entre el primero y el segundo término y la transferencia de estas al tercero.

16.Razonamiento progresivo. Permite inferir los datos que anteceden o suceden de una serie a través de inferir su naturaleza, ritmo y reglas de sucesión.

17.Razonamiento silogístico categorial. “Es desde los tiempos de Aristóteles la modalidad de razonamiento deductivo por excelencia en silogismo

83 De Vega, Manuel. Introducción a la Psicología Cognitiva. Editorial Alianza, México, 1986. Págs. 440-445.

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categorial. Consta de tres proposiciones declarativas, cada una de las cuales expresa una relación entre dos clases, por ejemplo: *Todos los gatos son mamíferos *Todos los mamíferos son vertebrados luego: Todos los gatos son vertebrados Las dos primeras cláusulas se denominan premisa mayor y premisa menor, respectivamente, y la tercera es la conclusión. Si el silogismo es válido como en el ejemplo anterior, la conclusión debe derivarse necesariamente de la información, contenida en las premisas”. 84

c.- Factores Energéticos, Afectivos y Motivacionales intervinientes en el proceso de aprendizaje. Estos factores son aspectos no intelectivos que contribuyen ampliamente al logro eficiente de la tarea y del aprendizaje; entre ellos destacan:

1. Autorregulación del comportamiento cognoscitivo. Es la capacidad para

dirigir la propia experiencia de aprendizaje y construcción del conocimiento. 2. Sentimiento de capacidad. Es la sensación interna de poder enfrentar

situaciones desconocidas con un cierto nivel de complejidad y abstracción. 3. Individuación y diferenciación psicológica. Es el proceso a través del cual se

constituye la personalidad. Implica el desarrollo y la expresión de las llamadas funciones yoicas.

4. Aceptación del desafío. Es la actitud positiva ante el reto y el compromiso personal que motiva a enfrentar una o varias situaciones complejas al resolver un problema o enfrentar una vivencia.

5. Motivación intrínseca. Es el impulso interno que mueve la intencionalidad de la persona y la hace contar con energía, autonomía y necesidad de independencia al resolver una tarea.

6. Necesidad de destreza. Se presenta como un sentimiento de perfección personal frente a la tarea.

7. Curiosidad. Representa una actitud indagatoria frente al mundo, la cual se expresa y formula a través de preguntas, de procesos de construcción cognoscitiva, de necesidad de información, etc.

8. Tolerancia a la frustración. Es la capacidad para manejar el fracaso y la frustración consecuente.

9. Necesidad de trabajar independientemente. Es la tendencia a realizar las tareas por sí mismo. Presupone la autonomía de la conciencia y se presenta en la anticipación inteligente, en el trabajo autorregulado y la autocorrección.

84 Id.

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10.Autoimagen positiva. Es el reconocimiento favorable del sí mismo, por lo general es causa de la motivación intrínseca y de la autoestima.

11.Búsqueda de la complejidad. Es la tendencia a trascender de lo presente hacia el futuro, o el sistema básico de necesidades. Implica la intención de resolver problemas o situaciones constituidas por una cada vez mayor cantidad de elementos.

12.Búsqueda de la novedad. Es la tendencia a lo original a lo novedoso. Tanto este factor como el anterior constituyen un criterio de la pedagogía de la experiencia de aprendizaje mediado.

13.Autoconciencia de los logros. Es el darse cuenta del fruto de aprendizaje y de su transformación en desarrollo.

14.Ubicación interna del control. Existen dos formas de control del yo: la externa o coerción y la interna o autonomía; la primera es propia de la educación tradicional de los sistemas totalitarios, la segunda es propia de la educación cualitativa centrada en la autonomía.

d.- Factores de la Eficiencia Cognoscitiva. La eficiencia cognoscitiva da cuenta de la forma del funcionamiento intelectual del individuo; se valora a través de aspectos subjetivos y objetivos. Los aspectos subjetivos son:

1. Atención. El compromiso cognitivo-emocional permite identificar el problema

y enfrentarlo. 2. Constancia. Realizar en la práctica, activa y dinámica una actitud de

permanencia y superación, que involucra las tres fases del acto mental e incluye elementos tales como la focalización, el analisis y la elaboración adecuada de los datos.

3. Concentración. Es el paso subsecuente a la atención, ya que permite organizar los datos y las herramientas que influyen en la resolución de la tarea.

4. Formación de hábitos. Permite el mantener el esfuerzo de enfrentar la tarea en situaciones diversas.

5. Automatización de procesos cognoscitivos. Es la manera particular de trabajar, la utilización de estrategias o caminos de solución específicos y generales.

6. Reflexión profunda sobre el proceso de aprendizaje. Este punto involucra al “insight” como evidencia de lo aprendido, mediante la aplicación de determinado aprendizaje a situaciones diversas.

7. Percepción del propio esfuerzo. Es la apreciación de las intervenciones pertinentes.

8. Autoestima. Condición afectiva que determina el interés y participación frente a la tarea.

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9. Autorregulación del propio funcionamiento cognoscitivo. Involucra una actitud del regulamiento de la conducta frente a la tarea.

Los aspectos objetivos son:

1. Precisión. Es la exactitud de la respuesta. 2. Calidad del proceso. Es el nivel de perfección en la elaboración de la tarea. 3. Calidad del producto. Es el nivel de perfección de la tarea donde se

involucra una precisión y rapidez . 4. Rapidez. Es la velocidad con que se realiza el acto mental.

e.- Los Factores de la Calidad del Cambio. Los cambios experimentados gracias a la Experiencia de Aprendizaje Mediado representan la plasticidad del individuo, además de que dan cuenta de su modificabilidad y de cuáles pueden ser las intervenciones más apropiadas a utilizar en cada caso. A continuación se analizan cuatro atributos específicos de la calidad del cambio estructural:

1. La retención y la permanencia: Consisten en ver si los cambios que se

producen en el funcionamiento del individuo permanecen estables en el tiempo y en situación semejante a la de la mediación inicial. Además, este parámetro describe la estabilidad de una conducta adquirida en condiciones parecidas a las del proceso de aprendizaje.

