argentina uruguay

La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones socialesExperiencias en Argentina y Uruguay

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La relación entre la escuela secundariay las organizaciones sociales

Experiencias en Argentina y Uruguay

por

Dana Borzese y Daniel GarcíaMaría del Carmen Bruzzone y María Alejandra Scafati

Diciembre de 2003

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

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Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecenpresentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del IIPE,juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudadeso zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a lascontribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al finalde este volumen.

Impresión en el taller gráfico del IIPEComposición: Sabine Lebeau

Diseño de la tapa: Corinne HayworthFoto de la tapa : UNICEF/Oscar

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

[email protected]://www.unesco.org/iiep

ISBN: 92-803-3246-5© UNESCO Diciembre de 2003

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Índice

Siglas 7Lista de cuadros y gráficos 9Sumario ejecutivo 11Executive Summary 15

Capítulo 1Construyendo comunidades de aprendizajeEscuelas secundarias y jóvenes en situación de pobrezaen Argentina 191. Introducción 19

2. Elección de las escuelas y de la metodología 21a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas? 21b. Estrategia metodológica 23

3. Visiones inspiradoras de las prácticas 26a. La inclusión en el sistema educativo 26b. Comunidades de aprendizaje 27c. La contribución a las políticas públicas 30

4. Sobre las escuelas y sus estrategias 35a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones 35b. Los jóvenes en el centro 39c. La conformación de equipos docentes 44d. El ejercicio del rol directivo 47e. La convivencia como construcción 49f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria 53g. Los aportes de estas escuelas en la construcción

de incidencia 64

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5. Hacia la comunidad organizada 67

6. Conclusiones 74

Bibliografía 82

Capítulo 2Articulaciones entre programas sociales y la educaciónsecundaria: El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay 871. Introducción 87

2. Adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad 88a. El problema 88b. Breve diagnóstico sobre los jóvenes en situación de riesgo social: situaciones

y comportamientos 91

3. El proyecto Red de Casasjóvenes 96a. Origen del Proyecto 96b. Características del Proyecto 99c. El modelo de intervención de una Casajoven 105d. Logros y dificultades 109

4. La articulación entre las organizaciones intervinientes y la Redde Casasjóvenes 112a. Estructura de la enseñanza secundaria estatal. El liceo, los profesores 112b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil 115c. Construcción de la articulación 117d. Dificultades y alcances en la relación entre Casasjóvenes y centros educativos 122 e. Resultados a lo largo del período 126f. Percepciones de los actores 127

5. Lecciones, desafíos y proyecciones 130a. Lecciones aprendidas 130b. Desafíos y proyecciones 133

Bibliografìa 136

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7

ANEP

BID

CA

CB

CECAP

CEDEC

CENS

CEP

CEPAL

CES

CETP

CJ

CODICEN

DINEA

Siglas

Administración Nacional de Enseñanza Pública.(De ella dependen: CODICEN, CEP, CES, CETP)

Banco Interamericano de Desarrollo

Comunidades de aprendizaje

Ciclo Básico

Centro de Capacitación y Producción

Consejo Diocesano de Educación Católica (Neuquen)

Centros de Educación de Nivel Secundario

Consejo de educación primaria; escolarización obligatoriadesde los cuatro años hasta finalizar sexto de primaria.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe

Consejo de educación secundaria; escolarización obligatoriade jóvenes en el ciclo básico de tres años, y segundo ciclocon distintas modalidades desde cuarto a sexto año.

Consejo de educación técnica profesional; escolarizaciónobligatoria de jóvenes en el ciclo básico de tres años (comúncon secundaria), y diversas modalidades de segundo cicloasí como ofertas para formación profesional.

Casajoven

Consejo Directivo Central: órgano central que tiene tresConsejos desconcentrados:

Dirección Nacional de Educación de Adultos

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8

EPAF

ICAOP

INAME

INDEC

INJU

IPES

MDJ

MEC

MEMFOD

MESyFOD

OSC

PNUD

PSC

SES

UBA

UCP

UCU

Escuela Padre Adolfo Fernández

Índice de Capacidades y Oportunidades

Instituto Nacional del Menor

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos

Instituto Nacional de la Juventud

Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza yExclusión Social

Ministerio de Deporte y Juventud

Ministerio de Educación y Cultura

Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media yFormación Docente

Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria yFormación Docente

Organizaciones de la Sociedad Civil

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

Programa de Seguridad Ciudadana

Sustentabilidad, Educación, Solidaridad

Universidad de Buenos Aires

Unidad Coordinadora del Proyecto

Universidad Católica del Uruguay

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Lista de cuadros y gráficos

Construyendo comunidades de aprendizajeEscuelas secundarias y jóvenes en situaciónde pobreza en ArgentinaDana Borzese y Daniel García

Cuadro 1Estrategias educativas de una escuela comunitaria 58

Articulaciones entre programas sociales y la educación secundariaEl Proyecto Red de Casasjóvenes en UruguayMaría del Carmen Bruzzone y María Alejandra Scafati

Cuadro 1Tasa de deserción en el Ciclo Básico de Enseñanza Secundariapor año según Plan. 1998. 91

Gráfico 1La Casajoven y sus niveles de impacto 108

Gráfico 2Tipo de inserción lograda por los participantes de las Casajóvenes,2000-2002 127

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Sumario ejecutivo

Este volumen presenta experiencias de articulación entre escuelassecundarias ubicadas en contextos de pobreza y otras organizaciones de lacomunidad en Argentina y Uruguay, y reflexiona acerca de las lecciones deeste tipo de experiencias para la planificación de políticas públicas.

En el capítulo de Dana Borzese y Daniel García, de la Fundación SESde Argentina, se realiza un estudio cualitativo sobre tres escuelas secundariasen contextos de pobreza que han implementado estrategias interesantes deretención y de mejoramiento de los aprendizajes a partir de una fuerteimbricación comunitaria.

Los autores examinan las estrategias de inclusión social de estas escuelas,considerando : a) la ubicación en el contexto, b) la situación familiar, social yescolar de los jóvenes, c) la conformación de los equipos docentes, d) elejercicio del rol directivo, e) la construcción de la convivencia y f) la incidenciaen las políticas públicas. Asimismo, analizan en detalle qué se aprende y,fundamentalmente, cómo se aprende en ellas. Sostienen que en estasescuelas muchos de los aprendizajes significativos para los jóvenes, talescomo capacidad de emprendimiento, de análisis crítico y de previsión a medianoplazo, se producen a través de prácticas del tipo “aprender trabajando” ometodologías activas que enfatizan el protagonismo de los jóvenes. .

Concluyen que la metodología de trabajo en comunidades de aprendizajede estas escuelas genera efectos más amplios, posibilitando no sólo elmejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, sino también elfortalecimiento de la capacidad de gestión de las organizaciones, elacompañamiento para la formulación y ejecución de proyectos educativoslocales, la sistematización de procesos y experiencias, etc.

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En el capítulo de Carmen Bruzzone y Alejandra Scafati, se presentauna experiencia piloto estatal uruguaya, la Red de Casasjóvenes, dependientede INAME y INJU1, destinada a mejorar las oportunidades de adolescentesy jóvenes de 14 a 24 años en situación de vulnerabilidad, a través de lasllamadas Casasjóvenes. Se tratan de establecimientos gestionados pororganizaciones de la sociedad civil (OSC) que ofrecen una propuesta socio-educativa integral desde la educación no formal, buscando articularla con elsistema educativo formal y otras instancias estatales y de la sociedad civil.Durante el período 2000-2002, la Red atendió a aproximadamente 2000adolescentes y jóvenes y se vinculó con 21 centros educativos. 51 % de losjóvenes participantes se re-incorporaron al sistema educativo formal (primeroy segundo ciclo) y 30 % se insertaron en el campo laboral.

Algunos aspectos innovadores del proyecto son: a) la definición de lasestrategias de intervención a partir de las expectativas, necesidades e interesesde los adolescentes y jóvenes; b) el diseño de un sistema de gestión,información y evaluación descentralizado, que ha posibilitado que el Proyectose ejecute a través de un conjunto plural de instituciones, con diversasidentidades, estilos y formas de trabajo; y c) la creación de una UnidadCoordinadora de Proyecto para atender a las dificultades de coordinaciónentre las diferentes reparticiones estatales.

Como lecciones de esta experiencia, se desprende la importancia deacompañar individualmente a cada joven en el diseño de su trayectoriaeducativa individualizadas. También, la influencia positiva que pueden tenerlas Casasjóvenes en el desarrollo de herramientas pedagógicas y analíticasque ayuden a los docentes a trabajar con adolescentes en situación devulnerabilidad; y de la participación de la familia en el proyecto educativo deladolescente. Se concluye que la institución educativa debe ser el ejevertebrador y articulador de actores en toda apuesta por la inclusión social

1. INAME (Instituto Nacional del Menor). INJU (Instituto Nacional de la Juventud )

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Sumario

de jóvenes en situación de vulnerabilidad; y que, para evitar la deserción otrabajar en la reinserción en el sistema formal, resulta fundamental laarticulación y coordinación permanente de las organizaciones estatales y dela sociedad civil.

Las experiencias examinadas en este volumen muestran la potencialidadde las articulaciones entre la escuela y las organizaciones sociales para elmejoramiento de las oportunidades de los jóvenes, en particular en contextosde pobreza y señalan caminos interesantes para la planificación de políticaspúblicas en la materia.

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Executive Summary

This volume presents experiences about relationship between secondaryschools, attending disadvantaged youth and civil organizations in Argentinaand Uruguay. It also analyzes some possible lessons of these experiences forthe educational policies planning.

The chapter written by Dana Borzese y Daniel García, from the SESFoundation in Argentina, presents a qualitative study in three secondary schoolsattended by disadvantaged youth. These schools have developed pedagogicalstrategies to prevent drop-outs and improve learning through the establishmentof significant links with the local community.

The authors examine school strategies for social inclusion, taking intoaccount: a) location in the context, b) familiar, social and educationalcharacterization of young people, c) profile of teaching teams, d) performanceof authorities, e) school discipline, and f) incidence in public policies. Also, itanalyzes in detail what students learn and, fundamentally, how they learn.They consider that much of what is learnt in these schools (such usentrepreneurship skills, critical analysis and projection), occurs through activelearning methods (the learn-working method), which emphazises studentsinitiative.

They conclude that the working methods of these schools, based on the‘learning communities’ theory, mere improve opportunities for young people.They also generate positive impacts in strengthening the capacities of differentinstitutions, help to improve the planning and implementation of local educationalprojects, facilitate the systematization of process and experiences, etc.

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The chapter written by Carmen Bruzzone and Alejandra Scafati presentsa pilot experience, the Casasjóvenes Network, implemented in Uruguay byINAME (Instituto Nacional del Menor) and INJU (Instituto Nacional de laJuventud), aimed at improving opportunities for disadvantaged youth from 14to 24 years through institutions called “casajovenes”. These institutions aremanaged by civil organizations and offer a non-formal education, articulatingwith the formal educative system and other state and civil organizations.During the period 2000-2002, the Network assisted around 2000 teenagersand also connected 21 schools. Fifty per cent of the teenagers returned tothe education system and almost 19 per cent of them were incorporated tothe labour market.

Some innovative aspects of the project are: a) each intervention strategyis based on the needs and interests of the teenagers; b) the project hasdeveloped a management, information and evaluation system, in order to co-ordinate effectively several institutions with different identities and work styles;and c) the project has created a Co-ordinating Unit to co-ordinate strategiesand work between different state organisms.

The experience has highlighted: the importance of designing a particulareducational path for each participant, the positive effects of co-ordinationbetween the Casasjovenes and the teachers to adapt pedagogical strategiesto work with teenagers in vulnerability situations; and the importance ofinvolving youth family in the educative project of the teenager.

The authors conclude, first, that the school must be the core articulatingthe different actors, when the purpose is to achieve the real social inclusionof disadvantaged youth; and, second, that to avoid the drop-outs or to promotethe return of young people to the school, the permanent co-ordination of thestate and civil organizations is essential.

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Summary

The experiences presented in this volume show some possiblecontributions for the improvement of youth opportunities by establishing oflinks between school and other social organizations. They also point outinteresting advice for the planning of public policies in the field.

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Dana BorzeseLicenciada en Sociología (UBA) con especialización en educación.Ha trabajado en la sistematización de experiencias educativas en elámbito formal y no formal con adolescentes y jóvenes. Se desempeñaen el equipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES.

Daniel GarcíaLicenciado en Psicología (UBA). Ha trabajado en experienciaseducativas no formales con niños y jóvenes, coordinando iniciativasde gestión, capacitación, diseño e implementación de programas enorganizaciones y redes de diversas comunidades. Trabaja en elequipo de Innovaciones Educativas de la Fundación SES.

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Capítulo 1Construyendo comunidades de aprendizaje:Escuelas secundarias y jóvenes en situación

de pobreza en Argentina

1. Introducción

El trabajo que aquí se presenta es el producto de un proceso deindagación en tres escuelas medias argentinas que tuvo por objetivos analizarestrategias de inclusión social de adolescentes y jóvenes con menosoportunidades en la escuela media y, a la vez, generar interrogantes acercadel problema de la injusticia educativa y social que soportan los sectores másdesfavorecidos1.

Para la Fundación SES2, el estudio propuesto tiene un sentido políticocentral, consistente en la posibilidad de investigar y dar a conocer tresexperiencias de escuelas que trabajan asociadamente con la Fundaciónenfrentando un desafío: mejorar la situación educativa de los jóvenes, a partirde fortalecer la recuperación de un tejido de organizaciones y sectoresinvolucrados en la problemática de la exclusión de los mismos desde unaconcepción amplia de lo educativo.

1. El estudio se enmarcó en el proyecto de investigación para América Latina a cargo delInstituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), "Políticas y estrategiasde mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes en la educación media".

2. SES (Sustentabilidad, Educación, Solidaridad) es una organización que promueve procesosde inclusión de adolescentes y jóvenes con menos oportunidades en diferentes localidadesde la Argentina, movilizando recursos, actores y sectores diversos. Para más informaciónsobre los programas institucionales se puede consultar en Internet: www.fundses.org.ar

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La relación entre la escuela secundaria y las organizaciones sociales:Experiencias en Argentina y Uruguay

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Las experiencias elegidas han desarrollado estrategias pedagógicas deretención con calidad, para dar respuesta a la problemática mencionada en laArgentina.

Como eje de la investigación comparada se ha consideradoparticularmente la articulación de las escuelas con la comunidad: la diversidadde formas, las conceptualizaciones y acciones con las que la comunidad ysus organizaciones se hacen presentes en las prácticas educativas y, a la vez,las estrategias por medio de las cuales la escuela se permeabiliza y coloca supropuesta pedagógica al servicio del desarrollo comunitario.

La difusión de los resultados de este trabajo nos interesa fundamental-mente por su posibilidad de constituirse en insumo, no sólo para reflexionarsobre la práctica de estas y otras escuelas, sino también para la orientaciónde las políticas públicas y para la implementación de proyectos locales einstitucionales en la materia.

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Construyendo comunidades de aprendizaje:Escuelas secundarias y jóvenes en situación de pobreza en Argentina

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2. Elección de las escuelas y de la metodología

a. ¿Por qué la escuela? y ¿por qué estas escuelas?

Consideramos que los jóvenes con menos oportunidades se encuentranexpuestos a un proceso de creciente exclusión social, respecto de los circuitosde acceso y apropiación de los recursos materiales y simbólicos que lesposibilitarían el ejercicio pleno de sus derechos. Particularmente nos preocupael riesgo y la consumación del abandono de la escuela, ya que esta se hatransformado, en la práctica, en una especie de sobreviviente de los espaciospúblicos organizados a los que tienen posibilidad de pertenecer estos jóvenes.Por otra parte, en el mundo globalizado en el que vivimos, la masificación delas credenciales educativas trajo aparejada la búsqueda de más cantidad detítulos para acceder al mundo del trabajo, lo cual implica una crecientedesvalorización de las acreditaciones que otorga el sistema.

Paradójicamente, mientras la sociedad reclama cada vez una mayorpresencia del joven en los diversos niveles educativos, lo excluye con mayorfacilidad del sistema. En este contexto, consideramos que uno de los lugaresmás significativos para un adolescente es la escuela, no sólo por la inclusióny los lazos que puede generar en el presente sino también por la inserciónsocial que brinda y por su potencialidad de constituirse en un espacio departicipación protagónica de ellos mismos.

Frente a este problema3, decidimos explorar las estrategias de escuelasmedias que se han planteado el desarrollo de acciones específicas para

3. El periódico Página 12 se refirió a esta tendencia creciente al abandono en sectorespopulares titulando una nota "Pobres en vías de extinción en la secundaria", sobre la basede un Informe de UNICEF que indica que la mitad de los chicos de 13 a 17 años del paísno terminan la escuela media. (Página 12, 18 de marzo de 2002).

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garantizar una mayor retención de sus alumnos. Las tres experienciasseleccionadas forman parte de proyectos más amplios de sus localidades, enel marco de la vinculación de la Fundación SES con diversas organizacionesy escuelas. Dicha vinculación tiene por fin la implementación de estrategiassocio-educativas de inclusión de los jóvenes con menos oportunidades.Presentamos, entonces, los casos estudiados.

El Instituto Privado Padre Adolfo Fernández (EPAF) es unestablecimiento de nivel medio, público de gestión privada, con sede en laCiudad de Neuquén. Surgió en 1986 para dar respuesta a las demandas de lacomunidad a partir de un grupo de laicos de la Iglesia Católica y en el marcode la obra de Don Bosco en la Patagonia. Desarrolla sus actividades en eledificio de otro colegio de la Familia Salesiana, ubicado en un barrio cuyapoblación ha sido históricamente de trabajadores. Poco a poco, la escuelacomenzó a buscar alumnos en los barrios más carenciados de la zona oestede Neuquén, cercanos a la Barda4. En este momento atiende a 260 jóvenesy se encuentra completando la construcción de un edifico propio. Otorga eltítulo de Bachiller con orientación docente y con orientación en medios decomunicación.

El Colegio Secundario Amuyén fue fundado en 1989 en el marco deun convenio entre la Fundación Gente Nueva de San Carlos de Bariloche yel Obispado de Viedma, como un establecimiento público de gestión privada,totalmente gratuito, que otorga el título de Bachiller en gestión empresarial.Se respondía así a una necesidad barrial: contar con una escuela secundariapara los egresados de la primaria. La intención fue atender especialmente aadolescentes con carencias económicas de algunos barrios de Bariloche,aportando desde el proyecto un innovador encuadre técnico pedagógico conla implementación de talleres laborales en las áreas de informática yelectrónica. Al año 2001 la matricula es de 332 alumnos.

4. Mesetas áridas que rodean la ciudad de Neuquén.

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El CENS 3-415 “Jorge Adolfo Paschcuan” es un centro de educaciónde nivel secundario, público, provincial5, nocturno, de un barrio urbano marginalubicado en el Departamento de Las Heras, Ciudad de Mendoza. Es la únicaescuela para adultos de la zona y atiende a una población de 150 alumnos deentre 16 y 23 años6. Otorga el título de Perito auxiliar en acción social. Abarcatres años y tiene cinco divisiones: dos en primero y segundo año y una entercero. Inició sus actividades en 1991; tuvo su primera promoción en julio yen diciembre de 1994 y está próxima a terminar la décima. Hasta la fechacuenta con 230 egresados. La escuela surgió a raíz de una demanda de lacomunidad asumida por la parroquia Virgen de los Pobres. La elección de laespecialidad se constituyó sobre la base de la articulación educación-trabajo,procurando considerar no tanto el aspecto de la salida laboral sino el perfil delos beneficiarios del proyecto y las necesidades de organización social en lazona.

b. Estrategia metodológica

Desde un abordaje cualitativo, la información fue recolectada a partirde entrevistas semi estructuradas7 realizadas a distintos actores de lacomunidad educativa implicada en cada una de las escuelas estudiadas:

5. Los CENS son centros de educación de nivel secundario de adultos que se iniciaron comodependientes de la DINEA (Dirección Nacional de Educación de Adultos). En el año1992 fueron transferidos a las provincias. Mendoza tiene una Dirección independientede educación básica y media para adultos (Dirección de Educación Permanente) de la cualdependen estos establecimientos. El CENS 3-415 se inauguró en 1991, fecha en queexistían 16 CENS en la provincia. Hoy son alrededor de 90.

6. Si bien la normativa indica que el límite inferior para escuelas de adultos es de 18 años, elCENS acepta excepcionalmente a chicos de 16 a 18 años que no tienen otro lugar a dondeir, o que provienen de un centro nocturno primario.

7. Las entrevistas fueron realizadas entre los meses de junio y noviembre de 2001.

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• Alumnos/as en forma individual y grupal de octavo año de EGB y deprimero de Polimodal o sus equivalentes8

• Docentes

• Directivos

• Preceptores y tutores/as de los alumnos/as

• Inspectores/as o supervisores/as

• Padres y madres, de la cooperadora y de los que no participan en ella

• Egresados/as de la escuela

• Jóvenes de los barrios que no asisten a la escuela

• Padres o madres de jóvenes que no asisten a la escuela

• Informantes clave de la comunidad (organizaciones comunitarias, otrasinstituciones)

8. Cabe aclarar que la educación media en la Argentina se vio afectada, en la década delnoventa, por la sanción de la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) que aumentó losaños de escolaridad obligatoria y modificó la estructura del sistema. En el caso de laeducación media –que atiende a la población de 12 a 18 años de edad– la organizaciónincluye, por lo tanto, el tercer ciclo de la EGB (Educación General Básica), el nivelpolimodal y a la escuela secundaria anterior a la sanción de la Ley Federal de Educación,ya que cada jurisdicción realizó una particular implementación de la ley en general y deltercer ciclo en particular, en confluencia con la variedad de condiciones políticas, sociales,económicas, geográficas y técnicas que en ella imperan.

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El objeto de las entrevistas fue indagar en las representaciones sociales,la trama de sentido y de significaciones de la educación media, la valoraciónde la función de la escuela, y la calidad y relevancia de los aprendizajesadquiridos en relación con la articulación con la comunidad.

Como complemento, se utilizaron fuentes secundarias9 que seconfrontaron con los datos surgidos de las entrevistas, y registros deobservación no participante de diferentes espacios y ritos escolares (aulas,recreos, entradas y salidas, actividades extracurriculares). También se hatrabajado sobre documentos que abordan el tema de las prácticas significativasen educación como, por ejemplo, las producciones conceptuales acerca deComunidades de Aprendizaje (CA), Educación Popular, EducaciónComunitaria y Educación para Todos, las cuales plantean una visión ampliade la educación y de las potencialidades de la articulación de la escuela conla comunidad.

9. Las fuentes secundarias consultadas, entre otras, fueron: los resultados del OperativoNacional de Calidad y datos estadísticos de las escuelas sobre matrícula, deserción,salidas sin pase, etcétera.

