“articulaciones estratégicas. aportes de las didácticas ... · posibilidades didácticas de...

Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM

ISSN 2469-0678

“Articulaciones estratégicas. Aportes de las Didácticas Específicas a la Didáctica General” Di Modica, Rosa M., Alarcón, Raquel; Froener, Carmen; Clerici, Carlos; Antonio, Marina S.; Gamarra, Ángel Daniel; Garrido, Cristián A.; Hauser, Silvia E.; Piriz, Mirta Resumen Esta ponencia se desarrolla en el marco del proyecto de investigación 16H3521 y comparte los ejes nodales de la ponencia “Múltiples cruces y articulaciones fronterizas entre la didáctica general y las didácticas específicas”. El carácter interdisciplinario del equipo permite indagar las zonas de intercambio colaborativo – fricciones, tensiones, negociaciones y síntesis- para orientar el diseño de intervenciones situadas y críticas desde/para los cuatro profesorados que integran la cátedra. Consideramos a las estrategias de enseñanza como un lugar en donde se exponen con mayor nitidez los procesos de articulación, en tanto componente didáctico que pone en escena los modos de enseñar un contenido específico de una disciplina curricular a un grupo de alumnos en una institución concreta. En esta oportunidad, a partir de un corpus de secuencias y consignas elaboradas/construidas por parejas pedagógicas (un docente específico y uno generalista) con el fin de enseñar a los alumnos los fundamentos teóricos y las posibilidades didácticas de estrategias “en el borde” (Litwin): uso del cine, el juego, el taller y las TICs, se desarrollarán reflexiones teórico-metodológicas respecto de la particular mirada que cada campo disciplinario específico aporta a los escenarios de la didáctica general. Palabras clave: formación docente – estrategias en el borde – articulaciones – interdisciplina 1.- Presentación: caminos y cruces Desde el proyecto de investigación titulado “Desconstrucciones de didáctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de Cs. Económicas, Historia, Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras” se busca configurar un espacio de problematización sobre las complejas articulaciones entre las dimensiones generales y específicas en la formación profesional docente. Estas preocupaciones se generan ya en fenómenos históricos e institucionales de nuestro funcionamiento: Desde su creación en 1985 los profesorados tienen un área pedagógica común a la cual se integran profesores específicos y también desde sus inicios se ha dado la incorporación de temáticas excluidas de los modelos hegemónicos de formación docente, como por ejemplo la salud y la sexualidad, la problemática de la voz y el cuerpo, la incorporación de lo lúdico, la dimensión comunicacional y la reflexión sobre el lenguaje, entre otras. Este accionar ha promovido en su desarrollo/su devenir espacios de intercambios colaborativos y producciones conjuntas. Por un lado, el carácter interdisciplinario del equipo permite indagar en las zonas de cruces colaborativos, las fricciones, tensiones, negociaciones y síntesis que implica la articulación. Por otra parte, para orientar el 1 “Desconstrucciones de didáctica, currículum y aprendizaje en los profesorados de Ciencias Económicas, Historia, Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras” (2012- 2015) inscripto en la SecInvyP de la FHyCS de la Universidad Nacional de Misiones


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diseño de intervenciones situadas y críticas desde los cuatro profesorados que integran la cátedra, la decisión de poner el eje y la intención en problematizar y complejizar el tratamiento didáctico de los contenidos, nos ha llevado a atender particular y detenidamente el trabajo con las estrategias. En esta oportunidad, nos interesa precisamente poner el foco en las estrategias de enseñanza como un lugar en donde se exponen con mayor nitidez los procesos de articulación, en tanto constituyen el componente de la planificación que lleva a escena los modos de enseñar un contenido específico de una disciplina curricular a un grupo de alumnos en una institución concreta. Las estrategias se transforman así, en que una zona privilegiada de potencial de pensamiento y de acción que el docente prepara cuidadosa y concienzudamente con el propósito de provocar en el otro un estado inquietante de desear aprender, de movilizar lo instalado en sus redes de conocimiento para pasar a estadios de más inteligencia, de más conexiones y relaciones, de más complejas tramas de sentidos que funcionan como acicates para continuar el proceso. A la hora de planificar las clases definiendo el cómo, cada docente juega su mejor carta, recrea viejos caminos, combina con astucia lo viejo con lo nuevo, inventa, arriesga y se mueve sigiloso como todo estratega. En esa búsqueda, fuimos descubriendo que cada una de las carreras - letras, historia, económicas y portugués- posee lógicas y saberes específicos, modos y operaciones de construcción diferentes, que, junto a los saberes y los modos de la didáctica general contribuyen en la realización de una configuración novedosa y atrevida, cuya arquitectura conjuga aspectos de una y otras, no como mera asimilación sino como una dinámica de luchas e interpelaciones entre distintos ámbitos del saber pedagógico, y a la vez expone las singularidades propias de cada dominio expresando una identidad plural. Presentado el primer cruce, vayamos ahora al segundo, relacionado con el modus operandi colaborativo. En el año 2014 conformamos parejas pedagógicas interdisciplinares - profesor general y disciplinar-con el objetivo de diseñar, desarrollar y evaluar clases sobre estrategias en el borde (Litwin)2 destinadas a los estudiantes de los cuatro profesorados que conforman la cátedra. El desarrollo/ la concreción de cuatro experiencias de enseñanza de estrategias –el juego, el cine, las tics, el taller- nos permitieron recoger las secuencias –el paso a paso de cada clase- y las consignas de producción propuestas a los alumnos, de modo que estas materializaciones de nuestras prácticas se transforman en insumos discursivos de nuestro corpus de trabajo.3 En los apartados siguientes se hará una breve mención a los modos en que fueron presentadas ambas discursividades acompañadas de incipientes análisis e interpretaciones que nos ayudan a abordar el problema de nuestra investigación. Las clases que analizaremos corresponde a la materia cuatrimestral “Didáctica, Curriculum y Aprendizaje II”, del tercer año de los Profesorados en Letras, Portugués, Ciencias Económicas e Historia, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNaM); ubicadas en el eje nº 4 de la planificación de la materia -“Puntos que merecen la atención en la construcción de las configuraciones didácticas”-; el cual aborda como contenidos la argumentación, estrategias y tácticas, la evaluación, estrategias evaluativas en el borde y las consignas.

2 Las estrategias trabajadas han sido: el cine- el juego- el taller- las TIC’s 3 También hemos recogido los trabajos o producciones de los alumnos como otro material discursivo donde indagar los cruces que nos interesan. Dada la restricción de extensión de esta ponencia, los mismos no serán aquí objeto de tratamiento.


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En relación con las secuencias desarrolladas en el marco de este tema, se había trabajado: las estrategias didácticas como el lugar que expone y expresa una intencionalidad pedagógica; lo previsto (estrategias) y la ocasión (tácticas); la selección, organización y el diagrama de contenidos/estrategias; se inició el estudio acerca de las “formas básicas de enseñar” (Sanjurjo y Rodríguez, 2003; Anijovich 2010 y las estrategias en el “borde del Curriculum” (Litwin, 2008), de modo que nuestras intervenciones en relación con el uso de las tecnologías, el jugar y el juego dramático, el taller y el cine complementan y complejizan el “menú” para pensar el cómo. 2.- Secuencias estratégicas de clases 2.1. Primera jugada. Estrategias lúdicas en la escena educativa.

