aprendre a valorar les lectures literÀries · aprendre a valorar . les lectures literÀries ....
TRANSCRIPT
-
APRENDRE A VALORAR LES LECTURES LITERRIES ANLISI DUNA INTERVENCI DIDCTICA A CICLE INICIAL
Vanesa Amat Castells
Tesi Doctoral
Directora Dra. Teresa Colomer Martnez
Programa de Doctorat en Didctica de la Llengua i de la Literatura
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura i de les Cincies Socials
Universitat Autnoma de Barcelona, 2015
-
Disseny coberta i portada: Ton Granero
-
Sempre sha hagut de triar entre llegir i viure (...). La soluci s tenir una formaci lectora que et permeti llegir com jugar a viure, com viure
Marta Mata (2010: 263)
La imatge futura del mn depn dels que avui, ara, aprenen a llegir
Emili Teixidor (2007: 30)
-
5
AGRAMENTS
La realitzaci daquest estudi ha comptat amb el suport de persones i institucions a qui vull
expressar la meva gratitud. El primer agrament s per a la directora daquest treball, la Dra.
Teresa Colomer, per les seves orientacions, sempre encertades, a lhora de traar el cam
daquesta investigaci.
Igualment cal donar les grcies als equips directius i a les mestres de les escoles de Vic on shan
dut a terme les recerques prctiques, per la seva amabilitat i lajuda dispensada. Naturalment,
tamb agraeixo la collaboraci dels alumnes amb qui he compartit lectures i converses,
entusiasmes i desconcerts que han generat constants descobertes.
Vull agrair a la Universitat de Vic (UVic-UCC) les oportunitats en lmbit de la docncia i la recerca.
Especialment, a la Maica Bernal per la seva confiana i generositat i a en Francesc Codina per
oferir-me oportunitats per crixer. Sense aquests inicis al vostre costat res del que ha vingut
desprs hauria estat possible. Tamb a en Lloren Comajoan per incorporar-me al grup de recerca
GRELL i a la Mariona Casas pels seus bons suggeriments. Voldria estendre aquest agrament a tots
els companys i companyes de la Facultat dEducaci, Traducci i Cincies Humanes, sobretot del
Departament de Filologia i Didctica de la Llengua i la Literatura i del grup de mestres deducaci
infantil, per tantes converses fructferes. Tamb agraeixo a la UVic-UCC la concessi dun perms
semestral per poder finalitzar aquesta tesi.
s oport donar les grcies als professors que em van iniciar en lmbit de la investigaci a la UAB,
particularment a Oriol Guasch, Mireia Manresa, Ana Mara Margallo i Teresa Ribas pels seus savis
consells en les sessions de comissi de seguiment daquest estudi. De la mateixa manera, voldria
recordar els mestres amb qui he compartit el trajecte de la meva formaci (en diferents
moments, a la universitat i a lescola) i que mhan esperonat a continuar aprenent.
Finalment, vull donar les grcies a totes les persones que, des dmbits diferents i de formes ben
diverses, han estat presents al llarg daquest cam. De manera especial, als meus pares i a la meva
germana, Aina, pel seu exemple i el seu suport incondicional, i a tots els que, duna o altra
manera, sempre hi sn.
-
7
NDEX
INTRODUCCI .................................................................................................................................... 11
I. MARC TERIC .................................................................................................................... 15
1. LA FORMACI DEL LECTOR LITERARI ......................................................................................... 17
1.1. LA LECTURA LITERRIA A LESCOLA ........................................................................................... 18
1.1.1. Literatura i formaci lectora a leducaci primria ........................................................ 18
1.1.2. Apunts sobre la teoria de la recepci. Les respostes lectores ....................................... 29
1.1.3. Comprendre, interpretar i valorar. Linfant com a crtic ................................................ 37
1.1.4. Lectura i relectura .......................................................................................................... 46
1.2. ELS PRIMERS LECTORS I LES PRCTIQUES DE LECTURA LITERRIA A LAULA .................................. 49
1.3. LES OBRES ENSENYEN A LLEGIR. SELECCIONAR LES LECTURES .................................................. 57
2. LLBUM I LAPRENENTATGE LITERARI ..................................................................................... 67
2.1. EXPLORAR LLBUM: CONCEPCIONS I ANLISIS ......................................................................... 68
2.1.1. Llbum: contribucions per a una definici ................................................................... 68
2.1.2. Llbum dins les narratives grfiques ............................................................................ 73
2.1.3. Analitzar i seleccionar lbums ....................................................................................... 79
2.2. LLBUM I LES PRCTIQUES LECTORES A LESCOLA ................................................................. 86
2.2.1. La doble alfabetitzaci .................................................................................................. 86
2.2.2. Llbum en el desenvolupament lector ......................................................................... 89
2.2.3. El lector, llbum i lescola: el triangle necessari ............................................................ 95
3. LA CONVERSA LITERRIA A LAULA ........................................................................................ 101
3.1. UNA APROXIMACI A LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE LAPRENENTATGE ........................ 102
3.2. CONVERSAR PER APRENDRE .............................................................................................. 106
3.2.1. Els formats conversacionals en el marc escolar ........................................................... 106
3.2.2. La conversa en la formaci del lector literari ............................................................... 115
3.2.3. El paper de la mediaci ................................................................................................ 120
II. OBJECTIUS, METODOLOGIA I CONTEXT DE LA RECERCA ................................... 131
4. PUNTS DE PARTIDA: OBJECTIUS, ESTUDI PREVI I REFLEXIONS INICIALS ............................. 133
4.1. OBJECTIUS DE LA RECERCA .................................................................................................... 133
4.2. ESTUDI PREVI: EL PROJECTE PILOT ........................................................................................... 136
4.2.1. Primera fase del projecte pilot: disseny i recollida de dades inicials ........................... 136
4.2.2. Segona fase del projecte pilot: aplicaci de la intervenci didctica .......................... 138
4.2.3. Tercera fase del projecte pilot: anlisi de dades i resultats ......................................... 140
4.3. REFLEXIONS INICIALS ......................................................................................................... 145
-
8
5. DISSENY I CONTEXT DE LA RECERCA ........................................................................................ 147
5.1. DISSENY DE LA INTERVENCI DIDCTICA ............................................................................ 147
5.1.1 El plantejament de la conversa ..................................................................................... 148
5.1.2. El plantejament de la tasca descriptura valorativa ..................................................... 152
5.1.3. La confecci de la pauta ............................................................................................... 154
5.1.4. La selecci dlbums .................................................................................................... 159
5.1.4.1. Elements constitutius analitzats ...................................................................... 161
5.1.4.2. Neda-que-neda de L. Lionni ............................................................................. 167
5.1.4.3. Dos fils de P. Molist i E. Urberuaga .................................................................. 168
5.1.4.4. La talpeta que volia saber...de W. Holzwarth i W. Erlbruch ............................ 170
5.1.4.5. La lluna den Joan de C. Sol Vendrell............................................................... 171
5.1.4.6. Espejo de S. Lee ................................................................................................. 173
5.1.4.7. Lautntica histria dels tres porquets de J. Scieszka i L. Smith ........................ 175
5.1.4.8. Sntesi dels elements constitutius analitzats i dels lbums escollits ................. 177
5.1.5. Fases daplicaci de la recerca i instruments de recollida de dades ............................ 180
5.2. CONTEXT DE LA RECERCA ....................................................................................................... 183
5.2.1. Situaci prvia: les activitats de lectura literria a laula ............................................. 184
5.2.2. Breu relat de lexperincia ........................................................................................... 188
6. METODOLOGIA DANLISI DE LES DADES .............................................................................. 199
6.1. CORPUS DE DADES I METODOLOGIA DANLISI .................................................................... 199
6.1.1. Tractament i anlisi de les dades: les converses ......................................................... 202
6.1.2. Tractament i anlisi de les dades: els textos ................................................................ 205
6.2. CODIS DANLISI ............................................................................................................. 209
6.2.1. Codis danlisi: estudis de referncia ........................................................................... 209
6.2.2. Codis danlisi de la present recerca ............................................................................ 213
6.3. MOSTRAR LANLISI DE DADES .......................................................................................... 220
III. ANLISI DE DADES .......................................................................................................... 223
7. LESCRIPTURA VALORATIVA ............................................................................................... 227
7.1. ALGUNES CONSIDERACIONS SOBRE LA FORMA DELS TEXTOS FINALS ........................................ 229
7.2. ANLISI DELS TEXTOS FINALS: TIPOLOGIA DIDEES REFERENTS A CADA OBRA ............................ 233
7.2.1. Textos valoratius finals sobre Neda-que-neda ............................................................ 234
7.2.2. Textos valoratius finals sobre Dos fils ........................................................................ 240
7.2.3. Textos valoratius finals sobre La talpeta que volia saber... ....................................... 246
7.2.4. Textos valoratius finals sobre La lluna den Joan ........................................................ 251
7.2.5. Textos valoratius finals sobre Espejo .......................................................................... 257
7.2.6. Textos valoratius finals sobre Lautntica histria dels tres porquets ........................ 262
7.2.7. Reflexions sobre el corpus de textos valoratius finals (a manera de sntesi) .............. 267
7.2.7.1. Tipologia didees escrites en el conjunt de textos finals ................................... 267
7.2.7.2. Tipologia didees escrites en funci de les caracterstiques dels lbums ........ 271
7.3. ANLISI LONGITUDINAL DELS TEXTOS FINALS. OBSERVACIONS A PARTIR DALGUNS CASOS ...... 274
7.4. RECAPITULACI: ELS TEXTOS VALORATIUS FINALS ................................................................... 278
-
9
8. LA CONVERSA COLLECTIVA ..................................................................................................... 281
8.1. GRAU DINFLUNCIA DE LA CONVERSA EN ELS TEXTOS VALORATIUS FINALS ............................ 282
8.1.1. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre Neda-que-neda ........ 285
8.1.2. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre Dos fils .................... 294