2. La resistencia. Es la persistencia de un comportamiento adquirido a pesar de la variación de situaciones y su duración. No se trata de la simple memorización de un comportamiento adquirido, sino de su aplicación en diferentes tareas. La resistencia expresa el hecho de que el elemento adquirido es lo suficientemente poderoso como para no extinguirse cuando la situación cambia. Hasta cierto punto, es una manera de evaluar hasta qué punto el cambio es de tipo estructural.

3. La flexibilidad y la adaptabilidad. Estos se centran en la plasticidad del sujeto, al saber en que condiciones es útil el cambio.

4. La generalización, la transformación y la transferencia. Este parámetro se basa en aspectos abstractos y representativos del acto mental por medio de los cuales se aíslan elementos universales y se aplican o transfieren a diferentes objetos, hechos y relaciones, así como a una amplia gama de tareas.

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f.- Las Modalidades de Mediación requeridas por el Sujeto.

Según Reuven Feuerstein,93 el mediador-evaluador debe valorar las formas, finalidades, cantidades y niveles de la mediación requerida por el sujeto de acuerdo al siguiente código: Por su forma, la mediación puede ser: 1. Motora. 2. Verbal. 3. Motora-verbal. Las finalidades generales de la mediación son: 1. Focalización. 2. Regulación del comportamiento. 3. Interiorización de reglas sobre la tarea. 4. Secuencia de la tarea. 5. Reflexión sobre el proceso cognoscitivo. 6. Reflexión sobre el proceso metacognoscitivo. Por su cantidad, la mediación puede ser: 1. Ninguna. 2. Poca. 3. Muy poca. 4. Media. 5. Mucha. 6. Muchísima. El cambio posterior a la mediación es evidente cuando el sujeto es capaz de dar un significado a lo aprendido y enriquecer su aprendizaje al contacto con nuevas experiencias y futuras situaciones.Gracias a la EAM permanece en la estructura psicológica del sujeto una calidad de cambio que se expresa en los siguientes factores:

1. Retención y permanencia. Se especifica este cambio al ser retenido y/o apropiado por el sujeto.

2. Resistencia. Se refiere al cambio que no regresa, que tiende a mantenerse.

3. Flexibilidad y adaptabilidad. Es el acto de reflexión, conciencia y prudencia del sujeto al aplicar este cambio en situaciones apropiadas.

4. Generalización, transformación y transferencia. Consiste en abstraer características y propiedades de la tarea y aplicarlas a diversas situaciones.

93 Cit. por. Rita Vergara Carillo. Tomado de: Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Director de Edición: José María Martínez Beltrán. Instituto Superior S. Pío X y Hadassah-WIZO-Canada Research Institute. Pág. 393.

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4.- EL MEDIADOR, PERFIL, FORMACIÓN Y PRÁCTICA (INTERACCIONES MEDIADORAS)

El paso de docente a mediador es el producto de un cuidadoso proceso de

formación en torno de: 1) Las corrientes de la psicología cognoscitivista del aprendizaje. 2) El modelo de persona propuesto por la psicología humanística 3) El modelo de epistemología constructivista y esquemas axiológicos de

base sociocultural.

a.- El Perfil del Mediador. El mediador debe dejar de estar centrado en los productos del proceso de enseñanza aprendizaje y enfocar su atención en los procesos de aprendizaje del significado que hacen posible la construcción del conocimiento, ya que la conducta humana esta regulada por los significados que el sujeto atribuye a su propia experiencia.

El mediador debe suscitar, modificar o enriquecer la estructura cognoscitiva

que convierte a los educandos en sujetos capaces para percibir, comprender e interpretar lo real con la mayor corrección posible y sin sacrificar su creatividad, pero haciéndolo viable gracias a la estructura.

Gracias a su intervención, el mediador puede contribuir a que sus alumnos

lleguen a vivir procesos cognoscitivos superiores y logren el desarrollo efectivo de la estructura cognoscitiva con lo cual se puede enriquecer tanto los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento como de la estructura integral de la persona.

Entre las funciones que debe realizar el mediador, destacan la

estructuración de los contenidos, la organización de los procesos mentales que va a trabajar con los alumnos y la articulación de estos dos aspectos en la experiencia de aprendizaje mediado.

La mediación que se le brinde a los educandos debe permitir la

autoorganización mental , la habilidad para autorregular el propio proceso al aprender y observar, investigar, analizar, formular, revisar, juzgar, decidir y actuar a partir de los encuentros.

Por otra parte, ” el mediador ejerce su función sobre el significado de la

experiencia del alumno, sobre su conciencia de procesos y estructuras, y hace consciente de que aprender es algo que trasciende la información específica y las necesidades inmediatas; le da a conocer sus intenciones sobre procesos de

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aprender y las operaciones mentales que quiere formar en él, sobre los significados de lo que aprende para la totalidad de su funcionamiento como persona.” 85

b.- Formación del mediador. El educador debe asegurar el curso de los procesos mentales y debe

verificar el grado de adquisición y modificación de las operaciones mentales de las personas.

c.- La práctica de la mediación. La práctica de la mediación consiste en el establecimiento de interacciones

mediadoras entre el objeto de aprendizaje y el sujeto mediador. La cantidad y la especificidad de las interacciones mediadoras pueden ser

infinitas, como por ejemplo: Las interacciones mediadas propuestas por Reuven Feuerstein 86 son las

siguientes:

1. Mediación para seleccionar estímulos. 2. Mediación para organizar estímulos. 3. Mediación para proveer estímulos. 4. Mediación para la focalización. 5. Mediación para el empleo del tiempo. 6. Mediación para la repetición consciente. 7. Mediación para la imitación. 8. Mediación para suscitar la necesidad y demanda de mediación. 9. Mediación para la anticipación positiva.

