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ARGUMENTACIÓN Y HABILIDADES INVESTIGATIVAS DE

LOS ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA NORMAL

Suemy Leticia Rivero González suemy.rivero@gmail.com Zuleima Olguín Velasco zuleimaov@gmail.com Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla “Juan Crisóstomo Bonilla”.

RESUMEN

Este trabajo partió de la inquietud de descubrir si es posible favorecer las habilidades investigativas de los estudiantes normalistas al intervenir en el desarrollo de su habilidad argumentativa; para ello fue necesario conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre sus propias destrezas de investigación. La investigación fue de tipo exploratoria con un método mixto, previo a la intervención se aplicó un test para diagnosticar a los participantes; durante la intervención se aplicaron entrevistas indirectas a los profesores de los estudiantes y se llevaron bitácoras de observación. Participaron 18 estudiantes de sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria Plan 2012, de una Escuela Normal del Estado de Puebla. La intervención consistió en el diseño y aplicación de un curso de 40 horas; durante la aplicación se presentaron una serie de complicaciones de logística ajenas a las investigadoras, por lo que se ajustó el diseño inicial del curso, finalmente se logró impartir en modalidad semi-presencial. Los principales hallazgos son la dificultad que tienen los estudiantes para realizar actividades que requieran pensamiento crítico y autonomía en la redacción y la fuerte influencia que tienen las actividades administrativas de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave

Habilidades investigativas, habilidad argumentativa, educación normalista, educación superior.

Planteamiento del problema

Cuando el estudiante normalista llega a su último año de formación se enfrenta ante dos

situaciones: el inicio de su práctica profesional y la culminación de una carrera a través de

un trabajo de titulación. En ambos escenarios los estudiantes están acompañados, ya sea

por docentes de educación básica (prácticas profesionales) o por sus profesores

normalistas, la finalidad es guiar al docente en formación hacia la culminación adecuada

de este proceso de enseñanza - aprendizaje.

En condiciones reales de trabajo se ha observado que el estudiante normalista organiza

y conduce sus prácticas profesionales con sus propios conocimientos, consejos del

docente de grupo y seguimiento de sus asesores en la escuela normal; el docente en

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formación en teoría sabe qué hacer al estar frente a un grupo porque para eso se ha

formado desde el primer semestre de su educación normal, sin embargo se estresa en la

elaboración de un trabajo de titulación porque para éste proceso pareciera no estar

preparado.

Existen diversos trabajos que indagan sobre la necesidad e importancia de formar

docentes con habilidades de investigación. Trigos y Lopera (2010) concluyeron que “la

mayoría de los aprendices ingresan al nivel de educación superior con un nivel muy inferior

al que deberían tener para lograr un óptimo desempeño académico” (Trigos y Lopera,

2010:20), lo que dificultaba su actuación en las demás asignaturas en las cuales los

estudiantes debían leer y escribir textos. Los autores sostenían que “las habilidades

básicas en lectura y escritura son fundamentales para el desarrollo de los procesos

académicos y de investigación” (Trigos y Lopera, 2010:1).

Olvera, Gutiérrez y Aguilar (2010), hicieron hincapié en la importancia que tiene el

acompañamiento puntual de los asesores de tesis para incidir favorablemente en el

producto final. Los autores coinciden con Trigos y Lopera (2010), sobre el desarrollo del

pensamiento complejo: los sujetos de estudio (en México: estudiantes normalistas, en

Colombia: estudiantes universitarios) tuvieron miedo a escribir, miedo producido por su

poca desarrollada capacidad de argumentar; los autores detectaron “como un recurrente,

la duda que tienen los estudiantes sobre su capacidad para defender sus ideas, el miedo

de no ser aprobados por la mirada del asesor, de ser descalificados.” (Olvera, Gutiérrez y

Aguilar, 2010:7)

Por otra parte, Moreno (2013) evidenció la importancia que tiene que el docente en

formación sea capaz de elaborar un documento de titulación conectando la intervención

hecha a partir de sus prácticas profesionales con sus conocimientos y habilidades

adquiridas a lo largo de su proceso formativo. Con la culminación de este documento tanto

el estudiante normalista como su asesor son capaces de:

(…) identificar la gama de competencias del futuro docente sobre todo en sus habilidades

intelectuales al momento de escribir una serie de conexiones en base a su intervención docente

y se van reflejando en el proceso sistemático que tiene al momento de plasmarlo en su diario

de práctica (Moreno, 2013:1)

En el estudio se hace evidente que cuando los docentes en formación llevan a cabo

una práctica profesional reflexiva, apoyándose elementos como diarios de campo,

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expedientes de alumnos, grabaciones de sus prácticas y consultas de autores o

investigaciones que sostengan su intervención docente, les permite desarrollar sus

habilidades intelectuales adecuadamente y articular su práctica educativa con su

documento recepcional.

