aprendizaje servicio

Coordinadors: Xus Martn i GarciaLaura Rubio i Serrano

Experincies

daprenentatge servei

OCTAEDRO

Ttol: Experincies daprenentatge servei

Autors: Xus Martn, Laura Rubio, Charo Batlle, Josep Maria Puig, Albert Camps, ngel Arroyes, Pilar Comes, Valeria Arantes, Merche Ros, Jaume

Trilla, Susagna Escardbul, Mara Laura Schiffrin

Primera edici: setembre de 2006

Xus Martn, Laura Rubio, Charo Batlle, Josep Maria Puig, Albert Camps, ngel Arroyes, Pilar Comes, Valeria Arantes, Merche Ros,

Jaume Trilla, Susagna Escardbul, Mara Laura Schiffrin

D'aquesta edici: Ediciones OCTAEDRO i Fundaci JAUME BOFILL

Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailn, 5 - 08010 Barcelona

Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com

Fundaci JAUME BOFILL

Provena, 324 - 08037 BarcelonaTel.: 93 458 87 00

www.fbofill.cat - www.aprenentatgeservei.org

Queda rigorosament prohibida, sense l'autoritzaci escrita dels titulars del Copyright, sota les sancions establertes per les lleis, la reproducci total

o parcial d'aquesta obra per qualsevol mitj o procediment.

ISBN: 84-8063-815-X

Disseny i producci: Ediciones OctaedroFotografia coberta: Arxiu de Minyons Escoltes

i Guies Sant Jordi de Catalunya

ndex

Prleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Xus Martn i Laura rubio

Qu s laprenentatge servei? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Xus Martn, Laura rubio, Charo batLLe i Josep Maria puig

I. Laprenentatge servei a lescola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Lassignatura Anlisi i acci social a lescola Sant Ignasi . . . . . . . . . . . . . . . 27Xus Martn garCia

Fem un jard, un programa de cooperaci entre escola i ajuntament en la urbanitzaci dun espai pblic de Granollers . . . . . . . . 46

aLbert CaMps gir

Lecoauditoria a laula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Laura rubio serrano i ngeL arroyes Martnez

Projecte Xarxa, TIC i educaci ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83piLar CoMes soL

II. Laprenentatge servei a la universitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

L aprenentatge servei en la formaci i la recerca universitries . . . . . . . . . 99Josep M. puig rovira i Xus Martn garCia

Resoluci de problemes i aprenentatge servei . Una proposta pedaggica de vincle amb la comunitat . . . . . . . . . . . . . . . . 114

vaLria arantes

Les trobades socioesportives entre lalumnat de la Universitat de Barcelona i els interns dels centres penitenciaris de Catalunya . . . . . . . . . 131

MerChe ros hernndez

III. Laprenentatge servei a leducaci no formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Lexperincia de Joaquim Franch als camps de treball dels Aiguamolls de lEmpord: un cas daprenentatge servei avant la lettre? . . . . . . . . . . . . 145

JauMe triLLa i bernet

Tots som meninos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Laura rubio serrano i susagna esCardbuL teJeira

Grups Comunitaris dEstudi: servei juvenil des duna experincia dinclusi educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Mara Laura sChiffrin

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

7

Prleg

Amb profunda satisfacci accepto la delicadesa dels autors doferir-me escriure el prleg daquesta obra.

Quan al juliol del 1997 el Ministeri dEducaci de lArgentina em convidava com a ponent al seminari internacional Educacin y Servicio Comunitario per aportar una certa perspectiva prosocial a la llavors incipient experincia dimpulsar laprenentatge servei en tot el sistema escolar argent liderat per Mara Nieves Tapia, jo no coneixia la importncia, la significaci i labast daquesta mera-vellosa experincia formativa.

Per la preparaci daquesta ponncia que vaig titular: Funda-mentos psicolgicos y pedaggicos del aprendizaje-servicio: La edu-cacin a la prosocialidad, vaig haver daproximar-me tericament al binomi aprenentatge servei a la comunitat.

A Buenos Aires vaig conixer de primera m diferents experin-cies daquesta innovadora orientaci provinents de les ms variades regions de lArgentina i tamb testimonis dexperts nord-americans.

Vaig quedar impressionat per les diferents modalitats, i especial-ment, pels sorprenents resultats positius que aquestes iniciatives obte-nien precisament en els nois i les noies ms difcilment adaptables al sistema escolar reglat daquells pasos.

En aquestes iniciatives hi vaig trobar unes concrecions molt adients al model teric i als programes per a loptimitzaci de la prosociali-tat que, en aquells moments, el nostre equip tractava de desenvolupar, experimentar i impulsar.

Experincies daprenentatge servei8 8

Aix doncs, quan vam tornar ens vam atrevir a comentar i pro-posar a la Direcci General respectiva de la Conselleria dEnsenya-ment de la Generalitat que poss en marxa algun pla experimental daprenentatge servei pilot en centres de secundria de Catalunya. Tot i que inicialment hi estaven interessats, la proposta no va pros-perar. Recordo que un motiu important era la suposada desconfian-a dels pares de permetre que el seus fills abandonessin les aules per anar a mbits menys segurs i controlables.

Ara celebro que a casa nostra alguns especialistes i educadors pro-cedents del sistema docent, de ladministraci i lacadmia Fundaci Jaume Bofill, Diputaci de Barcelona, Fundaci Catalana de lEsplai, Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat de Barcelona i Grup de Recerca en Educaci Moral de la mateixa universitat, sha-gin constitut en grup coordinador del Centre Promotor daprenentat-ge servei, una proposta pedaggica tan oberta i adaptable com rica en influents factors per a una formaci integral de la persona. Aquesta prctica educativa posa per sobre de tot com a matria per conixer i viure, la solidaritat i els comportaments prosocials, per poder desco-brir els beneficis i els avantatges personals de posar el jo al servei de laltre i de la comunitat.