10.Mediación para brindar asistencia, suplencia o reemplazo. 11.Mediación para brindar estimulación verbal y no-verbal. 12.Mediación para la inhibición y control de ciertas conductas. 13.Mediación para el reforzamiento (afirmación) y la recompensa. 14.Mediación para recordar acontecimientos de corto y largo plazo. 15.Mediación para la transmisión del pasado. 16.Mediación para la representación del futuro.

85 Martínez Beltrán, José María. La Mediación en el Proceso de Aprendizaje. Op. Cit. Pág. 108. 86 Cit. por. Rita Vergara Carrillo. Tomado de: Feuerstein, Reuven et al: L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Director de Edición: José María Martínez Beltrán. Instituto Superior S. Pío X y Hadassah-WIZO-Canada Research Institute Pág.393

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17.Mediación para respuesta positiva verbal o no verbal ante la mediación.

18.Mediación para participar-asumir la responsabilidad. 19.Mediación para establecer relaciones causa-efecto. 20.Mediación para relaciones medio-fin. 21.Mediación para desarrollar la orientación especial. 22.Mediación para desarrollar la orientación temporal. 23.Mediación para desarrollar la conducta comparativa. 24.Mediación para fomentar el sentimiento de logro. 25.Mediación para la asociación y la aplicación. 26.Mediación para la interpretación crítica. 27.Mediación para desarrollar el razonamiento inferencial. 28.Mediación para la solución estratégica de problemas. 29.Mediación de la necesidad de evidencia lógica. 30.Mediación para la operación cognoscitiva (actividad mental). 31.Mediación para la percepción verbal y no-verbal de

sentimientos. 32.Mediación para la transmisión de valores. RESUMEN 2. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural parte de la creencia de que el hombre es capaz de modificarse a sí mismo, específicamente puede modificar progresivamente la estructura de su funcionamiento cognoscitivo. La modificabilidad hace posible el cambio estructural del funcionamiento del individuo sin importar el estado del sujeto o el grado de experiencia que tenga. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es un instrumento fundamental que tiene sus bases en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, donde a través de una interacción dinámica, se suscita una donación total de significados, donde la carencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado impide una modificabilidad de la estructura cognoscitiva dando como resultado un sujeto con privación cultural. 2.1. La Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado se refiere a una cualidad de interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, preparada y guiada por un sujeto mediador que brinda estrategias, vocabulario, valores de existencia, además de seleccionar y organizar los estímulos. 2.2. Objetos de la acción mediadora: La acción mediadora está encargada de recuperar un inventario de funciones cognoscitivas, un inventario de operaciones mentales, un inventario de factores energéticos, afectivos y motivacionales, unos factores de la eficiencia cognoscitiva, los denominados factores de la calidad del cambio y las modalidades de mediación requeridas por el sujeto.

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2.2.1. Las Funciones Cognoscitivas. Son los requisitos del acto mental a través del cual se procesa la información y se resuelven problemas. Las funciones cognoscitivas deficientes dan muestra de una insuficiente o inexistente experiencia de aprendizaje mediado. Los sujetos que las presentan suelen padecer privación cultural. La identificación de estas funciones cognoscitivas nos permite evaluar el nivel de funcionamiento del sujeto, así como proyectar un programa de intervención para corregirlo y promover su desarrollo estructural. Las funciones cognoscitivas se clasifican en tres fases: Funciones Cognoscitivas de la Fase de Entrada:

1. Percepción. 2. Comportamiento exploratorio. 3. Herramientas verbales y conceptos para la recepción. 4. Manejo del espacio. 5. Manejo del tiempo. 6. Conservación de atributos constantes. 7. Recopilación de datos. 8. Manejo de varias fuentes de información a la vez.

Funciones Cognoscitivas de la Fase de Elaboración:

1. Percepción y definición de un problema. 2. Distinción de los datos relevantes de los irrelevantes. 3. Conducta comparativa espontánea. 4. Campo mental. 5. Conducta sumativa. 6. Proyección de relaciones virtuales. 7. Necesidad de la búsqueda de evidencias lógicas. 8. Interiorización o representación mental. 9. Pensamiento hipotético inferencial. 10.E strategias para probar hipótesis. 11 Planeación de la conducta. 12 Elaboración de categorías cognitivas. 13 Percepción de la realidad.

Funciones Cognoscitivas de la Fase de Salida:

1. Modalidad de comunicación. 2. Comunicación de las respuestas. 3. Modalidad de las respuestas. 4. Herramientas verbales para expresión de respuestas. 5. Calidad de las respuestas. 6. Transporte visual. 7. Conducta cognoscitiva.

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2.2.2. Las Operaciones Mentales. Son las formas a través de las cuales se procesa la información para abstraer su significado o resolver problemas. Existen operaciones mentales simples como son:

1. Identificación. 2. Diferenciación. 3. Comparación. 4. Análisis. 5. Síntesis. 6. Clasificación. 7. Codificación. 8. Decodificación. 9. Proyección de relaciones virtuales.

