Construir las competencias individuales y colectivas. La competencia ya no es más lo que solía ser. •

Original: Guy Le Boterf. 2004. Construire les compétences individuelles et collec­ tives. La compétence n’est pas plus ce qu’elle était. Éditions d’Organisation.

Esquema del libro.

1 – Los factores explicativos del actual interés por las competencias

2 ­ ¿De qué concepto de competencia tenemos necesidad?

3 – Reflexividad y transferibilidad

4 – La evaluación de las competencias

5 – La contribución de la formación a la profesionalización

6 – La competencia colectiva

7 – Oficio, profesionalización, cualificación

8 – Hacia un “esquema directivo” de la gestión y del desarrollo de las competen­ cias.

• Traducción ad hoc para los estudiantes del programa de Magíster en Educación Basada en Compe­ tencias de la Universidad de Talca – Chile. Sólo para uso interno. Prohibido citar en español. Para cualquier referencia, utilizar el original en francés.

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1.­ LOS FACTORES EXPLICATIVOS DEL INTERÉS ACTUAL POR LAS COMPETENCIAS. [9][10]

Preguntas.

­ Las empresas no han esperado los años 90 para preocuparse de las competen­ cias de su personal. Entonces ¿por qué todos los debates actuales sobre la com­ petencia?

­ ¿No cree que la gestión de competencias es una moda que va a pasar como todas las demás?

­ ¿Por qué esta pasión actual por las competencias?

­ ¿Existe una relación entre competencia y competitividad?

­ ¿La “gestión del conocimiento” es lo mismo que gestión de las competencias?

­ ¿Por qué invertir en gestión de competencias?

­ ¿Es compatible el desarrollo de procedimientos con la confianza que se tiene en las competencias?

­ ¿Cuál es el impacto del “retorno demográfico” previsible sobre la gestión de competencias en la empresa?

­ ¿Qué debemos entender por “economía del saber”? ¿Qué relación tiene con las competencias?

­ ¿En qué medida los cambios de la organización del trabajo en las empresas tie­ nen un impacto sobre las competencias?

­ ¿En qué medida los “itinerarios de competencias” en las organizaciones son de interés para los asalariados?

­ El término “empleabilidad” es de uso frecuente. ¿Qué significa esto para usted? [11][12]

MÁS ALLÁ DE LA MODA.

Ciertamente existe un efecto de moda en la creciente atención que las empresas y organizaciones prestan a las competencias. Pero los proyectos, itinerarios y disposi­ tivos orientados a la gestión y desarrollo de las competencias no se convierten en pertinentes por el efecto mediático de los coloquios y de las revistas. Vayamos un poco más allá y reconozcamos que en Francia muchas ideas y enfoques innovado­ res se difunden gracias a la moda. Y esto no es algo a menospreciar: Baudelaire, Mallarmé, Cocteau, Reverdy lo han reconocido como obra capital! … Lo que plan­ tea un problema es la adopción irreflexiva de conceptos y prácticas bajo presión de los efectos de la moda. Este mimetismo no ayuda en nada a las empresas y organi­ zaciones a tratar sus problemas de rendimiento, de competitividad, de creación de valor.

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La cuestión de saber si el interés prestado a las competencias se reduce o no a un asunto de moda es una pregunta importante para las empresas. Ellas se preguntan si conviene o no invertir tiempo y dinero en dispositivos de gestión de competen­ cias. Quizás sea necesario desarrollar un esfuerzo intenso durante 3 a 5 años para esperar un régimen de crucero para funcionar según una “lógica de competencias”. No basta elaborar diccionarios de competencias sino modificar consecuentemente las prácticas de evaluación y validación de competencias, las entrevistas anuales de remuneración, de organización del trabajo, de gestión. No se trata por tanto de una cuestión puramente teórica, limitada a la agitación de círculos de expertos, sino de una cuestión práctica del jefe de la empresa o del responsable de la organización.

Para comprender los conceptos y debates suscitados, es importante mirar su histo­ ria. Es el caso del concepto de competencia. No siempre ha tenido la importancia que se le asigna actualmente en las ciencias de la gestión y en las relaciones profe­ sionales. Su contenido no ha sido siempre objeto de debates, y ha evolucionado en el curso del tiempo. Se podría decir del [13] concepto de competencia lo que Heinz Von Foerster decía de la información: es un “camaleón conceptual”. Su propio esta­ tuto de concepto es contingente: la noción de competencia forma desde hace tiem­ po parte del lenguaje corriente y su uso cotidiano es frecuente, y no plantea a los usuarios problemas técnicos serios… Esta es una de las dificultades encontradas en el concepto de competencia: la de ser igualmente una noción familiar. El riesgo de malentendido es permanente. Gastón Bachelard afirmaba que un concepto científi­ co debía construirse contra las representaciones familiares y espontáneas: es pro­ bablemente el caso para el de competencia.

Me parecer que de la genealogía del concepto de competencia pueden extraerse dos grandes constataciones:

• del punto de vista de las relaciones profesionales, el concepto de competencia sólo ha tenido importancia desde los años 70. Es a partir de es­ ta época que a comenzado a sustituir progresivamente a la noción de califi­ cación. No se trata de azar ni del cuestionamiento de un concepto “natural”. La noción de calificación y su importancia social tienen también su historia. Ellas, en su momento, dieron lugar al mismo tipo de debate que el actual respecto del concepto de competencia. ¿Acaso Alain Touraine no escribió en 1955: “La calificación, historia de una noción”? Lo que la calificación ponía en cuestión entonces era la noción tradicional de oficio. La calificación, esa la parte del oficio requerida por la organización del trabajo todavía muy marcada por la concepción tayloriana.

En los años 70, después de los eventos de mayo de 1968, la noción de com­ petencia comienza a surgir en el seno de los debates entre los actores socia­ les: el cuestionamiento de las relaciones de subordinación jerárquica, la rei­ vindicación de un reconocimiento mayor de la persona en las situaciones de trabajo habían conducido progresivamente a una demanda de tomar en cuenta las competencias individuales en el logro de los desempeños. Cada vez parecía más y más claro que estas últimas no podían obtenerse solamen­ te [14] por el trabajo prescrito (y por tanto la calificación que le está asocia­

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da) sino también por el trabajo real que debía completarlo y eventualmente desbordarlo.

Este ascenso a primera línea de la competencia se acentúa en el decenio 1980 para culminar en los años 90. Las nuevas exigencias de la competitivi­ dad (calidad, servicio, reactividad, innovación), la complejidad creciente de las situaciones profesionales a gestionar han conducido a investigar nuevas formas de organización del trabajo dando lugar a la iniciativa de los asala­ riados. En un contexto así, la puesta en obra de competencias individuales se convierte en algo esencial.

Tomando distancia en relación a esta evolución, ciertos avances técnicos aparecen ahora como particularmente clarificadores y significativos. Es no­ tablemente el caso de los trabajos de Rosen en los años 80, considerando el empleo como un “tied package of work and learning”: en el mercado de trabajo, el trabajador vende los servicios de sus competencias a cambio de oportunidades para desarrollarlas. Las empresas y los empleos que éstas proponen no constituyen contextos que favorecen de la misma manera el aprendizaje de nuevas competencias. Lo que propone Rosen en esa época es un nuevo enfoque del “capital humano”: éste no puede ser acumulando sino en el marco de una relación a una empresa o a un empleo particular. El aprendizaje es contingente al entorno de trabajo propuesto. El tipo de con­ trato de trabajo prefigurado en este enfoque teórico no es más el de ofrecer una calificación para un puesto dado: es la oferta de una capacidad para construir nuevas competencias a cambio de un entorno favorable al aprendi­ zaje y a la realización de un proyecto de evolución profesional.

La relación lineal tradicional “formación inicial­nivel de empleo­valorización de la experiencia por ancianidad” ha perdido progresivamente su validez. Para empleos cada vez más numerosos, la experiencia resultante de la edad no basta: se convierte en imperativo para quienes los ejercen [15] el cons­ truir permanentemente nuevas competencias que no han podido ser previs­ tas y especificadas a la partida. La calificación no puede ser más que un stock inicial a valorizar. No es más que un punto de partida para la involucración en una dinámica de aprendizaje.

• del punto de vista de su contenido, la noción de competencia ha evolu­ cionado. Sería absurdo pensar que las empresas han esperado los años 80 y 90 para preocuparse de las competencias de sus empleados. Desde hace mu­ cho tiempo se han emprendido esfuerzos considerables para desarrollar las competencias de sus empleados: centros de aprendizaje, formación conti­ nua, sistema dual en Alemania, reciclaje, formaciones calificadoras… No es hoy que los empleadores buscan reclutar personas competentes. Lo que es nuevo –y por tanto lo que explica en parte la reciente relevancia de la com­ petencia y el debate que tiene lugar­ es que el contenido que se ha dado a la noción de competencia no es más “evidente” y pone cuestionamiento. Ser competente en una situación de trabajo en 2000 no significa lo mismo que ser competente en 1950 o 1970. Las empresas y organizaciones siempre se han preocupado de las competencias pero no es más la misma noción de

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competencia de la que tienen necesidad. Aquí está el objeto del debate: ¿de qué concepto de competencia tienen necesidad las empresas? ¿En qué me­ dida este nuevo contenido puede ser compartido por sus empleados y los actores sociales?

El debate sobre el contenido se une aquí al de las relaciones profesionales.

Por tanto, existe una cierta cantidad de razones objetivas por el interés cre­ ciente a las competencias, no solamente en Francia sino que también en el extranjero. ¿Cuáles son éstas?

RAZONES OBJETIVAS.

Me parece que las principales son las siguiente:

1. Los nuevos desafíos de la competitividad.

Sus nombres son: calidad, reactividad, economía de la variedad, innovación. Para relevarlos no bastan los procedimientos, si bien a menudo son indispensables.

En 1999 la Organización Internacional del Trabajo (OIT) afirmó que “el nivel de competencia y la calidad de la mano de obra harán cada vez más la diferencia en el curso de las orientaciones en un mercado mundializado”.

El exceso de procedimientos oscurece la calidad. Dado que el que procesa lo hace sobre el procedimiento, no se toman iniciativas y las necesidades específicas de los clientes caen en la trampa de las respuestas estandarizadas. En cada nivel de la empresa, cada uno debe contribuir a la función de utilidad puesta al servicio del cliente. En cuanto a las exigencias de reactividad, no es necesario demostrarlo. No puede ser por azar que en nuestras lenguas romances, competencia y competición tengan la misma raíz. La empresa ganadora es aquella que sabe hacerlo no sólo me­ jor que los demás sino antes que los demás. El que gana es el que llega primero y que dispone de capacidades de aceleración. La reactividad supone autonomía y margen de maniobra. Hacer frente a las crecientes exigencias de variedades de productos y servicios no implica la necesidad de multiplicar las prescripciones y las descripciones de puestos, tarea que pronto se evidenciaría irreal y contra­ productiva. Allí, en cambio, se requieren márgenes de maniobra para que los em­ pleados u obreros inventen respuestas variadas y puedan adaptarse permanente­ mente. Terminemos con la innovación. Está a punto de convertirse en el primer foco de la competitividad. La calidad no será más una ventaja competitiva. La ge­ neralización de los procesos de calidad ha producido efectos de banalización. Ga­ rantizar un producto o servicio de calidad forma actualmente parte de la “línea de [17] flotación”, bajo la cual toda empresa está condenada a naufragar. No es sufi­ ciente ya llegar primero a la meta o estar en el grupo de los ganadores. Para mante­ nerse en curso, ahora es necesario concebir más rápido, a menor costo, con una garantía de calidad de los productos innovadores y progresando continuamente. La atención creciente que prestan las empresas a las actividades de concepción así lo atestigua: la continuación y desarrollo de las empresas va a depender cada vez más de sus actividades de concepción y no solamente de sus actividades de producción y distribución. El grupo Nestlé estima que los 2/3 de su crecimiento vienen de la

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innovación, mientras que en el pasado provenían de la adquisición. Y la innovación no se obtiene bajo la presión de instrucciones, de consignas y de sólo procedimien­ tos!

Frente a una creciente exigencia social de confianza (en la calidad de los productos y de los servicios, en la seguridad de las instalaciones, en la confiabilidad de las in­ formaciones…) amplificada por los efectos de mediatización, las organizaciones y empresas han respondido hasta el presente disponiendo procedimientos y disposi­ tivos automatizados. El aseguramiento de calidad buscaba el “defecto cero” de los productos y servicios. Los modos operatorios y las ayudas automatizadas se supo­ nía que aseguraban “cero pana” de las instalaciones industriales. La automatización de los dispositivos de seguridad debían llegar a “riesgo cero”. En una palabra, la confianza debía provenir del control y de la estandarización.

Este enfoque ha permitido hacer notables progresos. Las ganancias en calidad, el respeto de los tiempos, el dominio de la seguridad, han mejorado considerable­ mente. Los procedimientos son indispensables y su generalización ha permitido evitar muchos accidentes o fallos.

Pero aparecen los límites. En los “sistemas de riesgo” (aviación, transporte, quími­ co, nuclear) las curvas de accidentes se han ubicado en posición asíntota. Para la aviación civil la cifra de muertos por millones de horas de vuelo ha permanecido estable después de 20 años. Los niveles de seguridad logrados son altos pero cada vez más difíciles de superar. El exceso de procedimientos [18] paraliza la iniciativa, la multiplicación de ayudas automatizadas desresponsabiliza o disminuye la vigi­ lancia, la puesta bajo control puede entrabar la necesaria flexibilidad. El exceso de precaución puede llevar al exceso de confianza. Mientras más automatizado está un sistema, más crucial es la competencia en las situaciones imprevistas, inéditas, complejas, mal definidas.

En caso de incidente o pana, el operador puede focalizarse de manera exclusiva sobre el procedimiento y perder de vista la situación de conjunto. Esta focalización puede ser peligrosa: en 1972 un Lockheed 1011 de la compañía Eastern Airlines se estrelló en su llegada a Miami. La tripulación se había centrado sobre el procedi­ miento de testeo de una de las tres lámparas testimonio del tren de aterrizaje y había olvidado reconectar el piloto automático. El avión descendió suavemente sin que nadie a bordo lo percibiera aunque el problema estaba ubicado sobre el tablero de a bordo…

Una enfermera que sigue ciegamente su plan de cuidados sin notar y tomar en cuenta los desarrollos inesperados que se producen en el enfermo, no podría ser considerada como competente. No porque una enfermera de apega a los detalles del procedimiento o de una prescripción de función ha de tenérsele confianza.

Los procedimientos o protocolos no pueden sustituir la capacidad de comprensión y de interpretación de una situación. Un procedimiento garantiza un resultado me­ dio en que las competencias poco intervienen. Es frente a lo imprevisto o lo inédito que es necesario tomar buenas iniciativas.

En todos los oficios relacionales (medicina, psicoterapia, educación, gestión de per­ sonal…) el exceso de procedimientos y medidas de precaución puede considerarse

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dañino. No se puede eliminar lo imprevisto reforzando hasta el extremo los contro­ les o remitiéndose a una tecnología sofisticada.

Los profesionales no sólo deben enfrentar situaciones de riesgo sino también situa­ ciones de incertidumbre. Frente a los riesgos, es posible tomar decisiones raciona­ les y elaborar escenarios basados sobre la probabilidad [19] de ocurrencia de los eventos. Frente a lo incierto, es más difícil anticipar los efectos de las decisiones que pueden tomarse: “se sabe que no se sabe, pero es casi todo lo que se sabe” 1 . Sa­ ber actuar en situación de incertidumbre equivale a trabajar sobre el universo de lo plausible; prevenir o gestionar los riesgos implica la necesidad de navegar en los cálculos y modelos cuantitativos de lo probable.

La capacidad de competir en un mercado no surge solamente de la productividad, si bien esta no puede ser descuidada. Pero los nuevos desafíos de la competitividad suponen, se lo habrá presentido, que se pueda tener confianza en los profesionales, que se pueda contar con sus competencias.

Esto significa el desarrollo de un profesionalismo que sea definido como la capaci­ dad de no solamente ejecutar lo prescrito, sino ir más allá de lo prescrito. Lo que se pone en cuestión es la noción misma del trabajo de ejecución (incluso si nunca ha sido otra cosa que ejecución, como lo muestran numerosos trabajos de ergonomía y sociología del trabajo). El profesional debe saber hacer frente a lo aleatorio, a los eventos. Debe poder emprender actividades y no solamente “ejecutarlas”. La inicia­ tiva local, la responsabilización, la inversión personal serán exigidas cada vez más al operador de terreno. En un banco, un consejero financiero debe saber tomar ini­ ciativas pertinentes para tener en cuenta la especificidad de los diversos tipos de clientela: segmentación de patrimonio, edad, situación familiar, actividades… Lo sobre­medida se impone al estándar. Existen ciertamente tipologías de clientela pero en cada una de ellas se sitúan siempre casos particulares. Ya no basta disponer de un conjunto de competencias sino que deberá ser capaz de hacerla evolucionar. A inicios de los 80, Marc Maurice pronosticaba la necesidad de una “flexibilidad asistida por la competencia”. El pronóstico se ha convertido en diagnóstico. [20]

Estas nuevas exigencias de competitividad ponen en cuestión la organización taylo­ riana del trabajo. Ya no es el tiempo de las cohortes de empleados intercambiables, salidos del mismo molde, efectuando tareas parceladas y repetitivas y sin tener más que obedecer a las consignas de la jerarquía. Lo que requiere la empresa, cada vez más son personas capaces de tomar iniciativas y decisiones a nivel local para en­ frentar lo aleatorio y los eventos (incidentes, versatilidad de los mercados, variedad de los clientes…); son personas capaces de cooperar eficazmente en proyectos des­ centralizados que contribuyen a la innovación y a la elaboración de nuevos servi­ cios y por tanto a la creación de valor; son empleados que comprometen su subjeti­ vidad en la interpretación de las prescripciones poniendo primero el acento sobre los resultados a obtener que sobre los procedimientos. Según una encuesta realiza­ da por DARES 2 en 1999 sobre las condiciones de trabajo, los trabajadores sobre los

1 M Callon, P Lascoumes, Y Barthe. Agir dans un monde incertain. Seuil, 2001.

2 J Bue, C. Bougerie. L’organisation du travail: entre contraintes et iniciative. 1999

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que se imponen modos operativos estrictos son menos numerosos en 1998 que en 1991. La empresa del tercer milenio no podrá funcionar y desarrollarse si no si pue­ de confiar en la competencia de los profesionales.