No vull deixar passar lavinentesa sense fer palesa una conside-raci madurada des de ja fa temps: els anys de ladolescncia sn una fase gaireb ms crtica, psicolgicament, que la infantesa. Els educadors hem de prendre conscincia que en aquests moments encara som a temps dendegar i suscitar trets positius en la persona-litat del noi o noia, i redrear actituds negatives i fins i tot violentes. Cal, per, que com a adults ens oferim prosocialment, com a possi-bles acompanyants en les seves perplexitats personals i socials. Un adult significatiu pot influir en un capgirament vital.

I encara ms: tot jove, potser desorientat, desmotivat, cansat duna vida errtica, massificada i amb manca de sentit, troba en el primer contracte de treball la possibilitat dexperimentar lmbit laboral com a mbit formatiu, s a dir, com una escola de relacions si lempresari i el personal sn acollidors i comprensius.

El treball, doncs, esdev una activitat per reorientar-se en la vida: pel sentit dutilitat, per la comprovaci de les prpies capa-citats funcionals i eficients en el servei, per la retribuci econmi-ca. Tots aquests factors tenen una gran importncia perqu suposen aterrar en la vida real i constructiva i perqu els ajuda a consolidar la seva autoestima.

9Prleg 9

La participaci dels joves i adolescents en lexperincia dapre-nentatge servei, a ms doferir-los una instrucci integral de conei-xements, els proporciona una prova, una posada en escena de mol-tes seqncies relacionals orientades a una fita que els preparar per a la inserci laboral. Una fita plena de valors i de lexperincia de viurels.

El llibre que em plau prologar s un magnfic recull dexperin-cies dall que necessitem conixer per endinsar-nos en una apas-sionant innovaci educativa.

RobeRt Roche i olivaRDirector del Laboratori dInvestigaci Prosocial Aplicada

Universitat Autnoma de Barcelona

11

Presentaci

Xus MaRtn i lauRa Rubio

Per comenar

La inquietud i linters per vincular educaci i societat vnen de lluny.1 Lescola activa ens va deixar un bon llegat didees i de mane-res destablir lligams entre laula i el que passava al carrer. De totes maneres, cada poca histrica, cada situaci sociopoltica, cada entitat i, en definitiva, cada equip educatiu ha de tornar a pensar com es pot fer aquesta connexi. Aix doncs, ha de tornar a disse-nyar experincies i prctiques concretes que propicin aprenentat-ges vinculats a la vida i que intentin donar respostes enginyoses i tils als problemes reals de cada comunitat.

En els darrers anys shan incorporat al nostre vocabulari educa-tiu expressions com ara participaci ciutadana, desenvolupament comunitari, projectes dintervenci en la comunitat, voluntariat social, entre daltres. Algunes daquestes expressions sovint shan usat com a sinnims ja que, tot i tenir trets diferencials, tamb s cert que comparteixen inquietuds, itineraris i sobretot realitats sem-blants. Moltes de les experincies de carcter social dutes a terme a les escoles, esplais i agrupaments del nostre entorn han estat bate-jades en diferents moments amb alguna daquestes expressions.

1. Aquest treball sha realitzat grcies a lajut per al desenvolupament de projec-tes de Recerca i Innovaci en matria educativa i densenyament formal i no formal (any 2005) que atorga lAgncia de Gesti dAjuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya.


Daltres, no han estat conegudes amb cap daquests noms per shan dut a terme amb la voluntat ferma dincorporar a la formaci dels joves el comproms amb lentorn. Tenim una tradici llarga i densa en aquesta direcci. Tamb s cert, per, que la majoria daquestes prctiques no han estat generalitzades ni sistematitzades. Sovint, shan plantejat com a activitats extres en els currculums escolars o en els programes educatius dels centres deducaci no formal. Final-ment, cal deixar constncia que totes aquestes propostes han sorgit de sensibilitats ideolgiques, poltiques i educatives diferents.

Aquest llibre tracta sobre laprenentatge servei (APS), una acti-vitat educativa planificada tant pel que fa als aprenentatges que es pretenen assolir, com pel servei a la comunitat que es vol desenvolu-par amb laplicaci daquests aprenentatges. Sn activitats amb prou entitat per definir-les al marge daltres propostes, per que reconei-xem que recullen, amplien o emfatitzen alguns dels elements pre-sents en moltes de les experincies que es coneixen amb noms com els esmentats anteriorment.

Ms concretament, aquest llibre presenta un conjunt dexpe-rincies que, tot i que moltes no han estat dissenyades ni pensades com activitats dAPS, creiem que contenen els elements necessaris per a poder ser considerades bones prctiques daprenentatge ser-vei. Autors nord-americans i llatinoamericans2 pioners en el tema de laprenentatge servei en els seus respectius pasos coincideixen a afirmar que sovint els centres educatius han inventat de manera ms o menys intutiva laprenentatge servei pel seu compte i que, aquest s un fet universal. Tot i aix, la detecci, sistematitzaci, anlisi i teoritzaci daquestes experincies suposa una aportaci en un doble vessant. Duna banda, les bones prctiques perme-ten illustrar els elements fonamentals daquest tipus de projectes, obren possibilitats per a revisar-ne daltres i sn inspiradores de noves propostes. La fonamentaci terica, daltra banda, ens ajuda a repensar projectes vigents en clau daprenentatge servei, incidir en aquells aspectes menys desenvolupats i donar idees i eines per al disseny de noves propostes que treballin en aquesta lnia.

A continuaci presentarem breument les experincies que cont aquest treball i que desprs apareixen narrades amb detall. A ms,

2. Aquest tipus dactivitats tenen una llarga tradici als EUA, on es coneixen com a projectes de service-learning. Des del Ministeri de lArgentina, i amb exten-si a tot Llatinoamrica, sha optat pel terme aprendizaje y servicio solidario per denominar les experincies dAPS.

13Presentaci 13

per tal dentendren el contingut, el segent captol exposa els trets fonamentals de les propostes daprenentatge servei. Shi inclou, en primer lloc, una definici dAPS que pretn situar aquest concep-te en el nostre context i tamb establir els trets caracterstics que creiem que ha de complir tot projecte dAPS. En definitiva, com entenem laprenentatge servei, quina creiem que s la seva aportaci a lmbit educatiu i en concret a leducaci en valors. En segon lloc, tamb sexposen els trets caracterstics i les etapes metodolgiques dels projectes daprenentatge servei. Com veurem, aquestes etapes sidentifiquen amb les fases definides en la pedagogia per projectes, si b la presncia dentitats receptores del servei inclou nous ele-ments que cal tenir en compte.