Rosa Di Modica y Daniel Gamarra

Daremos cuenta de los fundamentos y potencialidades didácticas del juego a través de la experiencia materializada -profesora generalista y profesor específico de portugués- en el contexto de la cátedra y dirigida a los alumnos, futuros docentes. Para ello, establecimos lazos teóricos entre los enfoques didácticos crítico constructivistas –general- y el enfoque comunicativo -específico portugués-, sobre todo por entender el proceso comunicativo como una práctica compleja que excede el lenguaje verbal e incluye cuerpos, gestos, miradas, intercambios de significados y sentidos. Llevado al campo de la práctica docente estas perspectivas nos invitan a reconocer algunas problemáticas que no se socializan habitualmente, como el cuerpo/juego, el lenguaje sus tonos y matices y las polisemias de su realización. En este sentido, pusimos énfasis en los aspectos trasformadores del juego, en tensión con la tradición tecnocrática que resiste su inclusión, ya sea por entenderlo sólo como una práctica infantil o desde la resistencia a jugar por temor a la exposición. Se retoman los hilos que dicha racionalidad dejó afuera, por ejemplo la acción situada, el sujeto dialógico, la actividad cultural, los procesos comunicacionales, la creatividad, la vida cotidiana, etc. La categoría teórica de frontera nos permitió por un lado, interpretar la frontera dinámica que exponen ambos ámbitos de la Didáctica en una práctica concreta y, por el otro reconocer el juego como una experiencia cultural que expresa continuidades y tensiones entre la historia vital de los sujetos y la escuela (frontera) en las dinámicas socio históricas de nuestra región, donde el profesorado de portugués cobra especial significación.

“Las fronteras geopolíticas (Paraguay-Brasil- Argentina) con su contundencia demarcatoria y su tradición histórica más estable, por un lado devienen ‘emblemas’ de las diferencias y las determinaciones, y por otro, ponen en escena mezclas, mestizajes, trasgresiones y la relatividad de los límites a partir de la movilidad práctica de la vida cotidiana” (Camblong y otras 2012: 19)

Así, ubicados en la frontera establecimos algunos acuerdos conceptuales y metodológicos que orientaron el diseño y gestión de la clase propuesta: en primer lugar, comprendimos la producción lúdica en íntima relación con las formas de vida propias de una cultura. “El jugar” alude a experiencias vitales que admiten la libertad de participar de los sentidos construidos y a la vez proponer nuevas alternativas. En segundo término, consideramos la potencialidad didáctica del juego en tanto su inclusión en las aulas pone en cuestión la racionalidad tecnocrática centrada en la mera repetición, para habilitar modos de conocer más libres y creativos. Al respecto Edith Litwin alude a las estrategias de borde para denominar aquellas prácticas (…)


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“originales o divertidas, a la introducción del humor o a la búsqueda de cursos de acción novedosos con el objeto de desarrollar un contenido” (Litwin, E., 2008:40). Llevado a la práctica de enseñanza, se constituye en un andamiaje potenciador de la Zona de Desarrollo Próximo en varios sentidos. Como experiencia cultural, facilita el pasaje a otros universos de significación valorizando el proceso más que los resultados finales; además como estrategia de enseñanza señala la posibilidad de crear con otros, ensayar , probar, repetir, ejercitar, proyectar nuevas combinaciones y abrir espacios a la creación de nuevos sentidos. Itinerarios lúdicos Para el desarrollo de la clase elegimos la metodología taller. A partir de los criterios y herramientas didácticas para diseñar y materializar instancias de mediación docente, intentamos recuperar las propias memorias lúdicas. Ingresamos al aula -territorio de juego- recordando los juegos tradicionales aprendidos en la infancia, guardados en la memoria y trasmitidos de generación en generación recuperando las significaciones construidas por los alumnos, futuros docentes, en los contextos culturales. En un clima de confianza y alegría, dimos rienda suelta a la creatividad y al placer de probar, imaginar y construir opciones didácticas alternativas transferibles a otras situaciones de enseñanza. El taller giró en torno de los siguientes ejes temáticos: Juego e integración grupal. Juego-saberes culturales. Memorias sociales del juego. El juego como acción vital del universo de los sujetos: memoria social, afectiva y cognitiva. Juego dramático y enseñanza. Qué historias, cómo representarlas en el aula. Las instancias de trabajo del taller se organizaron en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. En el momento de instancia inicial (apertura), planteamos los objetivos del taller, los acuerdos de trabajo y los dispositivos teóricos que atraviesan la propuesta. Luego, en plenario general los alumnos pusieron de manifiesto los saberes previos y las lógicas construidas respecto del juego en general y del juego en la escuela en particular. Aprovechamos la oportunidad para plantear el tema de la confianza y la disposición necesarias para poder “abrir el juego”: Estar atentos, entrenar la escucha, e implicarse de manera integral en la tarea a compartir. En el segundo momento (Desarrollo), de acuerdo con los objetivos propuestos: “Compartir a través de la práctica, un conjunto de experiencias creativas que propicien el reconocimiento de la implicancia del juego en el quehacer docente y su potencialidad como estrategia de enseñanza”, planteamos tres experiencias grupales tendientes a poner en tensión las categorías conceptuales juego-saberes culturales. La primera, consistió en reconocer los modos de nombrar el juego en el acontecer diario para desnaturalizar los sentidos construidos, sus diferencias y rasgos compartidos. En conjunto pusimos en debate dichos cotidianos tales como: me juego por vos: me jugué todo lo que tenia; por fin entiendo la importancia de lo que se estaba jugando; mi honestidad está en juego, etc. Enunciados que pusieron en evidencia su polisemia designando variadas instancias de la vida cotidiana. No obstante, en el marco de esta diversidad los juegos exponen un rasgo distintivo: la implicancia integral del sujeto en la experiencia. Llevando esta enseñanza al campo de la formación docente podríamos decir que el aprendizaje, al igual que el juego, compromete al sujeto en su integralidad.

(…) “Creemos que las buenas prácticas son inspiradoras de un hacer reflexivo, flexible, abierto al cambio y a la experimentación ya que, como reconocen muchos investigadores, la buena enseñanza se nutre del


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conocimiento práctico y personal de los maestros y de su rol activo en el quehacer cotidiano del currículo” (Anijovich,R; Mora,S.2010: 28).