8.1.3. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre La talpeta... ........... 302
8.1.4. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre La lluna... ................ 309
8.1.5. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre Espejo ...................... 316
8.1.6. Grau dinfluncia de la conversa en els textos valoratius sobre Lautntica... ........... 326
8.1.7. Reflexions sobre la influncia de la conversa en els textos valoratius
(a manera de sntesi) .................................................................................................. 334
8.1.7.1. Els percentatges dinfluncia de la conversa en lescriptura valorativa final ... 335
8.1.7.2. Les relacions entre les converses i els textos valoratius de cada lbum .......... 335
8.2. TIPUS DINTERVENCIONS EN LA CONVERSA COLLECTIVA: LA INFLUNCIA DE LA VERBALITZACI
I DE LINTERCANVI EN ELS ESCRITS .......................................................................................... 337
8.2.1. La influncia de la verbalitzaci .................................................................................. 339
8.2.2. La influncia de lintercanvi ......................................................................................... 342
8.3. ANLISI DEL TIPUS DE REFLEXIONS FORMULADES DURANT LA CONVERSA COLLECTIVA ............. 344
8.3.1. La conversa sobre els elements literaris: anlisis i reflexions ...................................... 345
8.3.1.1. El ttol: caracterstiques i funcions .................................................................... 345
8.3.1.2. El codi visual i el codi textual ............................................................................ 348
8.3.1.3. Tipus de personatges i personificaci .............................................................. 354
8.3.1.4. Temtica: realista o fantstica .......................................................................... 357
8.3.1.5. Els motius literaris ............................................................................................. 358
8.3.2. La conversa des duna ptica personal: vivncies i sabers ......................................... 359
8.3.2.1. Les experincies personals ................................................................................ 359
8.3.2.2. Els coneixements del mn ................................................................................ 366
8.3.2.3. La vida a laula ................................................................................................... 369
8.3.3. La conversa sobre el fet literari: lautor i el lector en un context social ..................... 371
8.3.3.1. Nocions sobre formats i tipus dobres (llibres, contes, versions) .................... 371
8.3.3.2. Els aspectes paratextuals i la seva funci ......................................................... 374
8.3.3.3. El tipus de lector ............................................................................................... 376
8.3.3.4. El rol de lautor ................................................................................................. 378
8.3.3.5. Relacions meditiques i intertextuals .............................................................. 384
8.3.3.6. (Re)creaci ....................................................................................................... 388
8.3.4. Reflexions sobre el tipus didees comentades durant la conversa collectiva
(a manera de sntesi) .................................................................................................. 389
8.4. EL PAPER DE LA MEDIACI EN LA CONVERSA ............................................................................... 394
8.4.1. Linici del dileg .......................................................................................................... 397
8.4.2. Formular preguntes ..................................................................................................... 398
8.4.2.1. Preguntes tancades i obertes ........................................................................... 400
8.4.2.2. Els perqus ....................................................................................................... 402
8.4.2.3. Oportunitats perdudes ..................................................................................... 404
8.4.2.4. Endevina qu tinc al cap ............................................................................... 407
8.4.3. Repetici o reformulaci ............................................................................................. 409
8.4.4. Resposta afectiva, confirmaci i elogi ......................................................................... 411
-
10
8.4.5. La participaci de ladult en la transmissi dinformaci ............................................ 412
8.4.6. La gesti del grup ........................................................................................................ 413
8.4.7. Concloure la conversa ................................................................................................. 417
8.4.8. Reflexions sobre la mediaci (a manera de sntesi) .................................................... 418
8.5. RECAPITULACI: LA CONVERSA A LAULA ........................................................................... 422
9. LA PAUTA DARGUMENTS ........................................................................................................ 429
9.1. INFLUNCIA DE LA PAUTA EN LESCRIPTURA VALORATIVA ..................................................... 430
9.2. S DE LA PAUTA DURANT LA CONVERSA ................................................................................. 439
9.3. RECAPITULACI: LA PAUTA DARGUMENTS ............................................................................. 441
10. UNA MIRADA TRANSVERSAL .................................................................................................. 447
10.1. LEXPERINCIA DE RELECTURA A LAULA ........................................................................... 448
10.2. DOS FILS (RELECTURA 1) ..................................................................................................... 452
10.2.1. Idees dels textos inicials i finals: persistncia o canvi? .............................................. 452
10.2.2. Tipologia didees dels textos inicials i finals: influncia de la intervenci? ............... 456
10.2.3. Els textos, evidncies dels trajectes individuals ........................................................ 466
10.3. LA LLUNA DEN JOAN (RELECTURA 2) ................................................................................ 474
10.3.1. Idees dels textos inicials i finals: persistncia o canvi? ............................................. 474
10.3.2. Tipologia didees dels textos inicials i finals: influncia de la intervenci? ............... 476
10.3.3. Els textos, evidncies dels trajectes individuals ........................................................ 483
10.4. RECAPITULACI: UNA MIRADA TRANSVERSAL ................................................................... 489
IV. CONCLUSIONS FINALS .................................................................................................... 493
11. CONCLUSIONS FINALS ...................................................................................................... 495
11.1. RESULTATS DE LA RECERCA .................................................................................................. 496
11.1.1. Sobre lescriptura valorativa... .................................................................................. 497
11.1.2. Sobre la conversa... ................................................................................................... 500
11.1.3. Sobre la pauta darguments... ................................................................................... 505
11.1.4. Sobre les reflexions inicials... (a manera de sntesi) .................................................. 507
11.2. RECOMANACIONS DIDCTIQUES QUE ES DESPRENEN DE LESTUDI ......................................... 508
11.2.1. Sobre el lector... ........................................................................................................ 508
11.2.2. Sobre el corpus de lectures... .................................................................................... 510
11.2.3. Sobre les propostes didctiques... ............................................................................ 512
11.2.4. Per concloure... ......................................................................................................... 518
12. REFERNCIES BIBLIOGRFIQUES ........................................................................................... 519
13. NDEX DE TAULES I GRFICS ............................................................................................. 535
14. SUMARI DE LANNEX (vegeu llapis de memria USB) ............................................................. 541
-
11
INTRODUCCI
La recerca que es presenta semmarca en lmbit de la didctica de la literatura, disciplina que
pren com a objecte destudi la integraci de la literatura infantil i juvenil en lensenyament, les
intervencions educatives orientades a desenvolupar la formaci literria i el conjunt de
competncies, sabers i habilitats que lalumne ha daplicar en la lectura dobres literries. En
aquest cas, se centra la mirada en la tipologia de prctiques educatives que permeten progressar
en la comprensi, la interpretaci i la valoraci de les lectures literries. Aix, lestudi elaborat
forma part del conjunt daportacions que analitzen els aspectes relacionats amb la recepci
lectora i les propostes didctiques per a laprenentatge literari, concretament, en els primers
cursos deducaci primria.
Limpuls per iniciar aquesta recerca sorgeix, duna banda, de la inquietud forjada a travs de la
formaci i lexperincia en lmbit docent de buscar frmules que permetin augmentar la
capacitat de lectura literria dels anomenats primers lectors en el marc escolar i, daltra banda, de
la ferma convicci que la millora dels processos densenyament-aprenentatge a lescola es troba
en lestreta relaci entre teoria i prctica. Aix doncs, es planteja un estudi de cas de base
emprica, que consta del disseny, laplicaci i lanlisi duna proposta prctica amb alumnat de
segon curs deducaci primria. Lobjectiu principal s conixer de quina manera una intervenci
didctica, que consisteix en la interfase de lectura, conversa i escriptura valorativa i que inclou la
proposta duna pauta darguments com a material de suport (per a la conversa i lescriptura), pot
resultar til per a laprenentatge literari. Aquest plantejament t el seu origen en una recerca
prvia,1 basada en lexploraci de les diferents fases daquesta proposta didctica aplicada en
petit grup. En aquest cas, en canvi, la investigaci es realitza en grups ms nombrosos, davant la
necessitat de comprovar fins a quin punt els diferents aspectes de la intervenci poden ser tils
en aquest format, que acostuma a ser habitual a les aules. Daquesta manera, lanlisi de la
seqncia dactivitats es veu enriquida amb la comparativa dalgunes qestions que succeeixen
en les dues situacions (gran grup i petit grup).
1 AMAT, V. (2009). Laprenentatge metaliterari a travs duna intervenci didctica amb lbums illustrats. Treball Final de Mster. Direcci de T. Colomer. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura i de les Cincies Socials. Universitat Autnoma de Barcelona. El procediment i els resultats daquest treball inicial sinclouen en el captol 4 (apartat 4.2; part II), i es reprenen al llarg de lestudi com a referncies per a la comparaci de determinats aspectes entre la prctica realitzada en petit grup i en gran grup.
-
12
Es plantegen diferents interrogants generals que han guiat lestudi des dels inicis: els infants
poden elaborar valoracions crtiques de les lectures que realitzen?, de quina manera sn capaos
dexpressar la recepci duna obra?, quines activitats educatives es desenvolupen en aquest
sentit?, es pot ensenyar als alumnes de cicle inicial a parlar de les seves lectures?, en quins termes
i en quins contextos?, quines formes dactuaci didctica esdevenen ms favorables per a
laprenentatge delaborar judicis sobre obres i, per tant, permeten millorar la competncia
literria dels alumnes?