Algunes experincies daprenentatge servei

En els captols que apareixen a continuaci trobareu una selecci de bones prctiques dAPS que pretenen illustrar una mplia diver-sitat dactivitats educatives daquest tipus. Tal com ja advertem al principi, moltes daquestes activitats no van ser concebudes com a activitats daprenentatge servei prpiament, per el seu desenvolu-pament cont els elements fonamentals perqu les considerem fora prximes o perqu les puguem batejar amb aquest nom.

En concret, el llibre cont un total de deu experincies narra-des i sistematitzades de forma detallada, que hem classificat en tres grans blocs: aprenentatge servei a lescola, a la universitat i a ledu-caci no formal. Aquesta diferenciaci posa lmfasi en el primer dels trets caracterstics dels projectes dAPS que hem assenyalat al llarg daquest captol: es tracta dactivitats educatives que es poden desenvolupar des de leducaci formal, leducaci no formal i en les diferents edats i etapes educatives.

El bloc daprenentatge servei a lescola inclou quatre experincies diferents. La primera es titula Lassignatura Anlisi i acci social a lescola Sant Ignasi i narra de forma vivencial lactivitat dAPS que un grup de joves de Batxillerat duu a terme en el marc duna matria inscrita en el seu currculum acadmic. A travs daquesta matria matria, els joves entren en contacte i simpliquen en realitats dife-rents a la prpia: la infncia, els avis i les persones amb disminu-ci. El treball a laula des de lassignatura Anlisi i acci social per-met dotar de contingut i reflexionar sobre el servei que es presta en


aquestes entitats. Possiblement el punt fort daquesta experincia s que es tracta duna activitat consolidada i reconeguda en el pro-jecte educatiu del centre. En segon lloc, apareix lexperincia que porta per ttol Fem un jard, un programa de cooperaci entre escola i Ajuntament en la urbanitzaci dun espai pblic de Granollers. En aquest cas, es tracta dun projecte bianual promogut des de lAjun-tament de Granollers en qu han participat alguns centres escolars de primria. Lactivitat preveu que els nens i les nenes simpliquin directament en la urbanitzaci dun espai pblic del municipi; dal-tra banda, aquesta tasca sintenta vincular amb les programacions establertes des del centre educatiu. Un element que cal destacar en aquest projecte s el fet que la participaci dels i les alumnes no es limita a la fase del disseny, sin que es preveu que simpliquin en cadascun dels processos, tant a nivell tcnic com administratiu. Lecoauditoria a laula s la tercera experincia del bloc daprenen-tatge servei a lescola. Hi collaboren el Centre Mediambiental lAr-rel, lAjuntament de Sant Joan Desp i algunes escoles de la pobla-ci. A travs daquest projecte, els alumnes sapropen al concepte de sostenibilitat tot analitzant les causes i conseqncies dels actes de consum energtic individuals i collectius i desenvolupant, posteri-orment, millores ambientals en el centre. Daquesta manera, posen en prctica i difonen en el conjunt de la comunitat escolar hbits de vida respectuosos amb el medi ambient i les generacions futures. Un dels punts forts de lecoauditoria s sense dubte, la interdisci-plinarietat i el significat dels aprenentatges que es duen a terme a travs daquest projecte. La darrera de les experincies daquest pri-mer bloc porta per ttol Projecte Xarxa, TIC i educaci ciutadana. Al llarg daquest captol sexposa el treball que en aquesta direcci coordina la Fundaci Mart lHum de la Garriga. Tal com indica el ttol, es presenten algunes idees i propostes que integren la metodo-logia del laprenentatge servei i les tecnologies de la informaci i el coneixement com a suports educatius de mltiples possibilitats. Del conjunt de projectes que sexposen, destaca el valor de la formaci del professorat i el seguiment continuat dels projectes.

Ja en el bloc de laprenentatge servei a la universitat, trobem tres experincies diferents. En primer lloc, apareix un conjunt dexperi-ncies agrupades sota el ttol Laprenentatge servei en la formaci i la recerca universitries. Es tracta dun conjunt dexperincies rea-litzades entorn a les assignatures relacionades amb leducaci en valors que sofereixen des de la Facultat de Pedagogia de la Univer-

15Presentaci 15

sitat de Barcelona, dintre de la lnia de recerca i docncia del GREM (Grup de Recerca en Educaci Moral). Un dels elements a destacar daquest captol s lanlisi dels motius que han fet necessaris i doten de sentit la introducci duna metodologia propera a lAPS. A continuaci, apareix una experincia titulada Resoluci de proble-mes i aprenentatge servei. Una proposta pedaggica de vincle amb la comunitat. Shi narra el procs de formaci dun grup dalumnes universitries a travs de lassignatura de Psicologia de leducaci a la Universitat de So Paulo (Brasil). La proposta pedaggica articula dues metodologies innovadores: la resoluci de problemes i lapre-nentatge servei. Destaca fonamentalment pel fet dobrir un cam cap a la prctica universitria dirigida a la formaci de professionals compromesos contra les injustcies socials que els envolten. La dar-rera experincia del bloc daprenentatge servei a la universitat s la de Les trobades socioesportives entre lalumnat de la Universitat de Barcelona i els interns dels centres penitenciaris de Catalunya. Aquesta prctica acosta els alumnes de les facultats de Pedagogia i Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona a la realitat penitenciria a travs de leducaci fsica. Els alumnes universitaris continuen el seu procs de formaci fora de les aules collaborant en la reinserci social dun grup dinterns. Un dels aprenentatges ms valorats en aquest projecte ha estat com les relacions interpersonals amb els reclusos permeten trencar estereotips i idees preconcebu-des envers certs collectius.