Los investigadores mexicanos Nájera, Murillo y Salinas (2014), ahondaron sobre la

producción de textos y artículos académicos en la formación de docentes y develaron en

cuanto a la redacción que los estudiantes sujetos de estudio “cuentan con un léxico

reducido; el lenguaje es confuso, extraño e ininteligible, con ideas poco claras” (Nájera,

Murillo y Salinas, 2014:121). Los textos elaborados presentaban dificultades a nivel

gramatical, y resulto complicado atender a la sintaxis ya que los estudiantes no utilizaron

las reglas para la forma correcta de las oraciones. En la investigación se mencionan

diversos aspectos en donde hay deficiencias profundas en la producción de textos.

Bringas, Pérez y Vázquez (2015), brindaron una explicación sobre la política educativa

que se implementó en las Escuelas Normales Mexicanas para promover la generación y

aplicación del conocimiento, tal investigación dio como resultado conclusiones poco

alentadoras, ahondando en que los estudiantes normalistas no tienen las bases para

realizar la investigación y que aunque la realice, no existe una relación entre los

investigadores y los ejecutores de la puesta en marcha de las políticas educativas, esta

disociación no ha permitido que propuestas bastante viables puedan ser aplicadas en el

sector educativo nacional.

Marco Teórico

La propia experiencia nos lleva a catalogar a las habilidades como una disposición que

tanto personas como animales son capaces de adquirir en un área determinada de su

comportamiento. Sin embargo, y a diferencia de los animales, cuando el ser humano

desarrolla una habilidad, también se está capacitando a nivel intelectual.

Retomando a González, Cabrera, González y García (2011) se pueden conceptualizar

algunos elementos importantes para comprender el papel de la habilidad en el proceso de

asimilación de los conocimientos:

La habilidad tiene su base en la actividad y esta se convierte en su esencia.

Toda habilidad se adquiere en función de actuar con un determinado conocimiento; por

lo que este se encuentra en la base de su formación.

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El proceso de adquisición de la habilidad se realiza mediante la regulación consciente

de la persona que aprende.

Se identifica a la habilidad como un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que

debe realizar el sujeto (alumno).

Tomando en cuenta todo lo anterior, la habilidad constituye la posibilidad de que el

estudiante (sujeto) pueda realizar determinadas acciones y de esta forma llevar a cabo

determinadas actividades, es decir, la posibilidad de poder hacer.

El estudiante que puede hacer se siente capacitado para plantearse a sí mismo qué

sabe hacer. Es necesario destacar que la efectividad del conocimiento y su existencia real,

está dada en la medida que sea susceptible a ser aplicado en una actividad, de ser utilizado en

la resolución de tareas determinadas y en la manera en que ocurra así, es ya un saber hacer,

una habilidad (González, et. al. 2011:71).

Para delimitar el término de habilidades investigativas, diversos autores permiten su

comprensión. Pérez y López (1999) las definen como:

Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la

actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la

búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica

(p.22).

Bajo el concepto de “habilidades científico investigativas” Chirino (2012) la definió como

el “dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian al

individuo para la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional,

lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas” (Chirino, M.V., 2012:20)

Como parte de su línea de investigación, Moreno (2005) y su equipo de colaboradores

se proponen la construcción de un perfil de habilidades investigativas, trabajo en el que

definen el término al que aludimos:

Con la expresión habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades de

diversa naturaleza que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso

a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se

desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero

que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el

investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que

éste pueda realizar investigación de buena calidad (Moreno, 2005: 527)

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Finalmente, Machado, Montes de Oca y Mena (2008) definen la habilidad investigativa

como: “el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en

el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología

de la ciencia” (Machado, et. al. 2008:164)

Los diversos aportes de estos autores permiten abstraer que las habilidades

investigativas:

Incorporan un dominio de acciones para la regulación de la actividad investigativa;

Constituyen un conjunto de habilidades que permiten la organización del pensamiento;

Significan un conocimiento del sistema de hábitos, valores y actitudes de la cultura

investigativa.