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3. Visiones inspiradoras de las prácticas

a. La inclusión en el sistema educativo

En primer lugar, es necesario reconocer que los procesos graduales dedemocratización de nuestro sistema educativo fueron favoreciendo losporcentajes de acceso y de cobertura de la población. Los datos censalesdisponibles señalan que entre la década de 1980 y 1990, la población escolarasistente al nivel medio se incrementó entre 38,8 y 53,7 % (INDEC, 1991).Recientes informes de estadísticas educativas indican para nuestro país, enla década de 1990, tasas de escolarización universal de niños con la edadoficial en la enseñanza primaria (UNESCO, 2000), y notables aumentos enlas tasas correspondientes a la secundaria.

A pesar de esta mejora en el acceso, los niveles de inclusión escolar sonbajos para determinados sectores de la población y se traducen en exclusióncuando los sujetos son incorporados a la escuela sin genuinos recursos, sincondiciones mínimas de infraestructura, sin posibilidades de promocióneducativa y sin oportunidades de permanencia. Pablo Gentili se refiere a estefenómeno como “situación de exclusión de un sistema educativo incluyente”10

(Fundación SES, 2001a, p.35), ya que posee una lógica que actúaperversamente con toda la apariencia de la inclusión, expulsando a los niños,adolescentes y jóvenes de una escuela de calidad y conduciéndolos casiinevitablemente a procesos de fracaso escolar, deserción o repitencia. En laArgentina, esta lógica perversa ha conducido a 50% de deserción de la escuelamedia en jóvenes de 13 a 17 años.

10. Pablo Gentili desarrolló este concepto en el II Seminario Latinoamericano organizadopor la Fundación SES.

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En este marco aparentemente sin expectativas para determinadossectores, pudimos detectar no obstante algunas luces en el camino que nospermiten pensar en las posibilidades de inclusión escolar y social de estossectores a partir de estrategias educativas inspiradoras: escuelas que intentancuestionarse y resignificar manifestaciones de su cultura y quehacer,movilizándose para la construcción de nuevas y mejores oportunidades depermanencia y retención escolar de sus jóvenes.

Si bien constatamos la heterogeneidad de las modalidades deintervención, las experiencias de estas escuelas constituyen verdaderas usinasde ideas y prácticas significativas que es necesario conocer, analizar ysistematizar. Además, no debemos dejar de dar cuenta del efecto potenciador,en las iniciativas seleccionadas, de la articulación de escuela y comunidad enla búsqueda de calidad y retención de los jóvenes en el sistema educativo.

b. Comunidades de aprendizaje

Los procesos socio-educativos que lleva adelante una escuela sesustentan en una determinada concepción que repercute directamente sobresu carácter posibilitador o inhibidor de la retención de sus alumnos,garantizando o no una educación de calidad.

Un eje orientador de estas prácticas es la noción de trascendencia de laacción educativa respecto del ámbito escolar: la educación incide en la vidacotidiana y en la posibilidad de transformación de la realidad local. Uno delos mayores desafíos es la construcción de contextos de aprendizaje que nose limiten al proceso de escolarización. Implican la superación de una lógicaeducativa puramente escolar, allí donde la escolaridad formal reproduceaspectos excluyentes al interior de un sistema que pretende incluir. Esto puededetectarse en códigos, contenidos, significaciones, propuestas, proyectos quese sostienen en un marco de desvinculación con la realidad fáctica en la que

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viven las comunidades donde se insertan las escuelas, y extraños a la poblaciónque atienden. Dicha situación se complejiza a nivel macro si se consideranlas enormes diferencias regionales y la variedad de matices culturales en laextensión del territorio argentino. Por ende, se trata de superar una matrizunidireccional-escolar del aprendizaje, ya que los aprendizajes posibles sondiversos y pueden desplegarse en sistemas diferenciados (formal, no formal,informal, medios de comunicación, Internet, etcétera), ámbitos múltiples(escuela, familia, club, organización barrial), contenidos y metodologías deprocedencia polivalente, todos ellos sustentando las prácticas en las que lossujetos se ven implicados. Corresponden a diferentes locus de aprendizaje,en muchos casos extraescolares, que enriquecen la trayectoria de inclusiónde los jóvenes en los espacios formales (García, 2002).

Esta visión de la educación en sentido amplio, no restringida al procesode escolarización, puede ser abordada a partir del ideario de la Comunidadde Aprendizaje que plantea Rosa María Torres (Torres, 2001 y Coll, 2001) yque es compartido por diversas experiencias organizacionales que se concibena sí mismas como una “comunidad humana organizada que construye y seinvolucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma,a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carenciassino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres,2001, p. 1). Esta concepción implica asimismo una noción sobre los procesosde enseñanza-aprendizaje y una idea del sujeto que aprende, de las que sedesprenden una gestión de la organización educativa y una práctica en elaula que son ciertamente significativas.

Se trata de una nueva forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que se plantea como alternativa a la pedagogía tradicional basadaen un modelo reproductivista del conocimiento. Bielaczyc y Collins proponenalgunos principios para la planificación y organización de las CA que ilustranlos sentidos de esas prácticas (Bielaczyc y Collins, 1999, pp. 2-3): el principio

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del crecimiento de la comunidad en tanto aprovechamiento delconocimiento y de los aprendizajes de todos sus miembros; el principio deobjetivos emergentes y co-construidos entre distintos actores de lacomunidad; el principio del respeto por los otros; el principio deaceptación del fracaso asumiendo su existencia y que es posible aprenderde los errores; el principio de la multiplicidad de vías de participacióncomo forma de avanzar hacia una comprensión colectiva; y el principio dela calidad de los productos lo cual significa que el valor de aquello generadopor el grupo debe poder ser apreciado tanto por el grupo mismo como por laspersonas ajenas a él.

Estos principios permiten ver que la concepción de las CA tiene laparticularidad de integrar educación escolar y no-escolar, recursos reales yvirtuales, en un ámbito territorial determinado y partiendo de la revisión de ladistinción convencional entre escuela y comunidad. Las experienciasabordadas tienen un claro posicionamiento en tanto parte de la comunidad,debiéndose a ella y actuando en función de ella.

El surgimiento de una CA es un proceso histórico que lleva a laconstrucción de la identidad global simultáneamente con la de las identidadesque la conforman, pero registrando sin duda ritmos heterogéneos. Escuelas yorganizaciones comunitarias construyen su propia identidad a pasos diferentesy en procesos dialécticos en los que se viven elementos y momentos desinergias, pero también fuertes tensiones y contradicciones. En las experienciasanalizadas se observan instituciones escolares que definen y organizan elbarrio, del mismo modo que se encuentran entidades comunitarias que defineny organizan escuelas. Algunas veces se pierde de vista la identidad global dela CA: se parcializa el “lugar del aprender” en los límites de las paredesescolares, y el “lugar del apoyo”, del “no saber” o “de la instrucción” quedarestringido a los restantes espacios de la comunidad. Cuando se tomaconciencia del empobrecimiento de estas visiones, las escuelas y lasorganizaciones de la comunidad descubren el valor potencial de usos y

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recursos de ambos ámbitos y, sin perder su identidad, se abren a un trabajocooperativo y coordinado, reconociendo la legitimidad y la diversidad de lugaresde aprendizajes.

En las CA, las trayectorias escolares pierden valor relativo frente a lastrayectorias de aprendizajes. En ausencia de una CA, el abandono escolarpor parte de los jóvenes implica la pérdida de las principales oportunidadesde inclusión social. En cambio, en el seno de una CA, el abandono de laescuela refleja una pérdida momentánea de protagonismo escolar en losaprendizajes, a favor de trayectorias no escolares diferenciadas que puedenderivar en una reescolarización posterior. En este sentido, las iniciativasanalizadas dan cuenta de historias particulares de jóvenes que, habiendo dejadola escuela secundaria, han mantenido su vinculación con clubes, grupos deinterés o talleres de formación profesional, y posteriormente han ingresado auna escuela de adultos con la posibilidad de dar mayor significación a losaprendizajes allí obtenidos.

c. La contribución a las políticas públicas

En función de lo expresado en el apartado anterior, afirmamos que cadauna de estas experiencias pensadas como comunidades de aprendizaje es,expresamente, “una propuesta de política educativa y ... una estrategia decambio educativo que parte del nivel local, adopta una visión integral ysistémica de lo educativo, adopta como eje el aprendizaje, e implicaconcertación y alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro comomacro” (Torres, 1999, p. 3). De la definición de las CA se desprende suvinculación con la política, cuya estrategia apunta a tres niveles: la comunidadlocal, los niveles intermedios y los que tienen en sus manos la decisión de lapolítica. Realiza aportes a la comunidad local a través del desarrollo yfortalecimiento de los recursos educativos y culturales; contribuye con losniveles intermedios –referentes comunitarios, agentes educativos,

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profesionales, instituciones, medios de comunicación y la opinión pública engeneral– en tanto produce aprendizajes a ser compartidos y pasibles de sertransferidos a otros contextos; por último, hacia los que deciden la política, lainfluencia se construye diseñando una visibilidad intencional y articulando enredes para lograr cierto nivel de análisis y propuesta colectiva en aquello quees menester demandarles: lo que Sylvia Schmelkes llama necesidades básicasde aprendizaje (Schmelkes, 1994). De este modo, escuelas y organizacionesde la comunidad explicitan esas necesidades básicas sin satisfacer aún en lacomunidad (las cuales se encuentran naturalizadas) y construyen demanda,desarrollando propuestas colectivas frente a esas situaciones.

Durante el trabajo de campo constatamos la necesidad de propiciarestos procesos y su cristalización en consecuentes políticas de impacto en lopúblico (Wanger, 2002)11, a partir de:

• La búsqueda de estrategias educativas de inclusión social deadolescentes y jóvenes con menos oportunidades, y su sistematización.

• La institucionalización de dichas estrategias en el marco de un sistemaeducativo segmentado, fragmentado y compuesto por circuitosdiferenciados.

• El quiebre de la lógica de “pensamiento único” que connotan las prácticaspedagógicas. Un quiebre real, en este sentido, implica la resignificacióndel hecho educativo en su doble dimensión: social y político.

• La tarea de repensar la escuela y los múltiples ámbitos educativos del“más allá de la escuela” desde la concepción de CA, en un intento dedevolver a la educación su carácter de herramienta de transformación.

11. Varios de los conceptos aquí vertidos reflejan la reflexión institucional de la FundaciónSES documentados en el escrito de Lizzie Wanger.

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Si avanzamos en el tema, podemos definir “incidencia en la políticapública” como el proceso de cambio social que afecta las actitudes, relacionessociales y relaciones de poder, fortalece la sociedad civil y crea espaciospara la organización social (Save the Children, 2000). Los objetivos principalesde dicha incidencia son los siguientes:

• La instalación de la problemática de la exclusión de adolescentes yjóvenes con menos oportunidades en el imaginario colectivo; y lapromoción de procesos de sensibilización social respecto de laproblemática, a nivel general.

• La generación de propuestas de transformación de la escuela públicaen aras de la inclusión de sus adolescentes y jóvenes.

• La formalización de estas propuestas hacia el interior del sistemaeducativo, con fuerte énfasis en la relación necesaria entre escuela ycomunidad.

Para considerar con mayor claridad el aporte micro en la construcciónde incidencia, necesitamos introducir los conceptos de escala y de niveles deincidencia. Podemos pensar el aporte de cada una de las escuelas en términosde contribución a la construcción de incidencias.

Respecto de la escala, esta puede adoptar distintas modalidades:ampliación de la cobertura o del impacto de una estrategia de trabajo;replicabilidad de la experiencia (directa o indirecta) a partir del reconocimientode su significatividad, aunque a veces esto se traduce deficientemente comoreconocimiento de las mejores prácticas y multiplicación transpolada de lasmismas; e influencia en políticas públicas.

Los niveles de incidencia en las políticas públicas (Save the Children,2000) se plasman a través de distintas acciones y enfoques que no puedendarse aisladamente sino complementariamente para lograr su objetivo. Estas

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actividades son, entre otras: la identificación de eventos y oportunidades, lasistematización, la investigación en acción, la formación de una masa crítica,el análisis de políticas, la sensibilización social, las diferentes campañaspúblicas, el trabajo con los medios, el lobby, la asociación con otros grupos uorganizaciones y la creación de oportunidades para movilizar a la población.

Se busca la identificación de eventos y oportunidades (congresos,seminarios, talleres, encuentros de intercambio, foros) que se constituyan enposibles oportunidades para instalar temas en la agenda social y educativa,con el fin de lograr impacto y sensibilización respecto de la problemática quenos ocupa.

Otras veces se trata de ofrecer sistematizaciones como demostraciónpráctica de soluciones y propuestas alternativas. El objetivo prioritario seríael relevamiento de experiencias y prácticas educativas con adolescentes yjóvenes con menos oportunidades, desarrolladas en el ámbito de la educaciónformal y de la educación no formal. Se busca por este medio dar cuenta deopciones diferentes de abordaje del problema, a la vez que demostrar que loscriterios y estrategias utilizados pueden ser desarrollados en otras partes, yque muchos de ellos son susceptibles de ser llevados a escala. También laposibilidad de involucrarse en procesos de investigación-acción puedecolaborar en el mismo sentido entramando diversas maneras de legitimaciónsocial. El nivel de legitimación y la posibilidad de formalización implicaconsiderar desde el inicio en este tipo de experiencias el involucramiento delos actores que cumplen roles de influencia decisiva en las políticas. Estasestrategias redundan en lo que podemos describir como producción deconocimiento y construcción de discurso, es decir la elaboración de un corpusde teoría que explique, dé cuenta, prescriba y tenga posibilidad de predicciónrespecto de una visión integral de lo educativo.

En el mismo sentido, es necesario apuntar a la formación de una masacrítica, para lo cual los procesos de formación y capacitación resultan

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fundamentales en la construcción de demandas y poder colectivo, a partir delreconocimiento de los derechos vulnerados y el ejercicio de prácticas deorganización y participación social. Esta cuestión es inseparable del análisisde políticas, ya que implica la participación en distintos espacios de debatede políticas públicas.

Las estrategias de sensibilización intentan, en un proceso gradual,aumentar el nivel de conciencia de distintos sectores respecto del problema,proporcionando información en el marco de las asociaciones posibles conempresarios, medios de comunicación, etcétera). Algunas veces esto derivaen la realización de una campaña pública para difundir el tema que nosinteresa. Otras veces, se trata de promover acciones de lobby que intenteninfluir sobre el diseño de decisiones públicas, trabajando en contacto conactores de las estructuras políticas y gubernamentales. También se procuraestar presentes en los medios de comunicación, para movilizar a lapoblación.

Un eje central en el desarrollo de estas estrategias es la construcciónde asociaciones, alianzas y redes. Estas implican un punto de partidacomún con relación a la visión y las metodologías, la posibilidad de intercambioy optimización de experiencias y recursos, y conducen al fortalecimiento dela sociedad civil como generadora de demandas y de poder. Algunas vecesestas acciones pueden derivar en dispositivos prácticos para movilizar a lapoblación, a través de la construcción del protagonismo de distintos actores.

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4. Sobre las escuelas y sus estrategias

a. Historia de las comunidades y de sus organizaciones

Barrios carenciados, castigados socio-económicamente, ubicados en elantiguo basural o en la árida barda neuquina, tomados al fisco o al municipio,con diversas dificultades jurisdiccionales (políticas y escolares) o catastrales:tal es el panorama. En Neuquén y Bariloche, la escuela se encuentra ubicadafuera de la zona donde viven los jóvenes que pretende incluir, o recibe poblacióncon menos oportunidades de inclusión de otros barrios de la localidad. Loslugares de procedencia de los alumnos suelen ser considerados comopeligrosos, con altos índices de desocupación, hacinamiento y violencia,aumento de las tasas de desnutrición, crecientes dificultades para acceder alos sistemas públicos de salud, empeoramiento de las condiciones de trabajoe ingresos, mayor costo para concretar acciones colectivas. Se repiten losmismos escenarios: problemas con la policía, dificultades de acceso inclusode ambulancias, redes de distribución de drogas y de armas con las que sevinculan muchos de los jóvenes.

Un detalle importante a remarcar es la presencia, en dos de los trescasos, de grupos de antiguos pobladores que fueron sufriendo un proceso derepliegue en la historia de las comunidades a causa del empobrecimientocreciente particularmente en los últimos treinta años, dando lugar alprotagonismo de algunas generaciones jóvenes con menos registro identitario,menores posibilidades estructurales y realidades más cruentas demarginalidad.

La historia de estos barrios está marcada por el problema de la tierra yde la educación. En general, con mayores niveles de formalización en losbarrios que corresponden a dos de las tres escuelas, existió cierta experiencia

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de organización y lucha, y un fuerte sentido de pertenencia que ha llevado ala gente común a hacerse responsable de la detección de sus necesidades yla búsqueda de soluciones. En el barrio del CENS 3-415, por ejemplo, en1998 se pudo instalar la red pública de agua con intervención de distintasinstituciones del barrio, el municipio y la provincia. Esa lucha logró aunar laparticipación de los vecinos y que la Junta Vecinal y la Parroquia se reunieranpara superar crisis y conflictos particulares. También la Escuela Padre AdolfoFernández ha colaborado recientemente en el fortalecimiento de la capacidadde negociación de los vecinos de Valentina Norte (uno de los barrios de lazona oeste de Neuquén, sumamente aislado y con una realidad de pobrezaextrema) para conseguir que no cerraran el anexo de la EGB allí localizado.

El marcado sentido de pertenencia, punto de partida y de llegada deltrabajo educativo en estas localidades, queda elocuentemente ilustrado en laexperiencia del barrio Virgen Misionera, donde se encuentra el ColegioAmuyén. Los pobladores tuvieron la capacidad de organizarse y pensar supresente y sus necesidades de vivienda y de servicios educativos con unacobertura muy amplia. Hubo aciertos y también errores, pero se fueronconstruyendo día a día a partir de la reflexión sobre la práctica y las respuestasa las necesidades mediatas e inmediatas. En la voz de uno de sus vecinos:

“Yo creo que [el barrio] tiene una identidad, no aceptada portodo el mundo, pero creo que tiene una identidad, y a mí me gustala identidad que tiene... De afuera del barrio, lo llamaban la patrialiberada.”

En gran parte, este trabajo educativo social ha sido posible a partir delcompromiso de algunos agentes educativo-comunitarios, que desde la escuelao desde las organizaciones participaron y promovieron la participación. Seobserva claramente en uno de los casos la experiencia de cierta militanciapolítico-social de los años setenta que se ve plasmada en el espíritu del trabajocomunitario: el censo, la consulta, las asambleas populares, el énfasis puesto

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en las necesidades reales, y la participación de las bases como punto departida. Es importante registrar que el componente organizativo de lascomunidades también puede asentarse sobre algunos aspectos negativos: lasbandas y pandillas son organizadas y eficientes; los jóvenes que las conforman“mamaron” lo organizativo desde pequeños12.

Por otra parte, en las experiencias analizadas resulta insoslayable ellugar de las prácticas de servicio de la Iglesia Católica a través de sacerdotes,religiosos y laicos que influyeron en el espíritu fundacional de las institucionesescolares e insuflaron vida y mística al trabajo comunitario: participaron en laconformación de cooperativas y uniones vecinales para regularizar la propiedadde las viviendas y promovieron la creación y formalización de organizaciones,varias de ellas educativas. Estos agentes de la Iglesia Católica manifiestanasumir la “opción preferencial por los pobres” recomendada por el EpiscopadoLatinoamericano en la década de 1970. En algunos casos esto ha marcadouna modalidad de trabajo pastoral que los ha fortalecido, incluso cuando seha tratado de una opción fuera de la ley, por ejemplo con respecto a lapropiedad de las tierras. Tal como lo expresaron en el CENS 3-415, algunasconstrucciones se iniciaron a través de la toma de terrenos fiscales y seplasmaron en la consigna:

“primero las casas de los hombres, después el templo de Dios”.

La línea de formación de los agentes pastorales involucrados en lasexperiencias seleccionadas hace posible que, en el caso del Colegio Amuyén,se afirme:

“Lo que hizo la parroquia fue formar un tipo de mentalidad conun sentido social, de protagonismo y de autonomía de la gente.Nos parece importante que la gente crezca, que se vuelva adulta y

12. Así lo señalan en Mendoza.

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tome responsabilidades y corresponsabilidades. Hasta ahora lascosas marchan en ese mismo sentido, son procesos de justicia conla gente.”

A lo largo de la historia barrial, la o las escuelas aparecen desde lugaresdiversos en relación con las organizaciones: en algún caso la escuela surgecomo una demanda concreta de una organización o conjunto de ellas, o apartir de un grupo de personas con menor o mayor identidad formal; en otroscasos, la historia de la escuela se va conformando en paralelo y hasta seconfunde con el desarrollo del resto de las organizaciones. Esta impronta desu surgimiento la vuelve más o menos par con instituciones de diversa índole:cooperativas de viviendas, juntas vecinales, otras entidades educativas.También incide en la manera de vinculación de la escuela con esasinstituciones: desde un liderazgo centralizador, como coordinador habilitantede acciones de los otros, como prestador de servicios y de infraestructura,como actor de un proceso colectivo, entre otras.

Un aspecto fundamental que constituye un logro del trabajo comunitarioes el reconocimiento de lo educativo como un derecho de la comunidad. Enpalabras de los docentes del Colegio Amuyén:

“Hemos logrado instalar una conciencia de que hay que educarsey de que hay que hacer el secundario. En el barrio se sabe que lasecundaria no te da trabajo pero te da mejores oportunidades quecuando no la tenés”. “El barrio no siempre es tan significativopara el Amuyén, afirma la directora (sólo 25 % de sus alumnos provienendel barrio). Pero para el barrio, el Amuyén es altamente significativo.El barrio se ha apropiado del colegio. Todo chico del barrio de 5o 6 años dice: yo voy a ir al Amuyén” (sabiendo que eso significasuperar, en la mayoría de los casos, los niveles educativos alcanzadospor sus padres).

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Cabe hacer notar un fenómeno que se suele señalar como dificultad: lamanifestación de diferentes acciones vinculadas con el clientelismo político.En los barrios se registran variados posicionamientos de la gente al respecto:algunos buscan el alivio de la asistencia provista por la estructura “clientelar”;otros refuerzan su desconfianza a cualquier acción político-partidaria.

A contrapelo de esta historia de organización barrial, se constatan en elpresente ciertos aspectos de enfriamiento de la realidad organizacional:

“Creo que en este momento las instituciones le dan mucho al barrioy no hay mucha participación del barrio en las instituciones. Lagente tiene su desinterés.”

Desencanto, desarticulación, desesperanza son las palabras elegidas ala hora de indicar las causas. Se produjo, en algunos sectores, un “encierroen las casas”. En este sentido es importante mencionar, en palabras de unpreceptor que vive en uno de los barrios, que la escuela sí tiene credibilidad ycapacidad de convocatoria. Además:

“la mejor imagen dentro del barrio se vive como producto delesfuerzo de la misma gente y ocupa un espacio importante”.

Se trata de un aspecto para aprovechar oportunamente en el desarrollode acciones educativas incluyentes.

b. Los jóvenes en el centro

En los párrafos siguientes se busca caracterizar a los sujetos de losgrupos atendidos por las escuelas, e intentar una mirada a las familias, lassituaciones problemáticas referidas a estos jóvenes y a su escolarización através de la interpretación de las escuelas; se verán también los aspectosque aparecen como puntos críticos.