Ja per acabar, el tercer i ltim bloc se centra en laprenentatge servei a leducaci no formal. Tamb cont tres experincies, tres exemples de bones prctiques dAPS fora de lmbit escolar. La pri-mera s una experincia histrica que sha titulat Lexperincia de Joaquim Franch als camps de treball dels Aiguamolls de lEmpord: un cas daprenentatge servei avant la lettre? El marc sn uns camps de treball de cracter naturalista en qu els joves havien de preparar una exposici que expliqus com eren els aiguamolls. Un dels lle-gats ms importants daquesta proposta s la clara visualitzaci de com un projecte que busca la participaci dels joves no resta valor a les tasques de preparaci i planificaci que han de dur a terme els educadors. En segon lloc, apareix narrada lexperincia que porta per ttol Tots som meninos, un projecte de solidaritat entre la Fun-daci Catalana de lEsplai i el Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua de Brasil. Aquesta activitat educativa permet que un grup de joves catalans sacostin, durant uns quants dies, a la


realitat dels nens del carrer daquest pas. Ms tard, sespera que aquests joves simpliquin en la sensibilitzaci social i la denncia de les condicions de vida dels nens del carrer. Sens dubte, el gran potencial del projecte s la intensitat de la vivncia i els aprenen-tatges que es desprenen dun viatge a una realitat que encara lluita per garantir el respecte per alguns dels drets humans fonamentals. La darrera de les experincies del llibre s la de Grups comunita-ris destudi: servei juvenil des duna experincia dinclusi educa-tiva que desenvolupa la Fundacin SES (Sostenibilitat, Educaci i Solidaritat) a lArgentina. Es tracta duna metodologia dacompanya-ment i suport per a adolescents i joves amb pocs recursos que inclou algunes tasques comunitries com una activitat obligatria en el marc del programa formatiu. La proposta palesa com laprenentatge servei tamb s una via interessant a desenvolupar des dels progra-mes dinclusi social i educativa.

La nostra intenci a lhora dintroduir el concepte daprenentatge servei s contribuir al desenvolupament duna educaci per a la ciu-tadania basada en la participaci responsable i el comproms cvic. Entenem que laprenentatge servei s una aposta clara deducaci en valors, una prctica exigent i compromesa amb la formaci dels nois i noies. Alhora tamb volem retre homenatge a tots els edu-cadors i educadores que amb la seva intervenci diria dissenyen prctiques i gestionen projectes basats en leducaci per a la vida i en laprenentatge mitjanant lacci, una acci que reverteixi en la millora de lentorn i en la comunitat.

17

Qu s laprenentatge servei?Xus MaRtn, lauRa Rubio, chaRo batlle i Josep MaRia puig3

Una mica de definici

Tot i la pluralitat dexperincies que poden incloures dins daquest gran paraiga que s lAPS, cadascuna de les quals amb accents i sensibilitats diferents, entenem que hi ha un cert grau dunanimitat a lhora de definir-lo com una activitat complexa que integra el ser-vei a la comunitat amb laprenentatge de continguts, competncies, habilitats o valors.4 En lAPS es fonen intencionalitat pedaggica i intencionalitat solidria. Malgrat que s una proposta innovadora, s alhora una proposta que parteix delements prou coneguts: el ser-vei voluntari a la comunitat i ladquisici de nous aprenentatges. Definim aprenentatge servei com:

Una proposta educativa que combina processos daprenentatge i de ser-vei a la comunitat en un sol projecte ben articulat en qu els partici-

3. Xus Martn, Josep Maria Puig i Laura Rubio sn membres del GREM, Grup de la Recerca en Educaci Moral de la Universitat de Barcelona, i professors del Departament i Histria de lEducaci de la mateixa facultat ([email protected], [email protected] i [email protected]); Charo Batlle s membre de la Fundaci Catala-na de lEsplai. Tots ells formen part del Centre Promotor dAprenentatge Servei.

4. Les idees sobre APS que sapleguen al llarg daquest captol es troben ms mpliament desenvolupades a PUIG, J.M.; BATLLE, R.; BOSCH, C. i PALOS, J.: Aprenentatge servei. Educar per a la ciutadania. Barcelona, Octaedro, 2006.

Experincies daprenentatge servei18

pants es formen tot treballant sobre necessitats reals de lentorn amb lobjectiu de millorar-lo.

Laprenentatge servei s, doncs, un projecte educatiu amb uti-litat social. La seva principal aportaci s vincular estretament en una sola activitat educativa ben articulada i coherent, dos ele-ments que ja coneixem, per que no sempre hem sabut fer jugar alhora: laprenentatge i el servei. La relaci circular que sestableix entre tots dos genera una nova realitat, que intensifica els efectes de cadascun daquests per separat. El sistema que es crea supera la suma de tots dos. Laprenentatge millora el servei, el que saprn es pot transferir a la realitat en forma dacci i permet donar un ser-vei de qualitat a la comunitat. Daltra banda, el servei dna sentit a laprenentatge, li aporta una experincia vital, el torna significatiu i permet extreuren nous aprenentatges, tant pel que fa a contin-guts, competncies i habilitats com en relaci amb els valors i el canvi dactituds que suposa en molts casos. Amb relaci a aquesta definici daprenentatge servei, destaquem els trets caracterstics daquest tipus de projectes:

Aprenentatge servei en lunivers educatiuEls projectes dAPS sn activitats que poden ser aplicades des de lmbit de leducaci formal, leducaci no formal i la tasca que duen a terme algunes organitzacions socials de la comunitat. Tamb es considera que s possible treballar en les diferents edats i etapes educatives, sempre que sadeqi el nivell dels aprenen-tatges i tamb el tipus de servei que es realitzi. Si b s cert que cadascun daquests orgens pot determinar el carcter del projecte, es tracta duna proposta educativa flexible que ha de poder donar lloc a diferents combinatries. El ms important, per, s situar els projectes daprenentatge servei dintre de les possibilitats reals que ofereix la instituci educativa. Buscar un temps i un espai concrets per a laprenentatge servei dintre del conjunt dactivitats que es duen a terme en una instituci educativa, ajuda a donar-li consistncia i entitat dintre del projecte educatiu del centre.