¿Y qué importancia adquiere la habilidad argumentativa en las habilidades de

investigación? Bien, en el inventario de “Habilidades y Competencias en Investigación”,

elaborado por Rivera y colaboradores en 2010 se menciona como una competencia la

“Comunicación Oral y escrita” que se subdivide en “Básica” y “Especializada”, en la

primera se describen las habilidades que deben poseer los investigadores que son: La

comprensión de la lectura en español, Ortografía y redacción en español y la Interpretación

de códigos y gráficas. La segunda división de tipo especializada, se menciona la

Redacción de un artículo o tesis con sus respectivas indicaciones para poder realizarlos y

publicarlos.

Si bien la autora no menciona de forma directa el concepto de argumentación, si expone

la necesidad de que el investigador sea capaz de comprender lecturas y tenga la habilidad

de redactar artículos o tesis, lo cual conlleva a que éste sea capaz de entender puntos de

vista diferentes a los suyos y de ofrecer razones en sus escritos del porqué sostiene

alguna tesis y esta habilidad, de acuerdo a Zubiria (2006), es argumentar. Un argumento

es una idea para rectificar lo dicho y sustentar lo afirmado con el objeto de convencer a

quien lo escucha (Zubiria, 2006) por lo tanto las ideas hay que argumentarlas, razonarlas

o de lo contrario serian sólo opiniones, también lo afirmó Rodríguez (2004) al explicar que

la argumentación implica razonamiento.

En el mismo sentido, Weston establece que dar un argumento significa “ofrecer una

serie de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión” (Weston, 2013:13), afirmando

que un argumento es un medio para “indagar” y para “informarse”, características propias

del proceso investigativo.

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Se parte de la idea de que un investigador debe ser capaz de argumentar cualquier

tesis que origine un proceso de investigación en cual invierte tiempo y dinero, quien

argumenta una idea es porque ha investigado al respecto.

La argumentación requiere en el individuo un proceso del pensamiento complejo, es

decir que el sujeto “sea consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como

de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones” (Limpan, 1998, citado

en Cely y Villamil, 2011, p.14).

De acuerdo con la RAE (Real Academia Española) el argumento es un

“razonamiento para probar o demostrar una proposición, o para convencer de lo que se

afirma o se niega”, por lo tanto, argumentar no es una mera exposición de información,

tampoco se limita a comunicar un punto de vista, quien argumenta también sustenta,

explica y defiende su punto de vista o tesis sobre un tema. Por lo tanto, la argumentación

más que ser un proceso arbitrario (en un sentido de parcialidad) tiene un propósito

específico que es demostrar una opinión.

Sin embargo, como dice Weston “muchos estudiantes (…) transcriben elaboradas

afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen ninguna autentica razón para pensar que

sus propias opiniones con las correctas. Escriben un ensayo, pero no un argumento.”

(Weston, 2013:13)

Ofrecer argumentos es esencial, una vez que se llega a una conclusión que esté bien

cimentada, la explicamos y defendemos, le da al otro la posibilidad de juzgar nuestros

argumentos, y posiblemente lo convenceremos de que nuestra idea es adecuada. La

argumentación tiene beneficios colaterales, ya que la mente se vuelve más flexible y con

menos prejuicios, más despierta pero también más crítica (Weston, 2013).

Metodología

La investigación fue de tipo exploratoria y mixta. Se utilizaron bitácoras de observación

durante la aplicación de la intervención educativa y se entrevistó a los docentes de los

estudiantes. Por otra parte, se utilizaron dos instrumentos diseñados por otros autores.

El primer instrumento pretende que el alumno adquiera conciencia de los prejuicios,

juicios y preparación que tiene para la argumentación, es una encuesta inicial y fue

desarrollada con la coordinación de Agustín Palomar, Amparo Cuevas, Manuel Aparicio y

Juana Teruel en el periodo de 2002 al 2004, como parte del libro Aprendiendo a

argumentar. El instrumento fue elaborado y validado en España, sin que hasta el momento

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se cuente con evidencias documentadas de su aplicación/validación en México, por lo que

fue validado con un pequeño grupo con características similares a las de los participantes.