Es considera que aprendre a valorar les obres i a expressar, oralment i per escrit, els judicis sobre
les lectures s clau en el desenvolupament de la formaci del lector literari. De fet, el currculum
deducaci primria2 (2009, 2015) recull explcitament la necessitat que els alumnes
desenvolupin, al llarg de letapa, la capacitat crtica i el gust esttic en relaci a les obres literries.
Al mateix temps, es parteix de la idea que per poder desenvolupar aquest aprenentatge s
convenient aplicar prctiques que fomentin espais de reflexi conjunta i activitats dorientaci
des de linici de lescolaritat. Tradicionalment, els primers cursos de leducaci primria shan
dedicat a ladquisici dels mecanismes de la lectura i no sempre shan ats altres aspectes
relacionats amb el fet literari. Aix, en aquest cas, es pretn poder examinar de quina manera els
infants responen a les obres i les formes que poden ser ms adients per ajudar-los a reflexionar
sobre els elements constitutius duna narraci literria.
La finalitat s poder observar exhaustivament els efectes de la proposta dintervenci didctica
per poder daplicar-la en altres contextos. Per aquest motiu, sopta per una recerca acotada en el
temps, focalitzant latenci en el desenvolupament concret de la segent seqncia dactivitats:
lectura dlbums,3 conversa collectiva,4 escriptura valorativa individual i s opcional duna pauta
darguments en les activitats de conversa i escriptura.
2 Les referncies al currculum que apareixen en aquesta recerca procedeixen de: DECRET 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments de l'educaci primria. Currculum: educaci primria. Servei dOrdenaci curricular, juny 2009. En alguns casos sesmenten les qestions curriculars recollides recentment a: DECRET 119/2015, de 23 de juny, pel qual s'estableix l'ordenaci dels ensenyaments de l'educaci primria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya. Per aix en les citacions ens referim a les dates daquests documents (2009 o 2015). 3 Sutilitzen en el mateix sentit els termes lbum i lbum illustrat al llarg de lestudi. 4 Sopta per usar els mots conversa, dileg, discussi, intercanvi o interacci oral com a sinnims, malgrat els matisos propis de cada terme, per transmetre la idea de prctiques dedicades a la comunicaci oral i a lintercanvi didees i raonaments.
-
13
Aquest estudi exposa tot el procs dinvestigaci i sestructura a partir de quatre parts principals,
que estan estretament vinculades: marc teric; objectius, context i metodologia de recerca;
anlisi de dades i conclusions finals. Cadascun dels blocs es divideix en captols i apartats que
segueixen lordre que es detalla a continuaci.
La primera part inclou el marc teric de la recerca, que es troba dividit en tres captols. Sinicia
amb La formaci del lector literari en el context escolar (cap. 1), que mostra el marc general on
sinscriu la intervenci plantejada. Sexposen les concepcions sobre el paper de la literatura a
lescola, la formaci del lector literari i les respostes lectores, aix com diferents nocions en
referncia als processos de comprensi, interpretaci i valoraci, i algunes de les implicacions
didctiques que sen deriven, com ara la prctica de relectura. Es fa mfasi en els aspectes propis
del tractament de la lectura i la literatura a linici de leducaci primria i en els processos de
selecci de les obres. Entroncant amb aquesta darrera qesti, es troba el segon captol, Llbum
i laprenentatge literari (cap. 2), que se centra en lexploraci de les caracterstiques daquest
tipus dobres i en les possibilitats que poden tenir en la formaci lectoliterria. El context teric es
tanca amb La conversa literria a laula (cap.3), que ofereix una visi de les possibilitats
formatives dels intercanvis orals, els tipus de formats conversacionals que poden ser ms efectius,
aix com les actuacions concretes que el mestre hauria de considerar en el desenvolupament de
converses sobre obres literries a laula.
La segona part de lestudi correspon als objectius, al context i a la metodologia de recerca i cont
tres captols. El primer, anomenat Punts de partida: objectius, estudi previ i reflexions inicials
(cap. 4), es dedica a desglossar els propsits de lestudi empric, de manera que cont objectius
generals i especfics que es prenen com a base per a lanlisi de dades; per tamb inclou
lexplicaci del procediment, les decisions i els resultats rellevants de lestudi inicial, que es
concep com un projecte pilot de lactual recerca, i algunes reflexions que guien la investigaci. El
segon captol, Disseny i context de la recerca (cap. 5), tal com el seu nom indica, recull el
plantejament de cadascuna de les propostes, aix com els criteris de selecci de les obres, la
descripci del context on es du a terme la intervenci i les fases de recollida de dades. Per ltim,
en el darrer captol daquest bloc sexplicita la Metodologia danlisi de les dades (cap. 6).
La tercera part est dedicada a lanlisi de dades i es divideix en quatre captols. Per exposar el
conjunt de la informaci obtinguda, es parteix de lexploraci, des de diferents perspectives, dels
-
14
textos valoratius elaborats pels alumnes al final de cada sessi, desprs de conversar sobre
cadascun dels lbums. Aix, el captol inicial daquesta part, Lescriptura valorativa (cap. 7),
aporta informaci sobre la darrera tasca realitzada, i a partir daqu es van responent les
qestions sobre la incidncia que pot haver tingut cadascuna de les propostes anteriors. Es
continua amb lanlisi de La conversa collectiva (cap. 8), considerant la quantitat, el tipus i la
forma de les idees que shan comentat i que els alumnes han recollit per escrit, per tamb es
pren en consideraci com sha dut a terme el desenvolupament daquesta prctica i quin tipus de
reflexions ha suscitat. Desprs, sexamina ls i la influncia de La pauta darguments (cap. 9),
un material dissenyat per fomentar el raonament sobre les obres. Finalment, es du a terme Una
mirada transversal (cap. 10), que contempla el desenvolupament de tota la seqncia dactivitats
aplicada a dos lbums que es rellegeixen, de manera que es poden comparar els escrits valoratius,
sobre aquestes dues obres, elaborats abans i desprs de la intervenci. Atesa la quantitat de
dades que sanalitzen, cadascun daquests quatre captols sacaba amb una recapitulaci que
recull conclusions parcials.
Per ltim, la quarta part consta de les Conclusions finals (cap. 11), que tanquen lestudi, on es
donen resposta als objectius inicials i sapunten algunes recomanacions didctiques que es
desprenen de la recerca.
Tot aquest recorregut mostra algunes de les actuacions didctiques ms favorables per al
desenvolupament de la reflexi literria dels primers lectors, amb la idea de contribuir a la millora
del tractament de la literatura a lescola.
-
I. MARC TERIC
-
17
1. LA FORMACI DEL LECTOR LITERARI
Lescola crea lespai literari que fa possible concebres com a lector en un marc cultural
C. Baudelot (et al.) (1999; citat a Colomer, 2009: 8)
La literatura nos da imgenes con las que pensar A. Chambers (2007b: 21)
La formaci de lectors literaris s un objectiu important de leducaci en lmbit escolar. La
literatura, com a manifestaci lingstica, artstica i cultural, permet introduir els infants i joves
davui en una determinada comunitat humana i ajudar-los a configurar la prpia identitat. Tal com
afirma Baudelot, en les paraules que encapalen aquest captol, lescola ha de vetllar perqu
linfant es reconegui com a lector literari en un determinat context i perqu pugui gaudir
plenament dels avantatges formatius (en qestions esttiques, lingstiques, tiques, etc.) que la
literatura pot oferir.
En aquest captol semmarquen els aspectes terics relacionats amb la formaci del lector literari
que han guiat les decisions de la investigaci emprica. Tal com sha exposat a la introducci,
aquest estudi examina les possibilitats formatives duna intervenci per aprendre a valorar les
lectures al final de cicle inicial. Per aquest motiu, sexposen idees sobre la necessitat datendre les
respostes lectores i fomentar les capacitats interpretatives i crtiques dels infants. Aix doncs,
aquest primer captol s un marc inicial sobre la lectura literria a primer cicle de primria, per
desprs centrar la mirada en els aspectes terics sobre llbum (cap.2) i sobre la conversa literria
(cap.3), dues qestions claus en el desenvolupament de la intervenci didctica. Es divideix en
tres apartats principals:
1. El primer, consta duna aproximaci a la formaci literria a lescola (1.1). Inclou els
quatre subapartats segents:
Es parteix de la noci de lector literari, de les principals idees curriculars que es
desprenen daquest concepte i dalgunes qestions genriques en relaci a la
formaci lectora a laula (1.1.1).
-
18
Desprs, sexposa una aproximaci a la teoria de la recepci, concretament a les
respostes lectores, i a les implicacions que sen deriven en el camp de la didctica de
la lectura literria (1.1.2).
A continuaci, en estreta relaci amb el subapartat anterior, saporten reflexions
sobre els conceptes comprendre, interpretar i valorar, centrant latenci en les idees
sobre la capacitat crtica dels infants, tenint en compte que la proposta prctica es
basa en lactivitat de valoraci dlbums (1.1.3).
Finalment, es recullen idees al voltant de la relectura a laula, una activitat
relacionada amb la part emprica daquest estudi, com una forma per aprofundir en
el tipus respostes lectores dels alumnes (1.1.4).