Un servei per aprendre i collaborar en el marc de la reciprocitatLa tasca que es realitza a travs dels projectes daprenentatge servei sespera que suposi un servei autntic, que respongui a necessitats

Qu s laprenentage servei? 19

reals de la societat i en la mesura que sigui possible, sentides per la comunitat. Lactivitat ha destar vinculada a la percepci de difi-cultats sobre les quals es pot intervenir i introduir alguna millora. Laprenentatge servei parteix del convenciment que es pot fer alguna cosa per millorar el medi. Lacci feta amb sentit permet transformar la realitat. Aquesta s una acci responsable, que parteix de la lectura informada de la realitat, que t com a rerefons el valor de la ciutada-nia activa, i que sallunya dintervencions assistencialistes o properes a la beneficncia. El servei ha de partir duna relaci de reciprocitat defugint mirades paternalistes de qui realitza el servei respecte qui el rep. En cada cas concret, shaur de vetllar perqu sigui aix, i per-qu el grup tingui una conscincia clara no noms del que aporta, sin tamb del que rep i del que aprn en cada fase del procs.

Un procs dadquisici de coneixements i competncies per a la vidaJa amb relaci a laprenentatge, els projectes daprenentatge servei han dafavorir el desenvolupament integral de les persones que hi participen. No ens referim nicament a laprenentatge informal que pot originar qualsevol tipus dacci o intervenci directa a la comunitat. Es tracta de fer de manera conscient, planificar i siste-matitzar el conjunt daprenentatges que es posen en joc en cadascun dels passos dun projecte daquest tipus. Duna banda, aprenentatges de contingut fets, procediments i valors implicats en el projecte, daltres ms relacionats amb competncies i habilitats que suposa la realitzaci dun determinat servei a la comunitat, finalment acti-tuds i valors que impliquen la posada en marxa de la proposta edu-cativa en qesti.

Un pedagogia activa i reflexivaAquest aprenentatge es fonamenta en una pedagogia de lex-perincia. LAPS fa seva una manera dentendre laprenentatge que es caracteritza per lacci: saprn fent. Una acci que en aquest cas surt fora dels centres educatius i hi torna en forma de ref lexi, danlisi i de presa de conscincia de la realitat. Aprendre a travs de lAPS suposa fer, actuar, implicar-se. Aix, ladquisici de coneixements, el desenvolupament dhabilitats i lapropiaci de valors tenen el seu punt de partida en lactivitat. Es tracta duna activitat que defuig lactivisme, el fer per fer, i que integra la ref lexi com a component inherent a la prpia


prctica. Laprenentatge, perqu sigui actiu i significatiu, par-teix de la problematitzaci de lexperincia dels alumnes. s, per tant, un aprenentatge reflexiu. La pedagogia per projectes s un referent metodolgic i ha estat una de les concrecions ms extenses de laprenentatge servei.

Una xarxa de partenaires i instncies de connexi i suportResulta evident que, per la seva prpia naturalesa, aquest tipus de projectes requereixen aliances entre institucions i entitats de suport. Totes elles, treballant conjuntament, han de permetre com-binar ambdues activitats aprenentatge i servei per tal de donar una resposta de formaci ms integral i adequada. Dur a terme aquest tipus dexperincies requereix una intensa collaboraci entre el centre educatiu i lentitat en qu cristallitzar lacci solidria. Es tracta duna relaci que no noms permet planificar junts i compartir un projecte, sin que tamb escura distncies entre lescola i la comunitat i, en definitiva, incideix en la idea que el mn educatiu i les entitats socials formen part duna mateixa realitat. Treballar en xarxa passa a ser, doncs, un dels elements nuclears en projectes dAPS. Reconixer la responsabilitat educati-va compartida i establir vies per treballar conjuntament sn punts de partida per a aquest treball en xarxa.

Activitats amb impacte formatiu i transformadorFinalment, laprenentatge servei suposa un aprenentatge que atn al conjunt de les dimensions de la persona, tant pel que fa als aspectes intellectuals, afectius i de comportament. Lexecuci dels projectes daprenentatge servei intensifica la relaci dels nens o joves amb altres membres de la seva comunitat, en valora socialment laportaci i incre-menta daquesta manera la seva autoestima. De la mateixa manera, cada experincia de servei exigeix la prctica de valors com la solidaritat, la cooperaci, la responsabilitat, el dileg i lesfor. El punt de partida daquesta proposta apunta directament a una opci de valor: difondre la prctica de la solidaritat i el comproms social com a contingut edu-catiu.5 Parlem, doncs, dactivitats dimportant impacte formatiu i trans-

5. Segons Mara Nieves Tapia (coodinadora del Programa Nacional de Escuelas Solidarias del Ministerio de Educacin de Argentina), la solidaritat s el valor que sensenya per tamb la metodologia a travs de la qual saprn. TAPIA, M. N.: La solidaridad como pedagoga. El aprendizaje-servicio en la escuela. Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2001.


formador, tant pel que fa al desenvolupament personal de les persones que hi participen, com pel que suposen quant a canvis en les instituci-ons implicades i les millores en lentorn sobre el qual sactua.

Fins aqu hem presentat els trets caracterstics dels projectes daprenentatge servei. Considerem, per, que definir laprenentat-ge servei suposa tamb comparar-lo amb altres pedagogies de lex-perincia. Les prctiques de participaci comunitria permeten concrecions diferents i cal tenir clar que no totes cristallitzen en experincies dAPS. A entendre aquesta diversitat, ens pot ajudar el grfic desenvolupat pel Service Learning 2000 Center,6 en qu sidentifiquen els trets caracterstics de diferents tipus de projec-tes. El model t dues coordenades: una relacionada amb el servei i laltra amb laprenentatge. El resultat de la seva combinaci sn els quatre quadrants que presentem a continuaci.

El primer quadrant correspon a activitats dalt nivell de servei a la comunitat per desconnectades dels aprenentatges que es plantegen als centres educatius. Com en el cas de moltes activitats de volunta-riat, lmfasi est en el servei. El segon, correspon als projectes igual-ment preocupats a oferir un servei de qualitat i un aprenentatge siste-matitzat. Aquest s el cas dels projectes daprenentatge servei que ens ocupen en aquest treball. El tercer quadrant s el que fa referncia a projectes orientats bsicament a laprenentatge de continguts curricu-lars especfics, amb un baix nivell de servei a la comunitat. Algunes recerques i treballs de camp esdevenen clarament propostes daquest tipus. En darrer lloc, el quart quadrant inclou projectes de baixa qua-litat de servei i daprenentatges poc sistematitzats. Iniciatives soli-dries asistemtiques en qu el servei est mal organitzat i en qu gaireb no hi ha oportunitats per aprendre ni tampoc per reflexionar serien les activitats representatives daquest ltim quadrant.