En correlato con lo anterior, la segunda experiencia intentó hacer presente la memoria lúdica a través de la socialización en pequeños grupos de los modos de jugar transitados en las historias vitales, con lo cual se reubica la experiencia lúdica en la trama social, exhibiendo los aspectos más significativos y poniendo en evidencia su estrecha relación con las formas de vida de cada cultura. A partir de allí, avanzamos hacia el reconocimiento de las peculiaridades presentes en cada período del desarrollo humano; en este sentido, además de hacer referencia al “como si”, guardan estrecha relación con la progresión gradual de los procesos de desarrollo social, afectivo y sociocognitivo. Estudiar y reconocer estas variedades contribuyen a incrementar las opciones y recursos que el docente tiene a disposición para poder intervenir en los complejos proceso de enseñanza. Los juegos con distintos objetos, los juegos del lenguaje, los juegos constructivos y aquellos reglados, los motrices o funcionales, el juego simbólico y el dramático, representan experiencias vitales y a las que podemos regresar/recrear tantas veces como nuestro deseo así lo indique. (Camblong y otras op.cit.). La reubicación conceptual de las construcciones lúdicas que atraviesan la infancia, en un camino que nos llevó desde las experiencias empíricas a la construcción teórica, nos proporcionó herramientas para interpretar dichas prácticas en niveles sucesivos de mayor complejidad. Así, entre las primeras actividades encontramos el juego funcional centrado en el ejercicio de formas, movimientos y acciones que remiten a los comienzos de la actividad sensomotriz, pero permanecen en el adulto a través del reconocimiento/ disfrute del placer funcional del puro movimiento. Más adelante, pensamiento y lenguaje se entrelazan en las posibilidades creativas del juego simbólico. En esta oportunidad, aludimos a una experiencia grupal que consistió en jugar a trasformar sin palabras un objeto – en este caso un pañuelo- poniendo énfasis en las acciones como pistas orientadoras para el reconocimiento del mismo – igual pero diferente – en ese proceso de trasformación. Así, pudimos disfrutar del juego simbólico en toda su potencialidad y observar las opciones que cada integrante fue poniendo en escena; algunas más próximas al “como si” ficcional y otras exponiendo los usos cotidianos y conocidos. Por su parte, los juegos de imitación reproducen y recrean roles sociales. En el despliegue de los mismos se gestan los complejos procesos de organización interna, como consecuencia de la imitación de los movimientos y acciones que los niños reproducen de los adultos incorporando formas y modos culturales. Entre los juegos reglados encontramos aquellos que prescriben sus condiciones de realización y también los aprendidos en el seno de las comunidades transmitidos oralmente de generación en generación. En esta instancia se nombraron juegos conocidos por la mayoría y otros que expresaron las singularidades propias de cada zona. Avanzado el desarrollo del taller propusimos un momento de “Tejidos en la frontera”. ¡Qué mayor placer poder traer a nuestra memoria de adulto escenas de la infancia pobladas de y juegos y canciones! Nos referimos a las poesías, cantos, rimas, canciones-juegos, adivinanzas, etc. Si bien estos juegos, al igual que los planteados en los apartados anteriores, forman parte de los procesos de desarrollo, consideramos necesario otorgarle un tratamiento especial por varios motivos. En primer lugar, porque a pesar de que ocupan un lugar privilegiado en los aprendizajes infantiles, la escuela sigue resistiendo su inclusión; en segundo término porque al tratarse de juegos del lenguaje se requirió el aporte especializado e interdisciplinario del profesor de


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portugués. Como ya hemos dicho, estas prácticas lúdicas exponen con mayor contundencia estos intercambios fronterizos favoreciendo un clima de intercambio y de participación de los alumnos a partir de estos saberes aprendidos en las historias culturales. Dimos cita a las variedades de juegos del lenguaje en relación con rimas; adivinanzas, trabalenguas, piropos, en sus versiones en portugués y en español. Para el cierre abordamos el juego dramático a partir de su conceptualización compleja y fuimos reconociendo las dimensiones que conforman su trama y las razones que justifican su tratamiento como experiencia integradora. En el mismo se entrecruzan múltiples experiencias lúdicas en función de las historias que se quieren mostrar/contar. Se construyen secuencias en un tiempo y espacio imaginario valiéndose del juego simbólico, reglado, funcional, etc. Llevado al campo de las estrategias de enseñanza el juego dramático adquiere la forma de dramatización. Ambas experiencias ponen en escena una situación ficcional, presentan una historia con personajes en un tiempo y espacio imaginario; no obstante la dramatización requiere ser mostrada –representada ante otros-, en cambio el juego dramático expone una concatenación de secuencia sin buscar su representación frente a otros. Funciona como una pequeña puesta en escena: puede incorporar vestuario, escenografía, música, maquillaje, etc. Desde el puno de vista didáctico la dramatización articula operaciones y procedimientos socio cognitivos variados y complejos; tales como acordar ideas, anticipar situación, combinar secuencias, establece articulaciones entre lenguaje pensamiento y acción (Bruner J. 1995). Como reflexión de esta clase pensada y transitada en fronteras múltiples, consideramos que se consolidó la presencia del juego como una opción posible en los contextos de enseñanza. El diálogo interdisciplinario a partir de una práctica concreta y sus fundamentos, priorizó la importancia de disponer de un tiempo/espacio para recuperar e intercambiar experiencias lúdicas transferibles a otros contextos de enseñanza. Desde las perspectivas críticas recuperamos el sentido pedagógico del juego habilitando un hacer placentero capaz de cuestionar los sentidos construidos. Su inclusión en las aulas no es natural ni espontánea; requiere la recuperación de las significaciones lúdicas construidas en la vida cotidiana- frontera juego-escuela-. De este modo, el pasaje del juego como experiencia cultural a la estrategia de enseñanza estaría dado por la recreación conjunta de aquellas experiencias aprendidas en las historias vitales, sin dejar en el camino la libertad creativa y placentera. La experiencia lúdica despliega necesariamente un territorio potencial y compartido que abre espacios a infinitas transformaciones, pues el sujeto que juega participa de las significaciones construidas y a la vez produce nuevas construcciones, que ponen en jaque, en algún aspecto, los discursos hegemónicos escolares. En el último apartado presentamos en conjunto las consignas de trabajo que esta pareja pedagógica propuso a los alumnos en las cuales advertimos marcas de los cruces logrados.

2.2. Segunda jugada. Una estrategia de película. Aportes del campo de Letras a la Didáctica General

Raquel Alarcón y Marina Antonio Este apartado da cuenta reflexiones sobre el cine en tanto texto cultural de alto potencial constructivo en la enseñanza, construidas en el contexto/entorno de clases sobre estrategias en el borde. Conformamos pareja pedagógica, en este caso particular, una docente específica de Letras y una generalista (del campo de la Psicología) con el fin de diseñar, desarrollar y