10. Representación mental. 11. Transformación mental. Las operaciones mentales complejas son las siguientes:

12. Razonamiento divergente. 13. Razonamiento hipotético- inferencial, deductivo e inductivo. 14. Razonamiento transitivo. 15. Razonamiento analógico. 16. Razonamiento progresivo. 17. Razonamiento silogístico categorial.

2.2.3. Factores energéticos, afectivos y motivacionales intervinientes en el proceso del aprendizaje. Estos factores no son de carácter intelectivo, más bien corresponden al área afectivo motivacional. Entre ellos destacan:

1. Sentimiento de capacidad. 2. Individuación y diferenciación psicológicas. 3. Aceptación del desafío. 4. Motivación intrínseca. 5. Necesidad de destreza. 6. Necesidad de trabajar independientemente. 7. Curiosidad. 8. Ubicación interna del control. 9. Tolerancia a la frustración.

10. Autoimagen positiva. 11. Búsqueda de la novedad y la complejidad. 12. Autorregulación del comportamiento. 13. Autoconciencia de los logros.

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2.2.4. Factores de eficiencia cognoscitiva. Son indicadores del funcionamiento intelectual del individuo; se dividen en subjetivos y objetivos. Factores Subjetivos:

1. Atención. 2. Constancia. 3. Concentración. 4. Formación de hábitos. 5. Automatización de procesos cognoscitivos. 6. Reflexión profunda sobre el proceso de aprendizaje. 7. Percepción del propio esfuerzo. 8. Autoestima. 9. Autorregulación del propio funcionamiento cognoscitivo.

Factores Objetivos:

1. Precisión. 2. Calidad del proceso.

3. Calidad del producto. 4. Rapidez.

2.2.5. Factores de la calidad del cambio. Se refieren a la plasticidad que presenta el individuo frente a cualquier experiencia de cambio. Existen cuatro atributos especificos de la calidad del cambio estructural.

1. La retención y la permanencia. 2. La resistencia (persistencia). 3. La flexibidad y la adaptabilidad. 4. La generalización, la transformación y la transferencia.

2.2. Para el Dr. Reuven Feuerstein, la Experiencia de Aprendizaje Mediado se caracteriza por desarrollar doce criterios que se refieren al proceso de autorregulación del comportamiento cognoscitivo, a valores relativos a la persona, a la vida comunitaria, al cambio y a la actitud ante la vida. Estos criterios son:

1. Mediación de la Intencionalidad y Reciprocidad. La intencionalidad nos permite dirigirnos hacia el mundo y se expresa en curiosidad, necesidad de cuestionamiento.

2. Mediación de la Trascendencia. Consiste en orientar al sujeto para superar lo dado, estar abierto a superar sus necesidades inmediatas.

3. Mediación del Significado. Es la esencia de las cosas, fenómenos y procesos; gracias a él se comprende el mundo y se orienta la

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experiencia; es por ello que el individuo debe ser un constructor del significado.

4. Mediación del Sentimiento de Capacidad. Consiste en lograr que el sujeto mediado comprenda sus propias capacidades o habilidades. Equivale a reconocer la calidad de la experiencia con base en un sentimiento positivo sobre sí mismo.

5. Mediación de la Autorregulación y del Control Interno del Comportamiento Cognoscitivo. Consiste en contribuir a que el sujeto mediado sea un pensador consciente de sus propios procesos y autónomo al resolver problemas. La mediación del control interno de la conducta consiste en que el sujeto pase del control ubicado en el exterior (coerción) a la ubicación interna del control (autonomía).

6. Mediación de Comportamiento de Compartición (solidaridad). Consiste en propiciar el compartir con la comunidad experiencias, intercambios y apoyo social, aprovechando situaciones que lo requieran o anticipandose a ellas.

7. Mediación de la Individuación y Diferenciación Psicológica. Consiste en el reconocimiento, afirmación y desarrollo de la identidad que constituye al sujeto.

8. Mediación de la Capacidad de Búsqueda, Establecimiento, Logro y Evaluación de Metas. Consiste en fomentar la disposición para plantearse y lograr objetivos en forma satisfactoria.

9. Mediación del Desafío a la Novedad y a la Complejidad. Consiste en suscitar el interés por lo nuevo y lo complejo en diferentes campos de la vida, así como la capacidad para comprenderlo y trascenderlo. Este criterio suscita el sentido y la capacidad de aprender, así como una actitud de cambio, logro y realización en el sujeto.

10.Mediación del Concepto del Ser Humano como Entidad Cambiante. Consiste en lograr que el alumno se reconozca a sí mismo como una entidad cambiante, en busca de alternativas de enriquecimiento humano que repercutan en las áreas afectiva, volitiva, relacional, etc.

11.Mediación de la Búsqueda de Alternativas Optimistas. La mediación de este criterio favorece la opción de lo mejor o la propensión a ver el lado favorable de los fenómenos y de las cosas. Implica el fomento de una actitud abierta, flexible y positiva hacia sí mismo y hacia los demás.

12.Mediación del Sentimiento de Pertenencia. Consiste en propiciar la aceptación e inclusión de todos los miembros al grupo con responsabilidad y compromiso, permitiendo el reconocimiento del sujeto como valioso y necesario.