En efecto, lo que cambia profundamente es el modo de producción: “el antiguo ca­ pitalismo era una máquina para producir para la generalidad, una máquina que utilizaba la fuerza de trabajo de los individuos, igualable, asimilable y planificable, es decir, lo que tiene poder de generalidad entre ellos, sin preocuparse de saber si se trata de un hombre o una mujer, de un joven o de un viejo, de un francés o de un inmigrante” 3 . La consideración de las diferencias se instala en el corazón del siste­ ma económico.

No es por azar si, en Schneider Electric, la estrategia de competencia está directa­ mente ligada a la estrategia de desarrollo de Schneider France. La estrategia de competencia es [21] aprehendida como un factor clave en la puesta en acción efec­ tiva de la estrategia de la empresa.

Destaquemos igualmente la evolución significativa de las normas ISO. En sus ver­ siones 2000, las normas ISO 9001 e ISO 14000 introducen exigencias explícitas sobre la identificación de las competencias necesarias y los medios para desarro­ llarlas.

Conviene entonces tener clara la “salida del taylorismo”. La evolución de la organi­ zación del trabajo hace coexistir con frecuencia sectores o funciones caracterizadas por prescripciones comportamentales estandarizadas y dominios donde la relación personalizada con el cliente supone el rechazo de todo estándar para poder adap­ tarse permanentemente a las características de los clientes y a la variabilidad de las situaciones. La separación tayloriana entre conceptualizadores y ejecutores todavía existe en gran medida, incluso si los “ejecutores” disponen de márgenes de manio­ bra sin medida de comparación con el operador del modelo fordista.

La “nueva economía” también tiene su trabajo en cadena. Dado que los empleados de Amazon tratan cada año con millones de correos electrónicos, están sometidos a presiones de rendimiento que les poco les permiten movilizar sus conocimientos literarios: doce mensajes electrónicos por hora. Una conversación telefónica que dura más de cuatro minutos implica una advertencia. Estos “peones electrónicos” están sometidos a un trabajo repetitivo 4 . Sin embargo, es necesario precisar por el contrario que se trata de un trabajo más complejo de lo que se cree. No se limita a aplicar procedimientos o plantillas predefinidas. El operador debe arbitrar entre muchas reglas o criterios, adaptarse al caso y a la personalidad de cada cliente, combinar convivialidad y rapidez, sacar lecciones de la experiencia. Las plantillas son orientaciones indispensables pero requieren ser interpretadas y adaptadas. [22]

3 P. Rosenvallon, “Le projet social­démocrate est définitivement achevé” en Le Monde, 26­26 mai 2002.

4 S. Halimi. “Dyberdamnés”, inMonde Diplomatique., février 2000

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Así las cosas, la tendencia general a superar la organización tayloriana representa una realidad que debe tenerse en cuenta.

2. La terciarización de la economía.

La terciarización de la economía a la que asistimos no se limita al desarrollo del “sector terciario”. Concierne al conjunto de las actividades de producción que en­ tran en una lógica de la economía de servicio. Lo que venden las empresas son pa­ res producto­servicios, soluciones a problemas, valores de uso. Las empresas de telecomunicaciones ofrecen también material telefónico para concentrarse sobre la venta de servicios de comunicación… La organización se “orienta al cliente”. Éste, una vez “ingresado” a la empresa, pasa a ser prioritario, concentra sobre sí los pro­ cesos transversales y los proyectos, impone sus ritmos y sus especificidades. Con el desarrollo de las redes de prestatarios, los vendedores deben establecer relaciones durables con un cliente: la dimensión comportamental de la competencia adquiere una importancia creciente. La imagen que los clientes se hacen de la empresa o de la organización pasa por la calidad relacional y de servicio que ofrecen los agentes en contacto directo con el público, incluso si no son responsables de la solución de los problemas del cliente. La fidelización de los clientes se convierte en un valor central: los especialistas de marketing le han dado nombre: el lifetime value. Los apoyos materiales valen sólo por la gama de servicios que pueden vehicular: el telé­ fono celular es un excelente ejemplo.

El grupo siderúrgico Arcerlor (ex–Unisor) propone “soluciones de acero” a sus clientes. Los “ingenieros­residentes” están destinados a tiempo completo para los principales clientes (por ejemplo, las constructoras automotrices) para anticipar sus necesidades y asegurar la interfase entre la siderúrgica y sus clientes 5 . [23]

En un contexto así, la competencia de los empleados no puede ser solamente téc­ nica. Se hace pluridimensional integrando exigencias de calidad, de reactividad, de relación. La competencia tiende a definirse en relación a un servicio a prestar a un destinatario, ya se llame cliente, paciente o beneficiario.

Frente a la exigencia inescapable de la calidad del servicio al cliente, la competencia del personal hará la diferencia. Los procedimientos de calidad son necesarios, pero tienen sus límites. No pueden prever todas las situaciones. Pero para que los em­ pleados pongan en obra sus competencias, es necesario que tengan ganas, que compartan los desafíos colectivos, que sean reconocidos y valorizados en la contri­ bución que aportan. Esto significa que la satisfacción del cliente depende en gran parte de la satisfacción del personal. un personal insatisfecho que no se siente re­ conocido, no adherirá a los objetivos de calidad, no se involucrará en una relación de servicio excelente. Es de interés a largo plazo de la empresa velar primero por la competencia y la satisfacción de sus empleados.

5 S. Lenfle, Ch. Midler. “Stratégies d’innovation et organisation de la conceptión dans les entreprises amont”, in Revue Francaise de Gestion, Vol 28, Nro 140, 2002

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3. La evolución de los análisis estratégicos en términos de ventajas competitivas.

En un mercado sometido a presiones concurrentes externas, la empresa no puede sobrevivir más que sabiendo definir y defender su especificidad, lo que la distingue de sus concurrentes. Lo que es vital para ella es poder asegurarse una ventaja com­ petitiva durable. Es preciso distinguir su viabilidad a corto plazo (viabilidad finan­ ciera) que depende de la asignación de sus recursos, de su viabilidad a largo plazo – que funda su ventaja competitiva­ y que depende de su capacidad de crear nuevas combinaciones y recursos (tecnológicos, humanos…). En esta perspectiva, la cuali­ ficación proveniente de la formación inicial no puede ser más que un punto de par­ tida para crear nuevas competencias sin cesar.

La ventaja competitiva de la firma depende, por cierto, de la pertinencia del porta­ folios de recursos del que dispone en relación a [24] sus opciones estratégicas, pero sobretodo de su capacidad para combinar sus recursos de manera original. Es la originalidad de la combinación de sus activos tangibles e intangibles que crea y protege la ventaja competitiva durable. Esta combinatoria es, en efecto, “tácita”, invisible y por tanto difícilmente puede ser imitada o adquirida. Resulta de la histo­ ria de la firma, de un largo aprendizaje colectivo. Un concurrente puede apropiarse de sus recursos, pero no puede copiar un aprendizaje colectivo. Esto es innegable. El saber organizacional difiere de la suma de los saberes individuales.

La importancia asignada a esta combinatoria de activos tangibles e intangibles po­ ne en primer plano de los análisis estratégicos no sólo el desarrollo de las compe­ tencias individuales sino también colectivas.

Elaborar una estrategia de empresa es una cosa; ponerla en obra es otra. No basta disponer de un proyecto estratégico, todavía falta tener la capacidad de ponerlo en acción. La experiencia muestra que el paso al acto depende en gran medida de las competencias y la motivación del personal.

Esta exigencia explica el desarrollo de los procesos que identifican las “competen­ cias críticas” o core competencies necesarias para realizar las decisiones estratégi­ cas. Es por relación a estas competencias colectivas que se desarrollarán las com­ petencias individuales que deberán contribuir.

4. La inestabilidad de las situaciones y contextos de trabajo.

Las empresas han entrado en un movimiento permanente de cambio debido a los impactos simultáneos de múltiples factores: tecnológicos, financieros, estratégicos, concurrenciales, culturales… ¿Acaso no están siempre “en tren de” reorganizarse? Como si, al modo de los funámbulos, no pudieran encontrar su equilibrio más que en el movimiento… [25]

Se terminó la época en que una persona podía esperar ocupar el mismo puesto de trabajo durante toda su vida profesional o al menos durante gran parte de ella. En 1980, en Francia, un trabajador de cada cinco cambiaba de empresa en cinco años. Entre 1988 y 1993 la relación era de uno sobre cuatro, y sobre la población activa, un trabajador sobre tres había cambiado de profesión. Se puede estimar que un

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ingeniero del tercer milenio deberá cambiar cinco o seis veces de empresa, de con­ texto de trabajo, en el curso de su vida profesional. En 2001 en Thalés un millar de trabajadores se han desplazado entre las filiales, de los cuales el 60% eran ingenie­ ros y cuadros. Se ha establecido una cartografía de las competencias para facilitar esta navegación. El grupo Bouygues distingue la gestión intra­oficio y la gestión inter­oficios: en el marco de esta última un trabajador tiene la posibilidad de en­ contrarse con su director de recursos humanos para considerar un proyecto de mo­ vilidad inter­oficios en 2001. Este grupo ha registrado cinco mil mutaciones entre sus filiales, sobre un efectivo de 120.000 colaboradores. En Schlumberger se ha instalado un intranet de búsqueda de empleo –el career center: los empleados tie­ nen la posibilidad de plantear sus deseos y condiciones de movilidad sin referirse a una oferta precisa. Solamente el responsable jerárquico directo, la dirección de re­ cursos humanos del grupo y las direcciones de recursos humanos de las ramas, tie­ nen acceso a esta información.

Este proceso de cambio no se refiere únicamente al paso de una situación de traba­ jo a otra: toca a la situación misma del trabajo. El contexto de una misma situación de trabajo se ve sometido a fuertes evoluciones, a transformaciones a veces radica­ les. Para un diseñador de equipo, sobre un proceso de concepción de vehículos, el “oficio” puede cambiar radicalmente: las piezas serán concebidas aparte, y él se convertirá en un encargado de gestión y un arquitecto, y no tendrá más que dise­ ñar. Su experticia se ejercerá sobre la elaboración y el seguimiento de un cuaderno de cargos funcionales. Podrían multiplicarse los ejemplos como este. [26]

Todos estos cambios significan que es menos y menos posible razonar en términos de puestos de trabajo o incluso de empleo. Para el trabajador ya no se trata sola­ mente de ser capaz de tener un empleo sino adaptarse a su evolución, de hacerlo evolucionar y eventualmente de cambiarlo. Se hace necesario razonar en términos de empleabilidad y no solamente en términos de empleo. Del lado del empleado, esto significa desarrollar la capacidad de emplearse; del lado del empleador, impli­ ca la reunión de las condiciones requeridas (formación, situaciones de trabajo pro­ fesionalizantes, itinerarios profesionales…) para que el empleado sea empleable.

Las empresas tendrán que reclutar no solamente en función de las capacidades de ejercer un puesto de trabajo determinado sino en función de la capacidades de los candidatos de realizar un itinerario profesional que no puede ser planificado o pre­ visto desde el origen. La movilidad no puede ser programada como antes los planes de carrera relevantes de la balística. Ahora es preciso inventar su camino al mar­ char antes que dejarse guiar por una carretera sin sorpresas. Quienes sean conside­ rados que disponen de una mayor capacidad de aprendizaje tendrán más opciones de ser seleccionados.

Todo esto lleva a poner en primer plano no solamente las competencias de un indi­ viduo sino su capacidad y las condiciones necesarias para que ellas puedan evolu­ cionar y para que pueda construir nuevas. Por ahora, pero volveremos sobre ello más tarde, conviene prestar atención particular a la noción de “saber combinato­ rio”. El profesional que dispone de una fuerte empleabilidad se caracterizará no solamente por el hecho de poseer “recursos” (conocimientos, saber­hacer, cualida­

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des, cultura, experiencias profesionales…) sino por su capacidad de combinarlos para enfrentar situaciones que debe gestionar y eventos que debe enfrentar.

Hacer frente permanentemente a la variedad de las demandas, a la diversidad de los clientes, a la versatilidad de los mercados y a la evolución incesante de las tec­ nologías conduce a la empresa a funcionar con organizaciones “de geometría varia­ ble”. [27]

Este imperativo de reorganización permanente tiene sin embargo sus límites: aque­ llos donde se consagra una parte demasiado grande a la energía disponible para las reestructuraciones internas y una parte demasiado débil a la creación directa de valor. Conviene poder modificar el proceso y redistribuir las actividades sin tener que conmocionar de arriba abajo al conjunto de la organización.

Frente a la complejidad de las situaciones a tratar, existen organizaciones simples que deben ser puestas a punto para asociar las competencias necesarias con el máximo de reactividad y pertinencia. La función de la organización se convierte en una función de cooperación de las competencias individuales para poder asegurar servicios que no cesan de evolucionar.

5. El desarrollo de una economía del saber.

En su “Informe europeo sobre la calidad de la educación” para la cumbre de Lisboa en marzo de 2000, la Comisión Europea reconocía que la educación y la formación deberían permitir a Europa “convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo”.

El creciente interés por el knowledge management lo testimonia: el saber constitu­ ye una fuente de creación de riquezas.

Lo que está en plan de evolucionar es la relación misma con el saber: se exige a los empleados no solamente adquirir un saber ya constituido (que es el caso de la for­ mación) sino contribuir a la creación de saber. Las reuniones de compartir expe­ riencias, las revisiones de proyectos, la participación en los trabajos de capitaliza­ ción van en este sentido. Esta producción se hace cada vez más colectiva: es preciso cooperar a la producción de saberes para que puedan obtenerse lecciones útiles a partir de la experiencia.

Las empresas siempre han utilizado el saber para producir. Lo que es nuevo, es que ahora debe contribuir más y más a su creación para seguir siendo competitivas. Necesitan [28] saber elaborar el saber a partir de la experiencia (retornos de expe­ riencia), a partir de sus clientes y a partir de la observación de sus concurrentes o de empresas innovadoras (benchmarking).

Una evolución así, requiere una mirada nueva sobre la competencia. Es cada vez menos posible ser competente contando sólo con los propios recursos. Para actuar con competencia, es necesario ser capaz de movilizar no solamente sus propios sa­ beres sino aquellos que están capitalizados en las redes de recursos (bancos de da­ tos, sistemas expertos, fichas de capitalización, redes documentales…) y participar en la actualización y renovación de estos últimos.

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La capacidad de responder pertinentemente a los problemas de los clientes descan­ sa sobre la facultad de asociar y tratar:

­ informaciones no estructuradas o débilmente estructuradas; lo que comúnmente se llama la “literatura gris” (informes, rendiciones de cuenta, notas de entrevis­ tas…),

­ informaciones estructuradas (procedimientos, protocolos, libros de procesos, reglas de acción formalizadas…),

­ las competencias de personas que deben trabajar en red para la resolución de estos problemas.

La economía del saber consiste en transformar la información en conocimiento. La información (datos, imágenes, …) tiene poco valor en sí misma. Lo que crea el valor es su transformación en conocimientos, es decir su interpretación. La información no es escasa; incluso es sobreabundante. Incluso puede convertirse rápidamente en aplastante.

6. Los desafíos de la evolución demográfica.

Cualquier consideración demográfica sobre el futuro próximo no puede sino pre­ ocupar. A partir de 2006 el inicio de la retirada de los baby booms nacidos después de la Liberación implicará una contracción de la población activa: se prevén 30.000 activos menos por año entre 2006 y 2010, y 80.000 a continuación. De aquí al 2012, el 60% de los funcionarios actuales se habrán retirado. Francia se ca­ racteriza por una tasa de actividad de mayores (60­64 años) entre [29] las más ba­ jas de Europa: 15,3 mientras que es de 29.9 en Alemania, de 49,5 en el Reino Unido y de un 54,6% en Suecia. En 2000 en Francia solamente el 29,7% de hombres y mujeres de 55 a 64 años ejercían un empleo contra el 37,7% en el conjunto de la Unión Europea. Según el INSEE, durante los últimos 30 años, la proporción de hombres activos de 55 a 59 años ha pasado de 83% a 68%.

Paralelamente los jóvenes llegan más y más tarde y en menos cantidad al mercado de trabajo. Debido a la prolongación de la escolaridad, un joven de dos está activo. Según el INSEE la edad de trabajar –definida por el período entre el fin de la esco­ laridad obligatoria y la edad de retiro­ a disminuido en 13 años entre 1960 y 2002. Con “los estudiantes más viejos del mundo y los retirados más jóvenes entre los países comparables” 6 Francia está mal distribuida. Las playas con palmeras fre­ cuentemente están instaladas en las cabezas cuando se llega a la cincuentena…

Importa subrayar la importancia de una tipología de las situaciones halladas según los sectores de actividades: el impacto de la edad varía según los tipos de empleo y según los sectores donde se ejercen (industria, construcción, servicios personaliza­ dos, servicios inmateriales, trabajos de concepción o de consultoría…). Hay em­ pleos donde la edad tiene poco impacto y otros donde el “envejecimiento” podrá ser considerado positivo. Conviene destacar que la mayor parte de los estudios realiza­

6 X. Gaullier, Les temps de la vie. Emploi et retraite. Éditions Esprit. 1993.

Construir las competencias individuales y colectivas ­15

dos en Europa sobre este tema sobre todo han comenzado en los sectores industria­ les donde el personal se caracterizaba por su débil nivel de escolaridad y cualifica­ ción. De aquí ha surgido una visión más bien “pesimista”. Sin duda debe ser corre­ gida o moderada. Los investigadores quebecois prefieren en cambio hablar de “tra­ bajadores de experiencia” antes que “trabajadores envejecidos” al referirse a quie­ nes tienen 45 años o más. La diferencia no es sino [30] semántica: testimonia un cambio de perspectiva 7 .

En esta investigación, la gestión de competencias se pone en primer plano. La con­ sideración del impacto demográfico particularmente se refiere a:

­ El análisis y la anticipación de las situaciones demográficas. La gestión previ­ sional de la pirámide etaria y el examen de las estructuras de edades de las situa­ ciones de trabajo aparecen como esenciales. La talla, el perfil y la evolución pre­ visible de las pirámides etarias requerirán estrategias de acción distintas y de­ terminarán el grado de urgencia. La lectura de las estructuras etarias permite ra­ zonar sobre los vínculos que pueden existir entre la edad y las exigencias de competencias de las situaciones de trabajo. El análisis comparativo entre los ta­ lleres, los servicios o los empleos, permitirá comprender cómo los grados de ex­ posición a las restricciones y a las multas determinan la estructura de edades. Así podrán establecerse útiles tipologías de situaciones o de recorridos de evolu­ ción profesional: estas pondrán en evidencia en qué la edad puede ser una venta­ ja o una desventaja para efectuar una tarea de manera satisfactoria.