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evaluar una clase-taller para enseñar a los alumnos los fundamentos teóricos y las posibilidades didácticas del uso del cine en cada una de sus disciplinas específicas (Historia, Cs. Económicas, Portugués y Letras). Expondremos y analizaremos el “caso-clase” como un (des)montaje, mostrando algunas combinaciones de las diferentes escenas y las articulaciones de exposiciones teóricas, operaciones prácticas y proyecciones de fragmentos cinematográficos que configuraron nuestra intervención. Como señala Marc Augé (2008) el término montaje, que parece tomado de la mecánica, resume un misterio que es el encanto del cine: el encadenamiento de una escena con otra, previamente seleccionada, componiendo un relato. En nuestro relato-montaje iremos compartiendo escenas de la retórica del cine, de categorías teóricas y de proyecciones de uso en el espacio del aula, con referencias –en tales escenas- a textos fílmicos. Montajes. Encuadre de la clase Los objetivos que planteamos para la clase en la cual abordamos la estrategia del cine fueron “apropiarse de herramientas para interpretar las retóricas del cine como texto-signo narrativo complejo, productor de cultura” y “analizar la potencialidad del cine para la enseñanza de contenidos específicos”. Arrancamos nuestras reflexiones a partir de interrogantes que movilizaron la toma de decisiones en el diseño de la clase: qué tipo de texto de la cultura es el cine, qué implica el hecho de que estos textos entren en la escena del aula, cómo pensar y operar con el cine para enseñar cada disciplina, qué intencionalidades didácticas favorece, qué contenidos son más apropiados para este abordaje, cómo seleccionar críticamente buenas películas, cómo usarlas para potenciar reflexiones, etc. Los aportes del campo específico de las Letras y de la Didáctica General nos permitieron complejizar la temática, bosquejar algunas respuestas y, sobre todo, abrir nuevas preguntas. Escena 1. Elementos retóricos Algunos aportes para “leer” la narrativa cinematográfica Desde el campo específico de las Letras -particularmente desde la Semiótica y los estudios del discurso-, recuperamos conocimientos para reconocer los procedimientos y mecanismos retóricos sobre la imagen que le imprimen particulares características al texto fílmico como: cuadros, planos, montaje, construcción de escenas, espacio y tiempo narrativo, hibridación de imágenes-palabra-movimientos, etc. El reconocimiento de éstos entrena la mirada y la lectura audiovisual en la identificación de estilos, estéticas, escuelas, géneros, según épocas, movimientos, directores. Por otra parte, en el contexto de los textos fílmicos circulan otras discursividades relacionadas: guiones, reseñas, fichas técnicas, comentarios críticos, versiones, cuyo carácter de metatexto –en tanto reflexionan o exponen opiniones respecto de los textos- los vuelve una fuente de consulta para potenciar los contenidos de las películas y ampliar horizontes de sentidos. Entrenarse como espectador de cine implica desarrollar modos de pensamiento complejos a partir de descubrir la “potencia/sígnica semiótica”, práctica que nos lleva a decidir en qué tipo de secuencias de enseñanza utilizarlo ya que no hay una única manera de hacerlo. El uso del cine -como podría ser de otro signo: números, imagen, teatro, gestos, música, etc.- dependerá de los contextos socioculturales y tecnológicos (Alessandria, 1996). Este autor destaca precisamente la capacidad de la imagen del cine para crear metanivel, es decir metaimágenes y metasignos.


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Sobre la base de esta conceptualización nos propusimos una clase donde pudiésemos “hablar y reflexionar sobre el cine con el cine”, desplegando en el desarrollo un recorrido hipertextual (Genete), en el cual cada texto derivara de/ y encaminara a/ otros preexistentes (o por crear) habilitando interpretaciones múltiples. Al igual que la literatura y otras artes, el cine excede el propósito pedagógico, de modo que enmarcamos su uso en los debates que lo estudian como discurso pedagógico (curriculum, canon), por un lado y, por otro como producción cultural independiente del ámbito escolar. Quizá por ello, expone Serra (2012: 234) y además, porque constituye un lenguaje específico irreductible a otros relatos, el cine sigue invitándonos a una experiencia singular que excede aulas y dispositivos pedagógicos. Escena 2. Narrativa teórica

Ventanas para hacer foco Esta escena se corresponde con los desarrollos teóricos seleccionados para abordar la temática en la clase donde - además de mostrar algunos “usos” del cine en prácticas de borde (Litwin, 2008) - consideramos su carácter político-cultural y valor educativo “per se” (Giruox, citado por Serra, 2012) y también el desafío de “una mirada al sesgo” propuesto por Zizek (citado por Birgin, 2012)4 para instalar algunos ejes que posibilitan desde la percepción colectiva, el análisis y la comprensión de problemas en clave de narrativa audiovisual. A efectos de profundizar su carácter de texto cultural, sus relaciones con la educación y –desde ahí- analizar los posibles “usos” del cine como estrategia didáctica, se propuso una selección/proyección de escenas/fragmentos de películas para profundizar el abordaje crítico. En relación con las políticas de formación docente, volvimos a recuperar las decisiones en que se plasman estos debates: el marco tecnocrático (década del ’70) con una idea unívoca de cultura amparada tras una cientificidad neutral que produce prescripciones curriculares “a prueba de docentes”. Otras corrientes posteriores entienden a la cultura como reflejo de las relaciones de producción y explotación dadas en la base económica de la sociedad y establecen una lectura “binaria” entre las formas culturales dominantes y dominadas; donde la escuela es vista como cómplice de un sistema de reproducción de desigualdades a partir de la sanción y distribución de una única cultura legítima. Y, finalmente las corrientes emancipatorias, que invitan al docente a abandonar el papel de reproductor para trabajar críticamente sobre la cultura, asumiendo un rol crucial en las posibilidades de emancipación invitando a los docentes a revisar textos culturales como el cine, el teatro, la TV, para atender especialmente a la propuesta de lectura del mundo que realizan. Este debate se pudo profundizar observando y analizando la segunda clase de la profesora de “Historia del Arte”, Katherine Watson (Julia Roberts), en la película “La sonrisa de Mona Lisa”5, donde la protagonista intenta que sus alumnas tomen una

4 Es importante aclarar que Paladino (2014) señala que más allá de los “usos” que se le puede dar al cine en el aula, éste constituye algo más que un recurso didáctico. El texto fílmico puede ser leído en múltiples sentidos, y de este modo, no está mal anticipar la intención pedagógica o, como decía Hitchcock, brindarle al espectador la información necesaria. Existen distintos criterios didácticos en relación al uso del cine, pero aun hoy en la formación docente no se contempla al cine como objeto de estudio. Sugiere Paladino que el docente debe tener las competencias para reflexionar críticamente sobre el material que proyecta. Debido a los límites de esta ponencia, no nos extenderemos sobre este tema aquí. 5 “La sonrisa de Mona Lisa” (2003) es una película norteamericana, dirigida por Mike Newell. La película está ambientada en el año 1953, y muestra algunas particularidades de la época, abordando temas como la educación, el matrimonio, etc.


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postura crítica acerca de qué es considerado arte y qué no, recurriendo a imágenes que no estaban en el manual, texto al que las alumnas recurrían y seguían al pie de la letra6. Este fragmento de “La sonrisa de Mona Lisa”, puso en tensión los desarrollos de Birgin y Serra (2012) respecto de una concepción unívoca de cultura en la construcción de un curriculum “indiscutible”, constituido en fuerte ordenador no solo de lo que la escuela debe enseñar, sino también de lo que el docente debe saber para poder hacerlo. Lo mismo pudimos realizar con el fragmento de la película “Pink Floyd - The Wall”7, en la escena donde el profesor interrumpe su clase, se acerca a un alumno que estaba escribiendo, le retira la hoja y lee en voz alta el texto del jovencito, burlándose de la producción del poema, desacreditándolo como contenido del currículum. De esta manera hicimos foco para mostrar la operacionalización de un concepto en los fragmentos fílmicos analizados. Para Giroux el cine posee una dimensión pedagógica “per se”, al producir imágenes, ideas e ideologías que conforman tanto identidades individuales como colectivas. Sería como una “pedagogía pública”, “una tecnología visual que funciona como poderosa maquinaria pedagógica que intenta deliberadamente influir en la producción de significados, las posiciones de los sujetos, las identidades y las experiencias” (Serra: 236). Más allá de construir una estrategia para la enseñanza, Giroux propone abordar el texto fílmico como parte de las prácticas de consumo cultural propias de una sociedad y, como tales, revisarlos, analizarlos y criticarlos en clave deconstructiva, centrándose en el cuestionamiento ideológico. Podemos relacionar esta postura con los señalamientos de Freire para quien estas estrategias ponen en juego tareas como develar, desocultar, denunciar. Como ejemplo de película que nos permite analizar el cine como texto cultural, pudimos comentar “Jinetes de ballenas”8 –película sobre la cultura maorí- y “Ciudad de Dios”, conocida película de Fernando Meirelles situada en las favelas de Brasil. Los sistemas educativos han acusado recibo de estos debates, habilitando no sólo otros saberes en la transmisión, sino también reconociendo culturas sectoriales y autorizando su enseñanza. A diferencia de otros lenguajes que intentan explicarlo todo, una buena película, como un poema, cobija un exceso, una oscuridad o silencio que a veces interpela lo que somos y genera preguntas sobre lo que creíamos saber. Finalmente, a partir de la proyección de una conferencia de Žižek9 introdujimos su propuesta de “mirar el sesgo” a través de la cultura popular, para abordar un corpus teórico o una configuración de la cultura. Invita a recurrir al cine como texto –donde lo real se expresa de forma simbólica- y con él o desde él desplegar un pensamiento sobre