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En las localidades donde se insertan las escuelas, las unidades domésticasque integran los grupos atendidos se caracterizan por ser:

• Familias en situación de pobreza estructural o empobrecidas.• Familias provenientes del barrio donde se emplaza la escuela y de

otras zonas de la localidad que la eligen por el nivel educativo ypor visualizarla como oportunidad en el caso de los más pobres.

• Familias escasamente integradas o monoparentales (los alumnosse quedan solos buena parte del día), mujeres solas que son jefasde hogar, pensionados.

• Familias de inmigrantes, muchos de ellos en situación deindocumentación, en situación de desarraigo y con escasa conexióncon la familia más amplia.

• Familias con alta desocupación y subocupación.• Familias que sufren situaciones de violencia doméstica y de

violencia institucional.

En los jóvenes aparecen diversas situaciones problemáticas que influyenen su tránsito por la escolaridad media:

• Escasa motivación, debido a la precariedad de sus referenciasidentificatorias: no se llega a asociar la escuela con otrosaprendizajes relevantes, con el futuro posible para el sujeto, con eltrabajo y mucho menos con la satisfacción de las necesidadesbásicas del grupo familiar.

• Pobreza en los canales de acceso a la cultura global.• Menor estimulación en la oferta de contenidos escolares previos y

precariedad en las credenciales educativas obtenidas en el nivelanterior.

• Falta de sentido de pertenencia a cualquier ámbito institucional.

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• Debilitamiento en la adquisición de criterios de convivencia yconciencia ciudadana.

• Pocos hábitos de estudio e inestabilidad en la asistencia.• Maternidad precoz.

• La concepción que la escuela tiene de sus alumnos llevaa un particular estilo de vinculación con los jóvenes

“No es que la escuela propone y los alumnos hacen, sino qué sehace con ellos; ellos proponen y se ve que se lleva a cabo lo queproponen”.

Se trata de una práctica cuyo estilo se define por la centralidad delacompañamiento y la participación de los jóvenes, que asume el diálogo comoun elemento nodal en la convivencia institucional y la intervención pedagógica,y que propone el seguimiento del aprendizaje como una prácticarelevantemente personal. Se busca que los jóvenes estén identificados connombre y apellido, que cada persona sea reconocida en sus dificultades ylogros:

“Jóvenes activos”, “con mucha vida”, a quienes hay que valorar,con quienes hay que construir las oportunidades, “que tienen queser {...} y que, en ese camino, son acompañadas por la escuela”.

Desde sus inicios, las escuelas generaron espacios institucionales paraprofundizar los valores positivos y sostener la permanencia de los alumnoscon sus problemáticas. Se trata de diversos proyectos que tienen una intenciónformativo-pedagógico-comunitaria y operan sobre el grupo de alumnos, elequipo docente y la familia. En Bariloche, por ejemplo, se creó el proyecto detutorías, cuyos responsables son dos profesores o preceptores/tutores porcurso y una coordinadora. El tutor es la figura escolar con una mirada atentasobre algún chico o grupo en particular. Las actividades se desarrollan durante

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una hora cátedra semanal en horario escolar, la cual se agregó a todas lassecciones y se complementa con salidas y convivencias. El tutor tiene, además,entrevistas individuales con los padres y reuniones por grupos paraescucharlos, posibilitar su colaboración en la tarea educativa, favorecer unaactitud positiva hacia la escuela, brindar asesoramiento y formación. En elcaso de la EPAF, la concepción del alumnado se asienta sobre la voluntad detransformar la visión homogeinizadora del “aprendizaje de la cultura” en unavisión global-integradora de “cultura del aprendizaje”: se busca que los alumnosdejen de ser apreciados por sus capacidades, para ser tomados en cuentasobre la base de los diferentes puntos de partida posibles en sus trayectoriassociales y escolares, de los diversos procedimientos y actitudes, y priorizandoel aprendizaje de valores. Se trata de “un modo de trabajar, un tipo departicipación, un modo de relacionarse entre la gente y con la autoridad,donde la excelencia académica no es la meta final”. La escuela dispone depersonas especializadas para el seguimiento personal del alumno: la preceptoríaanaliza la situación de riesgo de cada uno por bimestre, se brindan asesoríaspedagógicas y clases de apoyo y funciona un taller de estrategias deaprendizaje. Por último, para el Centro Secundario de Adultos de Mendoza laflexibilidad no atenta contra los resultados: los alumnos tienen posibilidadesde recuperar y de recibir apoyo los sábados, entre otras ayudas, sin descuidarpor ello los estándares fijados para ser eximidos, los cuales son tan exigentescomo en las escuelas diurnas. Según se afirma, los resultados positivos sedeben a que son tomados en consideración los problemas personales, familiaresy de trabajo y son tenidas en cuentas las historias personales y trayectoriassociales de cada uno.

• La tendencia a integrar a jóvenes de diferentes sectores expresaen la práctica escolar una lógica de inclusión en acción

Se parte de la premisa de que los jóvenes de los barrios más pobresdeben tener igual o mejor formación que otros, considerando las diferenciascon las que llegan a la escuela para recibir idéntica acreditación. Son evidentes

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tanto el operar permanente de la educación a través de los mecanismos deingreso y de organización institucionales, como los efectos específicos de laacción escolar en las personas de los alumnos y en su desenvolvimiento en lavida. Al Amuyén, por ejemplo, asisten jóvenes de “los Kilómetros”,provenientes de familias de clase media empobrecida que por el deterioro dela situación económica de los últimos años no pueden acceder a otraalternativas; llegan también jóvenes de las familias del barrio, egresados dela primaria Virgen Misionera, y jóvenes que provienen de zonas aledañas ode “los Altos”, barrios de mayor marginación y pobreza. Esta convivencia dedistintos sectores es asumida como enriquecedora del clima institucional ycomo posibilitadora de un espacio de integración. Así comentaba un alumnode los Altos remarcando esa integración lograda en la escuela:

“Antes de venir a esta escuela yo odiaba a los de los Kilómetros.Ahora mi mejor amigo y mi novia son de acá”.

• Un aspecto crítico es la tensión presente en los jóvenes entrela pertenencia de sector y el esfuerzo por superar la situaciónde pobreza

Si bien los directivos y docentes caracterizan a la población como denivel medio-bajo, la identificación con un sector de pertenencia no parecetener límites claros para los mismos alumnos. En un caso se definen como de“sociedad media”, reconociendo que hay otras escuelas en condicionesmateriales y sociales más desfavorecidas. En este sentido, la respuesta reflejamás bien la fuerte tensión presente en los jóvenes por diferenciarse delcontexto, buscando la superación personal al interior del mismo. Los jóvenesse visualizan a sí mismos, en algunos casos, como más esforzados que otrospares en idéntica situación socio-económica ya que no participan de hechosde violencia o de prácticas adictivas, y la importancia que le atribuyen a laescolaridad se verifica en que se visten con su mejor ropa para ir a la escuela.En una de las instituciones se afirmaba que lo que se busca es educar personas

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“que tengan una iniciativa muy marcada, que puedan sercontracara de la violencia, yendo y viniendo a la medianoche conlos carritos de los bebés; que vengan sabiendo que éste es unespacio de participación real”.

c. La conformación de equipos docentes

Los docentes “ponen más de lo que tienen que poner. Si tienen quetrabajar un sábado lo hacen. Los profesores hacen también de padres,los escuchan, están con ellos... Cuando los chicos se enojan con algunode los profesores yo les recuerdo que busquen el lugar para debatircon el profesor como lo hacen conmigo”, sintetizó la madre de un alumnoen la Escuela Padre Adolfo Fernández.

• Se observa cierta estabilidad y permanencia del plantel docente

En todos los planteles de profesores hay un grupo que constituye elequipo de base que anima y lidera el desarrollo de los proyectos, manteniendoen general más estabilidad en sus cargos que el resto de los docentes. Losjóvenes suelen identificarlos claramente y reconocen la cohesión de losequipos. Dicen:

“ustedes están todos de acuerdo”, “los profes no vienen a dar suclase y se van; acá te escuchan, se interesan”.

En una de las escuelas, la política institucional es de no-acumulación dehoras dentro de la institución, porque no hubo buenas experiencias al respectoen el pasado:

“Si un docente tiene muchas horas se satura.;es bueno quecomparta otras instituciones, puede comparar y aprender”. “Sitiene que faltar se hace difícil reemplazarlo.”

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Se postula como tiempo ideal de permanencia de un docente en lainstitución entre 24 a 30 horas, pero la fragmentación del currículum dificultaesta distribución.

• Se enfatiza la identificación de los docentes con el proyectoinstitucional

Existe cierta tendencia a la constitución de equipos de trabajo nodemasiado formalizados, que incluyen al equipo fundador, voluntarios,preceptores, docentes, padres y otros colaboradores. Estos equipos queemergen frente a diversas situaciones puntuales o proyectos específicos (algúnproblema concreto de la institución, una catástrofe, alguna carencia de lacomunidad) tienen en común las convicciones fundamentales del proyecto,gran sensibilidad frente a las necesidades del medio y un fuerte compromisode trabajo. Algunos docentes ejercen un liderazgo en función del proyectoinstitucional; fueron haciendo un proceso de identificación y apropiación dela identidad de la organización y aprendieron a conformar un equipo conmayor nivel de formalización. En un caso, parte de los que cuentan conliderazgos más fuertes ocupan la planta funcional en roles poco jerarquizados.

No todos los profesores están comprometidos de la misma manera conla misión institucional. Muchos de ellos sienten que no se reconoce su tareay que hay muchas exigencias que no pueden afrontar, especialmente en uncontexto tan difícil. Otros ven el trabajo en la escuela como una meraobligación laboral.

• Existen posibilidades reales de la institución para decidirla selección del plantel docente

En la elección de los docentes, en una de las escuelas se registra laconveniencia de progresar en la autonomía de decisión, lo cual redundaría,por parte del equipo docente, en una acentuación de la coherencia y la

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confianza necesarias para apuntalar un mismo proyecto. En las otras, el equipodirectivo elige al docente, como en todo colegio de gestión privada, y el docente“elige” al colegio. Los profesores son advertidos respecto del compromisosocial que implica el trabajo junto a jóvenes con menos oportunidades y eldesgaste que ello produce en quien no tiene una vocación especial.

“Cuando no tienen un compromiso social se terminan yendo”.

Esta selección y compromiso ha permitido disminuir el desgranamientodel plantel y fortalecer la identidad institucional.

• Hay interés en la formación y aprendizaje permanentede los docentes

Los profesores perciben el desfasaje entre el paradigma con el cualfueron formados y el modelo con el cual se pretende que eduquen a losjóvenes: esta situación desestructura la función docente. Muchos de ellostienen miedo de perder su rol. Algunos expresan sus temores afirmando:

“la escuela no debe dar de comer, pagar el pasaje, ni tiene quetener en cuenta los problemas de las casas”, lo cual entra enconflicto con el proyecto institucional de la escuela.

Aun cuando no siempre hay espacios de evaluación adecuados en elsentido de redireccionar la acción realizada, se observan búsquedasinstitucionales al respecto. A veces, el empeño puesto voluntariamente en lastareas indispensables para que la escuela salga adelante, les quita tiempo alos aprendizajes institucionales. Sin embargo, existe un claro apoyo de ladirección y de muchos docentes a la posibilidad de organizar ámbitos internosde capacitación y facilitar el perfeccionamiento individual.

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d. El ejercicio del rol directivo

En las escuelas estudiadas, el estilo de conducción es coherente con laconcepción sobre la sociedad y sobre la educación que sostienen: sus alumnostienen menos oportunidades sociales y la educación es la herramienta políticapara mejorar sus posibilidades. Una madre reconoce estos atributos en lagestión directiva de la escuela de su hija en Neuquén:

“La directora le dio posibilidad de elegir a mi hija. En otra escuelala directora le dijo a mi hijo unas palabras muy fuertes para mícomo madre: que la escuela le ‘quedaba grande’; yo discutí conella y le dije qué pensará entonces el chico de la escuela y que ellase ponía tan arriba, que no quería ni que la toquen. En cambio,Teresa le da lugar al chico para que llegue a ella y al padre paraque diga lo que piensa, para debatir y ver quién está equivocado.Te da lugar para agradecer también. Cuando tiene que poner límiteslos pone, cuando nos tiene que hablar nos habla desde su puntode vista; te toma el tuyo también.”

• Es altamente significativo el liderazgo del directoren el desarrollo del proyecto institucional y el reconocimientodel mismo por parte de los diversos actores

Esta centralidad de la dirección no implica una centralización autoritariadel poder. No se trata necesariamente de un liderazgo carismático; parecieramás bien que se busca modelar el rol como un primus interpares. En estesentido, se va haciendo un proceso de aprendizaje para cristalizar en unaautoridad compartida e ir dando espacio de compromiso a otros actores, conun importante énfasis en la conformación de equipos y en el aprendizajecolectivo. Sin embargo, en algunos aspectos, aún se visualizan accionesvinculadas a un liderazgo más bien solitario, por ejemplo en la elaboración deproyectos para el financiamiento.

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• Se observa un fuerte compromiso personal de los directivos,traducido en actitudes y disposiciones particulares

Los directivos demuestran una fuerte dedicación a su tarea. Parten deuna elección personal: en algún caso se elige vivir y trabajar para el barrio;en otros se elige un proyecto organizacional con el que se encuentrancomprometidos desde lo axiológico y desde lo político. Asumir ese rol implicóun gran esfuerzo por adaptar la historia personal y la trayectoria de acciónsocial a la institución escolar, la cual requiere un alto grado de formalidad ypropone cierto tipo de ejercicio de la autoridad:

“Me cuesta tomar algunas decisiones, tuve que aprender adiferenciar la relación afectiva de mi rol como director.”

Se trata de un perfil directivo volcado a los alumnos, cerca de los jóvenes,pero con acciones y metas definidas, sin supeditar este acercamiento a lamera informalidad de las relaciones.

• La visión estratégica de la conducción es central para el proyectoinstitucional

Saber cuál es el presente y adónde se quiere ir, y buscar espacios deformación permanente para traducirlos en prácticas institucionales deavanzada forma parte de la visión estratégica en la gestión institucional. Eneste sentido, según referencias externas, la claridad de la postura ideológicay pedagógica ha conducido en algún caso a situaciones de claro enfrentamientocon las autoridades educativas, poco propensas a fomentar las innovaciones13

educativas y con ciertas actitudes de persecución hacia los actores de algunos

13. Adscribimos a la concepción de innovación educativa de R.M.Torres que propone ponerel acento más en la significatividad y el carácter inspirador de una práctica efectiva en sucontexto que en lo novedoso de la misma.

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de estos proyectos. En estas circunstancias se hace necesario saber cuálesson las posibilidades de transgredir la normativa o, si es posible cambiarla,buscar que exista una normativa más acorde y

“no temer al cuco del sumario y del supervisor”.

• La capacidad de gestión y de negociación son ejes clavesen el ejercicio del rol directivo

La dirección de estas escuelas realiza gestiones de diverso tipo, tieneamplia capacidad de negociación –especialmente para proponer y encauzaracciones educativas– y se hace presente en la resolución de conflictos en losmomentos clave.

Una cualidad esencial para el ejercicio del rol directivo en los casos quenos ocupan radica en poder transformar un liderazgo preponderantementesolitario en un liderazgo compartido. Es fundamental procurar una ampliaparticipación en las decisiones e iniciativas importantes de la institución yuna mayor delegación de las responsabilidades de la vida institucional.

e. La convivencia como construcción

Para los proyectos institucionales de las escuelas en contextos de pobrezala convivencia se convierte en un eje fundamental de su desarrollo. Lasrealidades sociales, económicas y políticas, las historias, las identidadescompartidas condicionan fuertemente la construcción de dicha convivencia.Nos referiremos a algunos de los aspectos que estas escuelas tienen encuenta en ese proceso.

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• Cierto estilo de preceptoría es un eje fundamentalen el desarrollo de la convivencia

La manera de plantear la función del preceptor es sumamente importantepara el desenvolvimiento del proyecto institucional. En las experienciasanalizadas se observa que el preceptor suele ocuparse del seguimientopersonalizado de los alumnos, velando por los aspectos disciplinarios, peroademás y sobre todo, orientando su tarea a la contención y la retención de losmismos, lo cual incide en el desarrollo de sus aprendizajes. En algunosproyectos de trabajo, docentes y preceptores aúnan esfuerzos bajo lacoordinación de un preceptor. Además, en varios casos, algunos exalumnoscolaboran para su implementación.

• La normativa emana de los acuerdos preestablecidoscon los alumnos y refleja una construcción multiactoralde la convivencia

“No hay reglamento escrito del Padre Fito”, dicen en una escuela.Sin embargo, “hay pautas clarísimas que hacen a la convivenciapero no están escritas” y tienen que ver con “acuerdos que serenuevan año tras año con los alumnos y se ponen en común”.Esto se basa en la creencia de que“hay que poner límites perobuscando pautas de convivencia, fortaleciendo los vínculos”.

Según esta lógica institucional se logra una disciplina que no es externao impuesta, sino que la manejan los alumnos de forma relativamente autónoma,y ellos mismos certifican más o menos expresamente su acuerdo con elreglamento. Este es el planteamiento general. Dos parecen ser las notasdistintivas de las políticas institucionales con respecto a la convivencia. Laprimera es que está más centrada en el seguimiento personal de la trayectoriade los alumnos que en la administración de normas y sanciones. La segundaes una política de anticipación de los conflictos, reubicándolos y nominándolos

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en su externalidad y detectando en lo interno las áreas conflictivas y la manerapeculiar de resolverlos, muchas veces en oposición a la lógica del entornomás cercano. Por ejemplo, en el CENS 3-415 de Mendoza se detectó que enlos últimos años la problemática central es la violencia; frente a ello se buscaronalternativas a la represión: aunque la respuesta más común frente a la violenciaes la represión, se trata de buscar otras respuestas, a través de la reflexión,de debates, utilizando las clases de filosofía y psicología, con el objetivo deacordar “no más violencia como respuesta a la violencia”.

Esta convivencia armónica se condice con la concepción de los sujetoseducativos plasmada en el ideario institucional. Muchas veces, esto significaque los docentes planteen a los alumnos el cuestionamiento del modelo defuncionamiento de la sociedad, que los interroguen sobre el rol del Estado yde los distintos actores sociales. Una experiencia constatada por una de lasescuelas se refiere a cómo, muchas veces, la conformación de gruposespontáneos no está reñida con la convivencia, sino que más bien la beneficia.

En el reglamento hay también pautas de convivencia que inciden sobrelo pedagógico. Por ejemplo, en una de las escuelas, no traer los útiles o loscuadernillos de aprendizaje se considera una infracción al reglamento. Laconcepción que subyace a esto es considerar que el alumno que deja deejercer la responsabilidad que le compete en los aprendizajes perjudica a latotalidad del grupo.

Por su parte, en la experiencia institucional de Neuquén se afirma conclaridad que el reglamento de convivencia fue surgiendo inductivamente delas acciones generadas a partir del proyecto institucional. Tomando comopunto de partida el objetivo último –educar para la ciudadanía–, se identificaronlos valores pilares en ese proyecto, se conceptualizaron y se contrastaroncon las acciones. De modo que al pensar el proyecto de esta manera, sepudo elaborar la normativa de la escuela.

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Una dimensión importante para la implementación del proyectoinstitucional es la reunión de los delegados alumnos, instancia de discusión ydecisión de cuestiones operativas. Modelos similares en relación a la manerade resolver situaciones referidas a la normativa y la convivencia se repitenen las otras experiencias.

• La promoción y el acompañamiento de las personas se planteanpor sobre las sanciones

Si bien esta visión no es compartida por todos los docentes en la mismamedida, para todos hay un cuestionamiento respecto de la disciplina y unamirada diferente a la del castigo:

“No se amonesta solamente, hay un acompañamiento del docentecuando sanciona al alumno; la idea es acompañar; prevenir es elfundamento del trabajo.”

Este enfoque se sustenta en una concepción que podría homologarse ala visión de la “resiliencia” en los jóvenes, la cual promueve la promoción delsujeto desde sus posibilidades y no desde sus carencias o debilidades.

En uno de los establecimientos se plantea que las infracciones másfrecuentes son fumar en el establecimiento o “ratearse”. Cuando se produceuna reiteración de faltas con respecto al reglamento, se refuerza el seguimientopersonal del alumno.

“Primero hay una cantidad no determinada de charlas personalescon los chicos llevadas adelante por algún preceptor o profesor, opor la vice o por la directora. Si estas charlas no tienen efectoentonces se cita a los padres donde se trata el problema deconvivencia junto con los problemas de aprendizaje que suelenestar asociados.”

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Con relación a las familias, hay un reconocimiento importante de lo quela escuela hace en este campo:

“En general los padres te agradecen cuando los llamás por unproblema de convivencia y no falta el que te llega a decir: Haga loque pueda porque yo ya no sé qué hacer.”

Muchas veces, los padres demandan disciplina dura:

“Nosotros les decimos que la firmeza viene de la mano de laresponsabilidad.”

De todas maneras, una de las directoras afirma:

“Creo que deberíamos ser más claros y contundentes con las pautasde convivencia y ya lo estamos haciendo.”

f. Las estrategias educativas en una escuela comunitaria

El proyecto pedagógico e institucional de cada institución surgefundamentalmente del trabajo y la reflexión sobre el mismo, efectuada durantemuchos años por directivos y cuerpos docentes preocupados por el éxito enel acceso a aprendizajes significativos de sus alumnos. Se traducefundamentalmente en algunos enfoques particulares de las asignaturas, en laselección y jerarquización de contenidos y en la generación de proyectosespeciales. Pero también se refiere a aspectos no cognitivos relacionadoscon las actitudes acerca de la escolarización (organización, motivación), lasocialización y la autoimagen de los alumnos.

Hay algunas expresiones que resuenan en los diferentes proyectosinstitucionales haciéndose eco unas de otras: ciudadanía, promoción integral,educación integral, educación liberadora, educación formal-educación no

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formal, aprender a aprender, aprender haciendo, diferenciación de la accióneducativa (ritmo, método, programas adecuados a la capacidad de cada uno,preocupación por el seguimiento personal), trabajo por proyectos, énfasis enla educación física y el contacto con la naturaleza, escuela abierta a lacomunidad, escuela líder en un proceso de cambio más amplio, oportunidadesde acceso a aprendizajes significativos, desarrollo de una estrategia educativalocal, comunidad de aprendizaje. Y se podría continuar con expresionessimilares encarnadas en proyectos.

En el marco de estos proyectos se atienden paralelamente dos cuestionescentrales: qué se aprende y cómo se aprende.

¿Qué se aprende?

En estas escuelas que enseñan a poblaciones en situaciones devulnerabilidad social, se intenta alcanzar un equilibrio entre la selección de uncurrículo relevante para sus alumnos y los conocimientos universales que noson negociables.

El centro secundario de adultos de Mendoza plantea en este sentidouna fuerte colaboración de los proyectos pedagógicos en la mejora de lainserción laboral. Se trata de hacer a la escuela más lúcida y responsable enel análisis crítico acerca del potencial transformador de las prácticas escolaresen su territorio de aplicación: la realidad local. En el mismo sentido se proponefuertemente el desarrollo del espíritu comunitario para afrontar los problemasde la vida y la búsqueda de soluciones colectivas, en un marco de expresiónindividual, diálogo y búsqueda del consenso.