­ La estructura y el contenido de los referenciales de competencias. Será perti­ nente distinguir los “recursos” necesarios para actuar con competencia en fun­ ción de un tipo de efectos que la edad puede producir. La clasificación tradicio­ nal en saberes, saber­hacer y saber­ser no es aquí la más pertinente. Por ejemplo será más útil distinguir los recursos sensoriales y motrices, las capacidades cog­ nitivas fundamentales para tratar y memorizar la información, el capital de co­ nocimientos y de saber­hacer provenientes de la experiencia… El efecto del enve­ jecimiento biológico no se hace sentir de la misma manera y de ello dependerán fuertemente las estrategias de adaptación que los sujetos ponen en acción para actuar eficazmente. [31]

­ El análisis de las prácticas profesionales. Frente a las restricciones de lo prescri­ to los sujetos ponen en acción prácticas o conductas que les son propias. Las combinatorias de recursos (capacidades cognitivas, saber­hacer, saber actuar, lecciones de la experiencia, aptitudes sensoriales…) que configurarán y pondrán en acción testimoniarán la gran variabilidad que puede existir en la manera de actuar de los sujetos. Los modos operatorios para compensar los efectos de la edad podrán ser diversos.

­ La organización del trabajo. No estará ausente de la gestión anticipada de las edades y las competencias. Se necesita una cierta flexibilidad de la prescripción para permitir poner en acción procedimientos operatorios diversificados que

7 Frédéric Lesermann, Vieillisement de la main­d’oeuvre, dynamiques d’entreprises et politiques publiques: évolution d’un itinéraire de recherche, INRS, Montréal 2001

16 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

permiten mantener un nivel satisfactorio de rendimiento. No es que hacerlo de otra forma necesariamente sea hacerlo menos bien. ¿Acaso la misión de los er­ gónomos no es velar por la optimización de las condiciones de trabajo que per­ mitirán a cada uno rendir al menor costo, con la mejor gestión posible de los re­ cursos disponibles?

Una organización en equipos polivalentes que permita el ejercicio del “oficio completo” podrá constituir una oportunidad de gestionar mejor las diferencias de edad, teniendo en cuenta las relaciones de sustitución que permite, a condi­ ción que sea realizada de manera concertada.

­ La gestión de la movilidad. Se necesita repensar los recorridos profesionales y la gestión de las carreras en el seno de una misma empresa. Hace ya muchos años que los “planes de carrera” no están a la orden del día; ahora es necesario aban­ donar la noción misma de carrera. Cada vez será menos posible asegurar a un empleado la programación asegurada de una promoción lineal y ascendente en remuneración y en responsabilidad. Lo que la empresa o la organización pueden proponerle es la puesta a disposición de condiciones favorables (balances de competencias, acompañamiento, dispositivos de orientación…) para ayudarle a construir progresivamente recorridos profesionales y navegar sobre cartas [32] de oportunidades que ofrezcan una visibilidad de las evoluciones tanto verticales como horizontales, sobre las progresiones en experticias técnicas y no solamente administrativas, sobre la oferta de nuevas situaciones de aprendizaje. La gestión de los recorridos debe organizarse sobre el conjunto de la vida profesional y no solamente sobre los últimos tramos de la vida activa.

También será necesario poner a punto las posibilidades de recorrido entre las empresas: el desafío está planteado y será necesario inventar.

­ La formación continua. Aquí los prejuicios son tenaces: a partir de los 45 o 50 años los trabajadores pierden de manera notable su capacidad de aprender. Mu­ chos de ellos se convencen: se juntan la pérdida de confianza en sí mismos, las presiones desestimulantes del entorno próximo, la creciente sensibilidad frente a las presiones temporales de los ritmos de trabajo. Si bien esta representación no descansa sobre ningún estudio serio, contribuye a reforzar la actitud de los em­ pleadores a dudar en enviar a formación a sus trabajadores de edad. Esta ten­ dencia es particularmente visible en lo que se refiere a las formaciones informá­ ticas: la edad explicaría lo esencial de las dificultades de aprendizaje. Es un hecho en la actualidad que la esperanza de acceso a la formación continua se ini­ cia desde los 45 años y cae bruscamente a partir de los 55 años.

La realidad es más matizada. Constatamos que, según Médiamétrie, los mayores de 50 años representaban en 1999 en Francia más del 41% de los internautas. Lo que aparece sobretodo no es propiamente una disminución de las capacidades de aprender sino la necesidad de disponer de tiempo para aprender, de poder re­ ferirse a experiencias anterior, de ligar lo aprendido a los conocimientos ya ad­ quiridos, de poder dar un sentido a los aprendizajes demandados y a los que es preciso desprenderse, aprender en un clima de confianza, de saber expresar y va­ lorizar sus prácticas profesionales, de tener la oportunidad de ser puesto perió­ dica y regularmente en situaciones de aprender… Ciertos estudios ponen en evi­

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dencia la influencia particular de la edad sobre el componente emocional [33] del aprendizaje: los trabajadores de edad manifestarían una ansiedad mayor an­ te situaciones de aprendizaje. Tendrían mayor tendencia que los jóvenes a tri­ buir las dificultades que encuentran en el aprendizaje a factores que no contro­ lan (características de la personalidad, organización de la formación…) 8 .

Esta consideración de la influencia de la edad sobre la formación continua no debe hacer olvidar la necesidad de ponerla en relación con las inequidades cons­ tatadas en el acceso a la formación de las diferentes categorías socioprofesiona­ les. Los cuadros y profesiones intermedia tienen una tasa de acceso a la forma­ ción más elevada que los empleados y sobre todo más que los obreros de la mis­ ma edad. Los cuadros entre 25 y 29 años se forman 2,3 veces más que los obre­ ros de la misma edad, y tres veces más entre los 35 y 39 años, y cuatro veces más entre 50 y 54 años 9 .

Ciertamente los efectos de la edad no están ausentes pero son modestos. Agra­ van las inequidades ya constatadas en la estructura socioprofesional. En cambio, deben ser tomados en cuenta combinados por los otros factores anteriormente enumerados.

Conviene entonces prestar una atención particular a la investigación y a la pues­ ta en acción de métodos y de un entorno favorable a la formación de sujetos de edad: una mayor consideración de las representaciones, articulación de nuevos aprendizajes con competencias y conocimientos adquiridos, desarrollo de la con­ fianza y trabajo sobre la imagen de sí para reducir la ansiedad, acompañamiento personal, organización de la diversificación de los ritmos y velocidades de aprendizaje (en particular al comienzo de la formación), trabajo sobre las conse­ cuencias esperadas de los cambios demandados, preparación para realizar [34] una vuelta reflexiva sobre la experiencia para poder ponerla en palabras, peda­ gogía de la alternancia para familiarizar con situaciones de trabajo inéditas o pa­ ra facilitar la apropiación de nuevos útiles, progresividad de los aprendizajes… Estas diversas medidas no deben hacer olvidar lo esencial, es decir, la necesidad de instituir una formación a lo largo de toda la vida y no solamente preocuparse de los sujetos de edad. Es entrenando regularmente las capacidades de aprendi­ zaje y actualizando periódicamente los conocimientos que se asegurará su buen funcionamiento o su renovación en las edades avanzadas. El concepto de “edu­ cación a lo largo de toda la vida” adquiere aquí todo su significado: la concepción ternaria de las edades (educación y formación / trabajo / retiro), todavía presen­ te en muchas representaciones individuales y colectivas, será cada vez menos y menos pertinente 10 .

8 J.­C. Marquié, M. Niezborala, C. Delgoulet, “Quelques composantes psychiques et cognitives de la relation age, travail, santé”, in Travail, Santé, Vieillisement, Octares, 2001

9 C. Fournier, “Développer la formation des ‘seniors’? Deux questions préliminaires”, in Formation Emploi, Nro 81, 2003

10 Frédéric Lesemann: art. cit.

18 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

­ La transmisión de la experticia. Esta es probablemente la que más llama la atención de los empleadores públicos y privados. Los previsibles retiros masivos hacen pensar en un empobrecimiento importante del capital de saber­hacer de las empresas y organizaciones. El retiro de los expertos hace pensar en la ruptu­ ra de las cadenas de competencias. El desarrollo y la actualidad de las prácticas de gestión de los conocimientos (knowledge management) se explican en parte por este temor a la descapitalización. Se busca entonces “recuperar” las destrezas o las formas de actuar de los expertos para memorizarlas y ponerlas a disposi­ ción de los que permanecen o lo que llegarán. Lograr la cooperación intergene­ racional tienden a convertirse en un objetivo propio de los responsables de la gestión de los recursos humanos. [35]

7. El creciente interés de los individuos por las competencias.

En una coyuntura económica difícil e incierta, en un entorno de trabajo que evolu­ ciona sin cesar, frente a los repetidos riesgos de pérdida de empleo, no es de des­ preciar el disponer de un “portafolios de competencias”. Desgraciadamente esto no resuelve todos los problemas y no elimina los riesgos del desempleo. Sólo quien pueda exhibir como un conjunto de competencias validadas y una capacidad pro­ bada para entrar en procesos de aprendizaje dispondrá de una ventaja apreciable en el mercado del trabajo. Estará en condiciones de argumentar sobre su empleabi­ lidad.

Se ha denunciado a menudo la inflación de diplomas, especialmente en Francia. Es verdad que los conocimientos generales adquiridos en los dispositivos de forma­ ción inicial obsolecen rápidamente. No es menos verdadero que los diplomas vali­ dan principalmente recursos adquiridos (conocimientos, saber­hacer, adquisición de idiomas, juicio, expresión oral y escrita, civilidad, …) más que las competencias profesionales a las que podrían contribuir. Por tanto es necesario observar simul­ táneamente el importante rol de primera selección que continúan jugando de hecho los diplomas: disponer de un diploma no garantiza el empleo, pero no disponer de él aumenta los riesgos de exclusión. En el mercado de trabajo más vale estar di­ plomado incluso si ello no es garantía de una carrera asegurada. Son los jóvenes más diplomados quienes han aprovechado el mejoramiento coyuntural de los años 90. mientras más crece el número de diplomas, más son necesarios los diplomas en el mercado de trabajo.

El apetito por saber es considerable. Es estimulante constatar el gran éxito en Francia de 366 conferencias sobre los conocimientos en el marco de la “Universi­ dad de todos los saberes”, organizado por iniciativa de la Misión para la Celebra­ ción del Año 2000.

En 2001 HRGardens/Ipsos en asociación con el diario Le Monde interrogó a 8.000 jóvenes diplomados de la enseñanza superior en 7 diferentes países; los resultados son concluyentes: [36] el 65% de ellos no reconocían legitimidad a la empresa más que cuando les ofrecía “la posibilidad de realizarse” y si “la colaboración con los

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superiores jerárquicos es enriquecedora”. El 64% estimó que la profesionalización es el principal valor buscado en la empresa 11 .

Estas constataciones llevan a considerar la formación inicial como uno de los com­ ponentes de la cualificación. Esta última deberá enriquecerse por la construcción de competencias en el curso de la vida profesional. El Acuerdo CAP 2010 firmado en 2000 por los miembros del Grupo Unisor prevé la instalación de un “pasaporte de competencia” que permita efectuar un seguimiento personalizado de la evolu­ ción profesional del trabajador y mantenido al día conjuntamente por el titular y por una persona designada por la empresa. En este pasaporte pueden registrarse los diplomas, cualificaciones y competencias adquiridas antes del ingreso a la em­ presa, en el curso de la vida profesional en ésta así como las experiencias adquiri­ das fuera de la empresa con ocasión de actividades benéficas o de mandatos electo­ rales.

Esta última razón de la creciente importancia asignada a las competencias muestra que existe una convergencia de intereses entre las preocupaciones de los directivos de las empresas y organizaciones, por una parte, y las de los individuos, por la otra. Convergencia no significa similitud. Los puntos de vista, las finalidades o priorida­ des pueden ser distintos e incluso opuestos, pero convergen sobre un punto: consi­ derar la construcción de competencias como un desafío esencial. Este consenso por reconocer la importancia del desafío anuncia negociaciones, conflictos y compro­ misos que marcarán la dinámica de las relaciones sociales. En Francia, los miem­ bros sociales no dejarán de afinar y fijar sus posiciones sobre la gestión y desarrollo de las competencias [37]. El encuentro de MEDEF en Deauville en 1999 sobre las competencias es una clara evidencia.

Los diversos factores explicativos del interés actual por las competencias y que han sido rápidamente evocados pueden ser resumidos en torno a dos palabras clave: competitividad y empleabilidad. Estamos lejos de simples efectos de moda y los desafíos son de envergadura.

Involucrarse en un enfoque de competencias no es sólo estar a la moda del día.

8. Los límites de los enfoques de gestión individual de las competen­ cias.

Las prácticas de evaluación de competencias individuales parecen en muchos casos buscando establecer una ruptura de las relaciones existentes entre los más y los menos competentes. Pueden desarrollarse relaciones de competición inter­ individuales en detrimento de la eficacia colectiva.

El débil compromiso que se constata con frecuencia en los administradores de proximidad frente a la puesta en obra de “enfoques de competencias” o “lógicas de competencias” no proviene única ni esencialmente de su débil preparación o de un déficit de instrumentación a su disposición, sino sobretodo puede ser por su temor

11 Encuesta sobre los ECP (“Early Career Professionals”: jeunes cadres á fort potentiel – diplome d’enseignement supérieur, de un á cinq ans d’experience, bilingues).

20 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

de que una gestión demasiado selectiva de sus colaboradores por sus competencias venga a fragilizar los delicados equilibrios colectivos que necesitan y fundamentan su legitimidad en el terreno.

Se puede hipotetizar que las condiciones para articular las competencias individua­ les con las colectivas van a convertirse en una cuestión esencial a tratar en los “en­ foques de competencias”. [38]

Construir las competencias individuales y colectivas ­21

2.­ ¿CUÁL ES EL CONCEPTO DE COMPETENCIA QUE NECESITAMOS? [39][40]

Preguntas.

­ ¿Qué diferencia hace Ud entre “saber hacer” y “saber actuar”? ¿Qué aporta esta distinción?

­ ¿Cómo definiría el saber combinatorio?

­ ¿Cómo definiría una práctica profesional?

­ ¿Qué es un esquema operatorio? ¿Un esquema operatorio es una competen­ cia?

­ ¿Los referenciales de competencias no llevan a uniformar las competencias?

­ ¿Qué piensa de los referenciales de competencias? ¿Por qué muchos de ellos no se usan luego de ser elaborados?

­ ¿Qué diferencia hace exactamente entre “la” competencia y “las” competen­ cias?

­ ¿La competencia no es lo mismo que una “disposición a actuar”? ¿Qué pien­ sa de esta definición?

­ ¿Por qué es tan crítico de la trilogía tradicional: saber, saber­hacer, saber ser? ¿No ha dado pruebas de su utilidad?

­ ¿Si la competencia real de una persona es invisible, cómo evaluarla?

­ ¿Basta tener competencias para ser competente?

­ ¿Cómo definiría una “práctica profesional”?

­ ¿Qué relaciones establece entre competencias y prácticas profesionales?

­ ¿Qué entiende por “situación profesional”?

­ ¿Qué es un “esquema operatorio”? [41][42]

22 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

Desde hace mucho tiempo la competencia ha asimilado la capacidad a mantener un puesto o tener un conocimiento. Ya no puede ser el caso. No porque se tiene un di­ ploma profesional o se ha seguido una formación es que se puede actuar con com­ petencia en contextos de trabajo evolutivos y cada vez más caracterizados por lo eventual y lo inédito. Ser competente, es cada vez más ser capaz de gestionar situa­ ciones complejas e inestables.

Además, las competencias tienden a no ser consideradas simplemente como “re­ cursos” al servicio de las verdaderas riquezas de la empresa que serían los equipos e instalaciones. Las competencias son las verdaderas riquezas. A un nivel similar de tecnología, son las competencias las que hacen la diferencia. En una empresa fun­ cionando en lógica de competencia, los empleados ya no pueden ser considerados únicamente como generadores de costos o de cargos. También son, y de manera prioritaria, generadores de valor. Ya no es imposible que la noción de “recursos humanos” sea reemplazada poco a poco por la de “riquezas humanas”.

Claramente, dado que las empresas y organizaciones tienen necesidad de un nuevo concepto de competencia, el debate y las experimentaciones toman la importancia que tienen actualmente. La cuestión subyacente que se perfila tras este hervidero de ideas y proyectos es: ¿qué concepto de competencia necesitamos? Sería un error convertirlo en una cuestión puramente académica. Se trata principalmente –y mu­ chas empresas así lo entienden­ de lo que ciertos economistas llaman una “inver­ sión de forma”. Encontrar una nueva “puesta en forma” de la competencia para hacerla objeto de inversión, tal es el desafío económico. Si la noción de competen­ cia está en crisis, es porque su contenido tradicional no permite hacer frente a los nuevos desafíos de la competencia y las situaciones de trabajo. Es preciso dotarse de herramientas conceptuales y prácticas. “Nada es más práctico que una buena teoría”, diría Kurt Lewin. [43]

Inspirémonos en la sabiduría de los físicos. Los más serios no intentan resolver el problema de la naturaleza del tiempo. Buscan más bien cuál sería la mejor manera de representarse el tiempo. ¿De cuál representación de la competencia tiene nece­ sidad esta o aquella empresa? Más vale dedicarse a trabajar modestamente sobre esta cuestión antes que afanarse en conocer la “naturaleza” de la competencia.

La actualidad del debate sobre las competencias no proviene del hecho que las em­ presas no se habrían preocupado de las competencias de sus empleados. Sería ridí­ culo pensarlo. La verdadera razón me parece la siguiente: las empresas tienen ne­ cesidad, por razones económicas, de dar un nuevo contenido al concepto de compe­ tencia.

EL RIESGO DE UNA NOCIÓN DÉBIL PARA DESAFÍOS FUERTES.

Hay que hacer una constatación: la diferenciación entre los desafíos fuertes y una noción débil. Las empresas tienen fuertes desafíos sobre las competencias: montar

Construir las competencias individuales y colectivas ­23

dispositivos de gestión anticipada de las competencias, desarrollar el capital de competencias, validar las competencias adquiridas en situación de trabajo, revisar los sistemas de clasificación para fundarlos sobre una evaluación de competencias, remunerar las competencias, mantener el capital de competencias críticas … Pero muchas de ellas utilizan para ello una noción débil que apareció hacia los años 1960, a saber: “una suma de saberes, de saber­hacer, de saber ser”.

La realidad actual de las competencias es más compleja y esta brecha conlleva un riesgo: montar dispositivos de gestión y de desarrollo de competencias que no son confiables y que pueden incluso aumentar los problemas que no resolverán. Así lo evidencian los múltiples referenciales que no sirven para nada, los dispositivos de evaluación que se abandonan, las entrevistas [44] anuales que no superan el esta­ dio del formalismo.