6 Cuando las alumnas notan que la primera imagen que expone la profesora no está en el libro se asombran y muchas la miran con desconfianza, expresando incluso que esa pintura no era arte. Katherine aprovecha ese debate para alentar a sus alumnas a alejarse del manual y a pensar por sí mismas. Recurre a otras dos imágenes más (un dibujo de ella cuando era pequeña y una fotografía de su madre) para desnaturalizar la concepción de arte que poseían sus alumnas, de este modo anima el debate, pero a su vez se enfrenta a las facciones más conservadoras del profesorado y del alumnado, incluida su estudiante Betty Warren (Kirsten Dunst). “Pink Floyd - The Wall” (1982) es una película de Reino Unido, dirigida por el director británico Alan Parker basada en el álbum de Pink Floyd, The Wall. El film contiene pocos diálogos y es conducida principalmente por la música de Pink Floyd, presentado metáforas con las letras de las canciones. 8 Película dirigida por Niki Caro, de Nueva Zelanda. Cuestiona las estructuras sociales y los prejuicios de género. 9 Importancia del Cine, Zizek.mp4


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un tema o problema, asumiendo que el resultado de ese pensamiento no sería el mismo de no contar con el texto cinematográfico. Propone pensar con el cine.

Escena 3. Proyección en plano áulico. Hipertextualidades. Con estos aportes teóricos intentamos pensar en otros formatos para la formación docente, en ensayar estrategias de formación que salgan del terreno de lo conocido y discutir entre todos el uso que le podemos dar para enseñar contenidos en una clase o unidad. Para operacionalizar estos desafíos en instalaciones/ configuraciones/ áulicas insistimos en el carácter de hipertexto, en tanto formato generador de un aprendizaje por exploración o descubrimiento que invita a múltiples recorridos a un “usuario involucrado y con participación activa” (Landow, 1995). Pensar con el cine implica desarrollar un pensamiento en recorridos hipertextuales, es decir, supone un profesor en rol de entrenador, investigador y postura interdisciplinaria, el cual interactúa con un estudiante activo y constructivo que selecciona, añade, conecta y desarrolla inteligencias. Tal modo o manera resulta familiar a los juveniles hábitos lectores fragmentarios, simultáneos, no secuenciales; con la guía del docente se va entrenando en la integración de materias, aprende el vocabulario y el contexto de cada disciplina y puede seguir aprendiendo más allá del aula convencional y traer a ésta, complejidades lejanas. Según Litwin E. (2008) el cine entra en la escuela en tanto signo que comunica algo que podemos reconocerlo privilegiadamente como un recurso potente para la enseñanza. Recuperamos de la autora algunas indicaciones para el uso del cine en las configuraciones áulicas: parte del reconocimiento de que los filmes constituyen un claro ejemplo de producciones creadas para otros fines pero que pueden ser utilizadas en la escuela. En algunas ocasiones, encontramos que es una parte del film y no todo lo que corresponde a un tema del curriculum; también pueden permitirnos la instalación de un tema de manera potente o servirnos como una maravillosa puerta de entrada a un tema. A estos desarrollos de Litwin, agregamos otra sugerencias para incluir los filmes en el dispositivo didáctico del diseño de las secuencias: según momentos (para iniciar un tema – durante el desarrollo- al cierre- en la evaluación); según los objetivos planteados (para ejemplificar un aspecto- para presentar un tema/contenido- para ampliar la explicación- para sintetizar un desarrollo- para comparar- para debatir- para mostrar diferentes posturas- para disfrutar la película- para comparar con el libro); según la opción del recurso (mirar la película completa- recortar partes con distinta intencionalidad- armar un “popurrí”/corpus/selección, etc.); según la actividad (ilustración de una exposición- mirar por partes y volver a mirar con indicaciones puntuales- cine debate- comparaciones- comentarios- relaciones con otros códigos: música, pintura, arquitectura, literatura, publicidad, etc.); como trabajo de producción (esto requiere un abordaje interdisciplinario y la planificación de un proyecto de producción de videos/películas). Para ilustrar con un ejemplo complejo que de alguna manera puede englobar a los demás, compartimos la experiencia del proyecto de un C.A.J. (Centro de Actividades Juveniles) de una escuela suburbana de la ciudad de Posadas y una escuela rural del interior de Misiones (El Soberbio), en cuyo marco se filmaron varios video-minutos sobre derechos que los jóvenes consideraban importantes.10