Como un aspecto derivado de esta concepción –pero no por ello menoscentral– la escuela aborda con preocupación la enseñanza de Lengua con lapretensión de mejorar sustancialmente la expresión oral y escrita de susalumnos, en orden a su inclusión social y laboral. Los docentes se refieren

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firmemente a la necesidad de que los alumnos egresen sabiendo escribir unanota, sin miedo de hablar con una persona que no conocen, con una oralidadbásica efectiva:

“Eso lo tiene que resolver la escuela.”

Incluso en materias como Matemática, donde la situación problemáticaimplica la búsqueda de datos, la exigencia es expresada así por un profesor:

“Ustedes pueden tener familia, ser desocupados, los pueden haberagarrado a tiros, lo que sea, pero tienen que aprender Matemática.No te pongo mala nota, te espero unos días, pero no se trata deretener a cualquier costo.”

Para los directivos y docentes en los inicios de la actividad de la escuelahabía una inquietud fundacional en el recorrido hacia la definición del currículo:

“Corríamos el riesgo de priorizar lo social por sobre lo educativo.”

Si bien la gran mayoría del equipo institucional provenía de la educaciónno formal, el punto de equilibrio fue

“entender la negociación con lo formal, sin claudicar en el espíritucon el que partimos”.

Señalan los mismos docentes:

“Todo se vinculaba al barrio: la Matemática y el barrio, la Lenguay el barrio. Hoy sabemos que si un alumno no sabe expresarsecorrectamente o no logra entender la Matemática, difícilmente puedaaprender historia o imaginarse un proyecto personal.”

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El proyecto de la EPAF también demuestra su preocupación por quelos aprendizajes resulten significativos para los adolescentes y jóvenes. Entrelos objetivos de la institución se incluye el “profundizar el desarrollo de lascompetencias comunicacionales, matemáticas, socio-históricas, científico-tecnológicas y artísticas para poder actuar en un mundo cada vez más complejoy activo”. La reflexión acerca de los límites entre contener y formar nos dapistas sobre el interés en la selección de aprendizajes. Está en el idearioinstitucional la salvedad de que la escuela no puede sólo contener, lo quereflejan claramente las palabras de uno de los docentes entrevistados:

“Nosotros no somos guardería, ayudamos a que el chico se puedasuperar.”

En el Colegio Amuyén, si bien el currículo se atiene a las normativas deordenamiento vigentes en la jurisdicción, dentro de lo que las normas permitenhan generado iniciativas propias tendientes a mejorar la adecuación de laoferta educativa a los adolescentes y jóvenes de sectores populares, lo cualse plasma en enfoques particulares de las asignaturas, selección yjerarquización de contenidos y en generación de proyectos especiales.

¿Cómo se aprende?

Se abordarán ahora las estrategias pedagógico-didácticas de una escuelacomunitaria. Desde ellas también se busca asegurar la permanencia de losalumnos en el sistema educativo y la finalización del secundario con éxito,asumiendo la centralidad de esta problemática en los intereses de las familiasy los jóvenes. Las estrategias no quedan reducidas solamente a lo áulico-curricular sino que se extienden a lo institucional. Se logran a partir deproyectos de todo tipo y de actividades que –para estas escuelas que atiendena adolescentes y jóvenes de sectores desfavorecidos socialmente– significanofrecer a su alumnado nuevas y mejores oportunidades frente a la escasez

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de propuestas formativas de las que disponen. Paralelamente, implican generarun espacio de contención y de inclusión en un ámbito institucional.

En el Cuadro 1 realizamos una clasificación de las acciones de las tresescuelas en función de las estrategias.

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Esta sistematización de las prácticas de las escuelas medias en funciónde las estrategias, nos permite ver que existen estrategias de fortalecimientodel sujeto del aprendizaje. Se relacionan con el estilo de acompañamientodel proceso de escolarización y el reconocimiento del choque entre la culturaescolar y las culturas juveniles con los efectos que esto implica, como analizaEmilio Tenti: exclusión y fracaso escolar, malestar, violencia y dificultades dela integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de laexperiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenescon menos oportunidades, desorden que se traduce en “conflicto” y“desencanto” (Tenti, 2000). Para paliar estos problemas las instituciones sehan propuesto distintas acciones, por ejemplo:

• La EPAF, después de reflexionar sobre la forma de dar respuesta, hadecidido asumir la heterogeneidad como punto de partida, pensar laautoestima como eje motivador de los aprendizajes y fortalecer el grupocomo núcleo del aprendizaje cooperativo; desarrollar tutorías solidarias,estrategias de acompañamiento personalizado y autorregulación delaprendizaje, talleres de mejoramiento del aprendizaje. Todas estasestrategias suponen sostener, especialmente y con vigor, las accionesde seguimiento personal del alumno, teniendo en cuenta su trayectoria.

• En el Amuyén, para que la comunidad educativa conozca y valore loproducido por los alumnos, se prevé la organización de exposiciones yferias entre otras acciones.

• En la EPAF, las asambleas de delegados, los intercolegiales (Copa de laEPAF), los torneos, las buenas tardes se constituyen en momentos devalorización de sí mismos para los jóvenes.

Otras estrategias se focalizan en la búsqueda de contextoscompensatorios. Se plasman en proyectos y actividades diversas que lasinstituciones implementan para nivelar las oportunidades básicas de los

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alumnos. La intervención de la escuela aparece íntimamente relacionadacon las condiciones de vida de los sujetos. En este sentido, se despliegan unaserie de acciones que apuntan a asegurar la asistencia y garantizar lapermanencia en la escuela. Incluimos en este tipo de estrategia a proyectoscomo: copa de leche, comedor y otros espacios institucionales que contienena los alumnos o atiendan a la provisión de sus necesidades de acceso uoportunidad. Por ejemplo:

• En el Colegio Amuyén existe el proyecto fondo de transporte solidariopara dar una solución comunitaria a una cantidad importante de alumnosque vienen de muy diferentes zonas alejadas y que sin este recurso nopodrían garantizar su asistencia15.

• También el proyecto biblioteca responde a la necesidad de contenciónde los chicos, creando un espacio especial, no sólo para la lectura sinotambién para propiciar un tiempo de permanencia extra en la escuela.

Las estrategias cuyo sesgo es el fortalecimiento de la intencionalidadeducativa visualizan la direccionalidad de la práctica educativa sobre la basede cierta definición axiológico-política: surgen de plantear la inclusión de losjóvenes –como proyecto de vida y en clara referencia a un contextodeterminado–, en una comunidad de pertenencia, en una realidad socio-laboralespecífica, en una cultura local. La búsqueda de variadas herramientaseducativas que puedan integrar el tránsito por la escuela con las trayectoriasvitales de los jóvenes es una constante en los proyectos pesquisados. Algunosejemplos:

15. Hay alumnos que deberían tomar hasta cuatro micros para llegar a la escuela. En la EPAFtambién es un problema el acceso: la escuela está alejada del barrio de donde proceden losalumnos de menos recursos. En el CENS se dificulta asimismo el acceso, pero porproblemas de inseguridad a la hora del traslado.

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• El CENS 3-415 de Mendoza eligió la orientación de Perito auxiliar enacción social considerando la situación de la zona de intervención. Segúnel director de la escuela,

“había que hacer una escuela y vincularla al trabajo social en lazona”.

• Al mismo tiempo, la Escuela de emprendedores laborales intenta vinculareducación y trabajo, aunque sin educar para el empleo, más bien brindandoherramientas que permitan el acceso a alternativas laborales y enseñandoinstrumentos de gestión para emprendimientos individuales o asociativos.No se enseña un oficio, porque

“eso genera el más violento de los fracasos”.

• También el proyecto institucional de talleres de aprendizaje laboral,tecnológico y productivo definió desde los orígenes la identidad delAmuyén; en el último se ofrecen tres orientaciones opcionales:computación, electricidad y comunicación que tienen como objetivosincorporar aprendizajes vinculados con el mundo del trabajo y desarrollarcapacidades y aptitudes que favorezcan una mejor inserción laboral delos egresados. Los talleres funcionan a contraturno y son obligatoriospara todos los alumnos durante tres años de cursada. En los dos últimosaños, los cursos se especializan y constituyen un taller de producción debienes y servicios que se ofrecen en el mercado de Bariloche y a usuariosdomésticos.

• Además, en Bariloche, el proyecto de hitos busca la integración depadres, alumnos, profesores y comunidad a partir del trabajo y la reflexiónsobre situaciones queridas y sentidas por todos (eventos, fechas patrias,etcétera) y sobre modelos positivos y valores universales. Se implementamensualmente en forma de jornadas de reflexión, de trabajo comunitario

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o de fiestas; dichas jornadas se evalúan al finalizar, observandofundamentalmente los parámetros de la participación y el interés.

• En Mendoza convocaron a diversas organizaciones del barrio paraensayar cómo resolver la problemática de la inseguridad, sabiendo que,si bien esta requiere cierto abordaje netamente policial,

“por otra parte está el tema social”.

Entonces la escuela decidió que todas las pasantías se hicieran en elbarrio y, por intermedio de ellas, llevaron a cabo un relevamiento de la zona,

“para mostrar con números el hacinamiento, la desocupación, queel 36% de los jóvenes de 16 a 21 años no estudian ni trabajan”.

Distinguimos estas estrategias de aquellas que se exponen comoprácticas de articulación coyuntural, sin reforzar especialmente ningunode los ejes que cada clase focaliza, sino que el acento está puestoespecíficamente en la articulación interinstitucional para una actividad. Larelación puntual de un centro de salud con los alumnos de la escuela parareparar una pared del hospital (EPAF) podría estar en esta categoría, si laescuela no la capitalizara en el fortalecimiento del sujeto del aprendizaje o dela intencionalidad educativa.

Por último, algunas prácticas pretenden poner en marcha algún nivel dereforma didáctica y de contenidos, implicando cierta reestructuracióncurricular y articulación de medidas metodológicas. Por ejemplo:

• La formación en acción social que plantea el CENS 3-415 fue presentadapor sus autoridades con una dificultad central: implicaba “hacer e inventartodo”. El carácter novedoso de la orientación permitió lograr unamodificación del currículo.

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• El proyecto de innovación en la enseñanza de la ciencia y tecnología delAmuyén fue elaborado en forma conjunta con el Instituto Balseiro16. Seplanificaron estrategias didácticas que hicieran efectivamente posibleun aprendizaje en la diversidad. El proyecto prevé, entre otras acciones,la capacitación de docentes interactuando con científicos y tecnólogos,la producción por los alumnos del soporte informático para difusión(página web y CD), y el diseño y la fabricación de artefactos y sistemasde avanzada, a cargo también de los alumnos.

• En la EPAF, en función de las dificultades de aprendizaje, se advirtióque la compartimentación de materias implicaba un costo. Por lo tanto,desde 1995 se trabajó en la interdisciplinariedad y la resolución deproblemas a partir de la modificación de horarios. En vez de 80 minutosde clase se pasó a 60, de modo que los tiempos de atención fueranmejores. Como complemento, se organizaron cursos de distintasdisciplinas.

g. Los aportes de estas escuelas en la construcciónde incidencia

Las necesidades y urgencias son tan grandes y diversas en el contextoactual que muchas organizaciones concentran sus acciones en la resolución deproblemas cotidianos y no se proponen influir en las estructuras que los generan.Un grave límite de estos proyectos sería el no poder transformar las políticaspúblicas, tanto educativas como sociales, en función de las necesidades delcampo social. Así, muchos de los procesos que se originan en el sistema educativosobreviven contribuyendo tristemente a la funcionalidad del sistema sin lograrmodificarlo, y los que se generan en las organizaciones sociales no logran sinomuy pocas veces incorporarse a propuestas formales de alcance masivo.

16. Instituto Nacional de Investigación Atómica.

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Las escuelas visitadas a los efectos de este trabajo nos permitieronconstatar que existen experiencias significativas a la hora de dar respuesta aeste problema: sus proyectos pueden ser pensados como aportes para incidiren las políticas públicas. Las tres mostraron interés en la participación eneste proceso de investigación-acción con una mirada estratégica puestaen la producción de conocimiento y la construcción de discurso paraincidir en las políticas públicas.

De lo ya realizado en este sentido, en primer lugar, se puede destacar elsostenimiento a lo largo del tiempo de la acción para influir en la legislación.Estos esfuerzos implican identificar oportunidades, analizar políticas yconstruir alianzas. Por ejemplo, la EPAF participó en la elaboración de unanteproyecto de ley de educación de la Provincia en el marco de laparticipación en el CEDEC (Consejo Diocesano de Educación Católica) juntocon otras cuatro escuelas confesionales, públicas de gestión privada.Paralelamente, forma parte del Consejo Asesor de la Localidad siendo laúnica escuela miembro de este organismo, y tiene representantes alumnosen el Consejo del Menor y Adolescente. Por otro lado, se relaciona con elConcejo Deliberante con el fin de recibir apoyo para la realización de undiagnóstico participativo local en el marco de la asociación con la FundaciónSES; dicho diagnóstico tiene por principal objetivo, entre otros, relevar datosacerca de las percepciones y situaciones de los adolescentes y jóvenes conmenos oportunidades en relación con la escuela y el trabajo. A su vez, laEPAF ha logrado provocar en los medios de comunicación un importanteinterés en ese proceso de diagnóstico, razón por la cual volvió a ser convocadapor la Legislatura.

La construcción de asociaciones, alianzas y redes se vuelve unpunto nodal a la hora de construir incidencia. Las redes de organizaciones“pares” en intereses, en población atendida, en necesidades, etcétera, facilitanla reflexión conjunta sobre cuestiones específicas del trabajo de las escuelasen contextos desfavorables: la retención, la calidad educativa, la contención,

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las habilidades requeridas, los chicos desescolarizados, los proyectosinnovadores y otras. Es decir, funcionan como una usina de discusión,confrontación de identidades, unificación del discurso y favorecen la prácticade escuelas y organizaciones con ideales y problemáticas compartidas. Talexperiencia de construcción resulta un ámbito sumamente contenedor yenriquecedor, aun cuando supone invertir tiempo y recursos en el trabajocompartido.

Otra vía que aparece como posibilitadora de la incidencia es elcompromiso directo de los actores relevantes en la gestión de estasinstituciones en la administración pública. Esta experiencia supone ciertacircularidad de insumos: permite a los docentes enriquecer los diagnósticos yla caracterización de los jóvenes en la experiencia micro, desde una visiónmás amplia; proporciona nuevas herramientas de comprensión de la realidad,nuevas estrategias metodológicas de abordaje. A la vez, incorpora a la gestiónmacro los avances en la comprensión de la realidad de las experiencias micro,aportando insumos para la definición e implementación de políticas públicas.

Amuyén ha logrado encarnar lo que implica la sistematización de unaexperiencia con una demostración práctica de soluciones y propuestasalternativas. La replicabilidad en escala de una iniciativa se identifica comoposible a partir del interés de la Dirección General de Educación de la provinciade Río Negro por los logros de la experiencia institucional de las tutorías queel colegio lleva adelante, con beneficio para la retención de los alumnos en laescuela.

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5. Hacia la comunidad organizada

A partir del ideario de las comunidades de aprendizaje queconceptualizamos previamente, se han ido desprendiendo, a lo largo de lapresentación de las estrategias escolares, algunos aspectos importantes quehacen a la posibilidad de la organización de la comunidad desde la escuela;se trata de algunos ejes articuladores en el proceso de transformación de lasrelaciones comunidad-escuela. Intentaremos rastrear a partir de las tresexperiencias qué implica una comunidad de aprendizaje en la práctica,deteniéndonos en algunos de estos rasgos (Torres, 1999).

Las comunidades de aprendizaje:

• Se asientan en torno a un territorio determinado, desde unamirada holística

Más allá de la ubicación en un punto geográfico específico, el anclajede la escuela remite a lo local, ya que su horizonte de comprensión y deacción se podría enmarcar en la integralidad de las necesidades de la poblacióndel lugar. Es decir, estas escuelas conciben su intervención en relación con lalocalidad a la que pertenecen y la comunidad que integran, en articulacióncon otros actores en la búsqueda del desarrollo local.

• Construyen sobre procesos ya en marcha

Las escuelas elegidas tienen en cuenta que la construcción que iniciaronen su comunidad no es el origen ni el punto de llegada de un proceso detransformación social sino que se articula sobre procesos en marcha. Porello, en sus estrategias institucionales se incluyen varias instancias: derelevamiento (indagación de la autopercepción de los jóvenes de la localidad;censo de escuelas, organizaciones y recursos que podrían comprometerse

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en el desarrollo de acciones conjuntas) y diagnóstico participativo de la realidaddel lugar; de generación de consensos con diferentes actores y sectoresacerca de ese diagnóstico; y de construcción más o menos explícita de unproyecto educativo estratégico. En el mismo sentido, la historia del Amuyénes producto de la historia del barrio, de su organización y de la FundaciónGente Nueva17. A la vez, si se considera a la Fundación Gente Nueva comoun continuo de personas y de proyectos que tuvieron que ver con el origendel barrio y de sus instituciones, entonces se ve que esta presencia es decisivaen la historia y en la identidad del colegio, justamente, a través de estaspersonas y en la continuidad de los proyectos. Son los ideales, las utopías ylas estrategias compartidas entre sus miembros, los que hacen de estos actoresverdaderos militantes a favor de los más pobres y de los jóvenes del Amuyénen particular.

• Intervienen estratégicamente, construyendo proyectos asociativosy alianzas

El diseño de los proyectos educativos ha supuesto incorporar lasdimensiones del mediano y largo plazo, considerando dificultades estructuralesy aquellas soluciones integrales y estratégicas posibles.

El desarrollo de estos proyectos desde las escuelas ha permitido elinvolucramiento de diversos actores y sectores. Por ejemplo, en asociacióncon la Fundación SES, las actividades de relevamiento local han permitido laparticipación de líderes y participantes de organizaciones de base –con fuertepresencia de jóvenes–, alumnos, docentes y otros. Al nivel de las accionesque implican la generación de consensos y la constitución de redesinvolucradas con la problemática, se ha logrado, con diferentes intensidadesen cada lugar, interesar a diversas entidades: organizaciones y grupos

17. Persona jurídica que ha gestionado el Colegio Amuyén y otros proyectos socio-educativosde la zona y que está constituida por un grupo de militantes cristianos.

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comunitarios, varios de ellos juveniles, escuelas, institutos terciarios,organizaciones de apoyo, organismos de gobierno locales y provinciales, gruposeclesiales, redes de diversa índole, medios de comunicación social, algunaempresa.

Al analizar los casos estudiados, se comprueba que en la mayoría de lasoportunidades, estos actores se han asociado para acciones puntuales. Peroalgunos de ellos se han comprometido de manera más estable y protagónicapara influir en la legislación o la obtención de respuestas específicas ademandas concretas de la comunidad.

• Los adolescentes y jóvenes son sus beneficiarios y actoresprincipales

La perspectiva de trabajo de estas escuelas implica, además, otorgar unlugar diferenciado al sujeto que aprende. Sobre la base de los sistemas conque estudian, los jóvenes, junto a los diferentes componentes de la institucióneducativa, actúan sobre sus propios aprendizajes. En nuestro contextolatinoamericano, el lugar del sujeto en su propio aprendizaje se articula con elreconocimiento de los jóvenes como sujetos de derecho que accionan enfavor de sus reclamos, exigiendo el respeto al derecho a educarse de unamanera determinada.

Es decir que la construcción de contextos educativos de estascaracterísticas supone promover a los jóvenes como protagonistas de losproyectos y actores críticos de su propia inserción histórica. Pensándolo másintegralmente, supone un modelo organizacional cuya gestión democratizadoraredunde en beneficio de los diferentes actores involucrados en dicho modelo,entre ellos los mismos jóvenes.

En la escuela de Bariloche, animados por ideales religiosos, el conceptode respeto y cuidado por cada persona tiene más valor que las exigencias

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impuestas desde una autoridad externa. Esto se trasunta tanto en la forma deorganización de la Fundación Gente Nueva como en el proyecto pedagógicodel Amuyén: atención a cada uno desde su particularidad y diversidad, respetopor las propias decisiones, y acompañamiento en un proceso en el cual losfines no están tan predefinidos sino que se construyen con la participación detodos. Este enfoque sobresale por encima de la cultura meritocrática que, engeneral, prevalece en las escuelas y determina el fracaso de los jóvenes másvulnerables.

• Se orientan hacia el aprendizaje y enfatizan la innovaciónpedagógica

Los proyectos institucionales y las prácticas pedagógicas de las escuelasanalizadas en este trabajo hacen hincapié en las innovaciones educativas.Innovación no hace alusión a una estrategia nueva en la totalidad de sudesarrollo; pretende aludir a prácticas significativas en cuanto a su incidenciaen la retención escolar y social de los adolescentes y jóvenes, con calidad.En particular se destaca la capacidad para formular e implementar dichosdispositivos pedagógicos innovadores, lo que denota una clara voluntad deactualización y una creativa inserción de los docentes en los circuitos deproducción de conocimientos. También, aunque con menos presencia, seobserva la admisión de otros agentes educativos no docentes (padres,promotores) que se ocupan de algunas tareas específicas (campamentos,por ejemplo).

• Suponen continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos

En este punto cobra fundamental importancia no sólo la gestión directivadel proyecto sino también la organización de los equipos de profesores, y losde tutores y preceptores.

Los logros y la sustentabilidad de la práctica escolar están dados enbuena parte por cierta combinatoria: un equipo directivo-docente estable con

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fuerte grado de compromiso social y con inquietudes de crecimientoprofesional; la presencia permanente de la realidad barrial y de los jóvenes; yun proyecto educativo adecuado para esa realidad.

Sobre todos los demás aspectos sobresale el interés de aplicar con losalumnos una educación personalizada, sustentado en las profundasconvicciones de cada integrante de la escuela, construido con esfuerzo yreflexión en las prácticas cotidianas, cristalizado en pautas y proyectosinstitucionales.

Respecto de los recursos disponibles, es importante mencionar que enlas tres escuelas resultan insuficientes para llevar adelante la totalidad de laexperiencia. Un constante esfuerzo de gestión debió dedicarse a lo largo dela historia de los proyectos, al acrecentamiento del presupuesto y los recursosordinarios de las instituciones.

• Asumen la tensión identidad global-identidades particulares

En los casos estudiados, existe una fuerte conciencia de la pertenenciainstitucional en diferentes actores de los proyectos. Como lo expresa unamamá de la EPAF, en ocasión de un infortunio ocurrido a fines de 2001 conel nuevo edificio de la escuela:

“A mí el incendio me dejó como vacía: el trabajo que había hechoen cinco años, de la noche a la mañana estaba destruido; a mí metocó un poco más que a los demás papás porque yo estoycontinuamente en el colegio. Me parecía imposible que me ocurrieraesto. Ver hacer la plataforma, ver que estuviera montado... nosdejaron sin nada. Teníamos que volver a empezar con más fuerza.Y eso estamos haciendo. Mi anhelo, mi sueño es poder llegar atener el colegio nuestro, un lugar nuestro.”