2.3. El mediador, perfil, formación y práctica. El mediador es una persona inteligente, ética, bien intencionada, socialmente proyectada, que guía y orienta el proceso enseñanza-aprendizaje. El docente se constituye en mediador a través del estudio y formación en las corrientes de la psicología cognocitiva del

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aprendizaje: Psicología Conductista, Psicología de la Gestalt, Psicología Genética de Jean Piaget, Psicología Histórico-cultural de Lev Semionovich Vygostki y la Psicología del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, además de la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. El mediador tiene un compromiso ético ante la sociedad. Como parte de ella, es necesario que experimente personalmente los criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado con el fin de poder transmitirlos en la intervención con el sujeto cognoscente; debe mantener un optimismo ante la vida, además de objetivos bien definidos, una serie de metas con iniciativa de logro a partir de un control interno de su comportamiento. Entre las funciones generales que debe realizar el mediador destacan la estructuración de los contenidos, a través de seleccionar estímulos y experiencias, organizando los procesos mentales que va a trabajar con el alumno y la articulación de estos dos aspectos en la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en un tiempo y espacio determinado. Dentro de sus funciones, el mediador debe de dar auge continuo a los estímulos ya seleccionados para que puedan ir reapareciendo en el transcurso de la tarea, regulando intensidad, frecuencia y orden de aparición para que el alumno pueda relacionar mediante estas experiencias eventos pasados o futuros. El mediador debe concientizar al alumno y establecer relaciones causa-efecto, medio-fin, identidad-similaridad, diferencia y exclusividad con el objeto de anticiparnos a los efectos posibles de ciertas respuestas, mediante una regulación de las mismas frente a los estímulos dados; el alumno debe ser partícipe de un significado o interpretación de sus propias experiencias. Mediante esta labor, el mediador permite elicitar la motivación, interés y curiosidad del alumno para relacionar varios estímulos y finalmente exponer una respuesta. En la interacción mediada los participantes logran establecer un vínculo de intercambio de significados, donde el mediador selecciona y organiza estímulos, media aspectos referentes a la focalización, secuenciación, repetición e imitación. Da pauta para que el alumno tenga una anticipación positiva, propiciando una estimulación verbal y no verbal, mediando un control de la conducta procurando que el alumno logre una evocación de corto/largo plazo. Por otro lado es importante mediar la transmisión del pasado, porque con ello logrará el sujeto mediado la representación del futuro, adjudicándose una responsabilidad para con él y con los otros, en el espacio y tiempo acordes con su realidad. Es fundamental promover un sentimiento de logro en el alumno, al alcanzar la asociación y aplicación de lo aprendido, en función de una interpretación crítica que le permita desarrollar razonamientos en un nivel más complejo y, además, establecer eficientemente estrategias de solución a problemas, desarrollando de manera progresiva las operaciones mentales, así como la transmisión de valores.

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CAPITULO III

IMPORTANCIA DE LA TEORIA DE LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE MEDIADO PARA LA EDUCACION BASICA

MEXICANA Este capítulo pretende analizar la situación actual de la Educación Mexica- na, como base para reflexionar sobre la importancia de la Teoría de la Experien- cia de Aprendizaje Mediado como una vía para la cualificación de la Educación Básica Mexicana. A.- LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MEXICANA. La situación mundial actual es contradictoria. Mientras el 20% de la pobla- ción mundial produce y disfruta el 86% de la riqueza mundial, el 80% de la pobla- ción mundial sólo produce y disfruta el 14% de la riqueza. Esta situación es la cau- sa de grandes asimetrías en los procesos de desarrollo de los países del mundo; mientras unos cuantos son extraordinariamente ricos, la mayoría se encuentran en la pobreza y la pobreza extrema. Ante esta situación la Organización de Naciones Unidas (ONU) propone la necesidad de avanzar hacia una ética universal que con- trarreste ésta situación y asegure un desarrollo sustentable. La situación de América Latina reproduce la situación mundial. Mientras las minorías disfrutan de enormes fortunas y de una alta calidad de vida, más del 64% de la población es pobre o extremadamente pobre. Aproximadamente un 64% de la población extremadamente pobre subsis- ten con lo mínimo, de la cual el 20% es indigente. La mayor preocupación actual es la situación que viven los menores de 18 años, quienes por varias razones co- mo: abandono, maltrato, etc. sobreviven en la calle, padeciendo desnutrición, don- de la opción más próxima es trabajar, prostituirse, delinquir, etc. dejando de lado el acceso a la escuela. México no es la excepción de las contradicciones del mundo contemporá- neo, pues la menor parte de la población detenta un alto poder económico y social y la gran mayoría carece de los recursos para satisfacer sus necesidades básicas. La pobreza y la pobreza extrema se distribuyen en todo el país, concentran dose fundamentalmente en los estados de Chiapas, Guerrero, Oaxaca e Hidalgo, donde radica la mayor parte de la población indígena de México.

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Esta población carece de condiciones para su desarrollo, específicamente de tierra, trabajo, acceso a la salud, alimentación, vivienda, educación y diversos servicios sociales. En nuestro país, la educación es un derecho fundamental de todos los mexicanos; sin embargo no todos tienen acceso a ella debido a múltiples causas. Es importante decir que a pesar de los esfuerzos del Gobierno por crear importantes proyectos educativos, el rezago educativo es muy alto y, por tanto, un problema social. De acuerdo con el diagnóstico que cada uno de los niveles del Sistema Educativo Nacional presentó en el Programa Nacional para la Modernización Educativa en 1989*, para esas fechas el Sistema Educativo Nacional brindaba atención a una matrícula de más de 25 millones de educandos, la cual se comportaba y distribuía de la siguiente manera, sin que esta situación de 1989 haya cambiado demasiado hasta 1999: Cuadro No.1. Matrícula del Sistema Educativo Nacional (1989).

