Calidad Educativa Consultores S. C. REENVIO EXTEMPORNEO A SOLICITUD DE VARIOS QUE NO LO RECIBIERONEnviado durante el bimestre agosto-septiembre del 2011

Artculo correspondiente al mes de agosto-septiembre del 2011 Nmero: 24

Calidad Educativa Consultores S. C. te enva nuestro boletn de informacin cuyo objetivo es difundir reflexiones eideas sobre la prctica educativa. Tanto ste, como los boletines anteriores, han retomado las principales necesidades que hemos observado en los talleres, conferencias y clases en los que hemos participado. Esperamos que te sea til.En este artculo estamos abordando informacin bsica sobre el Acuerdo 592 que articula la educacin bsica desde preescolar hasta secundaria, que incluye un anlisis curricular que te ayudar a planear y a evaluar, esperamos que les sea til en su labor. Nota editorial: el presente artculo se enva sin correccin editorial por cuestiones de eficiencia. Si encuentras errores por favor has caso omiso de ellos.TE RECORDAMOS QUE NOS INTERESAN TUS COMENTARIOS, OBJECIONES Y DESACUERDOS AL RESPECTO PARA LO CUAL PUEDES ENVIAR SUS COMENTARIOS A lfrade@prodigy.net.mx Y A lfrade@prodigy.net.mx, NO TE OLVIDES DARLE UN CLICK EN DOWNLOAD IMAGES, QUE SE ENCUENTRA EN LA PARTE SUPERIOR DE ESTE EMAIL PARA QUE PUEDAS VER LAS FOTOGRAFAS O RECUADROS. ES NECESARIO BAJARLAS PARA QUE SE COMPRENDA EL CONTENIDO. RECUERDA QUE PUEDES CIRCULAR LIBREMENTE ESTE ARTICULO ENTRE TUS COMPAEROS Y COMPAERAS DOCENTES, DIRECTIVOS, ATPs, O AMIGOS DE LA EDUCACIN, CON LA NICA CONSIGNA DE QUE CITES LA FUENTE. EL PRESENTE ARTICULO CUENTA CON DERECHOS DE AUTOR REGISTRADOS.

El Acuerdo 592, hacia la articulacin de la educacin desde preescolar hasta la secundariaDra. Laura Frade Rubio (R)

El 19 de agosto del 2011 fue publicado el Acuerdo No. 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin bsica en Mxico. ste documento es una reforma ambiciosa que busca que exista cierta coherencia y concordancia en los planes y programas de estudio desde preescolar hasta la secundaria, pero adems establece la obligatoriedad en el estudio del ingls y de las habilidades digitales a lo largo de los 12 aos que conforman la educacin bsica en Mxico. El presente artculo es un anlisis que se concentra nicamente en los componentes curriculares del mismo y que tiene el objetivo de brindar informacin til a los docentes para que aprendan a utilizar dicho Acuerdo de una manera ms gil, pero sobre todo atendiendo al desarrollo de las competencias para la vida de sus estudiantes en su trabajo diario. Por lo tanto, no se pretende hacer un anlisis exhaustivo del mismo. ya que ste describe varios procesos, entre ellos los aspectos curriculares, su aplicacin en los diferentes sectores del pas, as como los medios necesarios que incluyen la gestin educativa y escolar, los elementos y condiciones para la reforma, los modelos de gestin, la ampliacin de la jornada escolar y los modelos curriculares para los diferentes pueblos indgenas.

El Acuerdo 592 retoma la Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria, RES 2006, y el trabajo que se llev a cabo en la RIEB 2009, as como los planes y programas de estudio del Plan 93.

Qu es lo que cambia desde el punto de vista del diseo curricular con el Acuerdo 592 con respecto a estas Reformas que siguen siendo relativamente recientes? Bsicamente tres elementos: las metas educativas, las actividades que se realizan y los mecanismos para evaluar.