2.3. Tercera jugada. El taller como estrategia para la reflexión. Aportes a la Didáctica General desde la Historia.

10 Proyecto Un minuto por mis derechos. Producciones de CAJ de Posadas y El Soberbio (Misiones)


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Mirta Piriz y Carlos Clérici La estrategia de taller, al igual que las demás, fue tomada estratégicamente en dos sentidos posibles: enseñanza y evaluación. Como estrategia de enseñanza, traemos a colación dos experiencias que traen aportes desde la Historia para conjugarse con la Didáctica general con la intención de problematizar y reflexionar acerca de diferentes contenidos de las otras disciplinas que integran la cátedra. Susana Pasel (1993) señala que el aula taller permite integrar la teoría y la práctica para generar formas de aprendizaje activo y afianza la relación entre docente-alumno, alumno-alumno. Considera tres momentos centrales en su desarrollo e incluye momentos de trabajo individual y grupal. El docente observa, evalúa, guía, coordina y organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la comprensión teórica y organizacional de esta estrategia, se propuso a los estudiantes la realización de la experiencia de taller para aprender un contenido en particular (las tradiciones pedagógicas- los procesos de inclusión en la nueva escuela) y al finalizar mediante ejercicios de metarreflexión y reconstrucción del proceso, poder definir, explicar y utilizar la estrategia en nuevas situaciones. Tradiciones y tendencias no hegemónicas en la formación docente 11 Los propósitos del taller fueron: profundizar conceptualmente la categoría de tradiciones y tendencias no hegemónicas; reflexionar sobre el lugar que juegan las propias naturalizaciones en las decisiones e intervenciones didácticas y poner en tensión las tradiciones heredadas hechas cuerpo a través de la experiencia. En la primer parte del desarrollo del taller se observaron fragmentos de materiales audiovisuales (Pink Floyd: Another Brick in the Wall (subtitulado en español); Clase de ingenieria de software en la Universidad Israel - Ecuador (Online); Los Simpson: Vocaciones Distintas (Online - audio latino) Proyecto “Bibliotecas Abiertas” de la ECE (Online) para determinar las marcas de las tradiciones o tendencias no hegemónicas a partir del análisis del rol del docente y del alumno, los objetivos y las características de cada intervención. Planteados los conocimientos de los estudiantes sobre marcas y tradiciones, se propuso la lectura teórica de la fuente bibliográfica referida con el objetivo de sistematizar las características de cada tradición y profundizar el análisis inicial de las situaciones proyectadas. Finalmente, un análisis de la agenda vivida nos permitió explicar en el paso a paso los fundamentos de la estrategia utilizada. “Un puente sobre las barreras que plantea la educación inclusiva” Este es el título de un taller, resultado de la experiencia de articulación generalista-profesor de historia, propuesto para abordar el tema de “Inclusión Educativa”, preocupación central de las políticas educativas actuales en función de las transformaciones sociopolítica-económica que en la última década ha modificado la función social que cumple la educación en los distintos niveles, incluso el Universitario. La Ley Nacional de Educación N° 26.206, la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Ley de Educación Superior, el Estatuto de la Universidad Nacional de Misiones son documentos jurídico normativos que contemplan la atención a la diversidad, proponen lineamientos en materia de discapacidad, de derechos y del acceso a la educación. 11 Davini, María Cristina (2005) La formación docente en cuestión: política y pedagogía.” Paidós. Cuestiones de educación. Buenos Aires


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Planteada la necesidad de conformar un dispositivo que favorezca la inclusión en el currículo de los profesorados universitarios como contenido para el futuro inmediato del campo laboral puesto que tendrán que trabajar tanto en el nivel medio como superior con estudiantes con discapacidad; los objetivos planteados fueron: -apropiarse de los fundamentos y las características del taller como estrategia que permite el aprendizaje por descubrimiento y – encontrar apoyos y orientaciones que tiendan a favorecer los procesos de aprendizaje de las personas con discapacidad para garantizar su gradual inserción por medio de la cooperación interdisciplinaria. 12 En el primer momento, de introducción se proyectó un video de Skliar, Carlos (youtube) a partir del cual arrancamos la reflexión sobre el marco filosófico, lo cual se complementó con la lectura de documentación sobre el marco jurídico normativo de la temática (ley de educación nacional 26.206; resoluciones; estatuto de la universidad; etc) Segundo momento: utilizamos como disparados de la conversación el texto de Cortázar sobre la metáfora del puente:

“…porque un puente, aunque se tenga el deseo de tenderlo y toda obra sea un puente hacia y desde algo, no es verdaderamente puente mientras los hombres no lo crucen, un puente es un hombre cruzando un puente. Una de las soluciones es poner un piano en ese puente y, entonces, habrá cruce. La otra, tender de todas maneras el puente y dejarlo ahí para que haya cruce.” (Cortázar)

El trabajo de reflexión con las imágenes metafóricas desplegó una serie de comentarios sobre el sentido del puente, la unión de orillas, el cruce (modelos pedagógicos diferentes, paradigmas diferentes), el sentido del “piano” y su valor simbólico (ayuda para cruzar el puente, incentivo, curiosidad, melodías diferentes que se pueden ejecutar en el piano, etc.). Instalado el problema, organizados en grupos trabajaron con un texto teórico sobre la inclusión escolar13 y una guía de lectura para que cada grupo identificara y extrajera información sobre diferentes dimensiones: concepto de inclusión-educación; barreras institucionales para desarrollar prácticas inclusivas; acciones para la inclusión; formas de evitar la discriminación; la valoración de la diversidad, etc. El momento de cierre se planteó como un plenario donde cada grupo expuso generándose un interesante debate. Las secuencias didácticas trabajadas permitieron a los estudiantes, detectar problemáticas en relación con diferentes dimensiones –edilicias, pedagógicas, curriculares, etc.- del tema y proponer soluciones. Así, desde un campo disciplinar específico entretejimos vínculos con la didáctica general para que a la vez, los profesorados involucrados realicen las adaptaciones a contextos delimitados, fortaleciendo la intrincada y compleja trama de dicha cuestión. Por otra parte, concluimos que la misma estrategia de taller presentada favorece la construcción de espacios de inclusión y de producción conjunta, en tanto proporciona: flexibilidad y variedad de experiencias, apertura a la diversidad sociocultural,

12 Cabe aclarar que en el taller se contó con el apoyo de la “OFICINA DE INCLUSION EDUCATIVA” de la FHyCS para Docente, No Docente y Alumnos/as, integrado por docentes de la carrera del Profesorado de Educación Especial. Proyecto de Extensión que comenzó hace tres años y desde el 2014 se materializó como Oficina, con un espacio físico en la misma Institución. Trabajar con alumnos/as futuros profesores como así también de las demás carreras. 13 AIZENCANG, NOEMÍ – BENDERSKY, BETINA, “la inclusión, ¿una problemática actual?, “Escuela y prácticas inclusivas. Intervenciones Psicoeducativas que posibilitan” - BS.AS. Ed. Manantial, 2013.


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autonomía y amplia participación de todos los actores sociales en el marco de una cultura y formación democrática; adecuación a las condiciones de los sujetos y sus contextos familiares y socioculturales de referencia. Finalmente, rescatamos la intencionalidad didáctica del taller de evaluación como espacio que prioriza la comprensión y necesidad de argumentar la toma de decisiones vinculadas con buenas prácticas de evaluación y el análisis de la complejidad de las prácticas evaluativas. En el inicio del taller se puso en tensión: “La evaluación ¿diálogo o conflicto?” Una disyunción excluyente o una disyunción incluyente. Luego se realizó un análisis comparativo de documentos curriculares, correspondientes al nivel áulico que en esta oportunidad fueron las libretas de calificaciones de nivel primario y secundario desde 1947 a la actualidad. Se revisaron las prácticas evaluativas dominantes y se analizaron los supuestos básicos subyacentes en ellas. Luego se recuperó el menú de estrategias14 elaboradas conjuntamente con los estudiantes para ser resignificadas en función de la evaluación. ¿Por qué se recurrió al menú de estrategias de enseñanza? Porque para Edith Litwin (2008), la contextualización, descontextualización y recontextualización es un ejercicio critico importante que permite recuperar las buenas experiencias y volverlas a pensar. Así mismo Cecilia Bixio (2002), plantea la necesidad de recuperar los contextos de enseñanza-aprendizaje como oportunidad para mejorar la práctica, revisar las estrategias a partir de los errores, correcciones para hacer los ajustes correspondientes. Estas finalidades se relacionan con los tipos de evaluación: diagnóstica, procesos, resultados. A partir del menú elaborado, de manera conjunta se fue proponiendo un nuevo menú, el de buenas evaluaciones (Litwin , 2008), según los tipos o momentos evaluativos. Se reflexionó sobre la necesidad de explicitar los criterios. Jugada 4.- TICS en el borde: fronteras disciplinares y nuevas tecnologías. Una propuesta de enseñanza para los profesorados de la FHyCS - UNaM

Carmen Froener, Silvia Hauser y Cristian Garrido Esta experiencia de aula/clase pensada como “estrategia en el borde” (Litwin, 2008) da cuenta de construcciones y aportes que surgen del trabajo conjunto entre docentes del Profesorado en Ciencias Económicas y del campo de la Didáctica General, para la discusión y planteo de propuestas de enseñanza que partiendo del campo disciplinar se sitúen a nivel de lo general y viceversa.