Tomarse el tiempo para reflexionar sobre lo que debe designar hoy el concepto de competencia no es un lujo o una simple manifestación de gusto inmoderado de los investigadores por la reflexión teórica. Es una necesidad práctica.

ALGUNAS IDEAS RECIBIDAS Y SUS PUNTOS MUERTOS.

¿Qué entender por competencia?

Para responder a esta pregunta hay que tomar distancia. No se trata de dejarse lle­ var por las vanas querellas semánticas de los expertos, pero no se puede escapar, si se quiere ser riguroso y operacional, a un mínimo de reflexión teórica. Quienes se preocupan de esta cuestión (las empresas, investigadores, los ergónomos, los for­ madores…) salen progresivamente de un período en que ha predominado un enfo­ que analítico de la competencia: ¿acaso no ha sido y sigue siendo definida como una “suma” de saberes, saber­hacer y saber ser? Describir la competencia es enu­ merar. Se creía rendir cuenta de ella estableciendo listas. Cantidad de referenciales de empleo y competencias lo testimonian apilando listas de actividades y listas de competencias. Este enfoque es inapropiado para dar cuenta de la competencia con­ siderada como un proceso. Una locura analítica se ha posesionado de la división: actividades, sub­actividades, tareas, elementos de tareas, saberes, saber­haceres, saber­ser… ¿Dónde está la competencia? ¿Se trata de la lista? ¿De cada uno de sus elementos? ¿Basta poseer una lista de saberes, de saber­hacer y de saber­ser para ser reconocido como competente?

La competencia a menudo es entendida como la “aplicación” de saberes teóricos o prácticos, o como un conjunto [45] de aptitudes o de rasgos de personalidad (rigor, espíritu de iniciativa, tenacidad…).

Estas definiciones se caracterizan por su debilidad:

24 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

• Consideran la competencia como una “suma”, como una simple “adición”, en el mejor de los casos como el armado de un juego de lego, mientras que se trata de una combinación donde cada elemento se modifica en función de características de aquellos con los que se asocia. El saber­hacer correspon­ diente a “saber conducir una reunión de estudio de problemas” en el campo de la gestión de recursos humanos está destinado a modificarse si se trata de “conducir una reunión de estudio de problemas” en química.

• Llevan a construir referenciales de competencias como listas interminables de saberes, de saber­hacer y de saber­ser. Reducida a migajas, fraccionada en unidades microscópicas, la competencia pierde su sentido, se convierte en difícilmente manejable y pierde su valor en el mercado de trabajo. La ló­ gica de la descomposición, a menudo llevada al extremo, rompe la compe­ tencia. La anatomía no da cuenta del ser vivo. Es necesario saber fijar las “reglas de detención” a la descomposición de los recursos.

• Aprehenden la competencia únicamente en términos de estado, mientras que se trata de un proceso, de un vínculo que liga una combinación de re­ cursos, una acción, una contribución a un resultado (servicio, producto) por un destinatario.

Para relevar los aspectos económicos y sociales importantes de la gestión y del de­ sarrollo de las competencias, para evitar la desilusiones debidas a enfoques precipi­ tados o erróneos, es importante que las empresas y las organizaciones se doten de una definición de competencia que sea rigurosa y adaptada al contexto actual de las situaciones de trabajo. [46]

¿QUÉ CONCEPTO DE COMPETENCIA NECESITAN LAS EMPRESAS Y ORGANIZACIO­ NES?.

Las empresas y organizaciones tienen necesidad de poder utilizar:

1. Un concepto que esté de acuerdo con la evolución de los contextos y las situaciones de trabajo.

Aunque la organización tayloriana subsiste todavía y renace bajo nuevas formas, asistimos a una fuerte evolución de la organización del trabajo donde la responsa­ bilización sobre la gestión de una situación profesional toma el paso sobre la ejecu­ ción de tareas parcelizadas y totalmente concebidas desde el exterior por las unida­ des de estudio. Al lado de empresas o sectores de una empresa donde la división del trabajo permanece fuertemente estructurada coexisten organizaciones donde los contornos del empleo están llamados a evolucionar. En estas empresas donde se

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apela a estructuras por proyectos o por misiones, el empleo corresponde a una “función” o una “situación profesional” cuyo contenido será amplia y progresiva­ mente definido por su titular. Estos empleos de “geometría variable” corresponden más a un modelo “schumpeteriano” que hace referencia a la capacidad del operador de dar forma a su empleo que a uno modelo “tayloriano” donde no se le considera más que como ejecutante de tareas prescritas. Conviene igualmente tomar conside­ rar las empresas o los sectores de empresa donde la organización del trabajo hace lugar a equipos polivalentes que disponen de un amplio margen de autonomía y tienen el poder de auto organizarse.

Estas nuevas organizaciones de trabajo y los desafíos de competitividad a los que responden (calidad de servicio, reactividad, variedad, innovación) anulan la pres­ cripción. En tal contexto ésta no puede consistir en un programa detallado de ins­ trucciones o consignas. [47]

Junto a situaciones de prescripción restrictiva (que se encuentran por ejemplo en situaciones de alto riesgo: nuclear, aeronáutica… y por seguridad) se desarrollan más y más situaciones de prescripción abierta (como puede observarse en situacio­ nes comerciales, de negociación, de investigación, de formación, de estudio, de consejo, de pilotaje de instalaciones…). En estas situaciones donde la prescripción es débil, se pasaría “de una prescripción tayloriana a una prescripción de la subjeti­ vidad” 12 . En muchos casos será el “ingenio” lo que garantice la seguridad de una instalación.

Frente al ascenso de la complejidad y de lo eventual en las situaciones profesiona­ les, ya no se le pide al operador saber arreglar panas sino saber “gestionar” las pa­ nas, lo aleatorio, los procesos. El operador no sabe de antemano lo que precisa hacer y cómo. Debe inventar, reconstruir, innovar. Debe realizar en el lugar e ins­ tantáneamente una combinación de recursos apropiados (conocimientos, saber­ hacer, cualidades relacionales, saberes capitalizados…) para hacer frente al evento y no hacer uso de una combinatoria de recursos preestablecidos. El profesional de­ be saber “navegar en la complejidad” en función de indicadores, más que ejecutar un plan preconcebido. El saber­hacer de ejecución no es sino el grado más elemen­ tal de la competencia. Frente a los imprevistos y a lo aleatorio, frente a la compleji­ dad de los sistemas y de las lógicas de acción, el profesional debe saber tomar ini­ ciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer elecciones, tomar riesgos, reaccio­ nar a lo causal, a las panas o a las averías, innovar en lo cotidiano y tomar respon­ sabilidades. No solamente debe saber tratar un incidente sino también anticiparlo. Frente a lo indeterminado e imprevisto debe poder ser “el hombre de la situación”.

En tales circunstancias, la prescripción tiene tendencia a dar prioridad a los resul­ tados a alcanzar. Dado que no se [48] pueden prever todos los casos posibles y por

12 Y. Clot. Le travail san l’homme? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie. La Décou­ verte, Paris, 1995.

26 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

tanto todas las consecuencias, se aceptan la libertad de acción y de iniciativa siem­ pre que se logre el resultado.

En numerosos casos, la realidad muestra que la aplicación de procedimientos no siempre es eficaz. Esto es frecuente en las industrias de procesos y en los servicios. Un procedimiento de formato demasiado pesado de un aparato arriesga hundir al operador. Entre las actividades usuales y las prescripciones generalmente hay bre­ chas. Lo prescrito está incorporado a la estrategia de los operadores que lo modifi­ can según su interpretación. La experiencia muestra que la empresa no puede fun­ cionar sin estos ajustes, reajustes e improvisaciones. Los “márgenes de seguridad” que se dan los operadores no deben ser solamente interpretados como la búsqueda de tiempo libre sino como los necesarios espacios potenciales de reacción y de adaptación. En muchas situaciones profesionales la norma de trabajo es la omisión de la norma. Un procedimiento siempre está incompleto, no puede prever todos los eventos o todas las situaciones que pueden presentarse y no tiene en cuenta la di­ versidad de los individuos que lo han de aplicar.

Dado que la prescripción debe referirse a modalidades de realización de las activi­ dades profesionales, sobre la forma de actuar o trabajar, se limitará a fijar los “cri­ terios de orientación” o de “exigencias profesionales” que serán los puntos de refe­ rencia a traducir e interpretar. Incluso si la actividad real se desarrolla en las condi­ ciones fijadas por la prescripción, el operador será considerado no solamente como un actor sino también como un autor.

Si tomamos una analogía musical, se puede considerar que las modalidades pres­ critas constituyen una “partitura”. Esta conlleva reglas, ritmos, medidas, una llave, temas, forma, movimientos… Ella es del orden de lo prescrito y la misma para to­ dos. La competencia real de los operadores será de interpretar esta partitura, de construir una buena “interpretación”. Mientras la partitura es la misma para todos, la interpretación es propia de cada uno. Lo prescrito, es la [49] partitura; son las reglas o criterios que es preciso tomar en cuenta. La competencia real es la que se manifiesta en la interpretación. Lo que se pide es que cada operador pueda cons­ truir su propia respuesta pertinente, su propia forma de actuar.

Esta respuesta organizada, en efecto, es específica de cada individuo. Es singular. No hay más que una sola respuesta pertinente a un imperativo profesional, no hay más que una forma de resolver un problema con competencia, no hay más que un solo estilo de buena administración. Cada uno ejercerá su “liderazgo” en función de sus características y de sus recursos profesionales.

Las situaciones de prescripción abierta no requieren un perfil comportamental úni­ co. Precisar, por ejemplo, que un administrador de unidad debe saber poner en ac­ ción un plan estratégico iterativo y participativo no significa que se deba adoptar un único comportamiento para respetar estos criterios de participación e iteración. Prescribir que los diseñadores que intervienen en un proceso de concepción de ve­ hículos deben concebir las piezas “intercambiando en ‘tiempo real’ y en ‘ciclos cor­

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tos’ los avances de sus trabajos” y “negociando con los diferentes actores (arquitec­ tos, diseñadores, proveedores…) desde las fases preparatorias y exploratorias” deja márgenes de maniobra para traducir estos criterios orientadores.

Las prescripciones abiertas son incompatibles con la clonación de competencias.

El desarrollo de una economía de servicio conduce a asignar una importancia cre­ ciente a lo comportamental o a lo relacional. Resulta de ahí una prescripción que tiende a ser definida desde el punto de vista del cliente. Para un agente comercial, no se trata solamente de vender más sino de vender de una cierta manera. Para un agente que asegura la post­venta no puede ser asunto de contentarse con reparar una pana o un mal funcionamiento, sino de hacerlo molestando lo menos posible al cliente, manteniendo la propiedad de los lazos y dando una cierta imagen de la em­ presa que representa.[50]

En este contexto la prescripción tiende a tomar la forma de un guión que debe ser flexible y evolutivo. No se puede pretender prescribir comportamientos estereoti­ pados que no correspondan a la variedad de situaciones y clientes que se encuen­ tran y que podrían implicar un costo psíquico elevado entre los agentes. El guión puede prescribir exigencias de civilidad (personalización, amabilidad, reactivi­ dad…) sin traducirlas sin embargo en comportamientos preestablecidos e indepen­ dientes de las singularidades personales.

La “prescripción de la subjetividad” no podría ser, bajo pena de contra­ productividad, una prescripción “monocomportamental”. Deberá dejar márgenes de maniobra a los agentes para que puedan por sí mismos movilizar los recursos de su personalidad para satisfacer las exigencias relacionales prescritas. Como bien describe Alis 13 , deben encontrar las respuestas “justas” que estarán de acuerdo a la vez con la situación hallada y los recursos de su personalidad: deberán, al modo de lo que el dramaturgo Stanislavski preconiza para los actores, no sólo contentarse con una “actuación de superficie” (surface acting) sino saber adoptar una “actua­ ción de profundidad” (deeep acting) 14 .

Toda esta evolución de la prescripción apela a un concepto de competencia que se separa de la concepción tayloriana donde había nacido y en la cual estaba limitada a la estricta ejecución de un modo operatorio. Cada vez menos hay una única ma­ nera apropiada de realizar una tarea. Son posibles muchas vías.

Lo que tiende a proponer la prescripción es un cuadro y objetivos de aprendizaje para que los operadores, los agentes o los administradores aprendan a construir

13 D. Alis. “Relations de services: des compétences á développer, des conflits á gérer”. In Éducation Permanente, Nro 137, 1998

14 C. Stanislavski, “La formation de l’acteur”. Éd. Pygmalion, 1986

28 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

respuestas singulares y apropiadas a situaciones cada vez más complejas e impre­ vistas. La prescripción abierta constituye una guía y un espacio para el aprendizaje de las competencias. Puede convertirse [51] en una oportunidad para construir competencias que tengan sentido.

Las empresas van a tener una necesidad creciente de profesionales en los que pue­ dan confiar para que tomen iniciativas pertinentes, es decir, para lo que sepan “sa­ ber qué hacer” cuando una prescripción es abierta y que no se reduce a la aplica­ ción de consignas.

2. Un concepto que da cuenta de la doble dimensión individual y colec­ tiva de la competencia.

Las competencias siempre se refieren a las personas. No existen competencias sin individuos. Más aún: las competencias reales son construcciones singulares, especí­ ficas de cada uno. Frente a un imperativo profesional (enfrentar un evento, resolver un problema, realizar una actividad…) cada agente pondrá en acción su propia “manera de emprender” o, para tomar un término propio de los ergónomos, su propio “esquema operatorio”.

Esta evidente portabilidad de las competencias por las personas no debe conducir a la conclusión errada de que la competencia sería únicamente un asunto individual. Como las dos caras de una medalla, toda competencia comporta dos dimensiones indisociables: individual y colectiva. Cuatro razones esenciales nos llevan a este punto de vista:

• para actuar con competencia una persona deberá cada vez más combinar y movilizar no solamente sus propios recursos (conocimientos, saber­hacer, cualidades, cultura, experiencia…) sino igualmente los recursos de su entor­ no: redes profesionales, redes documentales, bancos de datos, manuales de procedimientos…

Algunos ergónomos designan estos recursos con el término de “recursos ambientales compartidos”.

La respuesta competente deberá ser una respuesta de red y [52] no solamen­ te una respuesta individual, incluso si la interfase con un problema o un cliente está asegurada por una persona. El cirujano que opera a un enfermo no actúa solo: “cuando yo opero un enfermo, el acto que realizo es un trabajo hecho ‘a mano’, pero no puedo realizar la operación sino gracias a una cade­ na de personal y la ayuda de materiales” declara el profesor Guy Vallan­

Construir las competencias individuales y colectivas ­29

cien 15 , profesor de urología. Actuar con competencia supone entonces saber interactuar con otros.

• Si una competencia profesional se manifiesta en la puesta en obra de una ac­ ción en situación de trabajo, no hay que olvidar que se apoya sobre cuerpos de saberes elaborados socialmente y en su mayoría fuera del contexto de trabajo (centros de investigación, universidades, escuelas, redes profesiona­ les y de experticia …). La competencia no puede ser separada de las condi­ ciones sociales de su producción.

• Si la competencia resulta necesariamente de una construcción y de un com­ promiso personal, esto no significa que el individuo sea el único responsable de la producción de una acción competente.

Resultado de un saber actuar, de un querer actuar y de un poder actuar, la producción de una acción competente surge de una responsabilidad compar­ tida entre la persona misma, la administración, el contexto de trabajo (orga­ nización del trabajo, condiciones de trabajo, medios, sistemas de clasifica­ ción y remuneración…) y el dispositivo de formación. La motivación y el con­ texto son tan importantes como la disposición a saber actuar.

• El análisis de las situaciones de trabajo hace aparecer la necesidad que un profesional pueda referirse a las normas y reglas de su medio profesional de pertenencia para construir con seguridad y pertinencia su propia “forma de hacerlo”, su propia “manera de actuar”. Cada colectivo de trabajo, gracias a las lecciones obtenidas de sus experiencias acumuladas, elabora sus propias reglas de oficio. Éstas definen lo que está [53] admitido y no admitido hacer, lo que puede ser aceptado y lo que será desplazado, lo que corresponde a las “reglas del arte”.

Los trabajos de investigación de Ives Clot 16 en este dominio son muy clarifi­ cadores. Inspirándose en la lingüística, establece la distinción entre “género” y “estilo”. El género son “las maneras de actuar y de pensar de un medio”, “las maneras comunes de tomar las cosas y los hombres”. Son las referencias colectivas que “dan el tono”, indican las prácticas profesionales y sociales admitidas y las desplazadas, las que han probado ser eficaces y las que son riesgosas. El género se construye a partir de la experiencia acumulada de un medio profesional de pertenencia: es un saber y un saber­hacer colectivo a los cuales cada uno de los miembros de este entorno puede referirse, sobre los cuales puede apoyarse. El “estilo” constituye la distancia individual que

15 G. Vallencien. “Santé: le grand tabou”, in Le Monde, 17 Septembre 2003.

16 Y. Clot, Avec Vygotski, Éditions La Dispute, 1999.

30 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

cada uno hará en relación al género. Es su manera de interpretarlo a la vez que inspirarse.

Las prescripciones no pueden jamás saberlo todo y las situaciones de tra­ bajo se definen cada vez más como eventos a los que hay que enfrentar. Es importante para un profesional saber lo que sus colegas harían en su lu­ gar, en tales circunstancias, frente a tal dificultad. Sin esta posibilidad de referencia colectiva, el profesional está abandonado en su soledad y en los riesgos que ello implica para el saber­actuar.

Es preciso que el profesional pueda referirse a una norma colectiva para po­ der inspirarse y diferenciarse por su propio estilo personal. Es difícil actuar con competencia en un colectivo fragilizado, donde no se ha cultivado una cultura profesional, donde no se han extraído y acumulado las lecciones de la experiencia.

Las empresas y organizaciones tienen necesidad de un concepto de competencia que tome en cuenta la necesaria articulación entre las competencias, los saberes colectivos capitalizados y las redes de cooperación. Necesitan un concepto que per­ mita distinguir a la vez que articular:

­ la economía de los saberes: para poner en forma, salvaguardar, enrique­ cer, intercambiar saberes objetivados (saberes teóricos, saberes procedimen­ tales, reglas operatorias, datos normalizados…). Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación encuentran aquí su lugar. Del punto de vista de la dinámica de construcción de competencias, es un equipamiento movilizable. Las competencias de los individuos dependen cada vez más de la riqueza y de la organización de estas redes de saberes. Los sistemas exper­ tos y la gestión informatizada de los recursos documentales tienen aquí su lugar. Se hallarán resultados de retornos de experiencia o de revisiones de proyectos así como producciones científicas. Podrán figurar recuentos de “mejores prácticas”. Se razonará en gestión de los stocks y gestión de flujos.