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Se advierte, en general, este sentimiento de pertenencia a la escuela,que redunda en una identidad clara y fundamentalmente positiva, en un contextoen que las identidades tienden a ser negativas: ser joven, pobre, madre soltera,desocupado, vivir en el barrio con peor imagen de la provincia, tener pocas onulas perspectivas de mejoramiento de su condición. A su vez existe unaclara intención de promover el desarrollo de aquellas identidades particulares(ser joven de la Barda, mapuche) que de otra manera quedarían excluidasfrente al modelo global.

Esta búsqueda de una identidad positiva se hace extensiva a la escuela;es una búsqueda compleja pero nítida, privilegiando el aprendizaje, laintegración, el contacto con la comunidad y la construcción de ciudadanía.

• Las comunidades de aprendizaje revitalizan el sistema escolarpúblico

Los casos estudiados apuntan a fortalecer la necesidad de un sistemaescolar público en este proceso hacia la comunidad organizada, se trate deestrategias institucionales de escuelas públicas de gestión estatal, de escuelaspúblicas de gestión privada18 o de escuelas privadas de gestión privada.

Se intenta construir una escuela distinta, que tenga como horizonte eldar un sentido de pertenencia e integración a sus alumnos. Escuelas públicasque reflexionen críticamente sobre la cobertura que brindan y la coherenciade su alcance. Escuelas que, en su relación con la comunidad, nos haganpensar en la función de las organizaciones de la comunidad, en elfortalecimiento de un sistema educativo de inclusión con calidad.

Este posicionamiento presupone definiciones ideológicas que, en otroscasos, han conducido a que los proyectos educativos se desarrollaran en

18. Escuelas privadas donde los salarios del personal son subvencionados en diferentesporcentajes por el Estado.

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situaciones de aislamiento e incomprensión. Para vencer semejantesadversidades, estas experiencias han sabido organizarse mediante laparticipación en una diversidad de redes formales e informales, las cualeshan fortalecido sus ideales y sus prácticas.

El proyecto que llevan adelante se ratifica en una constante actitud devigilancia crítica respecto de la propia práctica. Como lo expresa un docente:

“Si yo le doy esto, lo meto en el sistema, pero si no se lo doy loexcluyo y si lo excluyo ¿podrá cambiar algo? Esto tiene repercusiónen el aula. La educación liberadora es tan compleja como darleherramientas para que abra las grietas del sistema. No sabemoscómo hacerlo pero no puede haber educación liberadora sin untrasfondo ideológico que el chico entienda desde el jardín hastalos 19 años.”

Obviamente, la escuela trasciende en este proceso. Por ello, el ColegioAmuyén de Bariloche, por ejemplo, excede en su alcance los límites delbarrio y de sus organizaciones, hasta llegar a convertirse en un punto dereferencia en la ciudad para la educación de sectores populares. En las propiaspalabras de uno de sus integrantes:

“Nosotros siempre pensamos en grande: no queremos solucionarsólo el problema de Bariloche, queremos solucionar AméricaLatina... Nos mueve una utopía.”

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6. Conclusiones

En el transcurso de este estudio se profundizó en las estrategias deescuelas medias, con énfasis en la vinculación con la comunidad y la miradapuesta en la construcción de políticas públicas.

Como se ha insistido a lo largo del artículo, las experiencias de lasescuelas elegidas se presentaron desde la conceptualización de lascomunidades de aprendizaje. Se trata de una opción metodológica vinculadafuertemente a la intencionalidad de incidencia en políticas públicas destinadasa la inclusión de adolescentes y jóvenes en contextos de pobreza, considerandoque las mismas pueden emerger desde las prácticas innovadoras y a partirde la construcción colectiva. En este sentido, el eje de atención debe estarpuesto en la forma de construcción de las políticas y no en las recetas. Poresa razón, ha sido necesario dar espacio a lo largo de este informe a distintosprocesos de participación y de involucramiento abiertos desde las escuelashacia la comunidad, instancias que hacen de la escuela una institucióngenuinamente pública.

Porque, como bien señalara el ex secretario de Educación de Rio Grandedo Sul en el tercer Seminario Latinoamericano organizado por la FundaciónSES: “Para que la escuela sea realmente pública hay que abrir la participacióny revertir los valores que son enseñados dentro de las escuelas tradicionales.Esto se da con la participación y con el control social de lo público. Lo públicotiene que ser publicitado, lo público tiene que tener control social, no bastaque algo sea gratuito porque lo gratuito usa los fondos públicos para sergratuito y no es controlado por la sociedad” (Fundación SES, en prensa).

Al respecto, advertimos la dificultad que podría existir en algunossectores para considerar lo inspirador de estas prácticas que, si bien son deescuelas públicas, se originaron, al menos dos de ellas, en la gestión privada.

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Desde las administraciones estatales, es necesario animar al sistema escolarpúblico a sostener interrogantes fundamentales que permitan responder en lapráctica cómo lograr la inclusión de los más pobres. Este estudio nos puedellevar a identificar áreas de cuestionamiento que resulten pertinentes para noresultar funcionales a estructuras perimidas, a la hora de plantearse el lugarde la educación con la complejidad que la situación lo requiere. Como sepreguntaba Marta Maffei en el mismo Seminario: “¿Desde qué lugar de poder,como docente, me paro para decir esto sí y esto no? ¿Desde qué lugar cuandoselecciono el contenido? ¿Elaboro una transposición didáctica que involucreen el desarrollo del contenido los derechos de las personas? ¿La escuela estácomprometida con esto? ¿Se preguntó para qué enseña?” (Fundación SES,en prensa). Las experiencias relevadas nos ayudan a repensar la naturalezadel hecho educativo, la necesaria intencionalidad política de sus prácticas,claramente identificadas con la promoción del desarrollo de los jóvenes ensus comunidades, y de estas mismas. Nos permiten repensar una escuelaenmarcada en un proceso más amplio, en una comunidad de aprendizaje y enuna escuela que construya políticas con otros. Nos conducen a repensar elhoy de la escuela, pero en función del mañana. Creemos que un proyectoeducativo no puede darse si no está ligado y fundamentado por un proyectopolítico, si no es promotor de un proyecto de gobierno y pensador de unfuturo. Desde la Fundación SES buscamos la incidencia en las políticaspúblicas, no desde la construcción de propuestas “alternativistas”, sino desdeun trabajo comprometido con el fortalecimiento de los espacios públicos y dela escuela en particular. En el fondo se trata de apoyar el fortalecimiento delEstado, a partir de propuestas que aporten para transformarlo y ponerlo alservicio de la justicia social y del pueblo. Como lo señala Juan Balduzzi, “lasescuelas (…) son un campo de disputa, donde los trabajadores de la educaciónaceptamos o no las políticas del poder, donde cada acto de enseñanza, aun elmás sencillo puede implicar excluir o incluir” (Balduzzi, 2002).

Las prácticas relevadas nos inducen a considerar el lugar de los técnicos(investigadores, funcionarios, consultores) para la implementación de las

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propuestas del sistema escolar en el país. En una actualidad de reformaseducativas plagiadas de otros contextos e inconsistentes en su aplicaciónlocal, diseñadas por actores externos y con una lógica homogénea, pensar elmañana de la escuela nos compromete a revisar el rol de los intelectualesacadémicos y los técnicos en la construcción de las políticas. Las institucionesestudiadas nos hablan de un nuevo intelectual colectivo que comienza agestarse en las organizaciones sociales y el trabajo comunitario. Quizá deesta manera se vertebren procesos de investigación y diseño alrededor de lasituación real de los alumnos, de las escuelas y sus comunidades19.

Es decir que, en el caso de la escuela pública, es menester conocer loque muchas veces se desconoce: una cultura de la pobreza con múltiplesexpresiones. Las experiencias relevadas nos permiten observar cómo, cuandose toma conciencia de la realidad de la pobreza, los resultados obtenidos sonsuperiores.

Tratando de aproximarnos al núcleo de la problemática, es evidente quepara ofrecer una respuesta a esta crisis compleja se requieren respuestascomplejas. En palabras de José Luis Coraggio: “Por más que trabajemosdesde la educación, si no hay un proceso sinérgico alrededor de contención,de desarrollo, de mejoramientos posibles, de expectativas, si no se encaracuidadosamente la vinculación entre este contexto cotidiano y lo que pasa enel aprendizaje formal de la escuela o en una actividad formal o informal decapacitación, los educadores van a tener muchas dificultades, porque lo quepasa con las expectativas de los jóvenes y de los docentes es fundamental(Coraggio, 2002).”

Por ello, a lo largo de este estudio nos preguntamos qué aprendemos,pero sobre todo cómo aprendemos. En las estrategias señaladas, además deconsiderar el aprendizaje más o menos pautado formalmente, hay que tener

19. Ver la presentación de Marta Maffei (Fundación SES, en prensa).

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en cuenta el cúmulo de aprendizajes que se produce a través de prácticascomplejas –aprender trabajando, participando, en grupos de diálogo y reflexión–las cuales pueden ser más o menos educativas. Justamente en este nivel deprácticas complejas es donde observamos que se generan muchos de losaprendizajes significativos que nuestros jóvenes requieren: la ampliación delas capacidades de emprendimiento, de análisis crítico, de proyección, deprevisión a mediano plazo y de prospectiva, de imaginación; ninguna de ellaspuede darse plenamente sino perteneciendo a un contexto organizacionalposibilitador. También las habilidades y disposiciones para la cooperación yla comunicación, para participar y facilitar el diálogo con otros, para favorecerla toma de decisiones colectivas y el seguimiento y evaluación de susresultados, para convertir una idea en un proyecto, son ejemplos claros de loque podría incorporarse como contenido educativo a partir de la consideraciónde otros trayectos institucionales que es deseable que el joven experimente,y del mismo trayecto escolar en su versión de práctica compleja.

El concepto de comunidades de aprendizaje nos permite integrarlos postulados anteriores; consideramos que puede ser una herramientasumamente valiosa para pensar nuevas propuestas. Además de la expresiónpráctica de esta idea en las iniciativas estudiadas, la Fundación SES cuentaen su haber con el apoyo a otras experiencias en las cuales se ha llevadoadelante una metodología participativa de diagnóstico y diseño de planesintegrales, con el acento puesto en una concepción amplia de lo educativo.Dicha metodología desemboca en la construcción de estrategias comunitariasy asociadas de respuestas múltiples (concepto utilizado por la Fundación Creardesde la Educación Popular) para atender la problemática de los jóvenes conmenos oportunidades, módulo de trabajo que hemos denominado EstrategiasEducativas Locales. Tal como lo demuestra el presente estudio, las EstrategiasEducativas Locales permiten, en primer lugar, abarcar y fortalecer el procesode inclusión de los jóvenes. Pero implican también la definición, junto a lasorganizaciones asociadas, de una serie de soportes programáticos que ofrecenrespuestas, indirectamente, para una serie de logros:

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• El fortalecimiento de las organizaciones asociadas al nivel de suestructura organizacional y de gestión.

• El acompañamiento para la formulación y ejecución de proyectoseducativos locales.

• El acompañamiento en la construcción de alianzas estratégicas queaporten al desarrollo local con: autoridades locales y nacionales,empresas, organismos internacionales.

• La sistematización de los procesos y experiencias locales y la generaciónde visibilidad de las experiencias a nivel comunicacional.

• La formación de dirigentes de organizaciones sociales y educativas,especialmente de cuadros jóvenes.

• El cuidado de la integralidad de la estrategia educativa local.

• La construcción de proyectos específicos de innovaciones educativasen el sistema formal (en la escuela media e institutos de formacióndocente) como así también el apoyo a propuestas de articulación entreescuelas y organizaciones de la comunidad.

• El fortalecimiento de los grupos y organizaciones juveniles.

• La formulación de propuestas de transformación educativa en institutosde formación docente o como trayectos asociados para proponer a nivelmacro.

• La identificación de propuestas educativas que puedan ser validadaspor los que deciden la política en sus diferentes niveles: municipal,provincial y nacional.

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Describimos este proceso con el objetivo de ilustrar un camino aconsiderar, para no perder de vista la dimensión de integralidad de lasestrategias. Obviamente, esta mirada supone abogar fuertemente por uncambio de mirada sobre lo educativo, que implique la superación delpensamiento único y dominante acerca de quién porta la exclusividad de laenseñanza y cómo debe hacerlo. Como Fundación SES nos interesa discutiruna visión más compartida y protagonizada por otros actores relevantes de lacomunidad, sin que esto signifique desligar a los niveles de gobierno y a losdocentes de la responsabilidad que les compete legítimamente.

Retomamos a modo de síntesis, algunos de los procesos que observamoscomo fortalezas en las experiencias que analiza el presente escrito:

• El lugar de la escuela está socialmente legitimado.

• Existe un planteamiento de la educación como derecho.

• Hay una visión consensuada del hacia dónde del proyecto educativo.

• Las escuelas aportan a la facilitación de procesos interorganizativos entérminos políticos.

• Las escuelas y sus proyectos institucionales están referenciadas aproyectos locales más amplios.

• Los proyectos responden a necesidades barriales y comunitarias de lalocalidad.

• Desde la perspectiva de las comunidades de aprendizaje, el abandonode la escuela significa una pérdida momentánea de protagonismo escolaren los aprendizajes a favor de trayectorias no escolares diferenciadasque pueden derivar en una reescolarización posterior.

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Y para no perder de vista el eje central de la tarea de la escuela mediay de la sociedad en su conjunto, en el final de nuestra reflexión pondremos elfoco en los destinatarios y actores de estas acciones: los jóvenes del presentey del futuro. En nuestra visión acerca de ellos esperamos mejorar lasituación educativa de tal forma que les permita ser:

• Jóvenes con una formación profesional de excelencia, es decir con unaformación que ponga a su disposición las mejores herramientas paradesarrollar sus aprendizajes.

• Jóvenes que regresen a la educación formal (porque antes habíanabandonado la escuela) y que permanezcan en ella.

• Jóvenes recibiendo contenidos educativos que correspondan a susnecesidades vitales y se traduzcan en mejores instrumentos para suinclusión laboral y social y para el desarrollo de sus habilidades y aptitudespersonales.

• Jóvenes con alternativas de oferta educativa no instituidas al momento,que integren en sí mismas la cultura de la pobreza.

• Jóvenes que puedan desempeñarse creativamente en distintos ámbitos(arte y comunicación, trabajo, recreación, educación formal y no formal,participación comunitaria).

• Jóvenes actores de proyectos y programas, ya no meramentebeneficiarios.

• Jóvenes que planifiquen y piensen qué acciones quieren llevar adelantepara resolver sus propios problemas.

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• Jóvenes protagonistas en las organizaciones comunitarias en las queparticipan, formando parte de espacios de participación, discusión ydecisión, articulándose en redes sociales.

En este horizonte de trabajo, coincidimos en la práctica con las escuelasestudiadas. Por este motivo, también la presente investigación es una instanciade construcción del proyecto colectivo que soñamos.

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María del Carmen BruzzoneAsistente Social. Post-grado en gestión de organizaciones para elDesarrollo. Universidad Católica del Uruguay. Consultoraespecializada en coordinación de programas y proyectos en el áreade la políticas públicas. Se desempeñó como coordinadora en elProyecto Red de Casasjóvenes

María Alejandra ScafatiLicenciada en Sociología de la Universidad de la República.Actualmente es coordinadora del "Proyecto de prevención de ladeserción por exclusión social" en la Inspección de EnseñanzaSecundaria. Docente y coordinadora general del Programa deExtensión Universitaria en la Facultad de Ciencias Humanas de laUniversidad Católica del Uruguay. Consultora del programaMEMFOD de mejoramiento de la Enseñanza Media.

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Capítulo 2Articulaciones entre programas sociales

y la educación secundariaEl Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay

1. Introducción

El presente artículo describe la implementación de una experiencia piloto,cuya ejecución abarcó el período comprendido desde 1999 hasta 2002, ypropone una reflexión sobre los desafíos y lecciones aprendidas. El objetivode la experiencia fue la construcción de una estrategia de intervención en losprocesos de socialización de adolescentes y jóvenes en situación devulnerabilidad, a través de la creación de espacios educativos insertos en eltejido social de diez zonas de Montevideo y Canelones.

El eje conductor del análisis es la articulación entre el Proyecto Red deCasasjóvenes (CJ) y el subsistema de enseñanza secundaria dentro de laeducación media uruguaya.

Si bien en el año 2002 la Unidad Coordinadora del Proyecto dejó deexistir, las Casasjóvenes continúan vigentes, como se verá más adelante.

Durante el transcurso de este texto se desarrollarán los siguientes puntos:breve diagnóstico de la situación de la población objetivo (p.88); la Casajoveny el marco conceptual de su intervención (p.96); la articulación con el sistemaeducativo formal –especialmente el liceo– y el papel de otros actores talescomo la familia (p.112). Se hace énfasis en los elementos facilitadores y losobstáculos en la construcción de esa coordinación. El Punto 5, p.130 cierra eltexto con una reseña de lecciones aprendidas y de sugerencias para el futuro.

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2. Adolescentes y jóvenes en situación devulnerabilidad

a. El problema

Los problemas que enfrentan las sociedades latinoamericanas debido alaumento de la pobreza y exclusión han dado lugar a un conjunto deinvestigaciones, las cuales analizan la situación actual con miras a estableceruna “agenda social”; esto es la posibilidad de desarrollar políticas socialesfocalizadas sobre población y segmentos de ciudadanos en situación devulnerabilidad.

Vulnerabilidad es una categoría conceptual definida por Kaztman como“una insuficiencia del portafolio de activos1 de los individuos y/o los hogarespara ajustarse a los requerimientos de las estructuras de oportunidades quedan acceso al bienestar” (Kaztman y Wormald, 2002, p.23). Al respecto sehan identificado dos dimensiones especialmente importantes para establecerla vulnerabilidad de los segmentos urbanos de menores recursos: crecientedebilidad de sus vínculos con el mercado de trabajo y aislamientoprogresivo respecto al resto de población urbana (Kaztman y Wormald,2002, p. 30). El problema de la vulnerabilidad está estrechamente vinculado

1. El énfasis en el concepto de activos está puesto en la identificación de las condicionespara generar o reforzar las capacidades propias de los hogares, tendientes a unmejoramiento sostenido y progresivamente autónomo de su situación de bienestar. Elconcepto es dinámico en tanto se aplica al contexto o contextos de las situacionesestudiadas. "Los recursos que maneja el hogar se definen como activos en función de suutilidad para aprovechar la estructura de oportunidades que se presenta en un momentohistórico y en un lugar determinado." (Kaztman, 1999, p.35). El concepto de activosestá estrechamente relacionado con movilidad e integración social así como con lasestructuras de oportunidades que los acompañan.

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Articulaciones entre programas sociales y la educación secundaria:El Proyecto Red de Casasjóvenes en Uruguay

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a los activos de que dispone el individuo, los cuales provienen de tresinstituciones básicas del orden social, a saber: el mercado, el Estado y lasociedad. Ellas son fuentes de oportunidades de acceso al bienestar (Filgueira,1998a).

El mercado va tomando creciente centralidad en la definición de lasestructuras de oportunidades, en detrimento de instituciones primordiales talescomo familia y comunidad. En términos de vida cotidiana el resultado es que,debido a la creciente movilidad laboral y la incertidumbre respecto delmantenimiento del trabajo –factor de integración primordial del individuo a lavida social activa–, aumenta el número de personas que presentan grandesdificultades para organizar su vida presente y para proyectarse hacia el futuro.Reflejado este problema en la familia y la comunidad, emerge un nuevo patrónfamiliar que se caracteriza por su baja capacidad para cumplir las funcionestradicionales de socialización e integración familiar2.

Si se observa este fenómeno desde el punto de vista de la niñez y laadolescencia, es claro el proceso de dificultad que encuentran estos gruposen la formación de sus identidades y estabilidad emocional. La protección dela familia como red básica de sostén ante los riesgos, así como red de apoyoal ascenso social, se ve seriamente resentida por los recientes cambios en laestructura familiar (Kaztman, 1999).

Del mismo modo, la comunidad, como fuente de estructura deoportunidades, también se ha visto resentida por los procesos de segregaciónresidencial que incrementan la polarización espacial de las clases sociales(Kaztman, 1999).

La variable comunidad está asociada a heterogeneidad u homogeneidadresidencial (Filgueira, 2002). La heterogeneidad residencial permite interactuar

2. Al respecto consultar Filgueira, 1998b.

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en la vida cotidiana, en un mismo barrio o espacio urbano, con un conjunto demodelos y proyecciones mentales así como comportamientos diversos a losde la familia de origen; “ello permite al joven y su familia proyectarse haciamodelos de sectores medios mejorando sus posibilidades de inserción socialexitosa” (Filgueira 2002, p. 420). Dicho de otro modo, cuanto más homogéneala composición social de la zona de residencia, menos posibilidades dedesarrollar redes de relaciones y conductas a imitar que sostengan aspiracionesde ascenso social.

“El Estado es un agente clave en dos aspectos que tienen impactodirecto sobre la estructura de oportunidades porque es regulador del mercadoy porque es vinculante del mercado y la sociedad.” (Filgueira, 2002 p. 27).Puede contribuir a la segregación residencial por medio de mecanismos queya ha utilizado, por ejemplo reubicando población de escasos recursos enzonas del cinturón urbano, desarraigándola de espacios urbanos cotizadospor el mercado inmobiliario. O bien desarrollando acciones para asegurar elacceso a servicios educativos o de salud en esas mismas zonas marginales.

Respecto específicamente de la educación pública, el Estado uruguayotiene tradicional intervención, gozando de un prestigio apoyado en dos pilares:amplia cobertura y percepción social de la educación como vía de ascensosocial. Sin embargo, las sucesivas crisis han cambiado en el imaginariocolectivo el valor que se asigna a la educación y en especial a la educaciónmedia. El problema, en suma, es establecer las dificultades con que seencuentra la enseñanza secundaria para dar cobertura y mantener dentro delsistema a grupos de adolescentes y jóvenes que pertenecen a sectores socialesvulnerables a la pobreza y marginación, o bien que se encuentran ya ensituación de pobreza y son vulnerables a la marginalidad (Cuadro 1).

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Cuadro 1 Tasa de deserción en el Ciclo Básico de EnseñanzaSecundaria por año según Plan. 1998.

Fuente: Consejo Directivo Central, 1998.

b. Breve diagnóstico sobre los jóvenes en situación deriesgo social: situaciones y comportamientos

El presente apartado se propone: a) establecer cuáles son lasconductas de riesgo de adolescentes y jóvenes según los estudios actuales;y b) reflexionar sobre las situaciones que refuerzan el aislamiento de lasfamilias más pobres.

En el año 2001 el IPES3, Centro de Investigación de la UniversidadCatólica del Uruguay, publicó un “Panorama de la Infancia y la Familia enUruguay”, donde se expone, a partir del análisis de datos secundarios, unatipología de las conductas de riesgo en adolescentes y jóvenes de nuestropaís. De ellas seleccionamos aquellas que, por su relevancia, muestran laurgencia de desarrollar estrategias especiales dentro del sistema de enseñanzapara la población que nos ocupa.

3. Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza y Exclusión Social, desarrolladoen la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica de Uruguay, con RubenKaztman como director.