NIVEL ALUMNOS ATENDIDOS

ALUMNOS EXCLUIDOS

CAPTACION DEMANDA

EFICIENCIA TERMINAL

POSGRADO 45,466 SUPERIOR 1,256,942 2,000,000* 58% 42% BACHILLERATO 2,070,000 76% 56% SECUNDARIA 4,300,000 300,000 83% 75% PRIMARIA 16,600,000 1,700,000 98% 54% PREESCOLAR 2,700,000 1,500,000 66% INICIAL 358,000 7,642,000 4% ESPECIAL 215,000 1,914,643 10% TOTAL 28,847,816 15,056,643 49% 28% * FUENTE: Elaborado por Profa. Rita Vergara Carrillo, con base en el Programa Nacional para la Modernización Educativa, S.E.P., 1989. El cuadro ejemplifica una matrícula educativa decreciente ubicada principalmente en la educación básica. Un dato importante es el porcentaje de la captación de demanda. La Educación Primaria captaba un 98%, mientras que la educación inicial, un 4% únicamente. En cuanto al rezago educativo, para 1988-1989, el Gobierno Federal daba cuenta de los siguientes datos.

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Cuadro No.2. Rezago Educativo de 1988-1989.

CONCEPTO PERSONAS ANALFABETOS * 4,200.000 ADULTOS CON PRIMARIA INCOMPLETA 20,200,000 ADULTOS CON SECUNDARIA INCOMPLETA 16,000,000 NIÑOS SIN ACCESO A LA PRIMARIA 300,000 NIÑOS DESERTORES DE PRIMARIA AL AÑO 880,000 NIÑOS ENTRE 10 Y 14 AÑOS DE EDAD SIN OPORTUNIDAD EDUCATIVA

1,770,000

ADOLESCENTES DESERTORES DE SECUNDARIA AL AÑO 1,000,000 TOTAL 44,350,000 TOTAL DE PERSONAS REZAGADAS MAYORES DE 15 AÑOS 40,400,000 REZAGO ESTIMADO PARA 1994 47,300,000 POBLACION ESTIMADA EN 1988 78,000,000 POBLACION REAL 1990 81,000,000 PORCENTAJE DE REZAGADOS EDUCATIVOS 1988-1989 51% *2,000, 000 de estos eran indígenas monolingües hablantes de algunas de las 56 lenguas étnicas que se hablan en México; el 70% de los analfabetas eran mujeres. En este cuadro el rezago educativo da un total de 40,400,000 personas. El Dr. Juan Prawda87 calculó con base en datos del Consejo Nacional Técnico de la Educación y la Dirección de Planeación, Programación y Presupuesto de la Secretaria de Educación Pública, la siguiente proyección de la matrícula y de la eficiencia terminal: Cuadro No.3. Programación de la Matricula del Sistema Educativo Nacional (1992). 88 3 Titulación 13...Educ. Sup… 5 28…Educ. Med. Sup…14 47...Sec....35 De 100 Prim....55 1985..........................................................................................................2001

87 Prawda,Juan. Consejo Nacional Técnico de la Educación y la Dirección de Planeación, Programación y Presupuesto de la Secretaría de Educación Pública. 88 Vergara Carrillo, Rita. Tomado de la Matrícula del Sistema Educativo Nacional (1992).

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Como se puede apreciar, de 100 niños que ingresaron a la Educación Primaria en 1985, la concluyeron 55 en 1991. De ellos 47 ingresaron a la Educación Secundaria, ese mismo año y la concluyeron 35 en 1994. De éstos ese mismo año, 28 ingresarían a la Educación Media Superior y en 1997 la concluirían 14. Finalmente 13 ingresarían a la Educación Superior, de los cuales egresarían 5 en el año 2001. De éstos se titularían 3, años más tarde. De cada 100 niños que ingresaron a la Educación Primaria en 1985, al término de 16 años de estudio, en el 2001, egresarían de la licenciatura solamente 5, y de ellos únicamente se titularían 3, quedando la mayoría de ellos en el rezago educativo, y una cantidad significativa en la conclusión de la educación Media Superior y Superior. Por lo anterior se puede inferir que el Sistema Educativo Nacional es reproductor de la exclusión que caracteriza al sistema en que vivimos. Cuadro No. 4. Matrícula del Sistema Educativo Nacional (ciclo escolar 2002-2003)

NIVEL ALUMNOS ATENDIDOS EFICIENCIA TERMINAL

POSGRADO 138,287 I.N.D. SUPERIOR 2,098,504 I.N.D. MEDIA SUPERIOR 3,295,272 60.2% SECUNDARIA 5,660,070 78.8% PRIMARIA 14,857,191 88.00% PREESCOLAR 3,635,903 I.N.D. I.N.D.: Información no disponible De 1989 a 2002-2003 se puede observar que existe una mayor permanencia del alumnado en la escuela. Por ejemplo en la educación primaria la eficiencia terminal paso del 54% al 88%; en la educación secundaria paso del 75% al 78.8%; y en la eduación media superior paso del 56% al 60.2%. Por referencias de maestros se sabe que ahora existe una tendencia a aprobar a los niños y a promoverlos de grado escolar, sin que precisamente el aprendizaje y la enseñanza sean más cualitativos que hace 15 años. .La calidad del aprendizaje es de suma importancia y es por ello que hay que estudiar y explorar críticamente métodos pedagógicos que nos permitan desarrollar procesos cognoscitivos complejos en los alumnos a fin de que puedan aprender significativamente, construir su red conceptual y usarla para resolver problemas, apropiarse de la cultura, orientar su experiencia y promoverse evolutivamente en su proceso educativo.