­ la economía de competencias: para asegurar la gestión de las personas y de los colectivos. No se puede tratar de stocks sino de procesos individuales y relacionales. Consiste en reunir las condiciones que favorecerán la cons­ trucción pertinente de las competencias individuales y colectivas. Esto mira al desarrollo del profesionalismo al nivel de un individuo o de una comuni­ dad. Podrá tratarse de desarrollar los recursos pertinentes, de liberar el sa­ ber combinatorio, de poner en lugar un contexto social y organizacional que hace posible la creación de verdaderas competencias y no solamente de sa­ ber­hacer limitados y rutinarios.

Construir las competencias individuales y colectivas ­31

3. Un concepto que da cuenta de la necesidad de considerar la compe­ tencia no solamente como una disposición a actuar sino también como un proceso.

Arriesguemos una analogía con la física cuántica: como el electrón que puede com­ portarse ya sea como una partícula o como una onda según el dispositivo de obser­ vación utilizado, se puede plantear que la competencia puede ser considerada ya sea como una disposición a actuar o bien como un proceso, según el punto de vista en que uno se ubique. [55]

Me parece que muchas de las dificultades o ambigüedades encontradas a propósito del concepto de competencia provienen de la no distinción y no consideración de estos dos puntos de vista.

Al considerar la competencia sólo como un estado, se arriesga limitarla a los recur­ sos (conocimientos, saber­hacer, …) y no tomar en cuenta el proceso de activación de estos recursos.

Por lo tanto se requiere responder a la pregunta: ¿Qué es actuar con competen­ cia? Para dar cuenta de un enfoque en términos de proceso. Es preciso compren­ der lo que pasa cuando una persona actúa con competencia. Aprehender mejor este proceso es darse la posibilidad de reunir las condiciones favorables a su realización y levantar los obstáculos que podrían oponerse.

Las empresas y organizaciones tienen necesidad de un concepto de competencia que de cuenta del vínculo que reúne a los recursos, las actividades y los resultados en relación a los desafíos y los destinatarios.

4. Un concepto que permite razonar en términos de combinatoria y no solamente en términos de adición.

Ya lo he señalado: la competencia no es una “suma” de saberes, de saber­hacer, de saber­ser. Este enfoque en términos de adición es poco útil para las empresas y no puede permitir aprehender, comprender lo que sucede cuando una persona cons­ truye competencias.

Para enfrentar un evento, para realizar una actividad o para resolver un problema, el profesional debe no solamente saber seleccionar los elementos pertinentes en un repertorio de recursos, sino también organizarlos. Debe construir una combinato­ ria particular a partir de múltiples ingredientes que habrán [56] sido escogidos – conscientemente o no­ con cuidado. Tomemos un ejemplo simple y familiar: saber andar en motocicleta supone saber pedalear, saber frenar, saber acelerar… Es posi­

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ble descomponer los saber­hacer elementales pero la competencia global no se re­ duce a esta adición. Existe una dinámica interaccional entre estos elementos. Los mismos ingredientes pueden dar lugar a diversas configuraciones, a la manera de los móviles de Alexander Calder que puede transformarse con sutileza. La compe­ tencia está organizada en un sistema: debe ser pensada en términos de conexiones y no de disyunciones, de partición, de fragmentación de ingredientes. La compe­ tencia no puede aprehenderse o comprenderse en términos de una descomposición de los recursos que la constituyen. No está al final de un trabajo de disección.

La competencia no es una adición de gestos elementales puestos uno al lado del otro. Esta concepción probablemente era valiosa en una organización tayloriana, marcada por lo que se había convenido en llamar la Organización Científica del Trabajo (OCT). La descomposición y el ordenamiento de gestos elementales indu­ cían un enfoque de la competencia en términos de adición, de puesta en acción su­ cesiva de saber­hacer elementales. Releyendo a Taylor: “cada obrero debe aprender a abandonar su forma particular de proceder, adaptar sus métodos a las numerosas nuevas reglas, habituarse a recibir y a ejecutar órdenes sobre detalles grandes y pequeños, que de otra forma quedarían dejados a su iniciativa”. Al trabajo en mi­ gajas corresponde la competencia en migajas. Con las nuevas organización del trabajo que progresivamente se instalan, esta coherencia vuela en pedazos. Dado que se trata de gestionar situaciones profesionales complejas y tomar iniciativas que involucran la responsabilidad, ya no es más pertinente utilizar la misma noción de competencia que aquella prevaleciente cuando el trabajo consistía en ejecutar listas de tareas prescritas. Es probablemente esta una de las razones del fracaso de numerosos intentos de gestión previsional de los empleos y de las competencias. El enfoque en términos de empleos tipo, representa ciertamente un progreso en rela­ ción al de los puestos de trabajo, puesto que se trata de una [57] “familia” de pues­ tos de trabajo. Pero esta familia es también una familia de… “puestos de trabajo”. La forma de “pensar” un empleo tipo, ¿es verdaderamente diferente de la forma de “pensar” un puesto de trabajo? ¿Cómo los referenciales de empleos tipo pueden tomar en cuenta las “situaciones profesionales” a gestionar?

Las empresas y organizaciones necesitan un concepto de competencia que les per­ mita desarrollar y posibilitar las combinatorias de recursos que permiten a los ope­ radores gestionar situaciones profesionales cada vez más complejas, inestables y eventuales.

5. Un concepto que permite distinguir y tratar la diferencia entre la competencia requerida y la competencia real.

Esto puede parecer evidente. La realidad de las prácticas de gestión y desarrollo de competencia llama ahora a la modestia: generalmente se confunden las competen­ cias requeridas y las competencias reales.

Construir las competencias individuales y colectivas ­33

Seamos más precisos: lo que se confunde es la descripción de la competencia re­ querida con la de la competencia real. Generalmente se considera de manera implí­ cita que la descripción de la competencia requerida (en términos de actividades, de situación profesional, de empleos tipo…) equivale a la descripción de la competen­ cia real. Hay por consiguiente dos órdenes de realidad diferente. Hay, como dicen los filósofos, “error de categoría”. Lo que describen los referenciales no son sino, propiamente dicho, más que “referencias”. Son puntos de referencia. Deben ser considerados como objetivos en cuya función las personas y su entorno van a orga­ nizar los procesos de aprendizaje. Son los focos en relación a los cuales los indivi­ duos entrarán en el proceso de construcción de competencias, van a aprender a actuar con competencias. No describen las competencias reales y singulares elabo­ radas [58] por cada uno. Son aquello en cuya relación éstas se construyen.

La competencia requerida se refiere a lo que los ergónomos llaman la tarea prescri­ ta 17 . Se describe en términos de metas o misiones, de exigencias profesionales (ca­ lidad, seguridad, confiabilidad…) y de condiciones o restricciones de la ejecución. La tarea constituye un objetivo a lograr en condiciones determinadas. Mientras más compleja se hace una tarea, menos fino será el “grano” en que se descompon­ drá. En el límite, la tarea se convertirá en “discrecional”, dejada a la discreción del actor que habrá de realizarla, reducida a la formulación de una misión con exigen­ cias que deberá interpretar.

La competencia requerida entonces, se presenta en forma de una prescripción a realizar en una situación profesional particular. Por tanto no es de sorprenderse que su formulación o su contenido estén estrechamente ligados a la organización del trabajo existente. Esta prescripción apela a un conjunto de recursos (conoci­ mientos, habilidades, cualidades…) considerados necesarios para poder ser puestos en acción y lograr el objetivo fijado.

Si es relativamente fácil describir la competencia requerida en términos de pres­ cripción, es completamente otro describir una competencia real. Esta última es, efectivamente, del orden de lo invisible. El “esquema operatorio”, la “disposición a actuar”, el “saber combinatorio” no pueden ser aprehendidos directamente. Deben ser inferidos a partir de la observación de la actividad. Es preciso reconocer que el estado de los conocimientos sobre la competencia real es todavía muy débil. Se han emprendido numerosas investigaciones para comprenderla mejor y expresarla con palabras. [59]

17 J. Leplat, Regards sur l’activié en situation de travail, PUF, 1997

34 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

6. Un concepto que apela a la responsabilidad compartida.

Vivimos en una economía que apela a una fuerte responsabilización de las perso­ nas. Teniendo que tomar iniciativas, decidir y arbitrar, hacer propuestas, el profe­ sional no podría atrincherarse tras el paraguas de consignas y procedimientos. De­ be dar cuenta de sus actos. El profesionalismo no consiste en dejar la personalidad en el vestuario antes de afrontar las situaciones de trabajo.

Esta exigencia sobre el compromiso profesional va a la par con el replanteamiento de una sociedad asistencial. No puede confundirse una justa protección social con la asistencia social. Corresponde a las personas hacerse cargo de su salud, su edu­ cación y su evolución profesional y no esperarlo todo del Estado o de las organiza­ ciones.

Este imperativo de responsabilización no debe conducir a considerar al individuo como el solo responsable de la construcción de competencias. Una organización tayloriana del trabajo no le daría la posibilidad de construir competencias reduci­ das a saber­hacer fragmentarios y limitados. Una organización que hace lugar a la iniciativa y a la polivalencia abrirá la posibilidad de construir competencias que combinen muchos saber­hacer e ir más allá de los procedimientos: a tal organiza­ ción del trabajo, tal posibilidad de creación de competencias. No basta tener las disposiciones para actuar con competencia: también son necesarios los dispositi­ vos.

Las competencias pueden ser consideradas como la resultante de tres factores: el saber actuar que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinentes (co­ nocimiento, saber­hacer, redes…); el querer actuar que se refiere a la motivación personal del individuo y al contexto más o menos estimulante en el que interviene; el poder actuar que remite a la existencia de un contexto, de una organización del trabajo, de opciones de gestión, de condiciones sociales que hacen posibles y legí­ timas la toma de responsabilidad y la asunción de riesgos del individuo. [60]

Considerar el contexto es tan importante como el individuo. Las situaciones de tra­ bajo pueden ser más o menos profesionalizantes; los dispositivos de formación pueden ser más o menos pertinentes y apropiados. La responsabilidad de la cons­ trucción de competencias es una responsabilidad compartida entre los individuos, los administradores, los formadores.

En este punto es preciso releer lo que escribió el filósofo vienés Karl Popper a pro­ pósito de la propensión 18 . Razonando sobre la noción de probabilidad en estadísti­ ca, Popper la distingue de la de propensión. Esta última debe se considerada no como una propiedad ligada a un objeto sino como una propiedad inherente a una

18 K. Popper. Un univers de propensions, éditions de l’Éclat, 1992

Construir las competencias individuales y colectivas ­35

situación de la que forma parte el objeto. Toma un ejemplo simple: la propensión a sobrevivir de un individuo no se debe sólo a su estado personal, sino también al progreso de la medicina, de la puesta a punto de medicamentos eficaces. Conviene entonces razonar en un “universo de propensión” y no solamente en un universo de simples posibilidades personales. Este enfoque me parece de la mayor pertinencia en el dominio de las competencias. El contexto es un campo de lo posible para las competencias. Es preciso razonar sobre las propensiones y no solamente sobre el potencial individual de las personas. ¿Cuál es, en tal contexto, la propensión a crear competencias? Las prácticas relativas a la construcción, el reconocimiento y la eva­ luación de competencias ganarían apoyándose en este enfoque.

Las empresas necesitan un concepto de competencia que sitúe de manera clara las responsabilidades de los diversos actores en la construcción del profesionalismo.

7. Un concepto que hace posible una evaluación de las competencias.

La cuestión central que debe tratar todo proceso de gestión y desarrollo de las competencias en la empresa es la [61] de la evaluación de las competencias. En tor­ no de ella se plantean los principales desafíos.

Ninguna evaluación es neutra y sus consecuencias sobre la calificación y la remune­ ración son decisivas. Por consiguiente no puede dejar indiferentes ni a los adminis­ tradores ni a los individuos. Está necesariamente presente en los debates y nego­ ciaciones entre los actores sociales. El interés que le asignan los trabajadores no carece de ambivalencia: la evaluación es a la vez deseada y temida. Cada uno aspira a ser conocido pero teme ser juzgado. La evaluación permite ser “distinguido” pero puede terminar por ser excluido. La organización tayloriana ha inscrito la evalua­ ción en una lógica de control de la conformidad a un estándar.

La nueva organización del trabajo apela a una nueva concepción de la evaluación. Querer reducir la evaluación de las competencias a un control exclusivamente ex­ terno de la jerarquía pasa a ser un error de gestión. Eso sólo desincentiva las inicia­ tivas, las asunciones de riesgo, la recurrencia a otros para pedir apoyo o cooperar.

Las empresas necesitan un concepto de competencia que permita hacer progresar el profesionalismo de los empleados, reconocer con objetividad las competencias construidas y distinguir lo que corresponde a la persona y lo que corresponde a su entorno (gestión, organización del trabajo, formación…) en la construcción de las competencias.

Aunque la evaluación de competencias no puede ser una ciencia exacta, las empre­ sas necesitan un concepto de competencia que les permita establecer consensos sobre el proceso y los criterios de evaluación de las competencias. Es importante

36 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

para ella concebir la evaluación como la resultante de la confrontación entre diver­ sas miradas y puntos de vista: empleados, administradores, colegas, expertos, clientes… En esta perspectiva parece deseable que la evaluación sea colegial. Con Bohr, la microfísica nos ha enseñado que ninguna evaluación es objetiva. [62]

La evaluación de las competencias no debe ser una evaluación de las personalida­ des. Ya lo hemos señalado: no es recomendable la clonación de los perfiles persona­ les. Pero es necesario poder evaluar las maneras de actuar, las formas de trabajar. Es preciso poder reconocer un valor a la manera en que un empleado toma en cuenta y traduce de forma singular las exigencias de gestión (calidad, economía, método…) de las situaciones profesionales.

¿CÓMO DEFINIR Y DESCRIBIR LAS COMPETENCIAS?.

Las características esperadas que han sido enunciadas conducen a definir y descri­ bir la competencia como sigue.

1. El cursor de la competencia.

La definición de la competencia puede variar según las organizaciones y situaciones de trabajo. De este punto de vista no existe una única definición pertinente. Como intenta visualizar la Ilustración 1, me parece que se puede considerar que evolucio­ na en función de un cursor que se desplaza entre dos polos:

­ el polo de las situaciones de trabajo caracterizado por la repetición, la rutina, lo simple, la ejecución de consignas, la prescripción estricta,

­ el polo de las situaciones caracterizadas por el enfrentamiento de lo aleato­ rio, la innovación, la complejidad, la toma de iniciativas, la prescripción abierta.

Cuando el cursor de la competencia se encuentra próximo a las situaciones de pres­ cripción estricta, ser competente se limita a “saber­hacer”, saber ejecutar una ope­ ración o un conjunto de operaciones, aplicar instrucciones, respetar estrechamente las consignas. Una definición así corresponde perfectamente a las organizaciones taylorianas del trabajo y el saber­hacer puede ser [63] considerado como el grado elemental de la competencia; ella es igualmente pertinente en situaciones donde la prescripción se hace estricta por razones de seguridad o de control.

Cuando el cursor de la competencia está cerca del polo marcado por una prescrip­ ción abierta, ser competente significa más bien saber­actuar y reaccionar, es decir, “saber qué hacer” y “cuándo”. Frente a los imprevistos y al azar, frente a la comple­

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jidad de los sistemas y de las lógicas de acción, el profesional deberá saber tomar iniciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer opciones, tomar riesgos, reaccio­ nar a las panas o averías, innovar en lo cotidiano y asumir responsabilidades. Para ser reconocido como competente, no basta de ser capaz de ejecutar lo prescrito sino ir más allá de lo prescrito.

Esta plasticidad de contenido de lo que significa la competencia está conforme a la realidad de las organizaciones. Si, como lo hemos mostrado anteriormente, la ten­ dencia general de las organizaciones es a superar progresivamente las situaciones de prescripción estricta y de inspiración tayloriana, no queda menos que las situa­ ciones de trabajo correspondientes a estos dos polos pueden coexistir en la misma empresa. También es necesario constatar que un mismo empleado puede encon­ trarse en ciertos momentos en situaciones de prescripción estricta donde no ejecu­ tará más que saber­hacer limitados y en otros momentos en los contextos de pres­ cripción abierta o débil y en los que deberá gestionar situaciones profesionales complejas y evolutivas. Es posible verse llevado a plegarse a procedimientos estric­ tos en ciertos momentos de su trabajo y a disponer de una gran autonomía en otros. El piloto de avión comercial se encuentra enfrentado durante un vuelo a una eventualidad de situaciones que pueden ir de la sumisión estricta a las consignas hasta situaciones únicas, inéditas, caracterizadas por la incertidumbre, y cuya solu­ ción depende de su actividad de comprensión. En un avión comercial, las más pro­ cedimentalizadas son las fases de despegue y de aterrizaje. [63]

Ilustración 1. El cursor de la competencia

[65]

38 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

En el transporte ferroviario, la variedad de instalaciones, la diversidad de panas que pueden suceder, hace difícil la prescripción estricta de los modos operatorios correspondientes a la reparación de los equipos de señalización. Los agentes de los servicios eléctricos deben tomar las iniciativas necesarias en el marco de reglas de­ finidas pero que dejan un margen de maniobra importante.

Si ser competente siempre debe definirse en términos de acción (saber­hacer, sa­ ber­actuar, saber­reaccionar…), esta definición siempre es relativa a la organiza­ ción del trabajo que a la vez la solicita y la hace posible.

No estar vigilante sobre esta coherencia es arriesgarse a producir referenciales de competencias que no podrán y no serán utilizados por los operacionales, o es insta­ lar nuevas organizaciones que serán abandonadas porque las competencias para hacerlas funcionar no se han producido ni reunido.

Según las organizaciones y los contextos de trabajo, propongo entonces definir la competencia requerida ya sea como “un saber hacer en situación de trabajo” o bien como “un saber actuar en situación de trabajo”.

2. Una puesta en evidencia de las exigencias profesionales sobre la ma­ nera de actuar.

El simple enunciado de lo que se espera de un profesional competente en términos de la actividad prescrita, no es suficiente para dar cuenta de la competencia desea­ da.

“Ser capaz de concebir una pieza o un conjunto de piezas” para un diseñador de carrocerías de automóvil, “ser capaz de poner en marcha un proceso estratégico” para un responsable de una gran unidad industrial o para el director de un gran servicio desconcentrado del Estado, o “ser capaz de seguir la producción” para un jefe de taller, nada dice acerca de las exigencias profesionales y las condiciones que deberán [66] asumir para actuar y que permitirán evaluar si saben actuar “con competencia”.