2. El segon, est basat en el concepte de primers lectors i en estudis i reflexions sobre les
particularitats de lenfocament de la lectura literria al primer cicle de primria (com s i
com hauria de ser), moment en qu els infants sinicien en el treball sobre el
funcionament de la lectura de manera ms autnoma (1.2).
3. Lltim apartat cont lexplicaci sobre la necessitat de seleccionar les obres per ensenyar
a llegir literriament; per tant, proposa una mirada al tipus de lectures indicades per dur a
terme aquest objectiu (1.3). Aquest darrer apartat entronca directament amb el segon
captol, dedicat als lbums illustrats, material que susa en el desenvolupament de la
intervenci didctica (part emprica).
1.1. LA LECTURA LITERRIA A LESCOLA
1.1.1. Literatura i formaci lectora a leducaci primria
Aquest primer subapartat sestructura a partir dels interrogants segents: de quina manera es
concep la literatura i la seva funci en el context escolar?, qu estableix el currculum sobre la
formaci literria a primria?, qu significa formar el lector literari?, quin tractament t realment
la literatura a lescola i quin tipus de prctiques sembla convenient desenvolupar en aquest
sentit?
Les respostes a aquestes qestions sexposen a continuaci i es prenen de referncia com a marc
inicial per al plantejament de la intervenci prctica, que es caracteritza per tenir en compte el
-
19
lector en el procs de formaci i donar-li eines per pensar, parlar i escriure sobre les lectures
literries a primer cicle de primria.
La literatura infantil t un paper important en la formaci, permet als infants iniciar-se en el dileg
cultural establert en qualsevol societat a travs de la comunicaci literria, a ms de contribuir al
desenvolupament dhabilitats lingstiques i reflexives. Ana Mara Machado expressa la idea que
laccs a la lectura literria, que es produeix majoritriament en el context escolar, no s un deure
sin un dret que t qualsevol sser hum: Leer literatura es una forma de acceso a ese
patrimonio, confirma que se est reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa
herencia (2002: 38).
Les obres literries sempre han tingut un espai rellevant en lensenyament escolar, al costat de
llibres de carcter didctic. En aquest sentit, hi ha una diferncia clara entre el llibre dimaginaci
i el daltre tipus (Bassa, 1995: 13) i, a ms, cal considerar que dins els anomenats llibres
dimaginaci sinclouen obres diverses: duna banda, els llibres que tenen un component literari
creaci dimatges simbliques, metfores, llenguatge potic, etc. i, de laltra, els que, essent
imaginaris, de ficci, contenen narracions allionadores.5
Tanmateix, ms enll daquesta primera aproximaci, la delimitaci del concepte literatura s
complexa per lambigitat i la plurisignificaci del terme. Es tracta dun concepte que ha estat
designat de maneres diferents des dptiques que contemplen les caracterstiques de lobra i les
interpretacions generades en un determinat context social, cultural o histric (Ballester, 2007:
49). Umberto Eco exposa que les obres literries sn aquelles que: nos invitan a la libertad de la
interpretacin, porque nos proponen un discurso con muchos niveles de lectura y nos ponen ante
las ambigedades del lenguaje y de la vida (2005: 13). Aix doncs, lobra literria requereix duna
mirada, dun tipus datenci diferent del que reclamen altres tipus de textos.
En aquesta lnia, Culler (2000: 39) defineix la literatura de la segent manera: La literatura,
podramos concluir, es un acto de habla o un suceso textual que suscita ciertos tipos de atencin.
Afegeix que, en alguns casos, lobjecte t caracterstiques que el fan literari i, en altres, s el
context literari, s a dir, el fet que lobra hagi estat catalogada com a tal, el que impulsa a realitzar
5 Aquesta qesti es reprn i saprofundeix al final daquest captol (apartat 1.3. Les obres ensenyen a llegir. Seleccionar les lectures).
-
20
la lectura des daquesta ptica, activant en el lector una atenci especial. Determina que les obres
literries sn un objecte esttic, que originen un plaer, un gaudi reflexiu.
Segons Rosenblatt (2002: 15)6: Lo 'no literario' y lo 'literario' representan dos formas de lectura.
I el mateix expressa Lewis (2008) que distingeix dues maneres de llegir, que configuren dos tipus
de lectors: els que tenen sensibilitat literria (una minoria) i els que no (una majoria). Els primers
acostumen a rellegir7 els llibres i a interessar-se per comentar el que els ha produt la lectura, se
senten atrets per la forma de lobra ms enll dels fets narrats. En la seva conscincia
experimenten un canvi profund desprs duna lectura literria. Els segons, en canvi, no pensen en
la possibilitat de rellegir, rarament comenten les seves lectures i se centren en els fets ms que en
la forma de la narraci. Les experincies literries no els suposen cap transformaci interna. Ho
resumeix grficament en el fragment segent:
Acaso los nios no reaccionan de maneras diferentes incluso antes de saber leer, cuando
escuchan los cuentos que otros les narran? Es indudable que tan pronto como aprenden a
leer se manifiesta la distincin entre ambos grupos. Unos slo leen cuando no tienen nada
mejor que hacer, devoran los cuentos para 'descubrir qu sucedi', y rara vez los releen; otros
los leen muchas veces y experimentan una emocin muy profunda (Lewis, 2008: 20).
La literatura infantil ha anat associada, tradicionalment, a lensenyament de la lectura i a la
formaci moral, en detriment de la formaci del lector amb sensibilitat literria. La literatura a
lescola ha tingut tres funcions bsiques: permetre laccs dels infants i joves a limaginari
collectiu compartit en un determinat context social; desenvolupar laprenentatge de les formes
narratives, potiques i dramtiques a travs de les quals sofereix el discurs literari i mostrar una
representaci articulada del mn que serveix com a eina de socialitzaci, de reflexi sobre formes
de relaci i de conducta (Colomer, 2007). En general, des del context escolar sha fet mfasi en
aquesta darrera qesti i sha optat per escollir i treballar les obres tenint en compte la funci
socialitzadora de la literatura, s a dir, la transmissi de valors i leducaci moral (Colomer, 1998;
2007). Aquest fet ha deixat en segon terme latenci als aspectes realment literaris, que poden
convertir els infants en lectors amb sensibilitat i capacitat crtica.
6 La primera edici daquesta obra data de 1938. 7 Vegeu reflexions sobre les implicacions de la relectura a lapartat 1.1.4.
-
21
Al decret 119/2015, de 23 de juny,8 pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de
leducaci primria, es concreten les competncies a assolir en aquesta etapa, aix com els
continguts claus, les orientacions i els criteris davaluaci de cadascun dels cicles. En aquest
document es defineix el terme literatura i el seu paper en lmbit educatiu en estreta vinculaci
amb leducaci global de lalumne. Per tant, sestableix que lescola ha de contemplar aquesta
forma de creaci:
La literatura sentn com lactivitat creativa de comprensi i producci de textos, tant orals
com escrits i audiovisuals, que busca causar en el receptor una reacci emocional i esttica.
Des del punt de vista educatiu, la literatura collabora en la construcci de lexperincia
emocional, cultural i lingstica dels alumnes.
De fet, en els ltims temps, els objectius prioritaris de les programacions escolars en aquest sentit
shan centrat en: formar lectors competents capaos dinterpretar els textos i collaborar en
lextensi de la lectura com a prctica social i autnoma (Manresa, 2013: 56). Susa el terme
competncia literria proposat per J. Culler (1979), tal com exposen Lomas i Mata (2014) per
designar lhabilitat i capacitat dels ssers humans per produir i interpretar textos (Dijk, 1972;
citat a Ballester, 2007: 94). Aquesta habilitat s el resultat de la interioritzaci de les propietats
del discurs literari (des de les tcniques i elements retrics fins a la teoria dels gneres), tot aix
assimilat per la nostra experincia com a lectors (Fish, 1989; citat a Ballester, 2007: 95). Es tracta,
per tant, de capacitats que cal desenvolupar de manera regulada i en el marc escolar.
Lescola t la responsabilitat doferir les situacions que permetin garantir lassoliment de tot el
que implica la competncia literria. En aquest sentit, el currculum deducaci primria, elaborat
pel Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (2009), recull la necessitat de
fomentar el desenvolupament de les capacitats que permetin als alumnes accedir a diferents
manifestacions culturals i valorar-les:
Apreciar el fet cultural en general, i el fet artstic en particular, porta implcit disposar
daquells coneixements, procediments i actituds que permeten accedir a les seves diferents
manifestacions, aix com capacitats cognitives, perceptives i comunicatives, sensibilitat i sentit
esttic per a poder comprendre-les, valorar-les, emocionar-se i gaudir-les. (...) la competncia
literria, prpiament especfica de lrea, fa que les nenes i els nens puguin comprendre
millor el mn que els envolta, les altres persones i a si mateixos a travs de la lectura dobres
de qualitat i del contacte amb tot tipus de construccions de la cultura tradicional (...). Amb tot
aix els nens i les nenes van interioritzant els senyals de la cultura que els aniran precisant els
8 Decret 119/2015, de 23 de juny. [Disponible a: portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6900/1431926.pdf; consulta: juliol de 2015]
-
22
criteris per ser ms rigorosos en les seves valoracions i gustos esttics, amb la qual cosa, a
ms destimular la seva creativitat, es desenvolupa el seu sentit crtic 9
(2009: 19, 33).