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B.-LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, UNA VÍA PARA LA CUALIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN BASICA MEXICANA. La Experiencia de Aprendizaje Mediado podría mejorar mejores condiciones en el proceso de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje de los alumnos, en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el proceso de formación de docentes y padres. La aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el proceso de aprendizaje facilita la construcción del conocimiento, ya que “gracias a la intervención de un adulto experto, sistemático y bien intencionado (padre, hermano mayor, etc.)” 89 ,el alumno podrá construir el significado de los objetos, fenómenos o relaciones contenidas en el currículum o en las experiencias de educación no formal, además la Experiencia de Aprendizaje Mediado cualifica el proceso enseñanza- aprendizaje, porque hace que el sujeto adquiera unos inventarios de funciones cognoscitivas, operaciones mentales, estrategias y procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, gracias a la intervención de un ser humano mediador experto, sistemático y bien intencionado. A través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, “el mediador crea las condiciones óptimas de interacción del sujeto con los estímulos, crea modos de percibirlos y confrontarlos, propone estrategias y procesos tendientes a formar en él comportamientos necesarios para el funcionamiento cognitivo” 90 Entre las funciones generales del Ser Humano Mediador destacan:

1. Establecer las condiciones óptimas para la realización de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2. Seleccionar, organizar y sistematizar los estímulos. 3. Proveer estímulos o experiencias de aprendizaje al sujeto cognoscitivo,

regulando su intensidad, frecuencia y orden. 4. Asegurar la eficiente reaparición de los estímulos y relacionarlos con

estímulos, experiencias o eventos precedentes o futuros. 5. Favorecer el establecimiento de relaciones causa-efecto, medio-fin,

identidad-similaridad, diferencia-exclusividad, etc, entre los estímulos percibidos.

6. Regular y adaptar las respuestas del sujeto al estímulo al cual está siendo expuesto.

7. Anticipar los efectos posibles de las respuestas. 8. Interpretar y atribuir significado y valor (afectivo, social, cultural) a las

respuestas del alumno a fin de motivar su interés y curiosidad intelectuales.

89 Vergara Carrillo, Rita. Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y subdirectores de Telesecundaria. Secretaría de Educación Pública, México, 1996. Pág. 102. 90 Id.

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Como resultado de la Experiencia de Aprendizaje Mediado “el sujeto llega a participar en el proceso de aprendizaje en forma activa y autoconsciente, abierto a la modificabilidad cognitiva estructural”. 91 Por medio de la acertada intervención de un Ser Humano Mediador, el sujeto llegará a “convertirse en un pensador autónomo e independiente, capaz de elaborar ideas por sí mismo y de valerse de ellas para enfrentar la vida”.92 Aplicar la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a la educación mexicana sería un paso muy importante, ya que se beneficiaría el proceso enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, se elevaría el nivel de aprovechamiento de la educación y el nivel educativo de las personas. El aprendizaje no es recibir información, sino un proceso por el cual el sujeto recibe y transforma la información modificándose a sí mismo. La presencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, en el proceso enseñanza-aprendizaje, hace que el alumno cuente con un guía quien se encarga de crear un ambiente modificante, de seleccionar, proveer de estímulos y de velar por el buen desarrollo del aprendizaje mismo, tomando en cuenta la situación cognitiva y emocional del sujeto; así como la cantidad y calidad de mediación por él requerida. Todo ser humano cuenta con una capacidad efectiva y con una potencia latente para aprender. A través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado se afirma la capacidad efectiva y se objetiva la potencia latente del sujeto para aprender. Gracias a este tipo de experiencia, es posible enriquecer y modificar global mente la estructura cognoscitiva del sujeto, favorecer el proceso que permite resol ver problemas reflexivamente, aprender a aprender y orientar cualitativamente su proyecto de vida. 1.-En el proceso de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. La evaluación dinámica del potencial de aprendizaje es una nueva estrategia de evaluación, que rebasa las pruebas psicométricas clásicas, ya que permite una interacción constante entre el alumno y el evaluador, integrando al proceso de evaluación un aprendizaje cualitativo que permita inferir el potencial de aprendizaje del alumno. “La evaluación dinámica hace referencia a un particular enfoque del proceso de pensamiento, percepción, aprendizaje y resolución de problemas en el 91 Id. 92 Id.

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cual la enseñanza constituye una parte activa y central del procedimiento evaluativo”.93 La evaluación dinámica se desarrolla en tres fases. Durante la primera fase, ocurre la presentación de la tarea; el alumno lleva a cabo la misma, valiéndose únicamente de su experiencia y conocimientos propios. Después de la realización de la tarea, se establece una interacción dinámica (mediador-sujeto), donde se fomenta la creación de principios básicos del pensamiento, tales como vocabulario, conceptos y estrategias que permitan la adecuada resolución del problema y que además guíen el aprendizaje en sí mismo (Experiencia de Aprendizaje Mediado). En una tercera fase, se resuelve la tarea que implica los aspectos enseñados durante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. En ella se evalúa la aplicación de los procesos recién adquiridos y “el cambio en la orientación que deja de dirigirse al producto para pasar al proceso en el cual se buscan las razones de los éxitos y fracasos de los sujetos”. 94 “El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje creado por Reuven Feuerstein y colaboradores, es una alternativa ante los modelos de evaluación estática y paramétrica centrada en los productos cognoscitivos del sujeto. Es una estrategia que permite evaluar la capacidad potencial de aprendizaje que posee el sujeto para desarrollar procesos cognoscitivos específicos, primero mediante la exposición guiada a los problemas y procesos de pensamiento, después gracias al propio esfuerzo en forma independiente. Este modelo deriva de la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural del mismo autor y ha contribuido a su desarrollo. Es producto de un intento sistemático por suministrar una base teórico-metodológica que permita conocer, a partir de la observación sistemática de determinadas tareas acerca de la naturaleza y adecuación de funciones cognoscitivas importantes, la relativa facilidad o dificultad con que tales funciones pueden modificarse, la inversión de esfuerzo requerida para conseguir tal modificación y la prontitud con la que el sujeto aplica las funciones cognoscitivas a nuevas tareas. Todos estos factores permiten inferir el nivel de la capacidad potencial para aprender”. 95 2.- El Proceso Enseñanza-Aprendizaje orientado hacia el Aprendizaje Significativo y el Desarrollo Humano Integral. Actualmente, el aprendizaje cualitativo es el que pone en práctica el aprendizaje significativo, que incrementa la capacidad funcional para aprender y la 93 Feuerstein, Reuven et al.: L.P.A.D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Director de Edición: José María Martínez Beltrán. Instituto Superior S. Pío X. Hadassah-WIZO-Canada Research Institute. Pág. 11. 94 Ibid. Pág 21. 95 Cit. por. Vergara Carrillo Rita. Tríptico del segundo nivel del curso sobre el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje del Dr. Reuven Feuerstein. Impartido en el Centro Educacional Tanesque A.C. del 4 al 11 de noviembre de 1997.