A decir de los autores “el objetivo de la encuesta es enseñar al alumno a autoevaluarse

acerca de su capacidad para abordar esta fase de pre-argumentación, con el objetivo de

mejorar esta fase preparatoria, pero no por ello menos decisiva.” (Palomar, A., Cueva, A.,

Aparicio, M., y Teruel, J., 2004:39).

El segundo instrumento es un test llamado “Autoevaluación de habilidades de

investigación” (Rivera, Torres, García Gil de Muñoz, Salgado, Arango, Caña y Valentín,

2005). Se trata de un instrumento de auto-reporte conformado por 59 reactivos, en donde

cada participante realiza una evaluación de sus habilidades de investigación de acuerdo

a su percepción. Para la construcción de este instrumento en un primer momento los

autores analizaron las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos que pueden

indicar que una persona cuenta con competencias en investigación y determinaron un

listado de las mismas el cual se adaptó a manera de escala de evaluación en la que el

puntaje mínimo es 1 y el máximo es 10. El instrumento fue utilizado por las autoras en

México, por lo que no fue necesaria una validación previa.

A decir de las autoras el instrumento puede utilizarse como un recurso didáctico para

que el docente los utilice a manera de pre-test / post-test, después de hacer una

intervención sobre el desarrollo de habilidades investigación en su asignatura, por lo que

su uso en esta investigación es pertinente.

Los resultados de esta investigación no pueden ser generalizables a todo el sistema de

Escuelas Normales del país, dado los diversos contextos situacionales y relacionales.

Desarrollo y discusión

Durante el desarrollo de la investigación/intervención, fueron 18 participantes los que

asistieron de forma constante al curso - taller, por lo que se consideró la deserción de 3

estudiantes, quienes no manifestaron de forma abierta el motivo de sus inasistencias, sin

embargo, es posible inferir que se deba a una serie de factores que surgieron de forma

imprevista: exceso de trabajo académico, stress y/o falta de interés.

A los 18 participantes constantes del curso se les aplicó el instrumento Autoevaluación

de las habilidades de investigación (Heredia, M., 2010), el instrumento registra la

percepción que los propios estudiantes tienen sobre sus habilidades investigativas, lo

interesante es que se plantea la posibilidad de que sea el propio alumno quien identifique

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estas habilidades dentro de sus competencias genéricas y que sean capaces de auto

asignarse una calificación.

Se logró detectar un aparente “miedo” de los participantes por realizar una

argumentación oral, ya que cuando las investigadoras explicaron el contenido del curso y

los productos de este, la reacción de los participantes para presentar su ensayo

argumentado a través de una disertación al grupo y docentes de la institución fue negativa,

con expresiones como “mejor eso no”, “¿en serio?” y manifestando corporalmente un

rechazo a la actividad final.

En el desarrollo de las sesiones se observó que los estudiantes tenian poco interes para

manifestar sus propios puntos de vista, ya que de manera constante las facilitadoras del

curso debieron hacer preguntas directas a determinados participantes con el fin de obtener

alguna de participación u opinión.

Durante la segunda semana de aplicación, inició el periodo de observación y práctica

profesional, lo que representó una significativa modificación al contenido de la intervención

dado que estas actividades no estaban consideradas en la planeación inicial del curso

debido a que la propia academia de la institución tampoco las tenía calendarizadas.

Después de esta adecuación de contenidos, el curso se organizó en 31 horas distribuidas

en 15 sesiones del curso y 2 sesiones para evaluación.

La participación bajó de forma considerable, los estudiantes se notaban claramente

agotados y se encontraban más preocupados por el inicio de su periodo de observación y

practicas docentes. Las siguientes sesiones de esta segunda semana se desarrollaron

bajo la modalidad “en línea”, donde se evidenció la poca capacidad de trabajo autonómo

de los estudiantes, así como la escasa disposición por realizar trabajo extra al que tienen

en clase, ya que sólo el 4.7% cumplió de manera parcial con los ejercicios.