Cuando hablamos de las metas educativas nos estamos refiriendo a que dentro del Acuerdo 592 encontramos tres tipos de metas: * Competencia: capacidad para responder a diferentes situaciones, implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer, ejemplo: Competencias para el aprendizaje permanente, o bien: Resuelve problemas de manera autnoma.*Estndares curriculares: que son los descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un perodo escolar, ejemplo: Muestra fluidez al leer en voz alta, es decir que describen los logros graduales que van obteniendo los estudiantes cuando desarrollan las competencias para la vida. *Aprendizajes esperados: son indicadores de logro que en trminos de la temporalidad de los programas y definen lo que se espera que cada estudiante aprenda a hacer, ejemplo: Narra con fluidez leyendas conocidas, es decir que dan indicaciones, como su nombre lo dice, sobre lo que deben ir aprendiendo los estudiantes para desarrollar los estndares y con ellos las competencias en el largo plazo. Es decir que el Acuerdo busca alcanzar estos tres tipos de metas mediante los procesos que se llevan a cabo en el aula, pero cada una de stas cuenta con sus diferencias: mientras que las competencias son metas finales que se logran desarrollar al trmino de la educacin bsica, como lo son las competencias para la vida y las competencias disciplinares con las que cuenta cada asignatura: espaol, matemticas, ciencias, historia, geografa, civismo, educacin fsica y artstica; los estndares describen metas parciales, es decir lo que se deber alcanzar cada tres aos como resultado de un proceso de aprendizaje que se genera en este lapso de tiempo, as hay estndares en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Por otra parte, la unidad mnima de aprendizaje son los aprendizajes esperados que como indicadores de logro, nos dicen que es lo que debe ir aprendiendo el estudiante bloque por bloque a lo largo de cada bimestre, grado (1o, 2o, 3o, 4o, ... etctera) y perodo (3o preescolar, 3o y 6o primaria y 3o secundaria) y an de nivel (preescolar, primaria y secundaria). En este contexto contamos con metas cuya diferenciacin bsica est dada por la temporalidad en la que se logran, as como por la generalidad y especificidad con la que fueron diseadas, mientras que las competencias para la vida son generales, los estndares continan siendo generales pero guardan cierta especificidad, los aprendizajes esperados son muy especficos. Es decir que se parte de un esquema que va de lo muy general a lo muy particular. Esto implica que la educacin bsica cuenta con un diseo curricular: La definicin de estas metas educativas tiene implicaciones en el proceso de planeacin y de evaluacin. En el primer caso, porque el trabajo ulico se deber planear tomando como base los aprendizajes esperados, y en el segundo porque cuando se plantea el logro de metas graduales que emiten resultados parciales, los estndares, que se alcanzan cada tres aos en el contexto de la consecucin de las competencias para la vida en el largo plazo, se definen los referentes sobre los cules se deber disear ENLACE como mecanismo de evaluacin sistmico (de todo el sistema educativo). Es decir que no se evaluarn las competencias para la vida ni las disciplinares porque stas son constructos que se logran cuando se han alcanzado los aprendizajes esperados y con ellos los estndares, de manera que la suma de los mismos la logra al finalizar la educacin bsica. De hecho, ni las competencias para la vida, ni las competencias disciplinares se definen de manera especfica, sino que se incluyen describiendo cmo se logran. Por ejemplo en las competencias para el aprendizaje permanente se dice: Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Esta descripcin del proceso de aprendizaje se establece en cada una de las competencias para la vida. Este proceso de adquisicin y evaluacin se observa en la siguiente lmina: Siendo que el Acuerdo 592 establece claramente que se buscar desarrollar las competencias, la pregunta es: cul es el rol de las mismas en el diseo curricular, si ests no estn contempladas como metas para planear ni para evaluar? Para poder contestar esta pregunta tendramos que tener claro que existen prcticamente dos modelos en el diseo curricular por competencias: - El modelo espaol que, desde una visin curricular y sobre la base del anlisis de sus metas, procesos y resultados, podemos decir que parte del supuesto de que las competencias se construyen despus de un largo proceso, en el que las competencias se definen como grandes constructos o capacidades que incluyen un saber hacer, saber pensar, saber ser, que se articulan en una accin que el sujeto realiza para resolver los problemas que enfrenta. La mxima de este modelo es que el sujeto construye su propio aprendizaje. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese pas (cfr. http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/desarrollo-loe.html). En este contexto, en el Acuerdo 592, las competencias para la vida se desarrollarn a lo largo de la educacin bsica as como tambin las competencias disciplinares. - El modelo ingls que, igualmente, desde una visin curricular y sobre la base del anlisis de sus metas, procesos y resultados, podemos afirmar que parte del supuesto de que el nio y la nia son competentes a la edad y que por tanto pueden adquirir y desarrollar mltiples competencias que se definen en edades especficas, y se miden cada tres o cuatro aos, de manera que existe una estructura el diseo de las mismas (verbo, objeto directo y condicin), que establece lo que el estudiante debe saber hacer, pero adems un proceso definido para alcanzarlas. Esto implica que por ejemplo, que la asignatura de ingls en el Acuerdo 592 retoma dicho modelo porque cuenta con competencias por bloque. Lo anterior se observa en los planes y programas de estudio de ese pas (cfr. http://curriculum.qcda.gov.uk/key). Estos dos modelos se juntan y mezclan a lo largo del Acuerdo 592, de manera que en espaol en el caso preescolar, primaria y secundaria se opta por el modelo espaol que define las competencias como grandes constructos que se logran por un proceso de ejecucin gradual, mientras que en ingls, se asume el modelo ingls, valga la redundancia, en el que se definen competencias por bloque y grado que se alcanzan en cada uno de los aos escolares que se establecen. Si bien es cierto que preescolar cuenta con sus propias competencias por campo formativo y que cuentan con una redaccin clara: verbo, objeto directo y condicin, la