Com veiem el quadrant que es refereix a lAPS inclou un alt nivell de servei i laprenentatge s sistemtic i integrat. A ms, es distingeix daltres aproximacions per lintent de beneficiar, igual-ment, les persones que presten el servei i que a travs daquest fan un seguit daprenentatges com als seus destinataris. En aquest quadrant sinclouen tots els projectes que posen el mateix mfasi tant en el servei que es presta com en laprenentatge que es pro-dueix. Laprenentatge es planteja com un aprenentatge conscient,

6. SERVICE-LEARNING 2000 CENTER.: Service Learning Quadrants, Palo Alto, C.A. 1996.


sistematitzat, intencional i voluntriament organitzat. El servei s un servei de qualitat, planificat i que parteix de necessitats reals de la comunitat.

Etapes en laplicaci de projectes daprenentatge servei

Sistematitzar una metodologia mai no pot fer-se sense crrer dos riscos: un, simplificar tant que quedi reduda al mnim per tal que pugui ser aplicada a contextos i prctiques diferents; dos, presen-tar-la com una cosa uniforme i homognia, ignorant les peculiari-tats, els accents i els aspectes ms destacables de cada experincia concreta. Aquests riscos existeixen tamb a lhora de determinar les etapes metodolgiques dels projectes dAPS. Malgrat aix, ente-nem que aquests tipus dactivitats permeten unificar un seguit de criteris i aporten algunes maneres de fer especfiques a destacar i que caldr saber adaptar en cada cas. Amb aquesta voluntat, a continuaci presentem les fases daplicaci dels projectes APS. Com veurem, hi ha una important coincidncia amb la proposta de Dewey7 sobre el mtode de recerca cientfic i la seva aporta-ci de laprenentatge a travs de lexperincia, la qual, en el seu moment, va ser inspiradora, juntament amb daltres, de la pedago-gia per projectes.8 Lelement ms innovador que inclou lAPS s la

1. Qu s laprenentage servei?

Serveis comunitaris(molt servei i poc aprenentatge)

Aprenentatge servei(molt servei i molt aprenentage)

Iniciatives solidries asistemtiques(poc servei i poc aprenentage)

Treball de camp(poc servei i mot aprenentatge)

Ser

vei

Aprenentatge

7. DEWEY, J.: Democracia y educacin, Buenos Aires, Losada, 1971, p. 164-165.8. HERNNDEZ, F. i VENTURA, M.: La organizacin del currculum por proyec-

tos de trabajo. Barcelona, Gra, 1992, p. 56-66.


presncia de les entitats receptores del servei i les relacions que es deriven daquesta incorporaci.

Les etapes metodolgiques en laplicaci de projectes daprenen-tatge servei inclouen les fases de treball que hauran de desenvolu-par els nois i les noies en qualsevol projecte: planificaci, execuci i avaluaci. La reflexi apareix com un eix transversal al llarg de tot el procs. Finalment, tamb sincorpora a la proposta una etapa de preparaci i valoraci de leducador. A continuaci, repassem les etapes fonamentals dels projectes daprenentatge servei, i tamb les diferents accions que suposen en cada cas:

1. Preparaci de leducador/a. Com en qualsevol altre tipus dacti-vitat educativa, els educadors han de destinar un cert temps a la planificaci dels projectes dAPS. Aquesta suposa, en primer lloc, fer una anlisi del grup i de cadascun dels participants. s a dir, fer una radiografia del grup que inclogui lanlisi dels interessos i motivacions dels nois i les noies, el seu nivell acadmic i lexpe-rincia en projectes i la prpia dinmica del grup. Sentn, per, que aquesta tasca est implcita en la nostra tasca diria com a educadors i fora desenvolupada quan treballem amb un grup de forma habitual. En segon lloc, cal tamb identificar les necessitats socials que podrien motivar els nois i les noies a realitzar un pro-jecte daprenentatge servei. A partir dels seus interessos, es tracta dadvertir possibilitats de treball o projectes vigents que puguin esdevenir activitats dAPS. En qualsevol dels casos, cal preveure les vinculacions curriculars que podrien suposar aquests projec-tes; s a dir, les connexions amb els aprenentatges previstos dins de la proposta educativa del centre. Finalment, no podem iniciar el treball de definici i planificaci del projecte amb els nens o joves sense planificar qu suposar posar en marxa el projecte. Alguns aspectes que cal pensar en aquest sentit sn determinar els objectius del projecte, preveure certs aspectes organitzatius, establir les etapes de treball, determinar-ne la durada, establir contacte amb entitats de lentorn, fer un pressupost del projecte, pensar el lloc que hi poden tenir les famlies, etc.

2. Planificaci amb el grup. La tasca prvia realitzada per leduca-dor es converteix en el marc que ha de permetre trobar indicis per motivar el grup, tamb per facilitar el diagnstic de lentorn i la definici del projecte. Sovint, pot ser la mateixa instituci edu-


cativa que decideix treballar la solidaritat mitjanant prctiques organitzades. Altres vegades, la proposta arriba de la comunitat o duna entitat social. En altres casos, les vivncies quotidianes dels nois i les noies, el contacte amb situacions problemtiques o la presa de conscincia de determinats conflictes socials, s el que els mou a actuar. En cada cas la motivaci haur de tre-ballar-se de manera diferent. Amb independncia del punt de partida, s important que els educadors ajudin el grup a detectar necessitats reals de la comunitat i a imaginar serveis que estiguin al seu abast. Els nois i noies haurien de poder implicar-se en la definici del problema i en el diagnstic de la realitat sobre la qual shaur dactuar. Un cop fet el diagnstic comena la tasca dorganitzaci del treball. s en aquest moment que pren sentit el projecte, quan el grup rep informaci rellevant dels destinataris i de lentitat que oferir el servei, quan ha de mesurar les seves possibilitats dacci i explicitar quin servei pot realitzar. Shau-r de preveure un cert temps per tal de recopilar informaci i apropar-se a la realitat en qu sha dintervenir. Altres qestions que cal considerar en la planificaci sn: les responsabilitats que assumeix cadasc, com es distribueixen les funcions, les perso-nes encarregades de dur a terme cadascuna de les activitats, el calendari aproximat i la durada del servei i els recursos de qu es disposa. Tots aquests elements shauran de pactar amb lentitat receptora del servei. Finalment, cal destinar un espai per a refle-xionar sobre els aprenentatges realitzats durant letapa de la pla-nificaci. No hem doblidar que aquesta s una fase dimportant transcendncia pedaggica. s important que els joves prenguin conscincia daquest fet.