“Concebir una pieza de carrocería de automóvil” en el año 2000 no tiene nada que ver con lo que significaba esta actividad en 1980 o en 1950. Es por tanto la misma expresión de una competencia traducida en términos de actividad: lo que cambia son las exigencias profesionales y las condiciones que deben tomarse en cuenta pa­ ra concebir una pieza. La ingeniería asistida por computador, el acceso de los pro­ veedores en el proceso de concepción, el proceso de ingeniería simultáneo o concu­ rrente, la presión creciente de las demoras, las nuevas formas de organización del trabajo… todos ellos factores que modifican la forma de concebir y por tanto la forma de actuar. Para que un diseñador sea reconocido competente, es necesario

Construir las competencias individuales y colectivas ­39

ahora que sepa concebir en simultaneidad y ya no más en secuencia, que sepa ne­ gociar de continuo los compromisos con otros oficios, que sepa efectuar nuevos tipos de cálculo o de simulaciones de enfoque, que sepa utilizar las fichas de capita­ lización y los bancos de datos tecnológicos…

Así en relación a las nuevas exigencias sobre la forma de hacer o actuar se recono­ cerá que un profesional es más o menos competente.

En otros términos, y para arriesgar una formulación insólita aunque significativa, yo diría que “la competencia se expresa en gerundio”. El gerundio es la forma ver­ bal que permite “expresar los complementos circunstanciales de simultaneidad, de manera de medio…” (Petit Robert), que sirve para “describir ciertas circunstancias de la acción” (Petit Larouse).

A menudo se dice y se admite comúnmente que las competencias deben ser expre­ sadas con verbos de acción. Ciertamente, pero el infinitivo no es suficiente. El ge­ rundio permite indexar la acción conducida con competencia en un contexto par­ ticular de trabajo. Traduce esta características muchas veces afirmada de la com­ petencia y que ahora es objeto de un gran consenso: toda la competencia es contex­ tualizada. [67]

El jefe de taller será considerado competente si es capaz de “seguir la producción”:

­ “tomando diariamente los estados ya sea sobre el GPAO ya sea completán­ dolos cotidianamente”;

­ “reajustando la planificación de la fabricación en función de realizaciones y urgencias”;

­ “informando a los clientes en caso de una demora insuperable”;

­ “…”

El responsable de un gran servicio desconcentrado del Estado ¿deberá ser capaz “de elaborar y conducir un proyecto?”.

­ “realizando un triple diagnóstico del territorio, de las estrategias de los ac­ tores locales y de su organización interna”

­ “poniendo en ejecución un proceso iterativo con evaluaciones durante el re­ corrido”

40 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

­ “poniendo en acción un proceso participativo para hacer un útil de admi­ nistración”

­ “…”

Para asegurar un consejo de gestión, un experto contable deberá combinar y movi­ lizar los conocimientos de gestión empresarial, su capacidad para dominar los pro­ gramas específicos de simulación, cualidades de escucha activa, saberes­hacer res­ pecto del monitoreo de los dossiers…

Lo que se espera de un profesional es que sea capaz de tomar en cuenta simultá­ neamente estas exigencias, interpretarlas, ponderarlas. Él construirá su propia es­ trategia de respuesta refiriéndose a estos criterios.

La experiencia muestra que una formulación así tiene el interés de:

­ poner en evidencia las principales “situaciones profesionales” que constitu­ yen un empleo. Una situación profesional corresponde a una actividad clave a la que se asocia un conjunto de criterios de realización (o de exigencias profesionales).

­ traducir de manera operacional los famosos “saber­ser”. Más que mencionar el “espíritu metódico” o “sentido del método” (lo que no quiere decir gran cosa…) se indicará con qué proceso o tipo de método deberá realizarse la ac­ tividad; más que evocar los saber­hacer relacionales, se precisará con quién y cómo el personal deberá cooperar para resolver tal problema o realizar tal proyecto (intercambios de información, negociación, concertación…).

­ focalizar la evaluación no sobre la persona y sus rasgos de personalidad, sino sobre sus formas de actuar, sobre las modalidades de acción que pone en obra.

­ traducir en términos de exigencias profesionales, al nivel de diversos em­ pleos, las orientaciones de política general acerca de la calidad, el enfoque económico, la seguridad, el desarrollo sustentable…

­ proporcionar criterios de evaluación en torno a los que se podrá establecer un diálogo entre la persona y los diversos actores participantes en el proceso de evaluación (enmarcamiento de proximidad, pares, expertos, clientes…).

Siendo así, no conviene perder de vista que puede existir allí también un cursor respecto de las exigencias profesionales. Cuando ser competente se reduce a ejecu­ tar un saber­hacer en una organización de trabajo de prescripción estricta, las exi­ gencias se reducen a modos operatorios restrictivos; cuando ser competente signi­

Construir las competencias individuales y colectivas ­41

fica saber actuar en un contexto de prescripción abierta, las exigencias profesiona­ les deberán tomar entonces la forma de criterios de orientación que deberán ser interpretados y traducidos: no podrá actuarse según encadenamientos operatorios prescritos.

Por tanto es bueno estar vigilantes para no re­taylorizar a través de exigencias pro­ fesionales que se reducirían a un modo operatorio, sin dejar o dejando escaso mar­ gen de maniobra mientras se tiene por objetivo desarrollar y estimular el saber­ actuar. La descripción de las exigencias profesionales no podría entonces ser una prescripción de procedimientos.

Terminemos subrayando la importancia que tiene, todavía, darse unas “reglas de detención”. Se trata de ir a lo esencial y no indicar sino las exigencias profesionales sin [69] caer en el error que consistiría en establecer listas interminables de crite­ rios de orientación.

Un enfoque dinámico y sintético de la competencia.

Se reconocerá por consiguiente que una persona sabe “actuar con competencia” si ella:

­ sabe combinar y movilizar un conjunto de recursos pertinentes (conocimien­ tos, saber­hacer, cualidades, redes de recursos…),

­ para gestionar un conjunto de situaciones profesionales, cada una de las cuales ha sido definida por una actividad clave a la que se asocian exigencias profesionales (o criterios de realización de la actividad),

­ a fin de producir resultados (servicios, productos) que satisfagan ciertos cri­ terios de rendimiento para un destinatario (cliente, usuario, paciente…).

La ilustración 2 resume esta definición y permite traducirla de forma operacional. [70]

42 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

[71]

Las siguientes ilustraciones (3 a 6) aplican esta representación al “oficio” de un jefe de producto en una gran empresa de venta de productos y de un enfermero.

Estos modelamientos sólo presentan un extracto de sus funciones y no constituyen en nada “referenciales”: buscan solamente dar cuenta de lo que significa “actuar con competencia” para estas dos funciones. Pero es a partir de esta comprehensión que podrán construirse los referenciales 19 .

3. Una doble realidad: un proceso y/o un estado.

Así como el electrón en microfísica puede ser definido como una onda o como una partícula, la competencia puede ser considerada como un proceso o bien como un estado. Ambas definiciones son válidas: dependen del punto de vista que se tome. Probablemente allí está el origen de muchos malentendidos que existen actualmen­ te sobre la noción de competencia: la mayoría de quienes buscan definirla conside­ ran que no puede ser más que un estado, una “sustancia”. Al cerrarse sobre este

19 Para los métodos de construcción de referenciales nos remitimos a la 4ta edición de nuestra obra “La ingeniería y evaluación de las competencias”, Éditions d’Organisation, 2002.

Construir las competencias individuales y colectivas ­43

único punto de vista, se es ciego a la otra realidad de la competencia que es la de ser un proceso, una relación.

Pero si la competencia real de un sujeto puede ser considerada como una disposi­ ción a actuar, como un potencial adquirido para la acción, esto no debe hacer per­ der de vista que puede igualmente definirse como un proceso.

Una persona no puede ser reconocida como competente más que si es capaz de construir y adaptar el vínculo “combinatoria de recursos – actividad – resultado buscado” en relación a un contexto o una prescripción particular. Lo que se pide a un sujeto en situación de trabajo no es solamente “tener [72]

[73]

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[74]

[75]

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[76]

las competencias sino de “actuar con competencia”. Es preciso, por tanto, que en cada situación la persona sea capaz de construir o de adaptar la combinación perti­ nente de recursos para actuar en un cierto propósito. El esquema operatorio es siempre adaptar, particularmente porque las situaciones de trabajo se caracterizan por su creciente inestabilidad. Frente a tales desafíos o prescripciones, se espera de un profesional no sólo que proponga o realice un proceso, sino que construya el método de trabajo apropiado a la singularidad del caso a tratar. Actuar con compe­ tencia es ser capaz de hacer o de intervenir de cierta manera en la situación dada, es “ordenar secuencialmente una conducta” 20 .

20 L. Quéré. Singularité et intelligibilité de l’action. CNAM, PUF, 2000

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4. Una doble dimensión: saber tener éxito y saber comprender por qué y cómo se tiene éxito.

Una persona no puede ser reconocida como competente más que si es capaz no sólo de tener éxito en una acción sino de comprender por qué y cómo actúa. El saber­ hacer o la actividad no pueden bastar para identificar una competencia. Además es el límite frecuentemente encontrado en la descripción de las competencias en tér­ minos “de ser capaz de”: se arriesga confundir la competencia con la actividad. Una acción puede ser exitosa por intentos, por ensayos y errores, por azar, y –en el lí­ mite­ por “suerte”: ello no significa que la persona que la ha realizado posea la competencia correspondiente. Tener éxito o significa necesariamente ser autóno­ mo.

Porque ser competente es también actuar con autonomía, es decir, ser capaz de autorregular sus acciones, de saber no solamente contar con sus propios recursos sino buscar recursos complementarios, estar en condiciones de transferir, es decir, de reinvertir sus competencias en otro contexto. [77]

LA COMPETENCIA REAL NO ES LA COMPETENCIA REQUERIDA.

A menudo se confunde la competencia real detentada y puesta en acción por los individuos, con la competencia requerida. El concepto de competencia se describe como si la misma definición se aplicara a lo prescrito y a lo real. Uno podría asom­ brarse de esta frecuente confusión, cuando el sentido común distingue fácilmente lo que es realizado por comparación con lo solicitado.

Existe una explicación a esta confusión: tiene que ver con la dificultad de hablar de lo invisible y de lo difícilmente expresable. Como todos los procesos cognitivos, la competencia real no es perceptible directamente. Es como los razonamientos, los conceptos, o las estructuras mentales. Nadie ha encontrado, en la calle, talleres u oficinas, competencias o conocimientos individuales. Y no dejan de existir. Y no siempre es simple expresarlos y formalizarlos.

Frente a esta dificultad, la tendencia espontánea se dirige entonces a referirse a lo observable. La tarea o la actividad prescrita toman el lugar de la competencia real. Este sesgo no es completamente ilegítimo: se accede a lo cognitivo por el desvío de sus manifestaciones.

Puede proponerse una segunda explicación: la concepción tayloriana del trabajo. Ella suponía que el operador sólo debía ejecutar lo prescrito, sin permitirle ningún margen de maniobra. Debía existir una similitud total entre la ejecución y la pres­ cripción. El gesto profesional no podía sino ser idéntico al molde de la instrucción y de la consigna. Sobre un enfoque así del trabajo no se puede describir la competen­

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cia real del operador más que repitiendo la descripción del modo operatorio im­ puesto. No hay lugar alguno para la singularidad de la competencia real: no podría más que ser repetitiva, cualquiera fuese la personalidad de los operadores.

La creciente flexibilidad de las prescripciones, la necesidad de las empresas de dis­ poner de operadores capaces de gestionar situaciones [78] profesionales complejas y no solamente la ejecución de tareas repetitivas abre la reflexión sobre la especifi­ cidad de la competencia real. Esta pasa a ser objeto de investigación para los ergó­ nomos y psicólogos laborales. Entra en el campo de la psicología cognitiva. Interro­ ga a los formadores y sus prácticas. Cuestiona fuertemente las prácticas de evalua­ ción.

Las preocupaciones y las preguntas están allí, pero la investigación todavía está en sus primeros pasos: todavía se sabe poco acerca de la competencia real.

Nos parece que los conceptos de “práctica profesional” y de “esquema operatorio” permitirían avanzar en esta investigación. Proponemos aquí algunas hipótesis de trabajo:

• Una práctica profesional es el proceso de acción real que una persona pone en acción para enfrentar las exigencias prescritas de una situación profesio­ nal. Es una secuencia de acciones que en general pueden ser observadas. Una práctica es singular en relación a un individuo. Según el grado de aper­ tura o de clausura de la prescripción, las prácticas individuales disponen de un margen de maniobra más o menos amplio.

• Un esquema operatorio o un esquema de conducta es lo que sostiene a una práctica. Philippe Pernoud hace una precisión esclarecedora indicando que un esquema se convertirá en “esquema”, es decir, “una representación sim­ plificada de una acción o de una secuencia de acciones” 21 . Recordemos que los esquemas no se reducen a esquemas mentales: incluyen las emociones y las posturas psíquicas. Piaget define el esquema de una acción como “la es­ tructura general de esta acción, que se conserva en el curso de sus repeticio­ nes, consolidándose por el ejercicio y aplicándose a situaciones que [79] va­ rían en función de las modificaciones del medio” 22 . En la línea de la psicolo­ gía suiza Gérard Vergnaud define un esquema operatorio como “una organi­ zación invariante de la actividad para una clase de situaciones de datos” 23 .

21 Ph. Pernoud. “De la pratique réflexive au travail sur l’habitus”, en Recherche et Formation., Nro 36, 2000

22 J.Piaget. Problémes de psychologie génétique., Duod/Gonthier, 1972

23 G. Vergnaud. “Le dévelopment cognitif de l’adultes” En Ph. Carre et P. Caspar. Traité des scientes et techniques de la formation. Dunod, 1999

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Estas dos definiciones indican que se trata de la “estructura general” o de la “organización” de la acción. No es la acción en sí misma. El esquema orienta y guía. Es un “modelo de acción”. Constituye una realidad distinta de tal o cual acción particular realizada. Puede estar presente en una secuencia espe­ cífica de acciones, pero no desaparece con la extinción de cada acción.

• Se puede considerar un esquema como una totalidad o un sistema dinámico que comprender diversos elementos. Gérard Vergnaud los clasifica en cuatro categorías:

o “los propósitos, los sub­propósitos y las anticipaciones que se des­ arrollan según y en la medida de la actividad”,

o las reglas de acción,

o los invariantes operatorios que comprenden los “conceptos en acto” que permiten seleccionar la información y los “teoremas en acción” que constituyen las proposiciones, las hipótesis, las relaciones consi­ deradas como verdaderas (“si … entonces”),

o “los procesos de inferencia que permiten adaptarse a las situaciones y contextos encontrados” 24

Esta definición tiene el interés de combinar la doble característica a la vez de inva­ riancia y de adaptabilidad del esquema. El esquema posee la permanencia que le permite resistir el carácter efímero de la acción. Una práctica debe poder ser ejerci­ da muchas veces para ser reconocida como tal. Confiar en la competencia de una persona es estar cierto que ella podrá reproducir muchas veces la misma práctica pertinente en un cierto tipo de situaciones. Es justamente porque el esquema es una realidad distinta de la acción que [80] puede adaptarse a la evolución de un contexto. Este carácter de invariancia está indisolublemente ligado al de adaptabi­ lidad. Esta paradoja es interesante. Un esquema vale para una familia de situacio­ nes, para una categoría de acción, para una clase de problemas. Posee, para reto­ mar las palabras de Piaget, una “extensión”: “se aplica a un conjunto de situacio­ nes”. Tiene, en cierto modo, un perímetro de validez. Un esquema se va a adaptar a diversas situaciones “asimilando” las informaciones que se destacan en un mismo tipo de contexto pero que se modifican también por “acomodación” para tomar en cuenta las especificadas de cada una de las situaciones que pertenecen a la misma familia. Un poco como las variaciones sobre un mismo tema. El esquema puede compararse a un proceso que posee su propio dispositivo de guía: sus anticipacio­ nes y sus posibilidades de inferencia le permiten ajustarse. Se lo puede calificar

24 G. Vergnaud, op. cit.

Construir las competencias individuales y colectivas ­49

como “sistema­recorrido” 25 . Los esquemas son dinámicos. Evolucionan en su mis­ ma actuación. debido a su dispositivo de autocontrol, el esquema se adapta según y en la medida en que se ejecuta. Puede también corregir los errores o las derivas que surgirán en la medida del desarrollo de la acción.

El contenido de un esquema puede asemejarse a lo que Pierre Bourdieu llamaba “habitus”, a saber, “un sistema de disposiciones duraderas y transponibles que, in­ tegrando todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una ma­ triz de percepciones, de apreciaciones y de acciones que hacen posible el cumpli­ miento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a la transferencia analógica de esquemas que permiten resolver problemas de la misma forma” 26 . Se trata de una estructura subyacente a la acción.

El esquema no es, por tanto, una actividad estereotipada que se repite mantenién­ dose igual a sí misma. Se encuentra aquí la misma dificultad que la que se hace en­ tre un “desarrollo” y un “método”. El mismo desarrollo de resolución de problemas o de ingeniería puede dar lugar a diversos métodos: los [81] principios directivos, las reglas, los conceptos clave con los cuales se opera se mantienen idénticos, pero las etapas precisas, los instrumentos utilizados, la duración de las fases, la compo­ sición del sistema de actores, pueden variar según los contextos y las circunstan­ cias. El esquema (el proceso) es invariante, pero la actividad (el método en acción) se caracteriza por la plasticidad.

Por tanto, el esquema posee un campo de generalización o de transferibilidad. Se caracteriza por una cierta flexibilidad. Es un conjunto de “meta­reglas” que se defi­ nen por relación a una familia de situaciones y que permiten construir los encade­ namientos de acción para resolver un caso particular de problema relevante en esta configuración. Su flexibilidad proviene del hecho que se asemeja más a un proceso que a un modo operatorio limitado. Las constantes no deben hacer olvidar las va­ riables.

• Un esquema operatorio puede ser más o menos complejo. Puede estar con­ formado por una combinación de esquemas más elementales. Esto corres­ ponde a lo que observamos en la evolución del concepto de competencia. En una reorganización del trabajo tayloriano, una competencia se reduce gene­ ralmente un saber­hacer. El esquema que subyace a la acción no puede ser más que un esquema elemental. Es el marco de un gesto profesional. Cuan­ do se trata de conducir una instalación industrial automatizada anticipando las panas y enfrentando los azares, el esquema reviste cierta complejidad. Induce muchos esquemas relativos a saber­hacer más limitados: verificar los parámetros, cambiar las piezas, interpretar un indicador… Conducir y con­

25 La expresión es de Bastien.

26 P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique”, Druz, 1972

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cluir una negociación comercial tomando en cuenta una multiplicidad de criterios difícilmente podrá apoyarse sobre un esquema elemental.