En la cuarta semana se realizó un trabajo intensivo, era claro que existía disposición en

algunos estudiantes, así como un aprendizaje adquirido sobre el proceso de la

argumentación, sin embargo la inesperada calendarización del periodo de prácticas

profesionales provocó en ellos un exceso de trabajo en un corto periodo de tiempo y se

estresaron ante la falta de conocimiento sobre cómo realizar las tareas propias de su

práctica profesional: una observación de grupo y una planeación de trabajo.

Al final de la propuesta de intervención podemos destacar las siguientes características:

A pesar de ofrecerles el material y las indicaciones, las citas están mal insertadas en

el texto y no cumplen con las reglas APA.

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Las conclusiones son vagas y no ofrecen un cierre satisfactorio en el texto, dejando

ideas abiertas.

Redactan en primera persona y ofrecen generalizaciones, es decir, dan por sentado

ideas propias en las cuales no se ofrece fuente de información.

Dentro del cuerpo argumentativo presentan redundancias.

Se observan faltas ortográficas en los signos de puntuación y en la distribución del

texto.

Aunado a estos resultados, el profesorado entrevistado expresó que los estudiantes:

“tienen problemas para redactar de manera coherente”, “tienen deficiencias en la

estructura, coherencia y ortografía”, la mayoría de los docentes coindicen en que los

estudiantes tienen un “discurso pobre” y que se presentan “nerviosos y angustiados” al

momento de hablar. Con respecto a los motivos de stress estudiantil, los docentes

reconocen que “no existe una organización académica que permita (a los estudiantes)

balancear su formación docente”.

Los docentes tienen clara la importancia de la argumentación y el proceso que este

debe seguir, por lo que resulta interesante que el 52.17% de sus estudiantes hayan

manifestado una carencia en el conocimiento del proceso argumentativo al momento de

aplicar el instrumento “Encuesta inicial”.

Por otra parte, aunque los docentes definen la actitud de sus estudiantes como positiva,

también expresan una contradicción en este aspecto, ya que si bien los estudiantes

quieren ser docentes, demuestran falta de disposición cuando es necesario que hagan

más trabajo del normal o bien cuando es necesario que den más de sí mismos en el

desarrollo de sus materias, lo que coincide con lo sucedido durante la aplicación de la

intervención educativa.

Pese a los diversos imprevistos presentados, los estudiantes manifestaron interés en

el contenido del curso, manifestando al final que lograron un nuevo aprendizaje y

expresando que el curso fue de su agrado.

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Resultados y conclusiones

Antes de la apliación del curso el 5% de los sujetos de estudio percibía que debía revisar

la preparación de su argumentación y el 67% decía tener una preparación adecuada, pero

mejorable; después de la aplicación del curso el avance fue significativo, ya que ninguno

de los participantes de la muestra deben “revisar su argumentación”, el porcentaje de los

sujetos de estudio que deben mejorar su preparación bajo en 34 puntos y el 67% de la

muestra manifestó tener una “buena preparación” para la argumentación, al término del

curso.

Gráfica 1. Comparativa de Encuesta inicial, antes y después de la intervención. Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, en cuanto al segundo instrumento, la comparación entre los dos

momentos de aplicación para medir las habilidades de investigación, evidencian un mejor

promedio grupal en los 13 dominios, como se puede ver en la siguiente gráfica. En

promedio, los 13 dominios del instrumento se elevaron un punto. Lo interesante en este

último dato es que, pese a que en el curso no se abordaron todos los dominios del test,

los estudiantes expresaron tener más experiencia en todos los ámbitos, al parecer el curso

les generó una mejor percepción sobre el dominio de los temas.

5%

67%

29%

0%

33%

67%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Debe revisar la preparación Preparación adecuada, aunquemejorable

Buena preparación

Gráfica 1: Encuesta inicial

Antes Después

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Gráfica 2. Comparativa de los promedios por dominio de la autoevaluación de las habilidades de investigación. Fuente: Elaboración propia.

El desarrollo de esta investigación encerró factores que no fueron considerados al

momento de la elaboración del proyecto, sin embargo el surgimiento de estas situaciones

no previstas permitieron sentar un precedente sobre las diversas situaciones emergentes

a las que los estudiantes normalistas, e incluso sus propios docentes, están expuestos:

cronogramas sujetos al cumplimiento del contenido de una materia y no al aprendizaje

holístico de los estudiantes, actividades encomendadas a los estudiantes, sin cerciorarse

que estos tengan el aprendizaje requerido para su elaboración (observaciones de clase y

planeaciones didácticas) la falta de una planeación integral que considere el aprendizaje

y el tiempo de los alumnos, así como desarrollo de los demás cursos.