I. Brevemente: las Nuevas Tecnologías en la Formación Docente Inés Dussel (2012) señala que la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) configuran nuevas subjetividades, nuevas prácticas con el conocimientos que demandan nuevos saberes. Pero los docentes en general utilizan con frecuencia las TIC para comunicarse, informar y planificar. Los usos más ricos son menos habituales. Podrían ser ejemplos de buenos usos: la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, la hipertextualidad, el intercambio y producción colectiva en espacios virtuales, entre otros. Para Dussel existen “desafíos pedagógicos” en cuanto al uso de las nuevas tecnologías. Los replanteos en el rol docente implican negociar desde otras reglas el espacio escolar, considerar los límites de los saberes – presentes y ausentes- de los estudiantes, centrar la 14 El menú de estrategias incluye las de borde y otras que se han trabajado en distintas clases.


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atención en la organización del grupo en el aula (distribución de las tareas, secuencia de trabajo con una repartición del tiempo diferente). Esto nos invita a poner en debate la formación técnica, la reflexión política, ética y económica sobre los cambios, lógicas y reglas no escritas, intereses y jerarquías, lo íntimo y lo público, lo propio y lo común. Para que sea efectiva la integración del aprendizaje de contenidos curriculares con TIC en las aulas Harris y Hofer (2009) postulan que la mejor manera es planificar la enseñanza teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes en relación con el aprendizaje de los contenidos curriculares y la selección adecuada de las tecnologías al servicio de este aprendizaje. Para que esto ocurra los autores plantean cinco pasos, primero seleccionar y diseñar objetivos, segundo y tercero tomar decisiones sobres las estrategias de enseñanza que se desea implementar y desarrollar las actividades respectivamente. En cuarto lugar seleccionar las estrategias de evaluación, y como último paso tratar de no poner a la tecnología por sobre los estudiantes. (Manso y otros, 2011) Para apoyar esta planificación Harris y Hofer (2009) proponen hacer uso de una serie de “tipos de actividades de aprendizaje” apropiadas a los métodos de indagación y de enseñanza específicos de cada disciplina. Estos autores colaboran en el desarrollo del Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar (TPACK) que es el tipo de conocimiento que un docente necesita para integrar la tecnología a la enseñanza de su disciplina. Mishra y Koehler (2006) sostienen que una buena enseñanza con TIC requiere comprender las interrelaciones entre cada uno de los tres elementos: conocimiento tecnológicos, conocimiento pedagógicos y conocimiento disciplinar, donde el docente pueda desarrollar estrategias específicas y representaciones apropiadas para su contexto de trabajo, su disciplina y sus estudiantes. Es desde lo disciplinar de donde surge la necesidad de generar nuevos marcos conceptuales que contribuyan a desarrollar nuevas prácticas pedagógicas con mediación de la tecnología.

II. Generalistas y específicos en el borde de las Tics Las estrategias de borde conllevan prácticas de enseñanza originales centradas en la “búsqueda de cursos de acción novedosos con el objeto de desarrollar un contenido” (Litwin, 2008: 40). En torno del uso de las TIC en la formación docente se acordó una estrategia para problematizarlas y ver de qué manera estos saberes se resignifican y apropian en cada campo disciplinar. Las tecnologías forman parte de la formación de los Profesores en Ciencias Económicas, ya sea en su dimensión más básica e instrumental (informática, herramientas y espacios virtuales, operaciones de gestión organizativa y financiera), sus aspectos teóricos más complejos (tecnologías de gestión, marketing, desarrollo económico, nuevo capitalismo, etc.) o su problematización epistémica (administración, sistemas de información contable, funcionamiento de los mercados, etc.). Ciertos saberes del campo específico se han visto enriquecidos y, en cierta forma, generalizados a raíz del despliegue de las TICS en la educación, y como objeto de debate y reflexión se han instalado en la didáctica general y en las específicas de otras disciplinas. Es así que ciertos sentidos y significados, formas de enseñanza y de abordaje disciplinar, se encaminan desde lo didáctico específico hacia lo general, instalándose en los bordes de las didácticas específicas y la didáctica general.


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TPACK, un modelo de conocimiento para articular En la propuesta de clase se articularon aportes de las Ciencias Económicas con el modelo de “Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar” (TPACK), tratando de integrar tres tipos de conocimiento: 1. Disciplinar (qué): Tema / objetivo de aprendizaje. 2. Pedagógico (cómo, con qué, dónde, con quién): Actividades/rol docente y estudiantes/Evaluación. 3.-Tecnológico: qué, para qué, cómo y con qué contenidos usar (ciertos) recursos tecnológicos. A partir de las reflexiones de Inés Dussel (2012) y los aportes acerca del Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar (TPACK) se propuso como consigna a los estudiantes la selección de un contenido disciplinar, la definición del conocimiento pedagógico y tecnológico a poner en juego en la elaboración de una propuesta de clase. Además se sugirió que incluyan el uso del celular como parte de la estrategia. ¿Por qué el uso del celular en el aula? Por un lado, porque la mayoría de los estudiantes conocen las aplicaciones y usan el celular; por otro, porque los docentes no saben qué hacer con la presencia del celular en el aula ¿Prohibirlo o usarlo? Entonces, ¿cómo potenciar esa herramienta tecnológica? ¿Cómo y para qué resignificar su uso en el ámbito escolar? La clase tuvo una dinámica de taller que priorizó la producción grupal. Los estudiantes de los cuatro profesorados trabajaron con los diseños curriculares propios, en grupos de alrededor diez alumnos.

III. La mediación tecnológica como estrategia de borde Los estudiantes seleccionaron un contenido, una estrategia, y recursos tecnológicos considerados adecuados tanto al tema como a las actividades a desarrollar, en función de esto diseñaron diversas propuestas didácticas tratando de integrar los conocimientos abordados en el TPACK. De esta manera, la estrategia planteada, se vio materializada en propuestas de clase de los distintos profesorados para enseñar contenidos específicos: la inflación (Cs Económicas); el “día a día”, los datos personales y referencias interculturales (Portugués); la sociedad feudal (Historia); el cuento (Letras). Cada diseño permitió observar el grado de apropiación en tanto lograron cruces entre el conocimiento disciplinar, el pedagógico y el tecnológico. En cada configuración, el modelo TPACK puso a funcionar múltiples procesos: individuales, grupales, creativos, constructivos, reflexivos; en los cuales se pueden observar propuestas de usos más enriquecedores de la tecnología en el aula y la resignificación de dispositivos y programas de uso cotidiano -la fotografía, la producción de cortos, la navegación por páginas de internet específicas, el uso de aplicaciones y las acciones cotidianas de utilización de tecnología, etc.- recreadas y atravesadas por las miradas disciplinares y pedagógicas. 3.- Las consignas, territorio de síntesis Dejaremos aquí brevemente planteados algunos signos/marcas/zonas de efectiva articulación en las consignas de trabajo presentadas a los estudiantes en cada una de las clases comentadas puesto que las mismas constituyen producciones de los docentes tendientes a movilizar pensamientos y acciones en los estudiantes. En tanto textos articuladores de teoría y práctica, permiten desocultar supuestos subyacentes en lo que respecta a las concepciones de enseñanza, de aprendizaje y de sujeto; a las posturas teórico-epistemológica y las valoraciones sobre distintos referentes de la cultura.