• El esquema es la trama que permite construir una combinación dinámica de recursos (conocimiento, saber­hacer, cualidades, cultura, recursos emocio­ nales, saberes formalizados, redes de experticia…). Es en función del esque­ ma y de su evolución que será seleccionada y que tomará lugar en una arqui­ tectura. Esto no debe sin embargo ser [82] considerado como un arreglo mecánico, como una yuxtaposición de piezas a la manera de un juego de lego o de un mecano. La competencia no se construye como un muro de mam­ postería y los recursos no son comparables a los ladrillos. Desconfiemos de la mampostería cognitiva. Si fuera necesario usar una analogía sería la de la estructura de una narración. El hilo de la intriga está hecho, según Claude Bremond, de “la yuxtaposición de un cierto número de secuencias que se su­ perponen, se anudan, se entrecruzan, se anatomizan como las fibras muscu­ lares o los mechones de cabellos” 27 . La competencia de un profesional no se limita a los recursos que posee (conocimientos, capacidades cognitivas, re­ cursos emocionales, aptitudes físicas, saber­hacer…) sino a su capacidad de combinarlos y movilizarlos de manera pertinente en un contexto particular. Es tiempo de superar un enfoque reduccionista de lo elemental. Éste no puede sino perderse en las acciones de “competencias técnicas”, “competen­ cias sociales”, “competencias éticas”, “competencias teóricas”, “competen­ cias prácticas”… No confundamos el átomo y la molécula!

La competencia es ser capaz de hacer con lo que se sabe. La disposición a ac­ tuar es una relación construida. El diseñador de carrocerías construirá un vínculo entre un conjunto de conocimientos y de saber­hacer (mecánica vi­ bratoria, juegos de ensamblaje, capacidad para numerizar las piezas, efec­ tuar cálculos estructurados con ayuda de dispositivos…) para concebir sus piezas en vista a establecer una maqueta numérica. El conductor de una má­ quina automatizada construirá una relación entre una combinación de re­ cursos (conocimientos en mecánica, en electromecánica, sobre el proceso de transformación de la materia; capacidades para corregir parámetros de pro­ ducción, poner en su lugar las herramientas…) para solucionar panas y po­ ner en funcionamiento una instalación o enfrentar tal tipo de anomalía que pudiera hallarse. [83]

El esquema operatorio no es una yuxtaposición de elementos, es una “forma de organización” que integra estos elementos. Se podría adelantar – inspirándose en los trabajos de Jacques Hademard sobre la invención ma­ temática 28 ­ que inventar respuestas pertinentes es saber escoger combina­

27 C. Bremond. Logique du récit. Seuil, 1973

28 J. Hademard. Essais sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique, éditions Jacques Gabay, 1993

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ciones útiles: “el matemático y el poeta están de acuerdo sobre un punto de vista fundamental: la invención consiste en una elección”. El punto de vista se reúne con el de Henri Poincaré: “Inventar consiste precisamente en no construir combinaciones inútiles y construir aquellas que son útiles y que no son más que una ínfima minoría. Inventar, es discernir, escoger” 29 . Agre­ guemos que, según el célebre matemático, las combinaciones útiles son tam­ bién “las más bellas”. El experto, ¿no se reconoce en la “elegancia” de sus so­ luciones?

La actividad de un sujeto no se reduce a una lista de acciones aisladas. Éstas están organizadas según principios que las estructuran, tienen lugar en la arquitectura de una combinatoria y de un sistema operatorio que les dan un sentido.

Entrenarse en el saber combinatorio es entrenarse en construir esquemas correspondientes a tipos o familias de situaciones. Releyendo a Piaget: “To­ da acción que se repite o se generaliza por aplicación a nuevos objetos en­ gendra por sí misma un ‘esquema’” 30 . Un conjunto de recursos no constituye un esquema de la misma manera que una pila de bolas no constituye una partida de bolos. El saber combinatorio es un saber combinatorio en acto. No es un recurso. Es un proceso que apela y organiza los recursos de manera dinámica.

Un esquema corresponde a un guión en el sentido cinematográfico del tér­ mino: podría compararse a un escenario.

• El esquema operatorio hace posible la anticipación. Permite, según la feliz expresión de Amalberti, “pilotear delante de su avión” 31 . Los esque­ mas operatorios son esquemas de comprensión y de acción. Frente a una si­ tuación dinámica permiten ponerse en estado de vigilia, de “esperar” a la aparición de tal o cual tipo de evento, de ser sensible a señales débiles. Dan la posibilidad de tomar un tiempo de adelanto.

Son estos procesos de anticipación lo que están actuando en la competencia lingüística que nos permite intercambiar con otro. Sabemos que tal auxiliar “anuncia” un participio pasado. Esta anticipación es particularmente fuerte en el alemán donde el verbo generalmente está al final de la frase: el auxiliar pone al que escucha en estado de atención de la significación que le dará el

29 H. Poincaré, “L’invention mathématique”, en Bulletin de l’Institut Géneral Psychologique, nro 3, 1908

30 J. Piaget, “La psychogenése des connaissances et sa signification épistémologique”, en Théories du Langage, Seuil.

31 R. Amalberti, La conduite des systémes á risques, PUF, 1996

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verbo; no es “sorprendido” por su aparición al final; su esquema lingüístico relativo a la estructuración gramatical de una frase es un esquema de acogi­ da que prevé cómo se va a desarrollar la frase del interlocutor, sin conocer completamente el sentido. La existencia de un esquema así demultiplica la vigilancia y la dirige. La atención no se dispersa por todo el éter. Se orienta en función de ciertos límites. El esquema permite reaccionar minimizando el efecto de sorpresa. El operador no sabe cuándo intervendrá el evento pero sabe qué tipo de evento debe esperar si se dan tales circunstancias o condi­ ciones. Lo imprevisto no siempre es absoluto. El profesional puede esperar la posibilidad que sobrevenga tal evento pero no sabe exactamente cuándo irrumpirá. Puede, entonces, “prepararse” en consecuencia.

Leamos la prensa: ¿qué sucede cuando se evidencia la incompetencia de los poderes públicos de un país frente a una catástrofe natural (terremoto)? Se le reprocha su falta de preparación: no pueden ciertamente prever el mo­ mento exacto de la catástrofe, pero deberían estar listos a intervenir [85] te­ niendo en cuenta la probabilidad del evento.

Esto que vale para los poderes públicos vale para el profesional. Debe cons­ truir y poseer los esquemas que le hacen capaz de movilizar oportunamente las combinatorias apropiadas de recursos. El esquema permite ganar tiempo procediendo por inferencia, es decir, decidiendo sin disponer de la totalidad de la información necesaria. El profesional confirmado y experto posee en su memoria una “biblioteca” de esquemas que utiliza para anticipar y andar rá­ pido. El esquema permite generar hipótesis que son testeadas por las activi­ dades. El esquema procede como una “simulación” que puede ejecutar en adelanto ciertas secuencias. La anticipación es posible por la simulación in­ terna de escenarios. Es el caso del campeón de esquí que debe “desarrollar la carrera en su espíritu, predecir las etapas y los estados de los sentidos, en­ trever las soluciones posibles ante cada error, hacer apuestas y tomar deci­ siones antes que se de la señal” 32 . Los esquemas están al origen de la agude­ za y la destreza del experto.

• El esquema operatorio es singular. Es propio de este o aquel sujeto. El calificativo de “singular” se refiere aquí al sujeto individual, corresponde a tal persona particular. Se retoma aquí la distinción de Piaget entre el sujeto individual y el sujeto epistémico que designa una categoría de actores (el operador, el encuadramiento de proximidad, el formador, el ingeniero, …). Es cada persona (y no cada categoría de actores) la que construye su propia combinación de recursos para responder de modo pertinente a las exigen­ cias profesionales, para reaccionar ante un evento o para resolver un pro­ blema. También es posible que frente a una misma situación las personas acudan a los mismos tipos de recursos pero los utilicen en combinatorias di­

32 A. Berthoz. Le sens du mouvement., Odile Jacob, 1997

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ferentes. Puede haber muchos estilos de administración, muchos estilos de conducción de instalaciones industriales, muchos estilos de [86] negocia­ ción, muchos estilos de venta. Las competencias reales son ecuaciones per­ sonales. J.­M. Fouet cita el caso de dos conductores del TGV que actúan dos maneras distintas de la “aceleración”: uno, de forma manual, el otro en au­ tomático. Los dos respetan las especificaciones de la reglamentación y de la señalización. Serán dos curvas distintas de aceleración del TGV. Dos opera­ dores no actuarán necesariamente de la misma manera en un contexto simi­ lar. Hay una “vicarianza” de conductas y estrategias 33 .

Porque se trata de estilo, con el carácter muy personalizado del esquema. inspirándose en los trabajos de Vygotski y de Bakthine, Yves Clot propone distinguir el “género” y el “estilo” 34 . Esta distinción es clarificadora para comprender mejor la singularidad de la competencia real. La competencia real se construye en función de la historia, de las experiencias y de las adqui­ siciones de cada uno pero en función de las orientaciones provenientes de la cultura profesional del medio de pertenencia. En otros términos, cada “esti­ lo” personal se construye en referencia a un “género” colectivo. El género, es el conjunto de las formas de pensar y de actuar que son propias de un medio profesional. Designa aquellas que son convenidas, desplazadas, toleradas o valoradas. El género no es siempre explícito o consciente. No es menos fuer­ temente estructurante: “el género de actividades” asignado a una situación y a un medio, estabiliza y conserva –jamás de manera definitiva­ las maneras comunes de considerar las cosas y los hombres. Son actividades preorgani­ zadas que hacen autoridad y dan el tono para actuar en este medio.

Es por tanto en relación a las orientaciones y a los materiales de género que el individuo va a construir su propia manera de actuar, es decir, su propio esquema operatorio. Esta referencia al género permite al individuo no estar aislado en la elaboración de su competencia. Es importante para un sujeto, frente a las dificultades o a las incertidumbres, poder [87] referirse a lo que sus colegas harían o evitarían hacer en tales circunstancias. Esto no significa que actuará exactamente como ellos, que copiará su conducta, sino que en­ contrará allí una fuente de inspiración y un mejor conocimiento de los lími­ tes de lo aceptable. Esto le evitará errores, pasos en falso. Esto le permitirá tomar riesgos calculados o razonados.

El esquema de la competencia individual resulta entonces a la vez de un aporte personal y de las orientaciones de género correspondientes al medio de pertenencia y a la situación a tratar. El estilo individual se construye en referencia al género y no en una situación de aislamiento. La especificidad

33 J.­M. Fouet (Coord), Connaissances et savoir­faire en entreprise, Hermés, 1997

34 Y. Clot. “De Vygotski á Leontiev en passant par Bakhtine”, en Avec Vygotski, Éditions La Dispute, 1999

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de cada uno se reconstruye diferenciándose al interior de un género de per­ tenencia. Esta relación del estilo con el género lleva a prestar atención parti­ cular a la conservación y enriquecimiento del género. Un género –o una cul­ tura profesional­ debe ser trabajado para que no se pauperice. Debe evolu­ cionar para seguir siendo pertinente. Necesita enriquecerse con los hallazgos y las especificidades de de los estilos personales que habrán sido inventados y puestos en acción. Es todo el interés de los dispositivos de análisis y de in­ tercambio de las prácticas profesionales. Se trata entonces de institucionali­ zar y hacer funcionar un proceso permanente de elaboración y de evolución de este referencial profesional colectivo. Este trabajo permite elaborar un lenguaje común mínimo, poner en evidencia valores, esquemas de análisis y de acción, reglas de intervención, conceptos clave. Es una “experticia colecti­ va” que toma cuerpo progresivamente. La experiencia de funcionamiento de estos dispositivos evidencia igualmente que es el proceso mismo de inter­ cambio que es generador de una cultura compartida, de un “género” común, antes que las “producciones” a las cuales apunta.

Las hipótesis de trabajo precedentes nos conducen, con la ilustración 7, a dar cuen­ ta mejor de lo que significa “actuar con competencia”. [88]

Ilustración 7. Recursos y práctica profesional

Construir las competencias individuales y colectivas ­55

[89]

Este esquema pone en evidencia la distinción a realizar entre:

­ los recursos que un profesional puede activar,

­ la práctica profesional (o secuencia de acciones) que pone en acción para hacer frente a las exigencias de una situación profesional,

­ el esquema operatorio que construye y que subyace a su práctica

­ las combinatorias de recursos que se articulan en este esquema.

Competencia requerida y competencia real: “la partitura” y “la inter­ pretación” de la partitura.

Para la parte entre la competencia requerida y la competencia real, me parece que la siguiente analogía musical puede ser clarificadora: la competencia requerida es a la partitura musical lo que la competencia real es a su interpretación.

La partitura comprende reglas, ritmos, medidas, una llave, temas, una forma, mo­ vimientos… Ella es del orden de lo prescrito. La interpretación respeta las reglas pero no se reduce a su aplicación mecánica. Interviene el talento del músico o de la orquesta. El público entendido hace la diferencia entre el debutante y el maestro. La improvisación se sale de la partitura pero se organiza progresivamente en torno a un hilo director y a técnicas de base: no es la cacofonía. La competencia requeri­ da, es la partitura; son las reglas o los criterios que deben respetarse. La competen­ cia real es la interpretación o la improvisación. Mientras que la partitura es la mis­ ma para todos, la interpretación es propia de cada uno. La interpretación de las Variaciones Goldberg por Murray Perahia es totalmente distinta y diferente de la de Glenn Gould. Ambas son excelentes. Hay una singularidad de la competencia real. Cada persona tiene “una cierta manera de hacerlo” para realizar la actividad con competencia, construir sus propios “esquemas operatorios” para realizar con competencia una familia de actividad, organizar su conducta profesional. Las reglas se respetan pero no bastan, por sí mismas, para definir la actividad de competencia real. [90]

Existe una diferencia entre el rol y la interpretación del rol. Las propuestas de Mi­ jail Chéjov consagradas a la formación de los actores, los consejos que les da se re­ fieren a interesantes analogías: “Para nunca confundir la naturaleza del personaje que deben interpretar con sus propias cualidades de artista, aprendan a hacer la distinción entre lo que actúan (el tema, el personal) y su manera de actuarlo (…) La

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intriga, el texto, el ritmo, las indicaciones del autor y las del director, la actuación de sus colegas les pondrán una serie de hitos en relación a los que usted no puede contar más que con sí mismo para conducir el juego 35 ”. La analogía tiene sus lími­ tes ciertamente: buena parte de los asalariados viven situaciones de trabajo que nada tienen de artísticas. Sin embargo, puede ser fuente de inspiración para apre­ hender las interpretaciones de funciones o de prescripciones.

Esta respuesta organizada, esta “práctica” es específica de cada individuo. Es singu­ lar. No hay una única respuesta a un imperativo profesional; no hay una única ma­ nera de resolver un problema con competencia; no hay un único estilo de buena gestión. Cada uno ejercerá su liderazgo en función de sus características y sus re­ cursos personales. Frente a un tipo de problema o situación, la persona va a poner en acción una conducta particular que habrá aprendido a organizar en el curso de su experiencia profesional. Frente a la recurrencia de situaciones, actuará de la misma manera.

Los esquemas operatorios se construyen por el uso. Comparando el funcionamien­ to de la lengua a un juego de fracaso, el lingüista L. Hjemslev hacía la diferencia entre la estructura de un juego (de una lengua) y el uso del mismo juego (o de esa lengua). Mientras que la estructura de un juego está hecha del conjunto de reglas del juego que definen la manera de jugarlo, el uso de un juego se refiere al hábito de jugar. Esto último contribuye a construir progresivamente combinaciones particu­ lares y pertinentes. [91].

Una misma estructura puede entonces dar lugar a una gran variedad de usos 36 . Lo mismo sucede con los esquemas operatorios y las combinatorias de recursos.

Es esta singularidad y esta estabilidad en el tiempo lo que garantiza la respuesta competente. Ésta no puede ser una respuesta efímera. Debe ser puesta en acción cada vez que se presenten la misma tarea a realizar o el mismo problema a resolver. El esquema operatorio, que constituye la competencia real debe caracterizarse en­ tonces por una cierta invariancia. La estabilidad del esquema es una garantía de competencia.

Pero ser competente también significa saber improvisar. Es el saber actuar y reac­ cionar frente a lo eventual, a lo imprevisto, a lo inédito. Esto es lo que cada vez se demanda más del profesional. Debe saber no sólo ejecutar lo prescrito sino ir más allá de lo prescrito. Esto vale para los “oficios” que Freud consideraba imposibles porque se inventan permanentemente en la interacción (gobernar, educar, cuidar) pero también para oficios cada vez más numerosos: lo aleatorio que surge en las líneas de producción automatizada, en los procesos de concepción, en la relación de

35 M. Chéjov. Etre acteur. Pygmalion, 1980

36 L. Hjemslev. Le langage. Gallimard, 1991

Construir las competencias individuales y colectivas ­57

servicio. Saber improvisar una actividad profesional supone entrenamiento, expe­ riencia y conocimientos: no es “improvisación”. A diferencia del debutante, el ex­ perto sabe improvisar gracias a la inteligencia de las situaciones adquirida a través de variadas experiencias y fuertemente contextualizadas de su vida profesional.

58 ­ Construir las competencias individuales y colectivas

5.­ LA CONTRIBUCION DE LA FORMACIÓN A LA PROFESIONALIZACIÓN [147][148]

Preguntas.

­ ¿La profesionalización pone en cuestión la formación?

­ ¿Cuál es la contribución específica de la formación a la profesionalización?

­ ¿Su enfoque de la competencia tiene consecuencias prácticas sobre la forma de concebir la formación?

­ ¿Si la competencia se construye en situación detrabajo, qué pasan a ser los objetivos de formación?

­ ¿La formación por alternancia no es un medio privilegiado para desarrollar las competencias?

­ ¿Cómo visualiza la transferencia de los logros de formación?

­ ¿Qué diferencia hace entre los logros de la formación y las competencias?

­ ¿Las exigencias de profesionalización llevan a reconsiderar la formación? [149][150]

Basta leer la prensa profesional: las organizaciones y empresas visualizan cada vez más el desarrollo de las competencias de sus colaboradores en términos de profe­ sionalización. No es sólo cuestión de ingeniería de la formación sino de ingeniería de la profesionalización. Este cambio de vocabulario se limita quizás a ajustar el discurso al ambiente de la época. Pero de manera creciente esta evolución de los términos traduce un real cambio de actitud: la construcción de las competencias no es considerada relevante por la sola formación, sino como resultado de un recorri­ do profesional que incluye el paso por situaciones de formación y situaciones de trabajo que han sido profesionalizantes.