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• Extraedad en los centros educativos: se considera esta variable comoindicador de pobreza y exclusión debido a que, en general, la poblaciónque no consigue completar su ciclo escolar obligatorio tiene clarasdificultades para desarrollar una participación plena en la sociedad. Elrezago4 es peligroso, ya que en esa situación la familia y el adolescenteviven con frustración su relación con la institución educativa, que almismo tiempo es representante de las instituciones sociales que habilitanpara el ejercicio de una ciudadanía plena. Dicha frustración frente alfracaso lleva a la pérdida de estímulos para seguir invirtiendo esfuerzosen educación (Kaztman y Filgueira, 2001). Los datos expuestos en lainvestigación que venimos citando ubican un incremento del rezago“suave” entre 1991 y 1999 de 6,3 % a 8,1 %, en tanto en ese período elrezago fuerte se mantiene en bajas proporciones: 3,6 %. Los adolescentespertenecientes a hogares en situación de vulnerabilidad abandonan laenseñanza formal sin concluir el estudios entre los 15 y 19 años; estosignifica que la enseñanza secundaria tiene escasa capacidad de retenera la población adolescente, en parte por razones endógenas al sistema(que se detallan en el capítulo tercero), en parte por la difícil articulaciónfamilia-liceo-comunidad.

La mayoría de los jóvenes que desertan tempranamente del sistema deenseñanza no reingresan al mismo. Según observan los investigadores,este hecho redunda en un déficit en la configuración de los activos queles permitirían tener acceso al bienestar. En definitiva aumenta su riesgode continuar el ciclo de pobreza.

• Maternidad adolescente: cuando la mujer menor de 20 años y sin parejaestable entra en el período de maternidad es altamente probable quereproduzca el ciclo de pobreza en sus hijos; por ello la edad de procreación

4. Se considera rezago suave el del niño que a los 8 años no completó primer año deprimaria. Rezago fuerte, el del niño que a los 10 años no completó ese mismo escalón.

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es considerada una variable determinante para el problema deinfantilización de la pobreza. Entre otros efectos de la maternidadtemprana se presenta el de la desafiliación del sistema educativo, lo queredunda en la limitación de las posibilidades de desarrollo personal tantode la madre adolescente como de su prole.

• Adolescentes que no estudian, no trabajan, ni buscan trabajo: analizandola evolución de esta situación entre los 12 y 27 años en el período 1991-1999, se observa un incremento de 9,4 a 10,8 % (ANEP-MESyFOD,2001). El conjunto de problemas de integración social que ello implica sonlargamente analizados en las últimas investigaciones sobre el tema. Lomás alarmante es que este comportamiento está en general asociado a ladesafiliación educativa y a la segmentación social, fenómenos relativamentenovedosos5 en la sociedad uruguaya, que requieren acciones urgentes sise aspira a revertir en parte el proceso de deterioro social.

La pertenencia a los sectores en situación de pobreza implica laexistencia de una serie de carencias en los agentes de socialización, lo quesupone que los individuos en cuestión realizaron el proceso de construcciónde identidad en condiciones desfavorables. Esto puede explicarse tambiénpor el conjunto de pasivos transmitidos por el núcleo familiar, los cuales secaracterizan generalmente por “la escasa valoración de la educación comovía de movilidad y las actitudes de resignación o fatalismo respecto a undestino subordinado” (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 39).

Por lo tanto, las posibilidades de que construyan vínculos positivos conlas instituciones educativo-laborales no son las óptimas. A ello se agrega que

5. Al respecto puede consultarse la hipótesis de la hiperintegración de la sociedad uruguayahasta la ruptura de 1973 sostenida por Germán Rama (1989) o la noción de Uruguaycomo un país con una sociedad "amortiguadora" sostenida por Carlos Real de Azúa(1973).

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estos jóvenes se ven obligados a buscar ingresos precozmente y en condicionesmuy precarias.

La percepción se verifica en la trayectoria educativa familiar: “El climaeducativo de los niños y adolescentes que viven en los hogares del 40% máspobre, no supera los 6 años.” (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 53).

Es importante también reflexionar sobre los procesos de segregaciónresidencial y segmentación educativa como mecanismos que refuerzan elaislamiento de estas familias con respecto al resto de la sociedad urbana.

Las familias integran una comunidad en cuyo seno las relaciones socialesse van tejiendo a través de las diferentes actividades que los miembrosdesarrollan. Esa red es parte constitutiva del capital social: una serie devínculos que generan determinados canales abriendo espacios fluidos y rápidosde información, códigos, conocimientos, referencias, contactos y vínculosque facilitan el acceso al mercado laboral.

El problema surge cuando las familias se encuentran inmersas en zonasurbanas de escaso capital social, generándose una cultura de exclusión quese retroalimenta al no tener “vías de escape”.

Esta es la razón por la cual los centros educativos poseen cada vez másimportancia y peso relativo, no sólo en la construcción de activos de lossujetos, sino también como “fuente potencial muy importante de capital socialy de capital humano para los niños” (Kaztman y Filgueira, 2001, p. 108).Debido a esto, la desvinculación o mala relación con las institucioneseducativas es una variable a considerar.

En síntesis, prevenir la deserción es esencial para quebrar el mecanismode reproducción de la pobreza; el componente de riesgo en las conductasjuveniles antes descriptas convergen sobre la estructura familiar y el portafoliode oportunidades que la sociedad en su conjunto les ofrece.

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La situación de riesgo de los jóvenes está directamente asociada alnivel con que salen del sistema educativo y a la cantidad de tiempo quepermanecen desafiliados del sistema educativo y de las instituciones deltrabajo. Los años de estudio completados se relacionan más con vulnerabilidada la pobreza. Los años de desafiliación institucional se vinculan con lavulnerabilidad a la exclusión social y la marginalidad (Kaztman y Filgueira,2001; Filgueira, 2002).

El aumento de la segregación residencial hace que los centros deenseñanza media sean aquellos en los que el joven puede exponerse a ámbitosde composición socio-cultural heterogénea; allí los alumnos con menosrecursos pueden interactuar con otros de clase media para la mejora de suspropios logros y expectativas de vida. Hoy día el sistema se encuentra en lasiguiente disyuntiva: crear ghetos de pobreza concentrando centros deenseñanza en barrios uniformemente pobres; o condenar a la marginación alos jóvenes que habitan esos barrios si por falta de recursos (económicos ysimbólicos) no tienen posibilidad de movilizarse hacia zonas de clase mediapara recibir el segundo nivel de instrucción.

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3. El proyecto Red de Casasjóvenes

a. Origen del Proyecto

A inicios del año 1998 comenzó a elaborarse esta propuesta, en el marcodel Programa de Seguridad Ciudadana (PSC), el cual se implementó en nuestropaís con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y laasistencia técnica del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo(PNUD). Dos aspectos estratégicos propuestos por el PSC son abordadospor el Proyecto: a) el fortalecimiento de la asociatividad con las distintasrespuestas que ha dado la sociedad civil a través de sus organizaciones, yb) la integralidad en el abordaje de la problemática, lo cual implicó laintervención y coordinación de esfuerzos de diversas áreas gubernamentales.

El Proyecto Red de Casasjóvenes realizó una experiencia piloto dearticulación intra-estatal que convocó a dos instituciones: el Instituto Nacionaldel Menor (INAME) y el Instituto Nacional de la Juventud, dependiente delMinisterio de Deporte y Juventud (INJU-MDJ)6. Para lograr un trabajo entreambos, se designó un equipo técnico –Unidad Coordinadora del Proyecto(UCP)–, integrado por delegados de ambos organismos y tres consultoresnacionales.

Este equipo elaboró un diagnóstico primario7, diseñó una estrategia deintervención educativa integral dirigida a adolescentes y jóvenes en situación

6. El Instituto Nacional del Menor es el organismo estatal rector de las políticas socialesdirigidas a menores de 18 años a nivel nacional. El Instituto Nacional de la Juventud,dependiente del Ministerio de Deportes y Juventud, es un organismo de coberturanacional, creado en 1985, cuya misión es la generación de políticas de juventud.

7. En aquel momento, no se disponía de la producción académica que sintetiza el capítuloprimero.

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de vulnerabilidad social, desarrolló –como se detallará más adelante– unsistema de gestión basado en resultados, y comprometió en esta iniciativa aun grupo de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) con capacidad yexperiencia en propuestas educativas hacia la población objetivo.

La UCP inició su trabajo nutriéndose de los análisis de los procesos desocialización de los adolescentes y jóvenes pertenecientes a familias de bajosrecursos que elaboraban los organismos responsables del Proyecto. Serecogieron diferentes aspectos de intervenciones llevadas a cabo con estapoblación objetivo, entre ellas: el Programa de Capacitación y Empleo“Projoven”; los centros de atención a adolescentes del Instituto Nacional delMenor; el Centro de Capacitación y Producción del Ministerio de Educacióny Cultura (CECAP-MEC) que brinda formación profesional a adolescentesdesertores del sistema educativo; y por último, el trabajo que a nivel microvenían desarrollando algunas de las OSC.

Por otro lado, a partir de la información aportada por el Censo dePoblación de 1996 y de datos correspondientes al procesamiento de hogarescon Necesidades Básicas Insatisfechas de 1985, se seleccionaron algunosde los indicadores socio-económicos representativos: cobertura en salud,vivienda, estructura de hogares, empleo, deserción y repetición en la enseñanzaprimaria y secundaria.

Tomando como base este relevamiento, se elaboró un ranking de zonasque nos permitió focalizar aquellos barrios más deprimidos con fuerte presenciade adolescentes y jóvenes que habitaban contextos de pobreza y/o exclusiónsocial, definiendo así los diez ámbitos en los que se establecerían lasCasasjóvenes.

Paralelamente se identificaron los locales existentes en dichos lugares.El aporte financiero del PSC permitió construir y reciclar locales públicosque se encontraban en desuso y/o subutilizados, así como mejorar la

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infraestructura de algunas OSC instaladas en las zonas seleccionadas. Deesta manera se acondicionaron los diez locales donde funcionan lasCasasjóvenes. Asimismo la UCP elaboró el pliego de las bases del llamado aconcurso de ofertas, mecanismo por el cual se seleccionó a las diez OSCgestionantes.

Este documento sintetiza los objetivos e impactos esperados del Proyecto,y define el sistema de gestión, así como las pautas de funcionamiento de laRed de Casasjóvenes.

Mediante la contratación de un equipo de la Facultad de Ciencias Socialesde la Universidad Católica del Uruguay (UCU) –a través del mecanismo deconcurso de ofertas– la UCP en conjunto con las OSC gestionantes, diseñaronun sistema de información y seguimiento que luego fue informatizadopara el conjunto de la Red, lo cual permitió, además del acompañamiento dela gestión, retroalimentar el Proyecto a partir de los aprendizajes realizados.

El marco conceptual fue elaborado recogiendo la diversidad de enfoquesy experiencias de las OSC gestionantes, durante un proceso de trabajo entalleres y jornadas de consulta.

La puesta en funcionamiento del Proyecto ha posibilitado la ejecución ysistematización de una estrategia educativa integral, dirigida a jóvenes desectores pobres o excluidos que se han sentido defraudados y han abandonadoel sistema de enseñanza formal. Si bien parece existir coincidencia desde losdiversos actores públicos acerca de priorizar esta población objetivo, se disponede escasas políticas, programas e incluso servicios que demuestren eficacia,especialmente en una escala intermedia y más aún de amplio alcance.

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b. Características del Proyecto

Ejes de intervención

Cuatro ejes constituyen los aspectos sustantivos del Proyecto, cuyamodalidad de intervención es compleja pero también flexible, permitiendo lainteracción de una diversidad de propuestas educativas de las diferentes OSC.

• Articulación de actores: Estado-OSC. El Proyecto partió de losantecedentes existentes en el país, especialmente en la órbita delINAME, desde el año 1986. Se trataba de modalidades de atención entiempo parcial, a través de la ejecución conveniada con OSC a las que,cumpliendo con determinadas condiciones, se les brindaba financiamientopara hacerse cargo de un determinado número de niños o adolescentes.En lo que hace a las vinculaciones OSC-Estado, el Proyecto constituyóun espacio en la construcción de lineamientos destinados al diseño delas políticas públicas.

• Gestión descentralizada: La gestión de cada Casajoven está en manosde organizaciones sociales sin fines de lucro, capaces de trabajar conlos códigos de los jóvenes más desfavorecidos para –a partir de allí–proponerles nuevos caminos y nuevas formas de relacionamiento. DichasOSC fueron seleccionadas, como ya se indicó, mediante concurso depropuestas.

• Orientación a la demanda: Los adolescentes y jóvenes en el tramoetáreo de 14 a 24 años, preferentemente los que no se encuentranestudiando o trabajando y habitan la zona geográfica circundante de laCasajoven, son el centro de la propuesta educativa. Se privilegia a lapersona en tanto ser integral con potencialidad de crecimiento y nocomo un mero beneficiario. Las expectativas, necesidades e intereses

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de los adolescentes y jóvenes que se integran son el punto de partida delproceso de intervención a realizar.Con el objetivo de lograr una mejor focalización, la UCP elaboró uníndice denominado Capacidades y Oportunidades (ICAOP) algunas decuyas categorías se formulan así: pertenencia a familias numerosas;habitación en condiciones de hacinamiento; adultos referentesdesocupados; situación de calle; tenencia de hijos a cargo. Se propusoincluir 50 % de jóvenes que presentaran dos o más de estas dimensiones,permitiendo que en el seno de la Casajoven se realizara una experienciade integración social con aquellos que aún poseían cierto capital social.

• Gestión basada en resultados: Se definieron un conjunto de variablese indicadores, cuanti y cualitativos, que se incluyeron en el pliego delllamado a presentación de propuestas dando cuenta de los resultadosesperados en los procesos educativos con los jóvenes. El trabajopersonalizado está centrado en el apoyo a la construcción de un proyectode vida, a partir del fortalecimiento del vínculo educativo. En tal sentidola construcción del proyecto ocupacional es una parte sustancial delmismo.

Objetivos

El objetivo general del Proyecto es facilitar posibilidades yoportunidades para la superación de la exclusión, promoviendo eldesarrollo integral de las/los jóvenes beneficiarios mediante laconsolidación de una Red de Casasjóvenes, en tanto espaciosprivilegiados de socialización.

Se definieron también una serie de objetivos específicos centrados enlas tres propuestas básicas del Proyecto: la atención directa de los jóvenes,la constitución de redes locales y el logro de una sistematización de laexperiencia. Dichos objetivos se expresaron en estos términos:

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Atención directa

• Acoger a los jóvenes destinatarios de la respectiva zona, brindándolesun lugar de encuentro distinto y complementario al de la familia y al delambiente de la calle. Un espacio material-simbólico de pares del cual sepuedan apropiar en la medida de sus capacidades, oportunidades yposibilidades conforme a la finalidad y objetivos del proyecto.

• Propiciar el encuentro entre cada uno de los usuarios y los educadoresdel Proyecto, favoreciendo la superación de problemáticas específicasde los jóvenes beneficiarios.

• Diseñar y promover proyectos educativos creando las mejoresalternativas para la expresión individual y colectiva de las dificultades yproblemáticas de los beneficiarios, promoviendo formas de apoyo,orientación y búsqueda de soluciones a las mismas.

• Ofrecer un conjunto de servicios deportivos, recreativos y lúdicosacordes con la finalidad y los objetivos del proyecto.

• Promover la inserción laboral y estudiantil de los jóvenes beneficiariosque no estén insertos en ninguna de las dos opciones, así como sucontinuidad en aquellos que ya están integrados.

Creación de redes locales

• Integrar y legitimar a la Casa dentro del funcionamiento general de lazona o barrio, fortaleciendo la red local.

• Facilitar información y contactos sobre posibilidades sociales (planes,servicios, proyectos, etcétera, de instituciones públicas y privadas) quesean de utilidad para los beneficiarios.

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• Procurar el acercamiento o derivación hacia aquellos servicios quepuedan servir de apoyo a la mejor inserción social y estabilidad personalde los beneficiarios

Sistematización de la experiencia

• Reflexionar sobre la práctica realizada, a la luz de un marco conceptualy metodológico explicitado, de forma que permita dar cuenta del relatodel Proyecto y, a su vez, producir conocimiento que pueda sercomunicable.

• Realizar un registro lo más exhaustivo posible de la experiencia, aplicandoaquellos instrumentos acordados y todo aquel que esté al alcance y quepermita una mayor comprensión y evaluación de la propuesta.

Gestión y beneficiarios

Las Casasjóvenes, localizadas en diez zonas de alta vulnerabilidad,abiertas a los y las adolescentes y jóvenes del barrio constituyen una ofertade servicios y actividades adecuadas a sus necesidades y demandas.

Cada CJ está a cargo de una OSC quien es responsable de la gestióneducativo-administrativa. Funcionan seis días –lunes a sábados– durante seishoras. El horario de apertura lo define el equipo educador, de acuerdo con lascaracterísticas del barrio.

Como primera condición para trabajar, cada Casa debe organizarse parabrindar un servicio de calidad a través de la gestión del equipo de educadores,designado por la OSC e integrado por un coordinador y tres educadores.

La intervención educativa requiere un clima institucional en el que losjóvenes sientan la Casa como propia, participen de sus actividades y asumaniniciativas.

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Es también una plataforma para nuevos conocimientos y oportunidadesy un soporte para tratar de integrarse activa y saludablemente en la sociedad.

La Casajoven se constituye como un espacio de encuentro entre pares,que supone simplemente un lugar donde estar con otros jóvenes, sinnecesariamente ir a “hacer algo”. Además, el equipo educador les proponeun conjunto de actividades de distinto tipo denominadas estructuradas, entrelas que se incluyen las recreativas, culturales, formativas y de capacitación.Se fomentan permanentemente los hábitos de higiene, facilitándoles el usode una infraestructura adecuada para ello.

También es un espacio donde se brindan una serie de servicios a losjóvenes. Por ejemplo pueden recibir información o atención de salud, enalgunos casos en las propias instalaciones, o bien recurriendo a derivacioneso acuerdos con otras instituciones. Se realizan actividades orientadas a laregularización y acceso a la documentación, lo que posibilita un trabajo sobrederechos, obligaciones y ciudadanía. Asociado a esto último, existe unadimensión de trabajo orientada a las oportunidades de conocer y transitar pordiferentes espacios, tales como salidas educativas a distintas zonas de laciudad y otros departamentos, visitas inter-Casas, participación en eventos ydiferentes ámbitos sociales (cines, teatros, recitales, etcétera). En estas salidaseducativas grupales, son acompañados por los educadores.

Otro núcleo de actividades centrales apuntan a dar respuesta a lasnecesidades específicas de los jóvenes respecto de su inserción laboral, por locual se han implementado talleres de cocina, peluquería, electricidad yconstrucción, entre otros. Algunas CJ han logrado la inclusión de jóvenes enpasantías en empresas locales o en convenios con la municipalidad de la capital.

A su vez se ejecutan talleres de capacitación o se derivan jóvenes a otrosdiferentes cursos mediante pasantías laborales, a través de una articulacióncon el Programa de Capacitación y Empleo, en el seno del propio INJU.

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El joven, centro y referencia principal de la CJ, es apoyado por la Casatanto directa y personalmente como a través del grupo de pares. Se priorizandos dimensiones: su desarrollo personal y sus capacidades relacionales.

El adolescente interactúa asimismo con otros actores que, si bien tambiénsatisfacen algunas de sus necesidades, son relevantes más allá de ello yestán menos formalizados: a) su familia, que en algunos casos deberácomprender tanto a la de origen como a la nueva que él conforme; b) losotros pares no vinculados a la CJ, amigos, compañeros, vecinos de lazona; y c) los integrantes del mercado laboral. Este último intercambiotrasciende el mero hecho de relacionarse con los empleadores, pues el jovense enriquece además con la información que recibe, los nuevos vínculos queentreteje e incluso las oportunidades diversas de obtener ingresos que se lepueden presentar.

La Casa Joven es el actor vertebral de la intervención, pero no ladesarrolla sola. Se articula con los otros actores que son relevantes para losjóvenes. Entre ellos se destacan las instituciones educativas, que son lasorganizaciones formales a las que la sociedad y el Estado asignan la principalresponsabilidad de brindar apoyo al desarrollo de los jóvenes y recursos paraejercerlas.

Se articula además con todas aquellas instituciones que brindan serviciosa los jóvenes: deportivas, sociales, culturales, comerciales, de salud, religiosas,entre otras. El Proyecto ha priorizado las redes de relacionamiento de laCasa, apostando a brindarles a los jóvenes una imagen y un entorno devinculaciones que, superando las estigmatizaciones y los rechazos, faciliten ypromuevan su desarrollo personal y grupal.

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c. El modelo de intervención de una Casajoven

Las actividades y servicios no están organizados en un programa cerradoy fijo que cada Casa deba ir ejecutando. Por el contrario, cada equipo educadorprocura identificar las expectativas y necesidades de los jóvenes, y vadefiniendo las actividades en diálogo con ellos, ajustándolas y modificándolascuando es necesario.

La CJ es un espacio que habilita a los jóvenes a ser reconocidos entanto personas singulares con características, expectativas, necesidades ycapacidades como sujetos portadores de derecho. Permite al adolescente/joven participar activamente en la cultura de su época e ir ubicándose en losproyectos familiares y sociales con respecto a lo juvenil; le brinda un ámbitodonde puede ir delimitándose, incluyéndose activamente en las tradiciones,valores y hábitos de la comunidad a la que pertenece.

“El vínculo pedagógico es el gran estructurador de la intervención.Las condiciones de funcionamiento y los productos tienen sentido y soninstrumentos del proceso educativo que vaya realizando el equipo responsable,con los jóvenes que logre nuclear.” (Podestá y Lasida, 2000, p. 16).

Dicho vínculo pedagógico debe guardar un equilibrio entre la asimetríaque le es inherente y el respeto a ese desarrollo de la autonomía, que se vivecon contradicciones, avances y aparentes retrocesos.

La Casa le sirve al adolescente para acceder y construir las herramientasafectivas, informativas y formativas con las cuales poder circularadecuadamente en el entorno social.

Los espacios propios son una de las condiciones para el encuentro conlos pares y para el ensayo y juego de avances en la independencia. A partirde esas experiencias el joven va tomando las decisiones que se asocian con

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el desempeño de roles adultos. “El propósito de emancipación convierte a lospares en interlocutores privilegiados de la construcción de la subjetividad.”(Podestá y Lasida, 2000, p. 15).

“El proceso de construcción de la identidad tiene como una de sus basesy componentes principales la valoración que el joven tenga de sí mismo.Especialmente en los jóvenes que han vivido fracasos escolares y en aquellosque no estudian ni trabajan, este aspecto se torna crítico. El joven lo logra entanto lo retroalimenta con el desarrollo de sus potencialidades, entre las quese destacan las de tomar decisiones, asumir responsabilidades, comprensióncrítica, reconocimiento de los otros, participación e iniciativa.” (Podestá yLasida, 2000, p. 16).

El desarrollo personal se sintetiza en la construcción de sentido y deproyectos de vida propios. Ello no supone proyectos lineales, rígidos, sino unproceso con búsquedas, indefiniciones, ensayos y marchas atrás, que nuncason volver al mismo punto anterior; el itinerario personal al respecto podríarepresentarse con la figura de una espiral.