El currculum, com a document que consensua els objectius i les formes daprenentatge,
determina la necessitat de promoure que els alumnes deducaci primria aprenguin a
comprendre i a valorar les obres literries. Segons Colomer i Fittipaldi (2014), al currculum catal
la literatura es presenta com un aspecte dins lmbit comunicatiu, destacant la resposta personal
dels alumnes en el procs de lectura i prioritzant, especialment, les propostes per al
desenvolupament de lhbit lector, mentre que no es prescriuen obres literries i sevidencia una
manca dorganitzaci i de concreci dels continguts sobre aquest mbit.10 Tanmateix, s clar que
ensenyar a llegir literriament, requereix dun tractament distintiu daquest tipus de lectura a
lescola:
La lectura literria ha de rebre un tractament especfic a lescola perqu, a diferncia de les
altres lectures, es dirigeix a apreciar lacte dexpressi de lautor, a desenvolupar limaginari
personal a partir daquesta apreciaci i a retrobar-se un mateix en la seva interpretaci
(Colomer i Camps, 1991: 104).
Aix doncs, aprendre a llegir en clau literria significa adquirir les eines necessries que permetin
lobtenci del plaer, dapreciar lacte dexpressi de lautor en paraules de Colomer i Camps,
que difcilment es produir si el lector no posseeix els conceptes de funcionament daquest tipus
de textos que lajudin a desenvolupar interpretacions de la prpia lectura. En aquest sentit, cal
entendre que progressar en el domini de la lectura literria requereix aprendre a reconixer
patrons narratius i buscar connexions entre els elements que configuren lobra, amb altres
lectures o en relaci amb els propis coneixements sobre el mn (Chambers, 2007b: 25, 162).
Per tant, un dels objectius de lensenyament de la literatura a lescola s aconseguir que els
alumnes dominin les convencions que configuren les narracions per tal que puguin gaudir de la
literatura: La possibilitat daccedir a lexperincia literria depn del domini de les convencions
implcites que governen el pacte narratiu i laudincia (Colomer, 1998: 111). Les obres aporten
9 Vegeu apartat 1.1.3, dedicat a la comprensi, la interpretaci i la valoraci dobres. 10 Per contra, les autores esmenten que el currculum francs de 2002 i el de la regi francfona del Quebec de 2006 aporten ms concreci pel que fa a: textos que cal llegir i criteris de selecci, sabers literaris i experincies a desenvolupar en els diferents cicles de primria (Colomer i Fittipaldi, 2014: 21). En el cas catal, els Plans de Lectura de Centre formen part dels documents oficials que shan dissenyat precisament per concretar els aspectes sobre el desenvolupament de la lectura, tamb en lmbit literari. Aquesta documentaci sha plantejat com una forma dadaptar les directrius generals a la realitat particular duna escola, fet que mostra la necessitat de detallar aquests aspectes que, daltra banda, acaben depenent, excessivament, de cada equip de mestres.
-
23
elements per a la creaci de significats, per s el lector qui ha de dominar les convencions
literries per tal delaborar interpretacions. Eco es refereix de la segent manera a la necessitat
dun lector actiu:
Qualsevol ficci narrativa s necessriament, fatalment, rpida perqu, alhora que
construeix un mn, amb tots els seus esdeveniments i tots els seus personatges, daquest
mn no ho pot pas dir tot. El que fa s suggerir, i per la resta demana al lector que hi
collabori omplint una srie despais buits (Eco 1997: 10).
La concepci dun lector com a constructor de sentits, que omple de significat els espais buits
duna obra, implica un canvi en els enfocaments didctics densenyament de la lectura literria,
que ha de considerar el lector i el seu procs. Munita (2014; citat a Colomer, 2014) estableix que
el progrs de la competncia literria requereix de quatre aspectes interconnectats: la relaci del
lector amb el text,11 la relaci entre el lector i la comunitat de lectors,12 la relaci del lector amb el
funcionament social de la literatura (en biblioteques, webs o blogs) i la relaci del lector amb
altres textos. En referncia a aquesta darrera qesti, Cerrillo i Mendoza (2003: 10) estableixen
que en la formaci lectoliterria s clau que el lector desenvolupi la capacitat delaborar relacions
intertextuals, establir semblances o diferncies entre elements de diverses obres:
Cuando adems de aportar conocimientos para dar sentido al estmulo vernal, plstico,
audiovisual, etc. que percibe, el lector es capaz de asociar los recursos discursivos con otros
textos, con otras obras, o con otras experiencias de recepcin, est realizando una compleja
actividad de asociacin con la que pone en contacto distintos intertextos.
En ocasions, aquestes connexions entre textos sn necessries per entendre a fons el contingut
que lobra vol transmetre. Tamb cal tenir present que leducaci lectora no sacaba amb
lensenyament de les habilitats per llegir, sin que inclou el desenvolupament del gust literari
(Caivano, 2001: 182-183). Es tracta, per, dun plaer esttic, intellectual i cultural que, com diu
Tauveron (2002: 14), no funciona per art de mgia sin que es construeix.
Moltes de les prctiques escolars shan dirigit al foment del gust per la lectura o a la lectura per
plaer, per cal recordar que: leer cuesta esfuerzo (Colomer, 2005: 148). El lector en formaci
ha de comprendre els mecanismes propis de la literatura en un determinat context per forjar
estratgies que en permetin el gaudi. I aix noms s possible amb la lectura de textos complets
(Cairney, 1992) i tractant especficament aquest tipus dobres a lescola.
11 Vegeu referncies sobre aquesta qesti als segents apartats (1.1.2 i 1.1.3). 12 Aquest aspecte es concreta amb prctiques com les de conversa literria que es duen a terme en aquest estudi (vegeu aspectes terics sobre aquesta proposta als apartats 3.2.2 i 3.2.3 i lanlisi de la prctica al captol 8).
-
24
En els darrers temps, sha apostat per la diversificaci textual amb el propsit de treballar a laula
les diferents funcions i registres de la llengua. Aix, les prctiques de lectura i descriptura a
leducaci primria shan diversificat tenint en compte els usos textuals, dividits bsicament en:
ls prctic o funcional, que inclou les propostes de lectura que es realitzen habitualment per dur
a terme activitats de la vida quotidiana; ls cientfic, que es basa en el fet de potenciar el
coneixement, laprenentatge i el progrs acadmic i ls literari, que t lobjectiu daconseguir el
plaer esttic (Tolchinsky, 1990; Fons, 1999). No obstant, la idea datendre totes les dimensions de
la llengua escrita ha acabat generalitzant el primer tipus de prctiques, que havien estat,
tradicionalment, menys presents a les aules, en detriment de la literatura, que havia tingut un
paper destacat a lescola en altres temps. Codina (2008) exposa tres situacions, estretament
relacionades, que han desembocat en una reducci del tractament de la literatura en lmbit
escolar: lensenyament centrat en lenfocament comunicatiu, la poca concreci del cnon literari i
la poca atenci a la recepci personal de la lectura literria.
Quant a la primera qesti, Codina (2008) afirma que lensenyament centrat en lanomenat
enfocament comunicatiu ha acabat prioritzant, excessivament, la utilitat de la lectura, des duna
ptica adulta, i reduint el tractament de la literatura a lescola. Colomer (2015)13 tamb recull
aquest tipus de reflexions quan recorda que en la dcada dels setanta es van comenar a incloure
les competncies literries en les anomenades competncies ds lingstic, un fet que port com
a conseqncia una disminuci de la literatura en lensenyament. Un reduccionisme que ms
endavant continuaria amb una certa equivalncia entre competncia lectora i lectura literria. En
definitiva, es constata que duns anys en la literatura no ha tingut la presncia i latenci
adequada en el marc escolar. De la mateixa manera, el cnon literari14 sha vist dilut davant de la
presncia dun gran nombre de novetats editorials i, alhora, lescola ha tingut poca consideraci
per tot el que t a veure amb lexperincia del lector, amb la vivncia literria (Codina, 2008;
Colomer, 2015).
En aquesta lnia, Bernal (2006: 56) fa referncia al terme ocasi literria utilitzat per Ronald
Puppo (2004) per designar la importncia de la literatura en letapa dinfncia i dadolescncia,
en qu la veu de lescriptor incideix duna manera profunda en la persona, el perode en qu el
text literari esdev, molt ms que un registre tipolgic textual organitzat retric, narratiu,
13 Article publicat en una primera edici lany 1994, dins Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura, nm. 1: 37-50. 14 Vegeu apartat 1.3.
-
25
dramtic, cabdal per a la formaci de la persona. Per tant, els adults que envolten els infants,
especialment els mestres, han de vetllar per fomentar locasi literria. Cerrillo tamb expressa la
necessitat que tenen els infants de lencontre fructfer amb la literatura:
La lectura literaria posibilita la construccin de un mundo imaginario propio, dando
respuesta as a la necesidad de imaginar de las personas, que es una necesidad bsica en las
primeras edades, porque en la infancia an no se tiene la experiencia vivida que tienen los
adultos (2005: 151).
El conjunt de reflexions anteriors ens permeten establir que: la literatura ha de tenir una
presncia destacada en tots els nivells educatius per a la formaci completa dels alumnes, cal que
tingui un tractament especfic a laula, els docents han de tenir en compte la tria de les obres,
promovent les vivncies personals i collectives dexperincies literries de qualitat. Segons
Bernal:
Lexcessiva pedagogitzaci del text, la sobrevaloraci dels temes i arguments sociolgics, aix
com el pragmatisme que envolta lensenyament de la llengua, han allunyat i allunyen el
mestre i linfant agent i receptor de leducaci del discurs prpiament literari a lescola i a
lensenyament. Des dun altre mbit, les raons psicolgiques i pedaggiques planen en el lloc
que abans ocupava la literatura sense restriccions: la imaginaci (2006: 56).