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estructura psicológica de conocimiento que incluye conocimientos o contenidos de conciencia y, con ello, el Desarrollo Humano Integral adecuado y congruente con las necesidades del sujeto. Este proceso fomenta el aprendizaje significativo a través de experiencias explícitas e implícitas. Se dice que un aprendizaje es significativo cuando la estructura psicológica de conocimiento del alumno ha comprendido el significado del objeto de conocimiento, cuando a incluido esa estructura significativa en su estructura psicológica de conocimiento y cuando lo ha aplicado a situaciones determinadas. El ser humano tiene la capacidad para aprender, sin embargo, el aprendizaje más enriquecedor, es el que procede de lo que se denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado. Por consiguiente el proceso enseñanza-aprendizaje requiere fomentar en los alumnos más que un acervo memorístico, una estructura de conocimiento significativo que le permita dar un sentido a lo que aprendió, para que posteriormente el sujeto aplique estos conocimientos a su vida diaria. Es bien sabido que el ser humano que comprende y asimila la razón de su existencia con sus logros y fracasos, aprende de éstos, se acrecienta y se proyecta como una entidad cambiante, enriquece y logra un desarrollo como un ser humano integral. 3.-En la formación práctica de docentes y padres. La formación que tengan los futuros profesores es determinante en la consolidación de la práctica docente, ya que existe la necesidad de poner en práctica la teoría impartida, trascendiendo y proyectando conocimientos que se transformen en significativos para el alumno. Para alcanzar esta meta, es necesario formar al profesorado con una mente abierta, libre, autónoma y consciente; que no sólo transmita conocimientos, sino también experiencias, seguridad, confianza, dignidad, para guiar a los alumnos por ese mismo camino. El dar a conocer las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a los docentes lleva la intención de revalorar la práctica educativa, además de transformar al docente en mediador, en un nuevo ser, en busca de alternativas que mejoren la práctica docente. Sería importante formar al profesorado en las Teorías anteriormente mencionadas con el objetivo de incluirlo en un proceso de transformación, de dinamismo; que fomente la reflexión, es por ello que el Dr. Reuven Feuerstein crea instrumentos encaminados a este fin, como lo son el Programa de Enriquecimiento

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Instrumental (PEI) y el Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje (LPAD). Si por un lado, los maestros llegaran a ser mediadores y se incluyeran en los planes y programas de estudio de la Escuela Nacional de Maestros, un espacio para el desarrollo cognoscitivo humano, logrando por un lado, un beneficio propio para los maestros, esto es desarrollando sus capacidades cognoscitivas y fortaleciendo su compromiso hacia los otros y por el otro lado, contemplar la posibilidad de la aplicación de estos conocimientos ya adquiridos a sus prácticas escolares con alumnos de escuelas primarias tanto públicas como privadas. Contemplar la posibilidad de que también se formaran a los padres de familia, como mediadores, llevando a cabo un proceso de mediación continua y constante, ya que la mediación otorgada en la escuela, se vería reforzada en el hogar, lo cual daría como resultado un gran avance en el proceso enseñanza-aprendizaje. Otras alternativas para la formación de padres mediadores pueden ser las Asociaciones Civiles y de Gobierno, tales como Centros Educativos, Centros de Estimulación Temprana, Casas de Cultura y Delegaciones y sin dejar de lado las Iglesias y Parroquias. La creación de Talleres o Escuela para Padres en donde se otorguen cursos de formación a nuevos y futuros padres de familia con información que sustenten un significado para la vida real y un crecimiento tanto individual como colectivo. De modo que se realice un andar continuo entre sociedad y escuela.

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SUGERENCIAS Se sugiere que la Secretaría de Educación Pública promueva Centros para la formación de docentes, tanto en las teorías como en los sistemas aplicados del Dr. Reuven Feuerstein, a fin de que puedan analizarlos y aplicarlos críticamente a favor de la cualificación de la educación mexicana. Consideramos que el sector educativo del Poder Ejecutivo y las instituciones privadas abocadas a la educación conozcan y den a conocer las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a fin de valorar sus posibles beneficios en el proceso de cualificación de la educación mexicana. Se sugiere que los encargados de la formación y capacitación del área empresarial privada conozcan las bondades de estas teorías y métodos a fin de optimizarlas en todas las áreas tanto operativas como administrativas para favorecer el enriquecimiento de la conciencia y práctica de los equipos de trabajo. Es conveniente que en los planes y programas de las escuelas encargadas de la formación de docentes en México, tales como la Universidad Pedagógica Nacional, la Escuela Nacional de Maestros y la Escuela Nacional de Educadoras, se incluyan estas teorías así como sus respectivos métodos de aplicación, con la finalidad de conocer, analizar, experimentar y aplicarlas, como una alternativa ante la situación educativa actual.

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BIBLIOGRAFIA

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