realidad es que stas se desarrollan despus de haber cursado los tres aos de preescolar por lo que este nivel cuenta con un diseo mixto, visualiza al nio y la nia competente pero despus de un proceso de tres aos. Es importante comprender la diferenciacin de los modelos porque de otra manera pareciera que se revuelven conceptos e ideas, cuando no es as, lo que est en juego son dos grandes corrientes: por un lado la aplicacin del constructivismo en la formacin de competencias que es el modelo espaol, y por el otro lado la aplicacin de un modelo complejo, que incluye varias aportaciones y que parte del supuesto de que el nio y la nia son competente y por lo tanto pueden obtener resultados concretos y medibles a la edad, siendo que este mismo concepto es el que se establece en los estndares curriculares en los que se observa que definen lo que el nio y la nia debern desarrollar a la edad como resultado del proceso de enseanza - aprendizaje. Otro aspecto importante a considerar es que la perspectiva curricular adoptada en el diseo de las competencias disciplinares, las que dependen de cada asignatura, es distinta porque pareciera que responde a conceptualizaciones diversas sobre lo que es una competencia, as las competencias en espaol y matemticas se observan desde una perspectiva pedaggica en la que se define la meta educativa que se obtiene por la accin pedaggica en el aula definida de manera clara, como lo sera: Emplear el lenguaje para aprender y para comunicarse, o bien Resuelve problemas de manera autnoma, mientras que las competencias en geografa e historia desde una perspectiva epistemolgica en la que se establece que es lo que sabe hacer el sujeto con el conocimiento que aprende, como: Maneja la informacin geogrfica, o Maneja la informacin histrica. Siendo que las competencias en educacin fsica cuentan con una perspectiva ms neuropsicolgica, como Manifestacin global de la corporeidad. En cambio, las competencias para la vida emanan desde una visin sociolgica en la que se establece lo que el sujeto deber aprender para incorporarse a la sociedad que le tocar vivir. Tomando en cuenta entonces que las metas que se establecen en el plan y programa de estudios del Acuerdo 592 son: competencias (para la vida y disciplinares), estndares curriculares (para cada perodo de tres aos) y aprendizajes esperados por bloque; debemos considerar asimismo los principios pedaggicos sobre los cules se debern alcanzar, entre ellos centrarse en el aprendizaje y no en la enseanza, planear lo que se aprender en situaciones interesantes a los estudiantes, trabajar en colaboracin y buscar el desarrollo de competencias para la vida. Desde esta perspectiva, el trabajo docente deber centrarse en el diseo, aplicacin y construccin de procesos que garanticen el aprendizaje, que logren las metas, lo que implica por un lado el establecimiento de situaciones didcticas interesantes, pero por el otro la flexibilidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje que vayan encontrando en sus estudiantes, lo que no implica un proceso rgido que se circunscribe a una sola corriente pedaggica, ya que existen metas claramente definidas que debern ser alcanzadas. En este contexto se describen prcticas cotidianas que debern darse como la lectura, el clculo mental, la resolucin de problemas de manera constante, la investigacin y la participacin activa de los estudiantes. Es decir que lo importante es garantizar el aprendizaje mediante los principios que han sido definidos por el propio Acuerdo 592.Otro aspecto importante que se modifica es la evaluacin ya que se establece un enfoque formativo en la misma, cuya meta principal es la mejora continua, es decir que se evala para hacer un balance entre lo que se ha logrado y lo que falta por alcanzar con miras a mejorar, a superar los obstculos que se presentan, partiendo de que "la evaluacin es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje" (Acuerdo 592, Evaluar para aprender, 24 pp.). Es decir que se sale del esquema de calificar, poner palomita o tache, para pasar a uno en lo que lo ms importante es aprender, es lograr que el estudiante identifiqu los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos, evitando as la reproduccin del error que se daba cuando el estudiante sacaba 6 o 7 y nunca identificaba en qu estaba mal y por lo tanto no lo correga lo que implicaba que segua haciendo lo mismo a lo largo de la vida, si no aprenda un concepto o lo aprenda mal, as lo seguira haciendo de manera ciega. En este contexto, la evaluacin se convierte en una oportunidad de aprendizaje, en el momento en que se hace un alto para identificar qu se est haciendo, cmo se est haciendo, qu tan bien se est haciendo y que sigue para alcanzar las metas propuestas. La idea entonces no es eliminar los exmenes, no es concentrarse slo en proceso, porque el Acuerdo establece claramente que se seguirn haciendo evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas, sino ms bien identificar qu sucede para modificar lo que no est bien mediante la retroalimentacin que se dar al observar las evidencias de aprendizaje y las evidencias de producto que se obtienen como resultado del proceso de aprendizaje. Entendiendo por las primeras la informacin que emite el estudiante y por lo segundo la accin concreta que realiza en donde se identifica la evidencia de aprendizaje. As el producto puede ser un ensayo sobre la Revolucin, pero la evidencia de aprendizaje es el anlisis que hace de sus causas, consecuencias e impactos en la actualidad. Para lograr recopilar dicha evidencia se utilizan herramientas, como lo son rbricas, portafolios, listas de cotejo, diarios de campo, o bien los productos que realizan los estudiantes que despus sern analizados. Si bien el Acuerdo 592 no es perfecto, ya que cuenta todava con algunos aspectos que a m en lo personal me hubiera gustado modificar, creo que es un avance que hay que recuperar y retomar en el trabajo ulico y cotidiano del docente, es un esfuerzo que articula varios esfuerzos previos, diversas corrientes, propuestas y autores, asunto que emerge de la propia diversidad nacional y de los conflictos de intereses que de ella emergen, pero eso es lo que somos como pas, la educacin no es ms que un reflejo de lo que sucede en la sociedad que la promueve. Bibliografa: DOF, Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, SEP, 19 Agosto del 2011, Mxico, D. F. Pginas web utilizadas: http://curriculum.qcda.gov.uk/keyhttp://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/desarrollo-loe.html