El cert s que van apareixent estudis que demostren la importncia de basar les prctiques
escolars daprenentatge literari en la figura del lector: El enfoque didctico basado en la
actividad del receptor comienza a ser aceptado de manera genrica. Aix, cada vegada sembla
ms necessari: plantear la formacin literaria en el espacio de la interaccin y de la comunicacin
que se genera entre el texto literario y su lector (Mendoza, 2004: 41). Aquest plantejament,
per, no sempre ha traspassat les reflexions teriques per arribar a la concreci de les aules on,
sovint, es mantenen prctiques poc centrades en el lector i que frenen el seu desenvolupament,
com ara la culminaci de la lectura amb una tasca de sntesi, molt habitual a leducaci primria.
Aquest tipus dactivitats escolars condicionen la lectura des de linici i ofeguen els elements
motivadors que una obra podria suscitar si el lector shi aprops amb intencions recreatives o
formatives (Mendoza, 2004: 177). En paraules de Petit: Lo esencial de la experiencia personal de
la lectura no se vuelca en una ficha (2001: 63).
Altres tasques tradicionals, com ara centrar latenci en la comprensi dels mots dun text,
reflecteixen un enfocament esbiaixat del que hauria de ser la lectura literria. Tauveron (2002: 81)
ho exposa de la segent manera: Fonde donc sur une conception additive de la comprhension,
-
26
la chasse aux mots 'difficiles' ignore en outre deux faits: les intentions esthtiques de l'auteur et
l'interaction du texte et du lecteur. En la mateixa lnia, el tractament del concepte dautor a
lescola no sempre ha estat el ms adequat; segons Tauveron (2002), en molts casos aquesta
figura s percebuda pels estudiants com un sser que es troba ms enll de la ficci, allunyat o
amagat, que no passa de ser un nom a la coberta. Tenir en compte lautoria no significa, per,
tractar en primer terme tots els aspectes biogrfics de lescriptor o illustrador, sin considerar
lacte creatiu i les seves intencions esttiques.
En els darrers temps, shan introdut una gran quantitat de propostes de creaci dun ambient
lector a laula, amb la idea de fomentar la presncia dobres literries en sn exemples
prctiques recollides per Tauveron (2002), Colomer (2005) o Lockwood (2011). En aquesta lnia,
Chambers (2007: 15) elabora un diagrama del que anomena el cercle de lectura, que reprodum a
continuaci per la seva claredat, on mostra les relacions circulars que es produeixen en les
diferents actuacions per a la creaci dun ambient lector a lescola:
Grfic 1.El cercle de lectura (Chambers, 2007: 15)
En el grfic anterior sevidencia com el mestre, mediador, que lautor anomena adult facilitador,
t un paper clau en el transcurs de les propostes, desenvolupant un rol de guia necessari perqu
es produeixi el recorregut circular, per mantenint una relaci bidireccional amb cadascun dels
tres eixos plantejats: la selecci de les obres que es posaran a labast dels alumnes que ser
revisada i ampliada de manera recurrent en funci dobjectius especfics, novetats, criteris dels
lectors, etc.; lacte de lectura, que es pot concretar de maneres diferents i que ladult haur de
variar ajustant-se a les necessitats dels alumnes, i les respostes dels lectors, que es poden
manifestar oralment, a travs de lescrit o del dibuix. Lautor diferencia dos tipus de respostes,
-
27
dactuacions que es generen quan sha gaudit de la lectura: duna banda, es vol experimentar de
nou el mateix plaer, que es pot concretar llegint el mateix llibre o b altres llibres que connecten
amb lobra sigui perqu sn del mateix autor o del mateix tipus, i, daltra banda, la inevitable
necessitat de parlar de la lectura amb els altres, compartir el que sha experimentat i expandir-ho.
En aquest sentit, la relectura i la conversa sn dues experincies rellevants en el
desenvolupament lector, que es tracten especficament en aquest estudi des dun punt de vista
teric i prctic.15
Tal com afirma Colomer (2005), no nhi ha prou de crear un ambient propici a la lectura i de posar
els llibres a labast dels infants per formar lectors literaris. Conv un treball especfic que
contempli: la lectura dobres completes, de qualitat literria, amb un guiatge adequat i atenent
les respostes lectores16 en prctiques de conversa i en situacions de reflexi conjunta.
La lectura completa i guiada dobres requereix, principalment, duna escola tranquilla on
sestableixi com a prioritat el temps per a la lectura literria. Aquesta condici inicial,
aparentment bvia, no sempre es compleix. Lockwood (2011) es refereix al treball excessivament
centrat en fragments de textos amb el terme extractitis.17 De la mateixa manera tamb relata,
per exemple, que lactivitat de lectura diria en veu alta duna novella per part dels mestres ha
anat disminuint. Les noves exigncies escolars i la manca de temps sn motius als quals
alludeixen alguns docents a lhora de justificar aquest canvi, que es tradueix en leliminaci
daquesta prctica o b en la lectura de tan sols algunes pgines per setmana, de manera que
cada llibre es prolonga durant massa temps, quan ja ha decaigut linters dels alumnes. La
proposta de lectura en veu alta per part del mestre s una de les possibilitats perqu els alumnes
entrin en contacte amb obres senceres complexes i que, per tant, difcilment podrien llegir sols, i,
al mateix temps, perqu copsin aspectes com la ironia o el doble sentit grcies a loralitat de
ladult.
Pel que fa a la necessitat datendre el lector, Watson (1985) proposa una seqncia de treball de
lectura coneguda amb les sigles ERRQ (Estimate, Read, Respond and Question) consistent en:
presentar el text i formular les primeres hiptesis, llegir lobra, promoure les respostes orals o
15 Vegeu idees sobre la relectura a lapartat 1.1.4 i sobre la conversa al captol 3. Consulteu lanlisi del contingut de la interacci al captol 8 i els aspectes sobre laplicaci de dues prctiques de relectura dlbums a lapartat 10.1 (part III). 16 Vegeu apartat 1.1.2. 17 Vegeu apartat 1.3.
-
28
escrites sobre la lectura (o b proposar lescriptura de les reflexions que es volen compartir
posteriorment de manera oral) i plantejar que els alumnes es facin preguntes sobre desconcerts
o dubtes que encara mantenen. Daquesta manera, es pretn fomentar la participaci activa del
lector en el procs de lectura:
The Estimate, Read, Respond, and Question (ERRQ) procedure provides a format for
students to reveal their ability to size up a passage, judge their own proficiency, talk about
themselves as readers of a particular passage, read silently and aloud, explore their own
minds and the mind of the author in order to respond to the text, and, finally, to develop their
own ideas and seek further information through questioning (1985: 127).
Tauveron tamb proposa prctiques de reflexi literria, en diferents cursos de leducaci
primria, basades, per exemple, en lescriptura reflexiva o el dileg sobre el record duna lectura,
com a manifestaci duna reelaboraci personal (2002: 201), o en la comparativa entre versions
o adaptacions duna mateixa obra per tal que els alumnes emetin les raons que els condueixen a
fer una determinada tria. Dias-Chiarutini (2007) tamb planteja debats interpretatius amb
alumnat de primria, especialment dentre nou i onze anys, com a formes per fer avanar les
reflexions literries dels alumnes.
Es tracta, per tant, de propostes que usen lintercanvi oral i lescriptura com a formes de reflexi
sobre lobra. En el cas de Tauveron, per exemple, planteja lanomenat crit de travail18 (2002:
167), una manera dusar lescriptura com a mitj per desenvolupar el pensament sobre la lectura.
En aquest sentit, Seplveda (2011) posa en evidncia la manca dactivitats daquest tipus a les
aules; estableix que en molts casos lactivitat de lectura no es vincula a lescriptura, especialment
a les primeres edats en qu les respostes als textos, si es produeixen, acostumen a ser orals, i no
saprofita loportunitat de vincular ms directament les tasques de llegir i descriure. Dalguna
manera, lescriptura queda limitada a la funci comunicativa, de carcter social.
La lectura literria es distingeix per apellar a una resposta de carcter subjectiu, personal.
Tanmateix, la interacci entre la lectura individual i el comentari pblic lenriqueix i modifica si
saconsegueix un context educatiu de construcci compartida (Colomer, 2015: 146). Per tant, les
prctiques de conversa literria19 sn un mitj pel qual es pretn promoure la participaci activa
del lector amb el text, perqu el fet dimpulsar lexpressi de la prpia interpretaci implica una
atenci especfica cap al text literari. En paraules de Rosenblatt:
18 Vegeu referncies a aquesta activitat a lapartat 5.1.2 (cap. 5; part II), dedicat al plantejament de la proposta prctica descriptura valorativa, i al captol 7, centrat en lanlisi dels escrits valoratius (part III). 19 Vegeu qestions sobre la conversa literria al captol 3, apartats 3.2.2 i 3.2.3.
-
29
Cuando se da una participacin activa en la literatura el lector viviendo a travs del texto,
reflexionando sobre l y criticando sus propias respuestas al mismo se dan tambin muchos
tipos de beneficios. Podemos hablar de un desarrollo de la capacidad para compartir de
manera diferente las posibilidades del lenguaje tal como se lo emplea en literatura. Pero esto
significa tambin el desarrollo de la imaginacin (2002: 310).
Aix doncs, s necessari centrar latenci en els llibres i en les propostes formatives que permetin
desenvolupar comprensiones literarias, estticas y del mundo (Kiefer, 1999: 65) i explorar
quines formes de mediaci poden ser ms efectives. Cal procurar que lactuaci dels mestres
suposi una oportunitat dapropament entre lector i text, atorgant importncia al plaer que les
lectures han de procurar als infants i joves.