3. Execuci amb el grup. En aquesta etapa, tal com indica el nom, laspecte fonamental s lexecuci del projecte. Aix suposa posar-se a treballar i la intensitat de la vivncia s el que la carac-teritza. s el moment de dur a terme les diferents accions que han estat planificades prviament. Aquesta posada en marxa sovint requereix una preparaci terica i fins i tot tcnica. Tamb impli-ca sortir de la dinmica habitual del centre i efectuar el servei previst. Durant aquest procs i, en realitat al llarg de tot el projec-te, s important nodrir constantment la motivaci envers lactivi-tat. No podem relegar aquesta tasca nicament a la primera etapa del projecte. s per aix que leducador ha de fer un seguiment


intens del grup, i tamb de vegades individualitzat. Un altre dels elements que caracteritza aquesta etapa s la relaci amb lentorn. Ens referim al treball en xarxa amb les entitats socials properes, fonamentalment amb lentitat receptora del servei en qesti. Cal-dr tenir cura daquesta relaci des del primer moment, perqu aquesta trobi sentit a lactivitat compartida amb el centre educa-tiu. Al llarg daquest procs tamb resulta important mantenir el registre, la comunicaci i la difusi del servei i del projecte que sest duent a terme. Recollir les accions i vivncies permet con-solidar lexperincia i millorar la reflexi. Comunicar i difondre el treball realitzat serveix perqu aquest sigui reconegut i valorat per la comunitat. Finalment, destacar la reflexi sobre els apre-nentatges realitzats durant lexecuci. Sens dubte, la reflexi s un moment clau en lAPS perqu permet fer del projecte una experincia educativa. Per tal com ja hem indicat abans, aques-ta reflexi no pot deixar-se per quan ha finalitzat la intervenci. A ms, shauran de compaginar activitats dautoavaluaci, amb valoracions de grup i tamb daltres amb lentitat receptora del servei.

4. Avaluaci amb el grup. La valoraci del projecte forma part del procs dintervenci i en les diferents fases shan destablir mecanismes de retroacci que permetin al grup valorar en quina mesura sapropen o no als objectius plantejats. Shauria dapro-fitar qualsevol esdeveniment o vivncia extraordinria per rea-litzar exercicis de valoraci al voltant del que sest aprenent i del que sest experimentant. Malgrat la presncia de lactivitat avaluadora al llarg de tot el procs, tamb s interessant fer una avaluaci ms global en finalitzar el projecte. Aquesta avaluaci, en primer lloc, haur de permetre fer un balan dels resultats del servei realitzat: caldr considerar tots els elements previstos en el disseny, i tamb cadascun dels aspectes que ha introdut la pr-pia acci solidria al llarg del procs. La qualitat del servei i el seu impacte en la comunitat sn alguns dels principals elements que conv considerar. Daltra banda, tamb cal destinar un temps i un espai a la reflexi i balan final dels aprenentatges, alguns previstos des de la proposta del centre educatiu, daltres que shan produt sense que ning hagus planificat o aprenentatges viven-cials que, de vegades, arriben a convertir-se en els ms destacats. Daltra banda, lavaluaci tamb obre perspectives de futur per


continuar o mantenir algun tipus dacci en lentitat receptora del servei o en daltres similars. Daquesta manera, lavaluaci per-met dur a terme un exercici de projecci i perspectiva de futur. En darrer lloc, la celebraci del projecte esdev una manera de comunicar els resultats finals obtinguts a travs daquesta activi-tat educativa, difondre el treball realitzat i, per qu no, gratificar els esforos esmerats i reforar lautoestima dels participants.

5. Avaluaci de leducador. Tancat i avaluat el projecte amb els nois i noies, cal que leducador destini un cert temps a revisar alguns dels aspectes fonamentals del projecte. El balan i les conclusions extretes en aquest sentit han de servir per millorar la proposta educativa en cas que es consideri oport replicar-la en un futur. En primer lloc, ens referim a una avaluaci del grup i de cada noi i noia participant. Partint de la tasca de preparaci realitzada a linici del projecte, s important revisar levoluci dels interessos del grup, del seu nivell acadmic o de la prpia dinmica al llarg del procs. Daltra banda, la relaci establerta amb les entitats implicades en el projecte tamb requereix una valoraci especfi-ca; ens referim a lavaluaci del treball en xarxa amb les entitats. s aquest el moment de qestionar-se per lidonetat de les entitats escollides, tamb per reflexionar sobre la valoraci que aquestes han fet del projecte en general i, en particular, de la participaci dels joves en les seves activitats. Tamb es recomana dur a terme lavaluaci de lexperincia com a projecte daprenentatge servei; s a dir, revisar el projecte en relaci amb els trets caracterstics dels projectes dAPS, valorar els encerts i les dificultats troba-des i, en definitiva, valorar si es tracta duna activitat que val la pena consolidar en la dinmica habitual del centre. Ja per acabar, shauria de reservar un darrer moment per realitzar lautoavalu-aci de leducador, que ha de tenir en compte aspectes diversos, no nicament en relaci al seu rol densenyant. Aix doncs, ha de valorar la seva implicaci en el projecte, la confiana dipositada en els joves en cadascun de les fases del projecte o el seu paper com a dinamitzador de lactivitat, entre altres aspectes.