Por esto la propuesta de CJ se torna muy significativa, cuando reconoceal joven tal cual es, se acerca y le brinda una oportunidad de confrontarcódigos y valores en un marco adecuado.

“En tanto lo vaya logrando irá decidiendo y actuando en cuatro áreas derelaciones. Las relaciones con sus pares, que como se vio son decisivas enla etapa adolescente-juvenil y en general están muy asociadas con los ensayosy las experiencias de pareja. Las relaciones con su familia de origen quepasan por distintas reformulaciones y habitualmente por crisis, vinculadas ala emancipación y a las redefiniciones de rol que el joven realiza. El mundoeducativo y el mundo laboral son contiguos, y este último, al igual que lasrelaciones de pareja, constituyen los núcleos de la asunción de roles adultos:el tener hijos y el ejercicio de derechos y deberes ciudadanos, independiente-

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mente de la edad en que se asumen. La misión de la CJ es apoyar y mejorarlas condiciones de aquellos que lo hacen antes y en peores condiciones.”(Podestá y Lasida, 2000, p. 17).

Otra línea de análisis es la referida a las políticas dirigidas a losjóvenes. Se refiere a los agentes locales, entre los que se destacan, por surelevancia, las instituciones de educación formal, las seccionales policiales,las policlínicas, las dependencias municipales de la zona, y otras organizacionesque varían en cada caso.

A la vez el Proyecto como tal se propone lograr cambios en lasrespectivas políticas nacionales, a las que pertenecen los recién referidosagentes locales, en especial las de la educación formal, las del INAME y elINJU, vinculadas a la atención de jóvenes y a la relación con la sociedad civilorganizada.

A partir de este modelo de intervención se elaboraron un conjunto deinstrumentos. a) Se lleva el registro individual de los participantes y los aspectosrelevantes, avances y retrocesos en el proceso de integración social en susdiferentes dimensiones, las inserciones y reinserciones en el sistema educativoy en el marcado de trabajo. Se dispone además, del número y tipo de acuerdoseducativos logrados. b) Respecto de las CJ, se obtiene toda la informaciónde las actividades que diariamente ejecutan, el nivel de participación ysatisfacción de la población objetivo. c) Se elaboró una pauta que permite alos integrantes de la UCP el monitoreo, la supervisión y la evaluación deldesempeño, así como los resultados de cada una de las CJ a partir de unavisita mensual promedio (Gráfico 1).

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Gráfico 1. La Casajoven y sus niveles de impacto

Fuente: Datos de la Consultoría de la Facultad de Ciencias de la Universidad Católicadel Uruguay, 2000.

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d. Logros y dificultades

El Proyecto ha logrado motivar, involucrar y comprometer a un conjuntode adolescentes y jóvenes residentes en nueve de las zonas de intervención8.

Ha legitimado su presencia en las distintas comunidades creando unared de vínculos con otros actores tanto a nivel local como nacional,pertenecientes a diferentes sectores: alimentación, salud, policía, cultura,medios de comunicación, organizaciones sociales y deportivas, empresas.Ha planteado una serie de resultados significativos, ha retomado una serie deexperiencias realizadas a nivel micro, las ha sistematizado y ha desarrolladouna estrategia de intervención con sus instrumentos, que le aportan insumospara el diseño de una política, posibilitando su aplicación en una escalaintermedia.

Corresponde subrayar que nos referimos a una modalidad de intervencióncompleja y muy flexible, que contaba hasta el momento con escasassistematizaciones y, mucho menos, con una identificación precisa deresultados, o con capacidad para constituir el soporte de una relacióncontractual como se ha conseguido establecer (Estado-OSC).

Un logro metodológico que cabe señalar es el diseño e implementaciónde un sistema de gestión, información y evaluación descentralizado y referidoa resultados, que ha posibilitado que el Proyecto se ejecute a través de unconjunto plural de instituciones, con diversas identidades, estilos y formas detrabajo. Este hecho constituye hasta el momento una experiencia única y unaporte efectivo y directo al trabajo de los organismos responsables de laejecución.

8. Es importante señalar que en el transcurso del primer año la UCP, luego de la evaluar lagestión educativa del conjunto de la Red de Casas, decidió el cierre de una de ellas debidoal no cumplimiento de los objetivos e impactos esperados.

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Otro aspecto innovador, en tanto instrumento válido en la implementaciónde políticas sociales, es la creación de una UCP como herramienta dearticulación intraestatal. En términos generales, son notorias las dificultadesde coordinación entre las diferentes reparticiones estatales responsables dela implementación de las políticas, por lo cual la introducción de UnidadesEjecutoras en aquellos proyectos que comprometen a más de un actor estatalconstituye una modalidad que permite consensuar objetivos y resultadoscomunes, y articular recursos.

Sin embargo, las organizaciones estatales responsables de las políticassociales dirigidas a la adolescencia y juventud presentan aún serias dificultades,a la hora de integrar estos aprendizajes. Corresponde reflexionar aquí sobreesas dificultades.

Aquellos aspectos más generales que hacen a la sustentabilidad de laspropuestas en especial para esta población objetivo, a los aprendizajesgenerados en experiencias piloto, al costo de las innovaciones en las políticassociales de nuestro país, constituyen temas de reflexión que exceden esteartículo.

Ahora bien: ya fue mencionada la relación del Proyecto con el Programade Seguridad Ciudadana, y cabe recordar que, vía el PSC, fue posible elfinanciamiento para la infraestructura y equipamiento de los locales de CJ,para la capacitación específica a los equipos de educadores y para cubrir loshonorarios de los recursos humanos afectados a la UCP. Por su parte, elINAME asumió, a través de la modalidad de convenios con las OSC, elfinanciamiento de los costos de gestión de las Casas, mientras que el INJUaportaba ciertos servicios de información y la infraestructura para elfuncionamiento de la UCP.

Pero esta situación plantea una fuerte incertidumbre –no dilucidadaaún– y por lo tanto un importante grado de amenaza sobre la continuidad del

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Proyecto a partir de finales del 2002, dado que se previó esa fecha para lafinalización del financiamiento del PSC.

En la hipótesis de continuidad del funcionamiento de las nueveCasasjóvenes, éste se apoyará en la vinculación con el INAME, ya que elmarco legal habilitante de la modalidad contractual (convenio), estableceposibilidades de revocación sólo en caso de evaluaciones negativas de lagestión educativa o administrativa.

En este caso quedan pendientes varios dilemas: ¿De qué manera sedará continuidad al Proyecto vinculado solamente a una institución? ¿Cómoserá el nuevo escenario del Proyecto bajo la órbita del INAME sin la presenciadel INJU, hecho que trae aparejado la prescindencia de una UCP? ¿De quémanera las CJ continuarán atendiendo jóvenes mayores de 18 años, cuandola normativa de INAME señala expresamente que esta institución atiende amenores de esa edad? Estos y otros interrogantes están aún presentes.

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4. La articulación entre las organizacionesintervinientes y la Red de Casasjóvenes

a. Estructura de la enseñanza secundaria estatal.El liceo, los profesores

El sistema educativo uruguayo ha sido tradicionalmente fuente deoportunidades para el ascenso social o la mejora de la calidad de vida de sushabitantes. Esta era una realidad marcada en las acciones estatales queefectivamente desde la segunda mitad del siglo XIX procuraron una educaciónlaica gratuita y obligatoria para todos los habitantes de la República Orientaldel Uruguay.

Así, el nacimiento de la tradición de la escuela pública se ubica en ladécada de 1870 con la reforma de José Pedro Varela quien estableció laobligatoriedad del ciclo de seis años de formación básica.

La enseñanza secundaria, siguiendo el modelo francés, ofrecía unaformación humanista y generalista motivo de orgullo nacional. El profesoradode enseñanza secundaria así como el nivel de egresados del Instituto deProfesores gozaban de un prestigio ampliamente reconocido. En una sociedadde pequeña escala como la uruguaya el orgullo por la educación que recibensus ciudadanos se encuentra en la base de la identidad (Rama 1989, p.55).

En el correr del siglo XX, y especialmente desde 1970 en adelante, elmodelo educativo comenzó a mostrar serios desfasajes con relación a lasnecesidades y expectativas de la población que recibía. Desde 1973 elciclo básico (CB) de secundaria, pasó a ser obligatorio, implicando nueveaños de escolarización universalizada. Este hecho aparejó dos novedades

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para secundaria: aumento de la matrícula y mayor necesidad de docentes,mientras que dos problemas se pusieron de manifiesto: falta depersonalización en el trato con los estudiantes debido a la masificación, ynecesidad de un mayor número de profesores debidamente calificados parael trato con adolescentes.

La masificación del ciclo básico encuentra a los docentes y liceos sinlos elementos conceptuales para querer retener a la población de escasocapital social dentro del sistema. El profesor de enseñanza secundaria o mediano percibe el abandono escolar como un problema sino, por el contrario,como una solución a la falta de recursos materiales o un alivio por no tenerque tratar con población difícil. Tal vez un problema adicional es que, dentrode los propios centros de formación docente, aún no ha entrado en elcurrículum la preparación del profesor de aula con herramientas pedagógicas,didácticas y conceptuales que le permitan acercarse a la población de zonasde la ciudad calificadas como “rojas” por su peligrosidad, o a la población ensituación de vulnerabilidad. El educador social, en cambio, es idóneo en eltrato con este tipo de adolescentes y en muchos casos un excelente mediadorentre los códigos de unos y otros.

Desde que fue declarado obligatorio el ciclo básico hasta la década de1990 cuando la Comisión Económica para América Latina y el Caribe(CEPAL), en su oficina de Montevideo, comenzó a investigar sobre losaprendizajes, nunca se había realizado una evaluación sistemática sobre losresultados del ciclo básico ni de su capacidad de retención del alumnado.

Los planes de estudio no responden a las expectativas de poblacióncon escasos recursos, ya que no preparan en habilidades y capacidadesadecuadas para una rápida inserción laboral, una vez finalizado el básico. Elestudio recientemente realizado por Adriana Aristimuño y Javier Lasida (2003)confirma que esta dificultad aún no ha sido superada. Por esta razón, tantolas familias como los propios estudiantes dejan de mostrar interés en continuar

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estudios en el nuevo ciclo una vez terminada la enseñanza primaria. Es más,en situación de pobreza crónica la familia se puede volver obstáculo paraello9.

La reforma de 1996 en el nivel de enseñanza media realizótransformaciones significativas para el tema que nos ocupa; ellas estánreferidas a la modalidad de gestión y funcionamiento del centro educativo. Alreforzar el rol del director como líder pedagógico, estimular la participacióndel profesorado en la discusión de diversos problemas del centro educativoen los espacios de coordinación pagos, establecer un área de expresiónestudiantil en el marco del aula llamada “espacio adolescente”, se crean lascondiciones para desarrollar estrategias de personalización en el trato con elestudiante y de formación en servicio de los profesores. Estas son sin dudalas innovaciones más ricas (Aristimuño y Lasida, 2003). Mayor personalizacióndel trato con el alumno: esta es una de las claves de la articulación entreenseñanza secundaria y CJ.

Los centros educativos del plan 96, al tener un espacio de encuentroentre los docentes, logran hacer fluir la información (por lo menosteóricamente) sin mayores inconvenientes. Por otra parte, los directores dedichos centros son conscientes de su liderazgo pedagógico y de la misión deretener a la mayor cantidad de estudiantes posible, factor que también facilitala apertura a la coordinación con agentes externos.

La Administración Nacional de Enseñanza Pública estudió el problemade deserción de la educación secundaria en el programa MESyFOD que en1998 establecía la tasa de deserción. Los datos indican la dificultad del sistema

9. Al respecto coinciden tanto los estudios provenientes de MESyFOD y MEMFOD(proyectos BID de mejoramiento de la calidad de enseñanza en Uruguay) como el trabajoya mencionado de Aristimuño y Lasida, los resultados del análisis de datos secundariosllevados adelante por el IPES de la Universidad Católica y la experiencia directa de lospropios educadores de CJ según se verá más adelante.

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de enseñanza media para retener a la población que egresa de la escuelaprimaria. Si bien se registra una diferencia entre los centros que ejecutan elPlan 96 y los del Plan 86, ésta no es tan significativa como para suponer quesólo el cambio de plan asegura la retención en el sistema. Por esta razón, eldesarrollo de estrategias complementarias, tales como la coordinación conotros agentes sociales, parecen adecuadas como forma de encontrar un nuevoángulo de tratamiento al problema.

b. Las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)

Nuestro país cuenta con una vasta trayectoria de trabajo y acumulaciónde parte de organizaciones civiles sin fines de lucro, vinculadas a la atenciónde niños, adolescentes y jóvenes pertenecientes a sectores de pobreza yexclusión. Buena parte de esta experiencia se desarrolló en el contexto delproceso dictatorial, para lo cual contaron con el apoyo de diversas agenciasde cooperación internacional, lo que posibilitó la implementación de proyectose iniciativas a nivel micro que permitieron aprendizajes y generación de insumosenfocados al diseño de políticas sociales para este sector.

Este proceso, que durante la dictadura se desarrolló con una mínimarelación con el Estado, percibido como interlocutor hostil, cambió una vezinstaurada la etapa democrática. Este cambio se operó en forma diferentesegún la organización, pero tuvo como denominador común que el Estadofue constituyéndose en fuente de recursos y de legitimidad.

Tal escenario continúa exigiendo la construcción de nuevas formas derelacionamiento; supone transitar procesos de confianza, reconocimiento,respeto y aprendizajes mutuos. Se precisa para ello una corresponsabilidad,donde la gestión a cargo de las OSC sea altamente profesional y comprometida,y donde el Estado en tanto responsable del cumplimiento del mandato socialse desempeñe como facilitador, orientador, normalizador y supervisor de dichagestión.

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Las OSC gestionantes poseen características heterogéneas, vinculadas asu origen, estructura y cultura organizacional. Sin embargo, en su conjuntoposeen un alto nivel de conocimiento y análisis de las diferentes zonas, de lasculturas y características propias de las poblaciones, de los entramados sociales.En ciertos casos gozan de legitimidad frente a los habitantes de las comunidadeslo cual las torna en valiosas contrapartes en el ámbito de lo local.

Algunas de estas OSC poseen equipos técnicos especializados queapoyan a los educadores en terreno, tanto en profundización de losconocimientos y la sistematización de los aprendizajes, como también en elapoyo personal para mantener el necesario equilibrio que se requiere en laintervención cotidiana ante situaciones críticas. La UCP, partiendo de esteanálisis, realizó con las diez OSC pertenecientes a la Red un proceso dediscusión y reflexión que permitió un encuadre similar en cuanto a definiciónde prioridades, estrategias, roles a jugar por cada actor y resultados a lograr.Para tres de las OSC seleccionadas por el Proyecto se trató de su primeraexperiencia de articulación con el Estado.

Este intercambio de opiniones y debate originó modificaciones en elenfoque de alguna OSC involucrada que, partiendo del supuesto de que susjóvenes no podían o no debían tener como meta lograr la acreditación deestudios en el sistema formal, terminó comprendiendo la importancia de dichaintegración. Del mismo modo, se limaron ciertas resistencias que aúnpermanecían en el relacionamiento con el Estado.

Según ya fue señalado, la educación formal, conjuntamente con el accesoal mercado de trabajo, constituyen soportes fundamentales para prevenir oinhibir los probables procesos de desafiliación social a los que se venexpuestos los sectores vulnerables de población. La permanencia o lareinserción en el sistema educativo formal es uno de los ejes centrales delProyecto, así como uno de los resultados esperados. En suma, a través delconsenso logrado sobre este enfoque se desarrolló la experiencia.

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c. Construcción de la articulación

Las CJ localizadas en cada barrio, con una propuesta socio-educativaintegral desde la dimensión de la educación no formal, se convierten enespacios privilegiados para operar como red de sostén para la permanenciade la población que nos ocupa en el sistema educativo.

Algunos elementos que socavan la continuidad y posibilidades de éxitoadecuados en el desempeño de estos jóvenes son los siguientes: contextossocio-económicos desfavorables, bajo clima educativo en los hogares,precariedad o ausencia de espacios para estudiar así como de útiles escolares,fragilidad de sus ámbitos familiares incluso a nivel afectivo, ausencia dereferentes adultos para apoyar el proceso de escolarización.

Estrategias a nivel institucional

La UCP implementó, a mediados de 1999, una coordinación con elsistema de enseñanza media formal a través de los dos consejosdesconcentrados que se ocupan de secundaria y de técnica. El Consejo deEducación Secundaria respondió a nuestra solicitud con la designación deuna representante, que actúa como nodo de comunicación directa entre lasestructuras institucionales de la Red de Casasjóvenes y los centros educativosu otras dependencias.

La integración de la representante a la UCP permitió desarrollar untrabajo en equipo y elaborar un diagnóstico conjunto a partir de los saberesde cada uno de los actores. Este trabajo hizo posible la definición del problemay la determinación de metas a corto, mediano y largo plazo. El problemacentral puede expresarse así: la existencia de lógicas y culturas institucionalesdiferentes entre las estructuras de la educación formal y la no formal, suscódigos, sus reglas de juego, sus ritmos y, por último pero no menos importante,las diferentes percepciones acerca de la población objetivo.

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A inicios del año 2000, la operacionalización de las metas exigió desarrollarun proceso en la CJ en función de los acuerdos educativos realizados entre eladolescente/joven y el educador, y contar así con su voluntad para participaren una propuesta de esta naturaleza. Requirió de parte de los educadores unproceso de conocimiento y aceptación de las lógicas de funcionamiento delsistema educativo formal, dentro del cual la enseñanza media, por suscaracterísticas, resulta más compleja. Requirió también la presencia dentrodel sistema formal, de un interlocutor con voluntad y predisposición paraarticular estrategias comunes destinadas a contener a esta población a travésde un encuadre diferente al escolar.

En el ámbito de Enseñanza Secundaria se produjo una transformacióndesde el punto de vista institucional, ya que entre mediados de 1999 y 2000nace el Proyecto “Coordinación Enseñanza Secundaria con Red de CJ yotras OSC” y se radica, por decisión del Consejo, en la Inspección GeneralDocente bajo la supervisión directa de dicha figura jerárquica. Dedicar unrecurso técnico a la atención de jóvenes, tales como los que se proponíaatender el Proyecto Red de CJ, significó focalizar la atención del sistema enun tipo de población sobre cuyas posibilidades de realizar progresos en elaprendizaje y la socialización existían normalmente muy bajas expectativas.En definitiva significó y significa focalizar la exclusión social y la marginacióncomo problemas no sólo sociales sino también educativos. Dicho de otromodo, la marginación y la exclusión comienzan a visualizarse como unaresponsabilidad a la que se debe dar una respuesta institucional; ellas pasana ser un problema del sistema educativo y no sólo un problema de otrosactores estatales o sociales a los que el sistema educativo observa actuar.

Desde este punto de vista, la deserción comienza a dejar de ser percibidacomo un fenómeno inevitable, ya que el mensaje de la Inspección GeneralDocente es llamar a la reflexión sobre este fenómeno con el fin de considerara la población estudiantil vulnerable sin condenarla de antemano a la exclusión.

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El punto de partida para presentar el problema dentro del sistemaeducativo fue privilegiado ya que, por su estructura jerárquica piramidal, esmuy sensible a las expectativas de las autoridades y, debido al lugar jerárquicodesde donde se implementó, el camino hacia los mandos medios fue expedito.Por otra parte los resortes no docentes, tales como los administrativos, tambiénse abrieron con sensibilidad a buscar soluciones donde antes sólo había rutinasexcluyentes. Una figura clave con la que se trabajó y se continúa trabajandoes la de los directores de liceo. No debe olvidarse la innovación ya señaladadel plan 96 que les da a estos actores institucionales un rol fundamental comolíderes pedagógicos.

Comienza de este modo a percibirse muy lentamente, por parte delcuerpo docente, que la vulnerabilidad a la marginación social implica porejemplo, no poseer documentación que atestigüe una identidad; carecer dehabilidades sociales para lograr ser parte de un grupo; no saber definir yaceptar reglas de juego; no experimentar la suficiente autoestima como paracuidar de sí mismo; estar desprovisto de nociones de espacio para trasladarsepor la ciudad, y de nociones de tiempo que permitan trascender el presente yvisualizar el futuro de manera de llegar a construir un proyecto personal.

Desde el punto de vista de la educación secundaria la primera instanciatrascendente fue la presentación formal del Proyecto Red de Casasjóvenesa los inspectores y directores de los centros. En este caso, la coordinaciónfue directamente realizada con la UCP y los directores de centros educativosnucleados por regiones, contando en algunos casos, con la presencia de laInspectora General Docente. En síntesis, en el año 2000 se concretaron tresencuentros de esta naturaleza y a cada uno de ellos concurrieron directoresde centros educativos con los que los equipos de educadores de las CJ podíanmantener eventualmente o ya mantenían una relación de trabajo. La idea y lapráctica era ir construyendo redes de conocimiento interpersonal y pequeñosproyectos de acercamiento entre ambas instituciones, para pensar estrategiascomunes de apoyo a la población objetivo de las CJ.

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Otra estrategia fue contactar personalmente a los educadores con losdirectores, con el fin de que estos abrieran a su vez el camino hacia losdocentes y otras figuras educativas dentro del centro educativo. Se consiguióde este modo la visita de educadores a las reuniones de coordinación docentedel centro, de tal modo que los profesores de aula estuvieran al tanto de laexistencia de este recurso en la zona.

Las primeras manifestaciones de este ensamblaje entre las CJ y elProyecto de la Inspección General Docente como nexo que comenzaba aandar en el 2000, fue destrabar la exclusión por razones de plazo para lasinscripciones tardías o por la falta de documentación en regla.

Estrategias a nivel local, ejemplos de diversos casos

A nivel local, el primer paso fue ubicar las zonas de influencia de cadaCJ respecto de los centros educativos de la zona. Un dato por demásinteresante es que el propio sistema de enseñanza media no ubica a suscentros por zona o barrio sino por número; esta abstracción del espacio y delbarrio donde se encuentran los centros favorece la centralización, pero a suvez convierte o concibe al liceo como una isla dentro de la comunidad barrial.Estas situaciones de partida (centro liceal aislado de su medio barrial inmediato)se han ido modificando por muy diversas razones, como queda demostradopor el hecho de que cada vez aparecen más iniciativas de directores de liceopreocupados por desarrollar vínculos con la comunidad.

¿Cómo se presentó la CJ en cada centro educativo de secundaria?Como un recurso de apoyo para docentes, orientadores pedagógicos ydirectores que se encuentran con población muy carenciada dentro del aula;población con la que, en algunos casos, resulta dificultoso comenzar el procesode enseñanza y aprendizaje, en tanto no tiene un mínimo de códigos en comúnni con los profesores ni con la institución educativa global.