Si lescola no valora el poder de les paraules, si actua domesticant la fantasia, si sotmet
linfant al raonament en detriment de la imaginaci, sense deixar-li sentir la tremolor de
lemoci que produeixen les paraules en una bona histria o en un text literari, probablement
puguem parlar duna educaci incompleta, reduda als lmits de lensinistrament (Bernal,
2006: 60).
En definitiva, lescola hauria de considerar els textos literaris com un element essencial que
determina el tipus de lector que es forma, dedicar ms atenci a la lectura dobres completes (i
no tant de fragments), augmentar la connexi entre lectura i escriptura (i a la inversa) i, sobretot,
construir el significat i la valoraci de manera conjunta, atenent el lector en tota la seva globalitat
(Colomer, 2005, 2015). Es tracta dafrontar la capacitat literria ms enll de lestricta
comprensi estructural (Colomer, 2015: 141), de considerar les respostes del lector, els
processos delaboraci del significat i les formes de connexi personal amb una obra si realment
es pretn incidir en la formaci del lector literari.
1.1.2. Apunts sobre la teoria de la recepci. Les respostes lectores
En les darreres dcades sha produt un reconeixement del paper central del lector com a creador
del significat dels textos. En aquest punt sexposa la perspectiva terica que expandeix aquest
plantejament didctic, que es pren en consideraci per a la proposta prctica daquest estudi. Per
aquest motiu es tracten els continguts sobre lorigen i el sentit de la teoria de la recepci lectora;
la relaci entre text i lector i el concepte de lector implcit; les formes de respondre a les lectures,
que denoten certs tipus de lectors; la necessitat de promoure les respostes a la lectura en lmbit
escolar i, alhora, les dificultats de catalogar-les per la pluralitat que suposen.
-
30
Tal com sha avanat en lapartat anterior, la concepci del lector com a element determinant en
lelaboraci dels sentits duna lectura es generalitza amb la teoria de la recepci, coneguda tamb
com a esttica de la recepci, que prov de la tradici germnica de finals de la dcada dels
seixanta i inicis dels setanta i centra linters en lefecte dels textos literaris en el lector,20 amb la
pretensi de canviar el paradigma, s a dir, passar de lestudi centrat en lobra, a lestudi de les
interpretacions que estan subjectes als diferents contextos de recepci (Lluch, 1998: 26). Es tracta
duna teoria que contempla, de manera mplia, la recepci del fet artstic:
Lesttica de la recepci va iniciar els estudis a partir dels anys 70 del segle XX, sota la
influncia de lhermenutica, el formalisme rus i lestructuralisme. El seu discurs, per tant,
neix de la sntesi de la semitica, la formativitat i la conceptualitzaci, tot fent del receptor
lelement fonamental del procs de comunicaci artstica. s a dir, aquesta teoria situa
lespectador com el veritable subjecte de la comunicaci esttica, perqu esdev el subjecte
actiu o interlocutor de lart. Des daquesta tendncia, doncs, shan analitzat quins han de ser
els mecanismes que possibilitin la participaci de lespectador en lacte de la recepci
artstica (Collelldemont, 2002: 44-45).
Per tant, se centra linters en les relacions entre literatura i societat i en la participaci del
receptor. Jauss, pioner en aquest mbit, estableix que: la literatura y el arte solo se convierten en
proceso histrico cuando interviene la experiencia de los que reciben, disfrutan y juzgan las
obras (1987: 59). Dins daquest corrent, esdev rellevant laportaci del concepte horitz
dexpectatives, que contempla una doble dimensi: lhoritz literari (que cont tots els elements
literaris, els coneixements i les convencions esttiques dun moment histric) i el de la praxi vital
(que depn del sistema dinterpretaci que cada lector aplica en una determinada situaci) (Lluch,
1998: 28-29).
En el marc de les teories de la recepci, sn especialment rellevants les aportacions de
lanomenada Readers response theory, provinent de lmbit anglosax i que posa en relleu la
resposta del lector i la seva participaci en el procs de recepci de lobra (Mendoza, 2004: 199-
200). Rosenblatt21 fou pionera en la teoria de considerar les respostes lectores i aport idees molt
20 La conscincia sobre la participaci del lector en la construcci de lobra (...) no neix precisament amb la teoria de la recepci, i realment molt abans que la psicologia de la lectura parls de 'mtodes interactius', H. James (1886) ja opinava que lautor 'fa el seu lector molt ms que els seus personatges. Quan el construeix b, s a dir, quan el fa interessant, llavors el lector fa la meitat de la feina' (Colomer, 2015: 135). La conceptualitzaci daquesta idea i la seva implicaci en el disseny de propostes didctiques es difon en les darreres dues dcades del segle XX. 21 La primera edici de La literatura como exploracin de Rosenblatt, que data de 1938, s un dels treballs ms influents de la teoria de les respostes lectores.
-
31
rellevants en el camp de lensenyament de la literatura, afirmant que cal basar-lo en lexperincia
personal de lalumne i no en el text.
Iser, un dels mxims exponents de la teoria de la recepci centrada en lacte de llegir, encunya el
concepte de lector implcit, un aspecte fonamental en la formaci literria, que defineix en
aquests termes:
El concepto de lector implcito es un modelo trascendental, mediante el que se puede
describir la estructura general del efecto del texto de ficcin. Se refiere al rol del lector
factible en el texto, que consta de una estructura del texto y de una estructura del acto (Iser,
1987: 69).
El lector s considerat el participant que interacciona per omplir els buits que el text presenta i
que cal dotar de significat. Aix, durant lacte de lectura, el lector es mou dins del text amb una
perspectiva individual que se sintetitza amb la perspectiva textual. Lluch ho recull de la segent
manera:
El text es caracteritza per estar dotat duna gran indeterminaci, lelement principal
darticulaci entre text i lector, i que provoca la intervenci daquest. Daquesta manera, per
lacte de lectura el lector es constitueix en coautor del text, compartint autoria amb lautor
(1998: 31).
En lmbit de la literatura i la seva didctica esdev un corrent destacat, posant latenci en el
lector: Sus autores conciben la obra literaria desde una aproximacin fenomenolgica en la cual
la obra solo existe durante el acto de lectura en el que convergen el lector y el texto (Silva-Daz,
2005: 76). Aix doncs, la teoria esttica postmoderna sha centrat en lanlisi de la figura del
receptor espectador, oient o lector, per copsar tot el que fa referncia al tercer element,
utilitzant un terme dEco (1970). s a partir daquest moment que es comena a capgirar leix
sobre el qual gira lestudi de la literatura, de manera que es passa del coneixement de la vida de
lautor i la seva obra (enfocament historicista) o lanlisi del text (corrents formalistes i
estructuralistes) a centrar la mirada en el lector.
Segons Eco (1992), el lector ha de fer una conjectura sobre la intenci del text. En aquest sentit,
no es pot obviar que les interpretacions semmarquen en un context social i que les comunitats
lectores en el marc escolar tamb estan infludes per la realitat social i cultural en la qual es
troben. La intenci didctica, que es projecta en lectors particulars, pretn que aquests entrin en
el joc literari que els planteja cadascuna de les obres (Mendoza, 2004). Iser descriu la lectura com
-
32
un procs defecte canviant i de carcter dinmic entre text i lector i, de fet, estableix que la
lectura es convertir en plaer tan sols si el text ofereix la possibilitat dactivar les capacitats del
lector, de fer-lo entrar en joc (1987: 176).
Davant de les teories de la recepci que estableixen que qualsevol interpretaci personal dun
text s vlida, trobem autors com Rosenblatt i Iser que posen al mateix nivell dimportncia el text
i el lector. Rosenblatt (2002) exposa clarament, al llarg de la seva obra, que el sentit no es troba
nicament en el text per tampoc en la ment del lector, sin en les contribucions contnues i
recurrents dambds. Lautora anomena aquest procediment de relaci entre text i lector amb el
mot transacci, un terme que dna lloc a la teoria transaccional que desenvolupa durant la
dcada dels setanta, en la qual inclou la noci de lectura com un procs en el qual els aspectes
referencials i afectius estan sempre presents, en un contnuum.
En relaci a aquesta qesti, lautora acaba determinant que, si b s cert que no existeix una
nica interpretaci correcta dun text, la teoria transaccional ofereix: la base para desarrollar, en
un contexto especfico, criterios para discriminar la validez relativa de diferentes
interpretaciones (2002: 330). Per tant, la funci docent ha de garantir les possibilitats dexpressi
de la prpia recepci i, alhora, vetllar perqu els lectors en formaci vagin adquirint destreses per
tal de validar les seves interpretacions.
Tenint en compte les aportacions en relaci a la recepci lectora, s evident que no es pot
concebre lensenyament de la literatura a partir, tan sols, de lanlisi dels textos que sofereixen
als lectors, ja que les aportacions que el lector fa al text sn fonamentals. Cal tenir en compte que
el grau de coneixement que el lector t a lhora destablir relacions del text literari amb la realitat
o amb altres ficcions li permet anar construint el significat del que llegeix. Per aix esdev
necessari escoltar els lectors, les seves aportacions i les seves opinions, adonar-se de com
confeccionen el seu criteri en el moment de valorar una obra i com influeix en aquest procs la
interacci amb els altres:
El lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido,
desliza su fantasa, su deseo y sus angustias entre las lneas y los entremezcla con los del
autor. Y es all, en toda esa actividad fantasmtica, en ese trabajo psquico, donde el lector se
construye (Petit, 2001: 28).