Pero, ¿qué pasa con la formación profesional en esta perspectiva? ¿Se encuentra desvalorizada, como algunos parecen creer? ¿Por el contrario, no encuentra nuevas

Construir las competencias individuales y colectivas ­59

misiones? ¿Razonar en términos de profesionalización no lleva a repensar la for­ mación?

El objetivo de profesionalismo no debe tener como efecto la desvalorización del rol de la formación. Lo que debe redefinirse, reprecisarse, es su aporte específico, su valor agregado particular. Me parecen que pueden proponerse y defenderse siete contribuciones específicas de la formación a los procesos de profesionalización.

Primera contribución: hacer adquirir los recursos (conocimientos, saber­hacer, cualidades, cultura, evolución conductual…) para saber actuar con pertinencia.

Clásico, este objetivo sigue siendo esencial. Para poder combinar y movilizar recur­ sos personales, primero hay que tenerlos.

La formación profesional contribuye a la profesionalización ayudando a las perso­ nas a adquirir, desarrollar o actualizar diversos conocimientos y capacidaddes. Si bien no es suficiente, esta contribución no es menos necesaria. Es importante re­ cordarlo. [151]

Segunda contribución: entrenar en la combinación de recursos (cono­ cimientos, saber­hacer, cualidades…) para construir y poner por obra respuestas pertinentes a las exigencias profesionales (realizar una ac­ tividad, resolver un problema, enfrentar un evento, dirigir un proyec­ to…).

Frente a una prescripción, el profesional sabrá construir las apropiadas combina­ ciones de recursos. Es probablemente el sentido de la empleabilidad en relación al empleo. No se trata más de sólo aplicar procedimientos o esquemas de acción sino de saber hacerlos evolucionar. Es una condición esencial para su autonomía.

Para contribuir a la profesionalización, la formación se debe entrenar a los apren­ dices a combinar recursos en torno a nuevos esquemas operatorios. Ciertas moda­ lidades de formación permiten prepararlos. Entre las principales, pueden citarse:

• La pedagogía de la simulación 37 . Ésta permite principalmente:

37 Cfr. Número especial de Éducation permanente, con suplemento EDF­GDF: “Apprendre des si­ tuations”, nro 139, 1999

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− Prepararse para gestionar una situación profesional teniendo en cuenta todas sus dimensiones: técnicas, relacionales, conductuales, económi­ cas… Una actividad profesional siempre tiene diversas dimensiones. La simulación presenta la ventaja de poder preparar las personas no para cumplir una tarea unidimensional, sino para gestionar un conjunto de variables, una diversidad de tareas, una combinación de saber­hacer.

− Un aprendizaje progresivo en el dominio de las situaciones. Ya se trate de gestionar la crecida de un dique, el flujo de llamadas telefónicas sobre una plataforma cliente, o una situación de crisis en una central nuclear, la simulación permite prepararse tan bien para situaciones corrientes como para situaciones eventuales o accidentales.

La confrontación con situaciones de simulación y las reuniones de debrie­ fing 38 que las acompañan, entrena en la elección [152] y la activación de los recursos para enfrentar incidentes o accidentes, para corregir o acomodar la construcción de esquemas operatorios. El debriefing no consiste en ajus­ tar una solución al problema encontrado sino que debe constituir para los participantes un momento de toma de conciencia de su proceso, de sus puntos fuertes y débiles.

Si la simulación es propiamente una modelación, una representación sim­ plificada e incompleta de la realidad, no debe confundírsela con el ambien­ te profesional real. Querer hacer de la simulación una copia de la realidad, la transformaría en un simulacro y no en una simulación. Jean Baudrillard afirmaba con razón: “nunca hay similitud, así como no hay exactitud. Lo que es exacto, ya es demasiado exacto. Sólo es exacto aquello que se aproxima a la verdad sin pretensiones”. Cuando la simulación deriva al si­ mulacro, se convierte en disimulación. Se degrada en un rostro falso.

Es precisamente esta distancia con lo real lo que ofrece una posibilidad pedagógica. Si bien la simulación no es un juego, importa lo que tiene “de juego”, de la distancia, de la diferencia, porque este juego entre lo simulado y lo real permite ir y venir entre los dos polos que constituyen la situación de simulación.

• La formación por alternancia. Esta puede constituir igualmente un dispositivo que funcione para entrenar en el saber combinatorio en un dominio profesional dado. En el período de inmersión profesional, el aprendiz deberá aprender a esquematizar, combinar y transformar lo adquirido en el período de formación teórica y metodológica. Al regresar al centro de formación, analizará con los

38 NOTA del T: el francés utiliza la expresión inglesa “debriefing” que literalmente significa rendir informe o dar parte ante un superior (especialmente usada en el mundo militar)

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formadores sus prácticas profesionales y consolidará o modificará las combina­ ciones de recursos que ha experimentado.

• Las formaciones centradas sobre la resolución de problemas, los estudios de caso y la pedagogía de proyecto. También permiten aprender a combinar di­ versos recursos, diversos campos disciplinarios para analizar y resolver una si­ tuación­problema. [153]

Para contribuir a la profesionalización, la formación debe dedicar a combinar los recursos para gestionar conjuntos de situaciones profesionales. Algunas modalida­ des de formación pueden ser excelente. Es el caso de las formaciones sobre simula­ dores a “escala plena” en la preparación del control de sistemas de riesgo (conduc­ ción de una central nuclear, pilotaje de aviones, conducción ferroviaria…). La con­ frontación a la situación de simulación y las actividades de debriefing que las acompañan entrenan en la elección y actiación de los recursos para enfrentar inci­ dentes o accidentes, para corregir o mejorar la construcción de esquemas operato­ rios. La formación por alternancia igualmente puede constituir un dispositivo apro­ piado para entrenar en el saber combinatorio: durante el período de inmersión pro­ fesional, el aprendiz deberá aprender a seleccionar y combinar lo adquirido en el período de formación teórica o metodológica. De regreso al centro de formación, analizará con los formadores sus prácticas profesionales y consolidará o modificará las combinatorias experimentadas. Las formaciones centradas sobre la resolución de problemas, los estudios de caso o la pedagogía de proyectos, van igualmente en este sentido.

Tercera contribución: proponer objetivos realistas de aprendizaje de competencias.

Me referiré aquí a la noción de “zona proximal de desarrollo” desarrollada por Vy­ gotski 39 . Este investigador distingue dos situaciones:

­ aquella donde el aprendiz puede aprender a cumplir solamente ciertas activida­ des;

­ aquella donde el aprendiz puede aprender y realizar una actividad con apoyo de un tercero. Esta segunda situación define su “capacidad potencial de desarrollo”.

Entre ambas situaciones se sitúa la “zona proximal de desarrollo”: ésta define la distancia entre lo que es capaz de hacer solo y lo que que es capaz de hacer con una

39 Lev S. Vygotski, Pensée et langage, Messidor, Éditions Sociales, 1985.

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ayuda externa [154] (adulto, experto, pares, profesional experimentado…). Más allá de su zona proximal de desarrollo, el aprendiz no puede tener éxito incluso con la ayuda de otro.

Este concepto tiene una consecuencia práctica en la formación: se trata de fijar los objetivos de aprendizaje sobre la base de lo que el aprendiz es capaz de hacer con otro y lo que debe ser capaz de hacer solo. Se trata de concebir las situaciones de aprendizaje –en formación o en situación de trabajo­ como situaciones de desequi­ librio suficiente pero no excesivo.

Se requiere una cierta tensión para resolver de manera competente un problema, pero éste no debe superar un umbral que lo haría paralizante.

Cuarta contribución: desarrolla la capacidad de reflexividad y de transferencia.

Este aporte a la profesionalización es menos conocido y explicitado, si bien es un hecho en numerosas prácticas en terreno.

Lo que se pide a un profesional no es sólo saber hacer o saber actuar, sino explicar cómo y por qué hace o actúa de tal manera. Esta toma de distancia es una toma de conciencia. Esta verbalización de la experiencia le permite estructurarla y reforzar o corregir los esquemas operatorios que ha puesto en acción. Esta toma de distancia le permite saber transferir o transponer. Es a partir de una reflexión sobre sus prác­ ticas reales que el profesional, gracias a un trabajo de abstracción y de conceptuali­ zación, podrá reinvertir su experiencia sobre prácticas o situaciones profesionales diversas.

En términos académicos se habla de “metacognición”. Este término fue introducido por Flavell en los años 70. Su definición es la siguiente: “La metacognición se rela­ ciona con el conocimiento de los propios procesos cognitivos, sus propios produc­ tos y todo aquello que toca, por ejemplo, las propiedades [155] de informaciones o datos relevantes para el aprendizaje … La metacognición se relaciona entre otras cosas a la evaluación activa, a la regulación y a la organización de estos procesos en función de objetos cognitivos o de los datos sobre los cuales se enfocan habitual­ mente para servir a una finalidad o un objetivo concreto” 40 .

No porque un individuo ha adquirido conocimientos o ha aprendido a realizar una acción, es capaz de transferir este aprendizaje en otro contexto diferente a aquel en

40 J.H Flavell, Cognitive development., Englewood Cliffs, N.Y. Prentice­Hall Inc, 1977

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que fue realizado. Para hacerlo, es necesario que sea capaz no sólo de tener éxito sino que también debe poder comprender por qué y cómo lo tuvo.

Para transferir, es decir, para ser capaz de renovar lo aprendido en otro contexto, el individuo debe ser capaz de separarse de estos contextos de aprendizaje para ganar en autonomía. No debe estar en el problema sino frente al problema. Esta toma de distancia supone que puede adquirir progresivamente un estatus de exterioridad para desprenderse de la influencia del contexto particular de aprendizaje. No sólo debe hacer sino saber dar cuenta de lo que sabe hacer.

Para desarrollar la facultad de transferir, la formación deberá ser concebida y or­ ganizada de tal manera que pueda:

­ integrar la preocupación y la perspectiva de transferencia en los primeros mo­ mentos del aprendizaje. La experiencia muestra que es un error querer abordar con el aprendiz la cuestión de la transferencia al término de su aprendizaje, una vez logrado éste. paradojalmente, el sujeto debe aprender de manera contextua­ lizada sabiendo que luego deberá descontextualizar. Debe ser claro para los es­ tudiantes que el desafío de un aprendizaje no reside en sí mismo sino en las transferencias que permitirá. [156]

­ multiplicar las situaciones u ocasiones de prácticas de transferencias.

­ incitar a los estudiantes a establecer puentes (el bridging de los norteamerica­ nos) entre los aprendizajes realizados y las situaciones en las cuales podrían ser aplicados.

­ entrenar en métodos de resolución de problemas o en operaciones cognitivas relacionadas con un dominio particular de aplicación. Esta particularización, pa­ radojalmente, posibilitará la transferencia: es necesario primero contextualizar para luego generalizar y recontextualizar. Se cree con demasiada frecuencia que son los conocimientos generales, abstractos, los que permiten la transferencia, mientras que la facultad de transferir proviene de un conocimiento profundiza­ do aunque distanciado en un dominio particular.

­ llevar a cabo una práctica de la mediación que permite a los aprendices progre­ sar en sus actividades metacognitivas, en la capacidad de distanciarse en rela­ ción a lo que hacen, a lo que aprenden a hacer, y a sus estrategias cognitivas.

­ proponer situaciones de aprendizaje suficientemente ricas en complejidad para proporcionar a los aprendices materiales que puedan ser reinvertidos en situa­ ciones variadas.

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­ facilitar la puesta en común y la confrontación de las estrategias cognitivas y de las representaciones de un aprendiz con las de sus pares. Al descubrir estrategias o “concepciones” que no le son familiares, tomará conciencia de las suyas y po­ drá inspirarse en las de otro. Goethe afirmaba que sólo se conoce la propia len­ gua una vez que se ha aprendido una lengua extranjera…

Es importante que la formación organice los lugares y tiempos para entrenar a los aprendices a tomar distancia, a analizar sus prácticas profesionales, a obtener lec­ ciones de la experiencia. Es un trabajo de mediación que deben realizar los forma­ dores. Es claro que esto exige otras capacidades aparte de la de enseñar. [157]

Quinta contribución: desarrollar la capacidad de aprender a apren­ der.

El profesional está en permanente situación de aprendizaje. Al aprender a recono­ cer los problemas, a clasificarlos en relación a los contextos, el profesional será ca­ paz no sólo de aprender sino de aprender a aprender. Se preparará así a resolver no solamente tal problema particular sino diversas categorías o clases de problemas.

El profesional sabe obtener lecciones de la experiencia; sabrá traducir sus actos en experiencia. No se contenta con hacer o actuar. Hace de su práctica profesional una oportunidad de creación de saber.

La formación puede contribuir a esta capacidad de aprender a aprender, ayudando a los estudiantes a descubrir sus propios estilos de aprendizaje, sus maneras privi­ legiadas de aprender.

Esto les permitirá analizar de manera preferente las modalidades de aprendizaje que les son familiares pero también prepararse en modos de aprender que les son extraños o a los que temen. Al ayudarles a conocer mejor sus dificultades de apren­ dizaje, la formación les da los medios para mejor involucrarse en la superación de aquéllas.

También aquí son necesarios momentos de toma de distancia y de análisis para hacer funcionar lo que Argyris llama los tres bucles de aprendizaje: saber corregir los objetivos en función de los resultados, saber cuestionar los fundamentos (repre­ sentaciones, principios, hipótesis, teorías de acción…) de estos objetivos, y saber modificarlos o modificar su manera de aprender.

Sexta contribución: dar un justo lugar a la auto­evaluación.

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La auto­evaluación de los procesos de aprendizaje toma importancia. Entre las ra­ zones de esta tendencia pueden destacarse: [158]

­ el desarrollo de las nuevas tecnologías de formación e información. Ellas hacen posible aprender sólo al disponer de bases de recursos mediatizados y por la for­ mación a distancias. Con los programas de auto­aprendizaje, es lógico entrar en los procedimientos de auto­evaluación. Los dispositivos interactivos hacen posi­ ble la auto­corrección y la auto­validación.

­ la individualización creciente de los itinerarios formativos y de profesionaliza­ ción. Propuse hace algunos años la hipótesis que cada vez más serían concebidos y conducidos como itinerarios de navegación 41 . Esta hipótesis se verifica diaria­ mente. En efecto, en función de un capital de competencias a adquirir cada aprendiz realizará un recorrido o “navegará” entre variadas oportunidades de profesionalización (situaciones de formación, situaciones de trabajo, misiones, proyectos, responsabilidades asociativas, …). No se trata entonces que una em­ presa programe “cursos” de formación idénticos para todos, sino de crear condi­ ciones favorables a la realización de “recorridos” que correspondan a las necesi­ dades particulares de los aprendices, si bien deban pasar algunos puntos o “esca­ las” obligados. En esta perspectiva, es evidente que la responsabilización de la elaboración y conducción de los itinerarios de profesionalización comprende una responsabilización sobre la evaluación de su realización y sus efectos y, por tan­ to, sobre la auto­evaluación. Este desarrollo es positivo si se cumplen ciertas condiciones. Si no, acarrea riesgos no despreciables.

­ la auto­evaluación es riesgosa si se inscribe en una concepción en que se pone toda la responsabilidad de adquisición de competencias sobre el trabajador, so­ bre el individuo. Esto llega a favorecer a quienes se han podido beneficiar de condiciones educativas y sociales favorables y a excluir o [159]perjudicar a quie­ nes no han tenido tal beneficio. Las condiciones de autonomía están desigual­ mente distribuidas. Por consiguiente, la auto­evaluación por sí sola no permite valorizar sus competencias en el mercado de trabajo.

­ el desarrollo de la auto­evaluación en cambio, es positivo, al menos en mi opi­ nión, si se inscribe en un contexto donde se considera que la construcción de competencias es una responsabilidad compartida. Si bien es cierto que sólo el individuo puede construir sus competencias, las responsabilidades de su entorno son esenciales: gestión, condiciones sociales, organización del trabajo, dispositi­ vos de formación, reglas de clasificación y promoción…

Esta responsabilidad compartida lleva a considerar la auto­evaluación como un momento particular en un proceso más amplio de evaluación y validación de com­ petencias. ¿Tiene algún sentido auto­declararse competente? El reconocimiento de

41 “Compétente et navigation professionnelle”, les Éditions d’Organisation, 1997.

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la competencia supone necesariamente la mirada y el juicio de otro. Cada uno bus­ ca ser reconocido como competente. El reconocimiento social debe permitir valori­ zar sus competencias en el mercado de trabajo.

Este es todo el interés de los dispositivos que organizan la confrontación entre la auto­evaluación y la validación colegial mediante las miradas cruzadas de diversos actores (enmarcamiento directo, clientes o proveedores, colegas, expertos del do­ minio, especialistas en recursos humanos…).

La evaluación de las competencias no es una ciencia exacta. Conviene considerarla como resultado de un compromiso, de una confrontación entre diversos puntos de vista, por tanto del principal interesado: el aprendiz. Podrá asimismo tener que aportar las pruebas de su competencia. En materia de evaluación, la intersubjetivi­ dad es un cortafuegos para los riesgos de una gran subjetividad. [160]

Séptima contribución: avanzar en la construcción de una identidad profesional.

El profesional sabe dar sentido a las competencias que adquiere y que aumentan sus posibilidades de empleabilidad. Sabe vivir en modalidad de proyecto.

La formación puede contribuir a la construcción subjetiva de una identidad profe­ sional. Puede ser un momento en que se retoman, se ponen en convergencia y perspectiva, los elementos de un recorrido anterior. Una reapropiación de una his­ toria personal permite tomar mejor conciencia de sus puntos fuertes y débiles, de poner involucrarse mejor en un proyecto autónomo, de dar un sentido, un hilo conductor a las experiencias profesionales y extra­profesionales que podrían hasta ahora ser vividas en términos de quiebres y dispersión, proyectándose hacia el fu­ turo.

Este trabajo sobre la identidad profesional es también un trabajo sobre las repre­ sentaciones: las del oficio y las que se refieren a la auto­imagen. Hacerlas evolucio­ nar siempre es un riesgo. Este trabajo de paso no puede efectuarse más que en un clima de confianza y de ausencia de juicio. También es importante conservar la ca­ racterística de “espacio protegido” de la formación. Si la profesionalización recono­ ce la importancia de la situación de trabajo para la construcción del profesionalis­ mo, igualmente debe defender lo que el poeta Rainer Maria Rilke llamaba la nece­ saria “valla pedagógica”.

Quizás puedan descubrirse otras contribuciones. Las mencionadas anteriormente son suficientes para afirmar la nobleza de cuna de la formación y para poner nue­ vos desafíos a la profesionalización de los formadores. [161]

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