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Se trabajó posicionando a la CJ como recurso comunitario, recurso queestaba dispuesto para desarrollar un trabajo conjunto con el liceo en pos demantener al sector de adolescentes y jóvenes con los que trabaja dentro delsistema educativo. La Casajoven es un actor que puede convertirse en unaliado a la hora de contar con medios muy limitados en la atención a lareferida población. Esta alianza se concretó en acciones tales como larealización de actividades especiales en uno u otro local indistintamente (CJo liceo), hecho que marcó un precedente al obtener la autorización del propioConsejo de Educación Secundaria cuando permitió por un tiempo limitadoabrir el liceo para actividades de una de las CJ. Si bien este permiso nunca sellevó a la práctica, marcó una relación con el liceo que en 2002 fructificócomo “casa chica”: espacio donde los liceales encuentran a los educadoresde CJ dispuestos a atenderlos con actividades extraliceales especialmenteestructuradas para ellos.

La conexión y asesoramiento de la Inspección Técnica, y elrelacionamiento vis a vis de la coordinación del Proyecto con cada directorque consultaba el problema, dieron como fruto 80 reinserciones exitosas enel año 2001. Se trató de adolescentes/jóvenes que consiguieron dar el primerpaso, es decir traspasar las barreras burocráticas para acceder al servicioeducativo, en el primer año de trabajo conjunto entre CJ y secundaria.

Otro dato pertinente para visualizar la articulación es el acercamientoperiódico de educadores a los liceos así como visitas de dos directores licealesa las CJ que correspondían a su zona.

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d. Dificultades y alcances en la relación entreCasasjóvenes y centros educativos

Problemas tales como los descriptos en el diagnóstico que dio origen ala Red de CJ y sus metas requieren competencias y habilidades especiales.Pero dentro del sistema educativo formal, algunas autoridades centrales ymandos medios, así como un número probablemente alto de docentes deaula, no tienen incorporada la necesidad o posibilidad de adoptar unametodología específica para atraer a poblaciones excluidas.

La UCP, en trabajo conjunto con la representante del sistema educativo,piensa en la CJ como un referente que la institución educativa tendría encaso de problemas cognitivos o de conducta en los estudiantes que concurrena ella.

Frente a la estrategia desplegada se obtuvieron respuestas heterogéneas.En algunos casos, el centro educativo deriva adolescentes a las CJ intentando“colocarlos” allí, como el mejor lugar de apoyo a su proceso, lo cual significano tomar a su cargo la tarea en común; prima la lógica de “colocar el problemafuera del centro”.

En otros casos, comprendiendo la propuesta de articular miradas yapoyos, se recurre al equipo interdisciplinario y al de dirección con el fin dereflexionar conjuntamente acerca de las alternativas para mantener lainserción del joven en ambos espacios, esto es la CJ y el liceo. Algunas vecesel liceo coordina con la CJ de su zona de influencia, para solucionar aspectostales como hacer frente a los gastos de transporte o de alimentación queobstaculizan la concurrencia diaria de los alumnos.

Todas las CJ implementan un espacio estructurado denominado “Apoyoliceal”, en el cual un educador, en algún caso con la colaboración de unmaestro especializado, trabaja con adolescentes y jóvenes que concurren a

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los centros de estudio del sistema formal, con el objetivo de apoyar losrequerimientos de las diferentes asignaturas. Se realiza un seguimientopersonalizado de los procesos de los jóvenes en los distintos centroseducativos. Se trabaja en pequeños grupos con una frecuencia de dos o tresveces por semana. En algunas CJ se diversificó la oferta brindando cursostaller de idioma español, inglés y matemáticas.

Paralelamente se crearon otros espacios específicos de apoyo, comopor ejemplo taller de ajedrez, taller de ingenio, taller de elaboración de unarevista, etcétera. Se trata de propuestas cuyo objetivo fue posibilitar eldesarrollo de un pensamiento lógico-analítico, o habilidades expresivas ycomunicacionales orales y escritas.

Un caso merece destacarse especialmente: el docente de primer añode matemáticas de un centro educativo concurrió durante un trimestre, unavez por semana, al local de la Casajoven de la zona, para implementar unapoyo especial a sus alumnos, fueran participantes o no de la Casa. Enconsecuencia, en una de sus actividades la Casajoven temporalmente ampliósu cobertura.

En la construcción de este relacionamiento, los equipos de educadoresdebieron jugar un rol no previsto a priori, mediatizar y facilitar la comunicaciónentre los jóvenes y la institución educativa. Esta función decodificadora entreambos colectivos, los profesores y los adolescentes, es un intento de disminuirla reacción defensiva de un amplio sector de profesores ante ciertasexpresiones culturales, que aparecen como indicadores de pertenencia deestos adolescentes y jóvenes a “tribus urbanas”. El liceo, en términos generales,no es percibido como un ámbito amigable y atractivo; por el contrario suprimera respuesta es de perplejidad o rechazo frente a las expresiones de lacultura juvenil, en especial si provienen de estos adolescentes “desconocidospara el sistema”.

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Son adolescentes y jóvenes que se expresan de manera diferente a loesperado por parte del cuerpo docente. En su comunicación cotidiana tiendena usar el cuerpo como principal vehículo emisor de mensajes –tatuajes, aros,percing, colores y cortes llamativos de sus cabellos– o como medio decomunicación y relación –saludos, movimientos, juegos, danzas, etcétera–que son percibidos como “extraños o provocativos” por los docentes y adultos.

Además la expresión oral cotidiana de estos adolescentes y jóvenesestá teñida de una terminología característica del mundo delictivo por unlado, y del mundo de consumo de drogas por otro. No se trata de la meraapropiación por el lenguaje cotidiano de expresiones provenientes del lunfardourbano rioplatense tan difundido por los medios; es un lenguaje vivo y hastacierto punto hermético para quienes no pertenecen al grupo de pares. Comotal, es portador de identidad; su uso indica pertenencia y, al intentar lacomunicación con el mundo adulto, obtiene generalmente como respuesta ladesaprobación, la censura y el castigo.

Para la generación del diálogo, el equipo educador de la CJ inducetambién a los adolescentes y jóvenes a interpretar los códigos propios delcentro educativo. Un ejemplo claro fue el apoyo concreto de un educador aun participante para descifrar e interpretar una cartelera de horarios de uncentro educativo.

Es importante señalar que existe una alta rotación a nivel de la direcciónde los centros educativos, lo cual dificulta la acumulación y el aprendizajeconjunto, ya que los cambios de la persona que juega el rol de director implicanvolver a iniciar la experiencia. Este fenómeno queda atenuado cuando loseducadores se relacionan con los equipos de adscriptos y con el profesororientador pedagógico o similar, quienes forman parte del staff de docenciaindirecta y en general tienen mayor permanencia que el director, marcandola continuidad del vínculo CJ-liceo.

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La construcción de la articulación entre estos actores implicareconocer que ambos poseen lógicas organizacionales diferentes.Aceptar esta realidad es el primer paso y constituye el elemento clavepara desarrollar desde allí estrategias que permitan arribar a objetivosen común.

Estas lógicas se perciben en concepciones diferentes acerca de :

• El tiempo: Organizar un sistema de educación nacional implica medirel tiempo desde el reglamento que homogeneíza y da marco a la acción.En cambio el tiempo para la CJ se asocia al proceso de construcción delproyecto individual del joven, que en un momento dado incluye laacreditación de sus estudios formales.

• El esfuerzo: Una situación reiterada a lo largo de estos tres años nospermite ejemplificar lo enunciado: para el sistema formal, dar un lugarfuera de fecha de inscripción significa un esfuerzo, ya que los liceosforman parte de una estructura jerárquica y administrativa que les limitael número de estudiantes por diversas razones. Del otro lado, estos jóvenesvivencian mucha incertidumbre al desplazarse en una ciudad desconocida;los educadores de la CJ reconocen y valoran el esfuerzo personal queesto significa para la mayoría de los adolescentes. En cambio, no es undato relevante para el docente de aula o la institución liceal, que no estánen condiciones de captar ni de valorar el esfuerzo realizado por el joven.

• El deber ser: De nuevo aparece aquí la homogeneización frente a ladiversidad de situaciones personales y sociales. El liceo se maneja conpautas más o menos comunes a todo el país; así los consideradosproblemas disciplinarios graves para el sistema formal son la monedacorriente con la que tratan las CJ. Si no se realiza un trabajo deacercamiento y debate entre directores y educadores, las brechas tiendena crecer y con ellas cierta hostilidad absolutamente indeseable paraconseguir las metas de encuentro y acción coordinada.

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e. Resultados a lo largo del período

Presentamos a continuación algunas cifras que muestran resultadoscuantitativos de esta experiencia piloto. La labor educativa posibilitó que laRed de Casasjóvenes, durante el período 2000-2002, atendiera en calidad departicipantes a unos 1.220 adolescentes y jóvenes. La calidad de participantesestá determinada por la asistencia y el involucramiento como mínimo en dosactividades formativas por semana.

De acuerdo con la información generada en el ya mencionado sistemade información del Proyecto, se desprende que la cobertura total alcanzó a2000 adolescentes y jóvenes.

Ahora bien, se registraron 988 inserciones, diferenciadas en dosdirecciones: 622 en el sistema educativo formal (primero y segundo ciclo) y366 en el campo laboral.

Se logró vincular a 21 centros educativos y la experiencia de cooperaciónreunió un total de 70 docentes indirectos (directores, subdirectores, profesoresorientadores pedagógicos, adscriptos). Se realizaron actividades decoordinación con todos los equipos interdisciplinarios de los liceos que cuentancon ellos y con un número indeterminado de docentes de aula; en el caso deestos últimos, los contactos fueron posibles especialmente en las salas decoordinación, donde los educadores asistieron por invitación del director.

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Gráfico 2. Tipo de inserción lograda por los participantes de lasCasajóvenes, 2000-2002

f. Percepciones de los actores

Indudablemente, el esfuerzo del Proyecto acercándose e intermediandocon autoridades y docentes, posibilitó el alcance de un objetivo que el sistemaformal, por sí sólo, no puede lograr: hacer más amigable, más próximo, elcentro educativo a la población objetivo.

Esta mediación institucional, cuyo contenido está constituido por todaslas acciones descriptas a lo largo de este capítulo, dio origen a un diseño más“a medida” de las necesidades del sector de adolescentes y jóvenesvulnerables.

En un ámbito de trabajo conjunto de educadores y directores de loscentros educativos, un educador de CJ reflexionaba de esta manera acercade la población atendida:

Fuente: Unidad Coordinadora del Proyecto.

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“Los adolescentes que concurren no han salido nunca de su barrio,no conocen el mar, no han ido a un museo o a un teatro, no handisfrutado un parque, su noción de espacio es muy acotadaIgualmente ocurre con su noción de tiempo, éste es circular, hoy esigual que ayer y mañana será igual que hoy. Así como no haydiferenciación entre horas del día para determinadas actividadestampoco hay diferenciación entre días de la semana o meses.”

Otro educador, responsable del espacio de apoyo liceal de la Casa,expresaba:

“En el espacio de apoyo liceal se reflexiona sobre el papel delliceo en la conformación del proyecto de vida de los jóvenes. Ennumerosas ocasiones las opiniones de los mismos tienden a ubicaral liceo como un ámbito alejado de sus expectativas y problemas,en el que no logran expresar sus dificultades.”

Ubicados en la lógica de inclusión y exclusión, la estrategia de contarcon los docentes es un pilar fundamental, dado que para la sociedad en generaly también para estos jóvenes, ellos son los portadores del saber educativoformal legitimado, y la certificación oficial de conocimientos es cada vez másun requisito para la inserción laboral y social.

Los mismos directores de liceo reconocen en la CJ un recurso para laderivación y retención del joven dentro del sistema. El trabajo en equipo conlos educadores de la CJ es especialmente valorado y en muchos casos obrócomo disparador del trabajo en red con otros actores barriales antes ignoradospor las direcciones.

Finalmente, los testimonios de los jóvenes dan cuenta de sus visiones ypercepciones. En este caso se trata de dos participantes de una Casajovenque se reinsertaron en un centro educativo de la zona: el primero es testimonio

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de una adolescente de 16 años que ingresó en primer año del ciclo básico; elsegundo corresponde a un joven de 20 años que reinició el segundo año delmismo ciclo.

“Cuando empecé el liceo estaba muy asustada porque no conocíaa nadie y además el liceo era algo nuevo para mi. A medida que meiba acomodando, me gustaba más a pesar que pasé tres años sinestudiar. Cuando empecé el liceo me fue muy bien.”

“A mí, regresar al liceo fue una decisión muy personal y pensé queiba ser peor de lo que en realidad fue. Sinceramente, la idea depasar cuatro horas en un liceo no me gustaba, pero el ambiente deun liceo nocturno es muy diferente al del liceo diurno y a mi pareceres más llevadero. Ya es mi segundo año de haber vuelto a losestudios y si bien no me gusta estudiar me está yendo bien y rescatomuchas cosas buenas y al final me lleva a pensar que fue unabuena decisión, ya que no solo es mejor a la hora de que te elijanpara trabajar, sino que te abre muchas puertas a otras opcionesde estudio.”

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5. Lecciones, desafíos y proyecciones

a. Lecciones aprendidas

De la experiencia desarrollada se desprende, como primer aprendizaje,la importancia de un abordaje integral de los adolescentes y jóvenestal como llegan a la Casa con sus potencialidades de crecimiento.Este abordaje habilita la coexistencia de distintos puntos de partida,procesos y estilos de aprendizaje. En definitiva las trayectorias deformación responden a las necesidades particulares de cada participante. Serespetan los tiempos individuales de aprendizaje de cada uno, se forma en latolerancia de la diversidad de itinerarios.

El segundo aprendizaje permite señalar que no sólo es imprescindiblesino que además es posible diseñar y ejecutar una estrategia dearticulación entre diferentes actores pertenecientes a diversas lógicasde funcionamiento organizacional, a través del trabajo en red con unobjetivo común.

Las propuestas del tipo CJ tienen lógicas, normas, culturas, tiemposdiferentes al centro educativo. La virtud demostrada por el encuentro entrelos técnicos de diversas instituciones fue lograr identificar y explicitar estasdiferencias, para estar luego en condiciones de fijarse objetivos y metascomunes sobre los resultados a lograr en la intervención con los adolescentes.

Ahora bien, más allá de la heterogeneidad de situaciones, quedó enevidencia que esta iniciativa constituyó, para algunos actores, la oportunidadde contar con un interlocutor y facilitador en el sostén y permanencia de esosestudiantes. A su vez la presencia de la CJ, y el vínculo que con ella desarrollanalgunos centros, nos habilita a suponer que es posible transformar las

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percepciones y bajas expectativas de los docentes, frente a una poblaciónestudiantil procedente del mundo de la marginación social.

Quedó demostrado que el colectivo docente, en términos generales,no posee herramientas pedagógicas ni analíticas especialmenteadaptadas a este tipo de demandas, hecho que se traduce en expresionesde impotencia y finalmente de indiferencia frente al fracaso escolar de losjóvenes que desarrollan conductas vulnerables o se encuentran en situaciónde pobreza.

Los equipos educadores que han integrado la reflexión que susrespectivas organizaciones sociales han desarrollado a lo largo de este período,pueden jugar ese rol de mediación en la decodificación de los mensajesjuveniles y analizar sus componentes conjuntamente con docentes yadolescentes. Contribuyen así a mejorar el vínculo y la fluidez en lacomunicación entre dos tipos de culturas: la cultura institucionalizada, típicade la clase media adulta, a la que pertenecen buena parte de los docentes, yla cultura juvenil con resistencias a institucionalizarse, propia de la edad ymomento de vida de los adolescentes, a la que se suma el estigma de unasituación vital de exclusión. Situación que toma la forma de sanción socialante cualquier manifestación de rebeldía que en otros contextos seríainterpretada o incluso relativizada por el colectivo docente o adulto.

De acuerdo con nuestra experiencia, para evitar la deserción o trabajaren pos de la reinserción en el sistema formal, resulta imprescindiblela articulación y coordinación permanente, en los niveles nacional ylocal, de las organizaciones comprometidas tanto estatales como de lasociedad civil. Esto se debe a que las manifestaciones culturales antesdescriptas, cobran formas excluyentes de los sectores vulnerables, tanto enlos marcos reglamentarios como en las interacciones interpersonales que díaa día se desenvuelven en la institución escolar.

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Actualmente resulta clara la exigencia en el involucramiento de todoslos actores para el logro de las aperturas necesarias que garanticen el ingreso,tránsito y egreso esperado de esta población en el sistema educativo. Setrata de uno de los importantes resultados de este Proyecto en la articulaciónentre algunos centros educativos y las CJ. Pero paradójicamente es una delas grandes trabas que encuentra tanto el sistema formal como no formal, yaque los procesos de segmentación social y fractura se hacen cada día másprofundos, casi en la misma medida en que los esfuerzos por contenerlosparecen progresar. Esto significa que el involucramiento de los actores adultosse puede trabar debido a los procesos antes mencionados, aun y a pesar de lavoluntad expresa de los protagonistas.

Según Berger y Luckmann, la construcción del “ellos” y el “nosotros”se hace cada vez más por tipificaciones previas, ya que las interaccionescara a cara disminuyen en tanto la segregación espacial urbana se profundiza.La interacción abierta y desprejuiciada se torna casi imposible cuando eldocente ya posee información acerca de las dificultades del lugar donde seva a desempeñar, aun antes de poner siquiera un pie en el terreno real. Enotras palabras, el rol del equipo directivo y profesor orientador pedagógicoasí como de los equipos multidisciplinarios en articulación con los educadoresde OSC resulta central para romper el círculo de segregación hacia el tipo depoblación atendida por CJ.

Cabe agregar que el abordaje integral del Proyecto logró un paulatinoacercamiento de algunas familias al centro educativo, y se demostró unasinergia en la cual los cambios de actitud y valoración de aquellas refuerzanel trabajo con los adolescentes. Al ubicarse como institución referente, elequipo educador se interrelaciona con la familia de origen de los participantesdel Proyecto. La reflexión entre los propios educadores les permitió descubrir,en el proceso de implementación de la experiencia, que es necesariotrascender la intervención directa y extender sus mensajes educativoshacia las madres, padres o familiares del adolescente y no buscar unamera sustitución de los mismos.

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Ahora bien, para los adolescentes es importante tener figuras adultascapaces de acompañar los procesos, por lo cual algunas CJ buscan uncompromiso inicial con los adultos de referencia antes de que el joven ingreseal Proyecto.

En suma, la atención directa a la población objetivo exige al equipoeducador de cada Casajoven atender otras dos dimensiones: trabajar con lasfamilias de los jóvenes; y trabajar con los actores del sistema educativo formal–directores, adscriptos, profesores de orientación pedagógica, equiposmultidisciplinarios– del contexto zonal inmediato o de otros contextos enaquellos casos de jóvenes inscriptos en centros de estudio fuera de su zonainmediata.

b. Desafíos y proyecciones

Paulatinamente se fue logrando un acercamiento a otros actores delpropio sistema. El Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media yFormación Docente (MEMFOD), cuyo objetivo durante el año 2002 estuvocentrado en el diseño de la reforma del segundo ciclo de enseñanza secundaria,convocó a los equipos responsables de CJ a distintas instancias de debate,con el fin de interiorizarse de la opinión de los educadores acerca de lasdificultades de este sector de jóvenes para la permanencia en el sistema.

Por su parte, la Inspección General Docente crea un departamentodedicado a la atención especializada del alumno de secundaria denominado“Departamento del Alumno”, uno de cuyos proyectos es el que tuvo susorígenes en la coordinación con las Casasjóvenes y que hoy se denomina“Proyecto de prevención de la deserción por exclusión social”. De este modo,como ya se comentó en el desarrollo del artículo, se coloca el problema delos peligros de la marginación por fracaso escolar en la agenda educativa.

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Se muestra así el potencial de un ruta de apertura de los liceos alencuentro con las OSC y, en la actualidad, a nivel país, podemos decir queexiste esa potencialidad.

También se realiza una articulación fluida desde el “Proyecto deprevención de la deserción por exclusión social”, en tanto el Consejo deSecundaria realizó un convenio con las autoridades de INAME para destinarhoras docentes a la repartición educativa de dicho Instituto. De este modo,se desarrolla una nueva modalidad de atención a la diversidad que, si bienaún está en proceso de institucionalización, parece ofrecer perspectivas muypositivas.

Hasta este momento, a pesar de haber convocado desde el inicio alConsejo de Educación Técnico Profesional (CETP), otro actor estatal claveen la educación media del país, no se obtuvieron similares resultados. No selogró el mismo nivel de respuesta que el desarrollado por EnseñanzaSecundaria, si bien ciertas escuelas técnicas, en forma aislada, abrieron suspuertas a las CJ ante demandas concretas de educadores. Sin embargo elCETP, por su parte, en septiembre de 2000 convocó y recogió de los equiposeducadores de CJ opiniones para la formulación de una propuesta, la cual seencuentra aún en elaboración.

Por último, pueden mencionarse otros actores de esta red aún inicialque podrían realizar aportes desde su quehacer y responsabilidad:

• las autoridades municipales locales, quienes a través de sus diferentesservicios próximos a las familias podrían proveerles de apoyos necesarios;

• otras OSC presentes en la comunidad;

• las empresas.

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Las expectativas coincidentes permiten el encuentro en el trabajo deeducadores y docentes. Ya se mencionaron los mecanismos de vinculaciónutilizados. Se espera llegar en el mediano plazo a la extensión y profundizaciónde un desempeño complementario, en tanto la CJ sostiene el proyecto personaldel joven y el liceo ofrece el ámbito social y formal para obtener las metasacadémicas y de acreditación que exige la sociedad, especialmente el mercadolaboral.

Resta aún mucho camino por transitar en este proceso. Sin embargoestamos convencidas de que la apuesta a la inclusión social de adolescentesy jóvenes en situación de vulnerabilidad ubica a la institución educativa comoel eje vertebrador y articulador de actores.

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Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200 títulosde libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación.Estas figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globalesEstudios generales – cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educaciónDescentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar –profesores

Economía de la educaciónCostos y financiación – empleo – cooperación internacional

Calidad de la educaciónEvaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formalDesde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educaciónEducación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educaciónde mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a laOficina de Difusión de Publicaciones del IIPE

[email protected] títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden consultar en el sitio

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por la UNESCOen 1963, es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de laplanificación de la educación. La financiación del IIPE es asegurada por la contribución de laUNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los EstadosMiembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante ladifusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificaciónde la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación einvestigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, queaprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatromiembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunos de susorganismos especializados e institutos.

Presidente:Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Carlos Fortín

Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo(CNUCED), Ginebra, Suiza.

Thelma KayJefa, Nuevas Cuestions Sociales, Comisión Económica y Social para Asia y el Pacífico(UNESCAP), Bangkok, Tailandia.

Jean-Louis SarbibPrimer Vicepresidente, Banco Mundial, Washington D.C., EE-UU.

Ester ZulbertiChief, Extension, Education and Communication Service, Research, Extension and Trai-ning Division, Food and Agriculture Organization (FAO)

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)

Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Raymond Wanner (EE-UU.)

Zeinab Faïza Kefi (Túnez)Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado Permanentede Túnez ante la UNESCO.

Philippe Mehaut (Francia)Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones, Marsella,Francia.

Teboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.

Teiichi Sato (Japón)Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Japón en Francia y Delegado Permanentede Japón ante la UNESCO.

Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 París, Francia.

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