-
33
Tanmateix, cal remarcar que expressar la recepci duna lectura, comparar obres, formular les
prpies opinions i discernir entre elements literaris requereix de prctiques educatives que
permetin ensenyar a pensar i a parlar sobre els textos literaris (Colomer, 2001: 10). Chambers
(2007b) assenyala que els infants poden formular judicis de les obres literries, malgrat que molts
adults no creguin en la seva capacitat crtica,22 per tamb destaca que cal que tinguin facilitats
per a lexpressi. En paraules de Colomer:
Los nios aprenden a analizar su lectura si la escuela les ofrece espacios de discusin y
pautas de reflexin. Sus opiniones suponen tambin una ocasin inmejorable para atender a
sus posibles dificultades o para saber qu son capaces de leer y cmo evolucionan sus gustos
e intereses (2007: 213).
En aquest sentit, Bettelheim i Zelan (2009: 25)23 exposen que, en un estudi realitzat amb alumnes
dels primers cursos deducaci primria, els infants confessaven fingir que els llibres els
interessaven, pensant que aquesta era la resposta que volia el mestre.24 Rosenblatt, a ms, alerta
de les formes que poden prendre determinades respostes dels lectors, que considera
estereotipades i en alguns casos superficials, infludes pel context social, i que difcilment
varien, progressen i senriqueixen sense la contribuci de ladult, oferint llenguatge especfic,
promovent la comparaci i aprofundint en la reflexi:
El profesor de literatura tiene que estar alerta ante esas posibles respuestas estereotipadas.
Representan, en gran medida, las ideas dogmticas, los lugares comunes sobre la gente y la
vida que encontramos en todas partes: en los peridicos y en los otros medios de
comunicacin masiva, o en la conversacin diaria (2002: 127).
El terme respostes lectores presenta, en ocasions, certa ambigitat perqu pot contemplar
mltiples reaccions que es poden generar en la complexitat de tot el procs lector (Silva-Daz,
2005). Per exemple, Cairney (1992: 55) defineix aquest concepte com: Cualquier conducta
observable de un lector que sigue y est directamente relacionada con una lectura especfica. A
ms, distingeix les respostes estructurades, que es caracteritzen pel fet que el mestre participa
ms activament en la seva estimulaci, promovent que els alumnes facin aportacions duna
determinada manera, de les respostes espontnies, formes naturals dexpressi dimpressions i
didees que es comparteixen en situacions informals, on laula es concep com un espai
dintercanvi, favorable a aquest tipus de manifestacions.
22 Vegeu aquesta qesti a lapartat segent (1.1.3). 23 La primera edici en angls data de 1981. 24 Vegeu el fragment que illustra aquesta situaci a lapartat 5.2.1 (cap. 5; part II).
-
34
Hickman (1983; citat a Sipe, 2008) estudia les respostes dels alumnes deducaci primria i acaba
definint, de manera mplia, el concepte respostes lectores com: qualsevol comportament, verbal
o no verbal, que produt en una aula mostra la connexi entre els infants i la literatura. En aquest
sentit, anota set tipologies de respostes que els infants acostumen a manifestar davant la lectura:
Comportaments com ara aplaudiments o rialles.
Contacte directe (fsic) amb el llibre.
Limpuls de compartir una descoberta o unir-se per llegir (o rellegir).
Respostes orals per recontar o comentar idees lliurement.
Dramatitzacions de lobra o daccions dalguns passatges.
Creaci de dibuixos o jocs que deriven de la lectura.
Escriptura sobre aspectes del llibre o com un acte creatiu que es deriva dels models
literaris llegits.
Per Cairney (1992: 55) aquest tipus de classificacions representen una forma de visualitzar
diferents reaccions a la lectura, per no acaben de reflectir la complexitat de les respostes del
lector. En aquest sentit, tamb afirma que els intents destablir etapes en el desenvolupament de
la tipologia de respostes sn intils, ja que sha demostrat que moltes de les respostes
destudiants que acaben la formaci secundria sn del mateix tipus bsic que les dinfants de
cinc anys. Malgrat que la intensitat i la complexitat poden ser diferents, els tipus de respostes
acostumen a ser iguals i noms varien en funci del domini del llenguatge, de lexperincia
personal o dels coneixements previs de cadasc i no tant de les etapes evolutives. En lnies
generals, els estudis sobre la classificaci de les respostes que generen els lectors mostren la
impossibilitat destablir categoritzacions estables i niques per la gran diversitat de formes de
respondre a una lectura. De la mateixa manera, tamb sembla complex determinar la relaci
entre respostes i estadis maduratius dels alumnes (Colomer, 1998).
Alguns autors, com Teixidor (2007) o Pennac (2008)25 reclamen el dret a mantenir-se en silenci
desprs duna lectura, processant lobra de manera ntima. Tanmateix, aquesta reacci tamb es
podria considerar un tipus de resposta, una mostra de limpacte de la lectura o b, simplement,
podria denotar la dificultat per expressar en paraules determinades sensacions. De fet, hi ha
alumnes de primria que es neguen a parlar sobre una obra o mostren els problemes que tenen
per comunicar la seva opini, usant expressions com No s per qu magrada... (Colomer,
25 Obra publicada en francs lany 1992.
-
35
2002b: 26) o Mha agradat moltssim tant i tant que no s qu dir (Amat, 2009: 140). Aquests
exemples mostren la dificultat delaborar i verbalitzar una opini sobre una lectura si no es
disposen de: mecanismes per detectar els elements que causen un determinat impacte i, alhora,
de metallenguatge literari que ajudi a pensar en les obres i a parlar sobre elles. Dues qestions
molt vinculades que no anullen el dret de linfant a no voler manifestar-se, malgrat que, en molts
casos, aquesta negativa est condicionada a factors de naturalesa diversa, relacionats amb
determinades mancances. Tanmateix, les prctiques portades a terme per autors com Dias-
Chiaruttini (2009), Sipe (2008), Chambers (2007), Tauveron (2002) o Kiefer (1999), per posar tan
sols uns exemples, demostren la necessitat de potenciar lexpressi de la recepci personal de
lobra i la comunicaci daquestes respostes amb els altres.26
Pike (2003; citat a Silva-Daz, 2005: 102) estableix sis tipus de lectors que representen diferents
formes de relaci amb el text i que determinen les seves respostes lectores:
Lector associatiu: relaciona el que llegeix amb la seva prpia experincia. El text s un
estmul.
Lector investigador: es predisposa a elaborar hiptesis i a resoldre problemes. El text s
una oportunitat per imaginar.
Lector especulatiu: es distancia del text, gaudeix amb la complexitat.
Lector afectiu: se sent atret pel to i els elements afectius del text.
Lector cognitiu: sent inters per lesfor mental que suposa desxifrar el significat del text.
Lector passiu: no reacciona davant del text, ni com a estmul emotiu ni cognitiu.
Seguint aquests parmetres, s convenient que es produeixin intercanvis entre diferents tipus de
lectors, per tal que les respostes dels alumnes puguin avanar cap a raonaments de carcter
literari amb ms nivell de profunditat.
Tot indica que la competncia literria es pot desenvolupar a partir de les satisfaccions, dels
impactes que suscita la lectura literria, que no es troben en laprenentatge de regles sin en
lexpressi lliure de les prpies recepcions, de tal manera que es fa necessari dissenyar i aplicar
plantejaments educatius que contemplin:
La possibilitat que els nois i les noies contactin amb la literatura com ms aviat millor, en una
mplia gamma de formes i en estreta relaci amb la lectura dels altres, de tal manera que la
26 Vegeu les idees sobre les prctiques de conversa literria al captol 3.
-
36
resposta dels companys i lajuda de ladult facin progressar amb naturalitat les seves
capacitats lectores (Colomer, 1998: 109).
Per tant, s evident que les lnies dactuaci de laprenentatge literari a lescola passen per
fomentar el dileg, com a activitat dexpressi i dintercanvi de les respostes dels lectors, aix com
per lanlisi de la variabilitat daquestes respostes formulades en interrelaci amb les respostes
dels altres en un determinat context sociocultural. Aquesta varietat tamb ve determinada pel
grau de maduresa dels lectors, dels propis coneixements, de les experincies i del domini de les
formes literries:
Hasta qu punto se dejar llevar el lector por sus reacciones idiosincrticas a un texto
depender de su capacidad para pensar en abstracto, su propensin a controlar los
pensamientos ajenos, impidindoles entrometerse, y la experiencia que tenga en hacerlo. ()
Cunto mayores sean la juventud y la inmadurez intelectual del lector, con ms fuerza
afectarn sus emociones a todo lo que haga. Por lo tanto, el lector no ser muy capaz de
experimentar las cosas con independencia de sus inquietudes, objetivamente, ni podr
impedir que su inconsciente se entrometa, deformando lo que conscientemente trata de
comprender. Si bien estos fenmenos son muy conocidos, suelen olvidarse cuando se trata de
ensear a leer a principiantes (Bettelheim i Zelan, 2009: 47-48).
Els infants acostumen a respondre a les lectures des de diferents ptiques: atenent aspectes
formals o constitutius de les obres, a partir dexperincies personals, en relaci a altres lectures o
ficcions.27 No obstant, conv entendre que les classificacions o parcellacions no deixen de ser
artificioses (Cairney, 1992), tal com exposa Rosenblatt:
Cualquier teora del arte que tienda a fragmentar la respuesta a la literatura en distintos
segmentos, ya sea ba