Sabas que...

El Acuerdo 592 fue publicado en el Diario Oficial de la Federacin el da 19 de Agosto del 2011 y que entr en vigor el da 22 de Agosto del 2011, lo que quiere decir que incluye el plan y programas de estudio que se consideran vigente.

Esto trae varias implicaciones ya que los libros de texto y los materiales todava consideran las Reformas anteriores PEP 2004, RES 2006 y RIEB 2009, no obstante, podemos afirmar que ese es una ao de transicin y que por lo tanto el cambio final se dar hasta el ao escolar siguiente 2012-2013. No obstante debemos dar un paso adelante y comenzar a trabajar con el mismo.

Consejos prcticos para hacer uso del Acuerdo 592Para planear: 1. Retoma algunas de las competencias del campo formativo (preescolar) o bien de la asignatura que laboras. En el caso de primaria y secundaria vienen al inicio de cada bloque de estudio, y aunque se repiten ao con ao y son las mismas, nos brindan una idea de lo que podr lograr el estudiante con los aprendizajes esperados que se vinculen a cada una. 2. Vincula los aprendizajes esperados que tus estudiantes debern aprender de acuerdo con tu diagnstico y que estn relacionados a alguna de las competencias establecidas para hacerlo elgelos.Cabe sealar que la vinculacin entre competencia y aprendizaje esperado lo deber hacer el docente. Esto implica elegir una de las 3 o 4 competencias que vienen por asignatura con los aprendizajes esperados y contenidos que se describen en cada bloque que respondan a las necesidades de aprendizaje que has definido para tu grupo. 3. Define la situacin didctica a trabajar: caso, proyecto, problema, investigacin, juego, dinmica, experimento, etctera. Recuerda que la situacin didctica deber estar relacionada a la competencia y los aprendizajes esperados elegidos. 4. Establece el conflicto cognitivo, el detonador o pregunta generadora, que llevar al estudiante a resolver algo sobre la misma, puede ser una pregunta, un reto, una toma de decisin, una consigna. No es una pregunta de conocimiento, es lo que debern resolver en el escenario de aprendizaje o situacin. 5. Define la secuencia didctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre s desarrollan la competencia y los aprendizajes esperados que han sido definidos para tal efecto, pero que al mismo tiempo llevan a resolver el conflicto cognitivo definido en la situacin. En esta secuencia se deben incluir tres tipos de actividades: a) Actividades que buscarn que el estudiante adquiera el conocimiento necesario para lograr la competencia y los aprendizajes esperados. b) Actividades de ejercitacin que garanticen que ciertos procedimientos se guarden en la memoria de corto, mediano y largo plazo. c) Estrategias para la resolucin del conflicto cognitivo de la situacin, de manera que no slo se adquiera el conocimiento sino que se use en la resolucin de problemas.

Esto implica adems una secuencia de inicio, desarrollo y cierre, siendo que en este ltimo momento el estudiante deber demostrar lo que ha resuelto en la situacin didctica elegida: caso, proyecto, investigacin, problema, experimento, etctera. 6. Define cmo se recopilarn las evidencias en productos concretos a lo largo de la situacin y su secuencia, de manera que esto te permita recopilar la informacin sobre lo que est sucediendo y lo que aprende el estudiante para que puedas tomar decisiones sobre lo que debers hacer en un futuro para mejorar el aprendizaje. 7. Incluye las rbricas necesarias para garantizar que el estudiante sepa lo que deber hacer en cada producto o bien para desarrollar sus competencias y adquirir el aprendizaje.