Como bien lo mencionan Aguilar, Gutiérrez y Olvera (2010), los sujetos tuvieron miedo

a escribir, miedo producido por su poca desarrollada capacidad de argumentar y ese

miedo también estuvo latente en nuestro grupo muestra, por lo cual fue necesario aplicar

a los sujetos de estudio un nivel alto de motivación externa para la realización de

actividades que implicaba la escritura de textos autónomos.

Los procesos de escritos académicos constituyeron un verdadero reto para los

estudiantes, se comprobó sesión tras sesión la dificultad presentada cuando se solicitó la

escritura de un texto libre, los estudiantes no saben por dónde empezar y cómo hacerlo,

fue necesario guiarlos metódicamente para realizarlo y de la motivación externa

D3:Dominiobásico

deherrami

entascomputacionale

s

D1:Valores

yactitude

s

D2:Habilida

descognitiv

as

D5:Comunicaciónoral yescritabásica

D10:Dominiotécnicoespecial

izado(resulta

dos)

D11:Dominiotécnicoespecial

izado(discusi

ón)

D7:Dominiotécnicobásico

D9:Dominiotécnicoespecial

izado(metodología)

D4:Dominioespecializado deherrami

entascomputacionale

s

D8:Dominiotécnicoespecial

izado(marcoteórico)

D12:Dominiotécnicoespecial

izado(referen

cia)

D6:Comunicaciónoral yescrita

especializado

D13:Dominiotécnicoespecial

izado(experiencias eninvestigación)

Antes 8.9 8.3 7.4 7.4 7.3 7.1 7.1 7 6.9 6.5 5.6 4.6 4.4

Después 9 8.6 8.6 8.2 8 8.2 8 8 7.7 7.7 7.5 6.2 6.9

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pro

med

io g

rup

alGráfica 2: Autoevaluación de habilidades de investigación

12

mencionada anteriormente. Muy pocos participantes lograron culminar el curso,

demostrando que había individuos cuya motivación interna pesa más que los factores

externos ya que su nivel de compromiso es mayor al de sus compañeros.

Fue posible confirmar que en los estudiantes hay un uso constante de redundancias,

gerundios y metáforas, equivocación en los tiempos verbales y el manejo constante de

expresiones como: “pues”, “más bien”, “mejor dicho”, etc., entre otros signos de

deficiencias en la producción de textos.

Muchos estudiantes transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no

ofrecieron ninguna autentica razón para pensar que sus propias opiniones son las

correctas. Es decir, fueron capaces de escribir un ensayo, pero no un argumento. Es

posible inferir que una de las causas de que los estudiantes no ofrezcan razones para

pensar que sus propias opiniones son las correctas y de que revisen sus textos de forma

superficial, sean las pocas oportunidades que tienen de enfrentarse a la elaboración de

tareas autónomas, en que las se requieran niveles más altos de elaboración, en donde se

les incite (y hasta cierto punto, se les obligue) a generar una propia opinión, a indagar

sobre lo que otros autores reconocidos piensan al respecto e integrarlo en una producción

escrita de forma autónoma.

En este punto en necesario aclarar que, aunque los textos argumentativos realizados

por los participantes presentaron las deficiencias mencionadas, hubo un avance

significativo en el aprendizaje del proceso argumentativo, el conocimiento de los sujetos

de estudio sobre la argumentación paso de ser mejorable a bueno.

Lo sucedido durante las sesiones en línea de esta intervención, devela la necesidad de

fomentar el trabajo autónomo en los estudiantes. De igual forma es necesario motivar y

resaltar la importancia del desarrollo de las habilidades investigativas y de argumentación

en los estudiantes ya que pareciera que entienden la importancia, sin embargo, no se

comprometen el desarrollo de las mismas.

Una recomendación hacia el área docente de la institución es que puedan desarrollar

desde sus materias el proceso argumentativo, si bien el tema no es propio del Plan de

estudios, es evidente que al desarrollar la capacidad de argumentar en los alumnos se

incide en la adquisición de las competencias genéricas y profesionales marcadas en el

Plan de estudios. La transversalidad de la argumentación permite su aplicación en

cualquier materia.

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