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Una primera lectura comparativa del grupo de consignas recopiladas permite advertir enunciados que movilizan procesos sociocognitivos críticos como por ejemplo: - Revisar sus propias biografías e identificar las marcas/huellas/signos de tradiciones y patrones de pensamiento y acción. La clase de taller planteó “Retomar su autobiografía escolar -elaborada en la cátedra Práctica I-, seleccionar situaciones de aprendizaje que reflejen marcas de las tradiciones y tendencias no hegemónicas, y escenificarlas brevemente”. La clase de cine interrogó: “¿Recuerdan alguna experiencia donde el cine haya sido usado como medio potente para la enseñanza (primaria, secundaria, universitaria)? Relatarla brevemente e identificar alguno/s de los fundamentos teóricos referidos en la clase. Formular preguntas –a la película recordada- que nos interpelen como actores de la cultura y nos inviten a pensar problemáticas específicas”. - Recrear sentidos, tanto en los ejercicios de “hacer memoria” como en los de producción mediante la conexión reflexiva con los nuevos contenidos aprendidos. El taller de juego, entre sus consignas propuso: “Recrear y proponer una adivinanza/trabalenguas/refrán/piropo – en el idioma que el grupo decida- aludiendo a un contenido de la disciplina específica que se considere significativo. Luego, seleccionar al menos dos conceptos trabajados en el taller y presenten una breve explicación del mismo haciendo referencia a algunos de los enunciados presentados”. - Poner en situación al estudiante de esforzarse para pensar la enseñanza de un contenido específico de cada disciplina con el prisma de la estrategia trabajada o sea, instan a hacer anclaje en sus propias disciplinas. El Taller de inclusión propuso: “Presentar un plan de clase con adaptaciones (para alumnos de su carrera con determinadas discapacidades) con: fundamentación- objetivos- contenidos- actividades- recursos- evaluación”. La clase de cine, por su parte: “Elegir un contenido disciplinar que consideren posible/oportuno de ser enseñado con el uso del cine. Justificar la decisión.” También en el taller de Tics, cada profesorado tuvo que “Seleccionar un contenido, una estrategia, y recursos tecnológicos considerados adecuados tanto al contenidos curricular específico como a las actividades a desarrollar y, en función de esto diseñar diversas propuestas didácticas tratando de integrar los conocimientos abordados en el TPACK”. - Presentar la enseñanza como una práctica social compleja que va más allá de una clase y un aula, proponiendo aprendizajes para la vida profesional y ciudadana en general, como en: “Desarrollar una secuencia didáctica en la cual el cine ayude a problematizar la cultura y a potenciar el pensamiento relacional o hipertextual”. “Armar/o empezar a construir un archivo de películas relacionadas con su disciplina: títulos, sinopsis, reseñas, comentarios y links. Plantear temas o problemas que consideren oportunos tratar con las películas seleccionadas”. En fin, hasta acá este breve recorrido por el territorio de los textos-consignas como posibilidad de problematizar, complejizar e invitar al pensamiento creativo del profesor y de los estudiantes.

4.-Conclusiones En el marco del proyecto que compartimos generalistas y específicos, hemos ido encontrando y construyendo una zona de entrecruzamientos –no exenta de tensiones-, de temas amigables para entablar conversaciones, de lugares propicios para tender


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puentes o tejer mixturas. Hemos pretendido compartir en esta oportunidad uno de esos lugares que consideramos propicios para analizar los cruces: las estrategias planificadas interdisciplinariamente y las consignas. Aquí nos llevó la búsqueda de cursos de acción novedosos que permiten hacer visibles los aportes de las didácticas en un entrecruzamiento que no es neutro, en tanto se define en espacios indeterminados de la práctica y son fruto de decisiones colectivas. El corpus de las secuencias y las consignas, como las producciones de los diferentes grupos, constituyen parte de las materializaciones curriculares que está siendo objeto de análisis e interpretación en esta última etapa del proyecto de investigación en busca de las relaciones, los puentes, los pasadizos, las comunicaciones entre las didácticas, y sin duda, las dimensiones aquí presentadas aportan densidad, complejidad, significados y sentidos al problema. La práctica de articulación entre los campos generales y específicos de la didáctica es una experiencia generadora de nuevas reflexiones que invitan a asumir otros desafíos en relación con el uso creativo en las aulas de los distintos niveles educativos, de las nuevas tecnologías, del placer lúdico, de los talleres o del cine, entre otras posibles. Lo importante es entenderlas como aliados de recorridos potenciados por una explícita intencionalidad educativa que involucra lo didáctico, lo ético y lo político. BIBLIOGRAFÍA Aisemberg, Beatriz 1997.-Didáctica de las ciencias sociales “Bs.As. Ed. Paidós educar. Alarcón, Raquel; Di Modica, Rosa (2011). Entramados transdisciplinares en la formación docente. Territorios de las didácticas. Ponencia en VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado “Currículo, investigación y prácticas en contexto(s)”: Facultad de Humanidades- UNMDP. Alessandría, J. (1996). Imagen y metaimagen. Buenos Aires: Cátedra de Semiología y -Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común, U.B.A. Ander-Egg Ezequiel, 1991El taller una alternativa de renovación pedagógica. Editorial Magisterio Rio De La Plata. Buenos Aires Anijovich, R. Mora, Silvia (2010) Estrategias de Enseñanzas. Buenos Aires. Ed. Aique Augé, M. (2008). Casablanca. Barcelona: Ed. Gedisa. Birgin, A. y Serra, M.S. (2012). “Cultura y formación docente: viejas fórmulas y nuevas encrucijadas”. En Birgin, A. (Comp.) (2012), Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Bs. As.: Paidós. Bruner, Jerome (1995) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Ed. Alianza. Camblong, A, Alarcón, R, Di Modica, R (2012) Alfabetización Semiótica en las fronteras. Volúmen II. Ed. Universitaria. Posadas. Misiones. Camilloni, Alicia y otros (2007): El saber didáctico. Bs.As. Ed. Paidos Carretero, Mario 2007: Construir y enseñar las cs sociales y la historia. Bs.As. Ed. Aique Dussel, I. (2012) “La formación docente y la cultura digital: métodos y saberes en una nueva época” En: Birgin Alejandra (compiladora) Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Paidós. Buenos Aires. Genette, Gérard. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid, Taurus. Págs. 9 a 20. Landow, George P. (1995). “Reconfigurar la educación literaria” y “La política del hipertexto: ¿Quién controla al texto?”. En: Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la Tecnología. Barcelona, Paidós.


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