27

I. Laprenentatge servei a lescola

Lassignatura Anlisi i acci social a lescola Sant Ignasi

Xus MaRtn gaRcia9

Introducci

El collegi Sant Ignasi, de la Companyia de Jess, s un centre dEdu-caci infantil, primria, secundria i Batxillerat, situat al barri de Sarri de Barcelona. Lescola ofereix quatre lnies en els grups de par-vulari i sis per a cada un dels nivells educatius des de primer de pri-mria a segon de Batxillerat. Els alumnes que assisteixen pertanyen majoritriament a famlies de classe mitja alta.

La preocupaci per la formaci social i cvica dels alumnes s un dels trets definidors del centre, cosa que es fa explcita en el seu ideari i en el projecte educatiu. Tot plegat es comunica a les famlies a lhora de presentar el tarann de la instituci i tamb es concreta en propos-tes pedaggiques que tenen com a objectiu la sensibilitzaci dels nois i noies davant de situacions de marginaci i dinjustcia social.

9. Xus Martn s membre del Grup de la Recerca en Educaci Moral de la Uni-versitat de Barcelona (GREM), i professora titular del Departament de Teoria i His-tria de lEducaci de la mateixa facultat ([email protected]).


Lexperincia que descrivim en aquest captol va nixer el curs 1991-92 i des daleshores sha dut a terme ininterrompudament. Shi fonen acci solidria i aprenentatge curricular i es tracta duna de les apostes ms clares i explcites de lescola per tal dafavorir la presa de conscincia i el comproms social en els joves. Daltra banda, es tracta duna experincia que sha ests amb les modifi-cacions i els canvis necessaris a altres centres educatius de la Com-panyia de Jess.

A partir de lassignatura Anlisi i acci social, es vincula els alumnes a activitats de servei en institucions socials i en collectius desafavorits. Com a qualsevol altra assignatura, disposa dun cert temps en lhorari lectiu una hora setmanal, t una programaci curricular prpia i diferenciada de la classe de tutoria, i s avalua-da en diferents moments del curs. A ms de lhora lectiva, aquesta assignatura requereix una dedicaci duna tarda setmanal. La com-plexitat daquesta matria, la seva doble finalitat daprenentatge i dacci i la seva vinculaci amb entitats socials, fan daquesta expe-rincia un bon exemple en laplicaci de la metodologia daprenen-tatge servei.

A continuaci, narrem com un grup dalumnes de primer de Bat-xillerat juntament amb el seu professor, lEduard Rovira, desenvo-lupen lassignatura Anlisi i acci social al llarg del curs 2004-05. Les exigncies que imposa les dimensions del captol no ens per-meten fer una descripci detallada de lexperincia, per tant, ens limitarem a presentar alguns dels moments ms significatius que van tenir lloc durant el procs.

Motivaci i presentaci de lassignatura al grup dalumnes

Som a mitjan setembre. Encara no fa una setmana que ha comen-at lescola. A les 8.25 del mat els passadissos de les classes de Batxillerat somplen de joves. Molts dells sagrupen al voltant de les taquilles que tenen assignades per a cadascun, les obren i salliberen dels cascos de les motos i de les carteres plenes de lli-bres. A la porta de la classe de 1r F un grup de nois i noies parlen animadament. Arriba lEduard Rovira, el seu professor de lassig-natura Anlisi i Acci Social. Tot i que no els ha impartit classes anteriorment, la majoria dels joves ja el coneixen. s el director de Batxillerat.

I . Laprenentage servei a lescola 29

Bon dia, sou els de primer F, oi? pregunta lEduard en to cordial.

La pregunta del professor serveix perqu els alumnes entrin a classe. Avui s la primera sessi daquesta assignatura. Tot i que noms simparteix a primer de Batxillerat, tots els alumnes nhan sentit a parlar. En el centre hi ha tradici de campanyes de carcter marcadament social, i s freqent que en cursos anteriors shagi fet referncia a la matria de Batxillerat. Daltra banda, hi ha un bon grapat dalumnes que tenen germans ms grans que ja han cursat lassignatura.

Quan els nois seuen lEduard es presenta breument i passa llista: Ara passar llista. s una manera de conixer-nos i de posar

cara als noms. Ja heu triat delegat? La resta de curs ser ell qui passi llista. LEduard mira als nois i continua: Si us plau, quan sentiu el vostre nom feu-me saber com voleu que us digui.

LEduard diu el nom de cada alumne i en molts casos fa un petit comentari: Tu ets la cosina de, el teu germ ja ha acabat la car-rera, oi?. Alguns nois li demanen que els digui pel nom abreujat. Ell sho apunta a la llista al costat del nom complet.

LEduard destinar tres sessions a donar a conixer lassignatu-ra, a introduir les feines que daquesta sen deriven i a facilitar la informaci necessria per tal que els alumnes estiguin en condi-cions de triar lentitat social on faran el servei. No es tracta duna matria ms. La seva incorporaci al currculum ha estat fruit de tot un procs de reflexi i de presa de conscincia de lequip docent. Actualment lassignatura s un dels trets didentitat del centre, una expressi de la importncia que la instituci vol donar a la formaci global dels alumnes i, en concret, a la seva sensibilitzaci davant de situacions dinjustcia i de marginaci social. LEduard, en aques-ta primera trobada amb la classe, explica lorigen de lassignatura, com va sorgir i quines motivacions hi havia al darrere. Per fer-ho, es remunta a la inquietud duns quants professors del centre per temes de justcia social, i al seu convenciment que no nhi havia prou amb analitzar el que passava al mn sin que calia lexperincia direc-ta amb situacions de marginaci social per qestionar i modificar actituds personals. LEduard usa contnuament expressions com ara obrir els ulls o trencar la cuirassa per transmetre als nois la finalitat de lassignatura.

Els alumnes escolten en silenci per es limiten a aix: a escoltar. Durant lexplicaci del professor no hi ha cap reacci ni comentari.


LEduard, una vegada ha situat don sorgeix i quines sn les finalitats de lassignatura, passa a explicar-ne el vessant ms acadmica qui-nes sn les parts de la matria, com es concreta cadascuna daquestes parts i en qu consisteix lavaluaci. Comenta que lassignatura t dues parts clarament diferenciades: lanlisi i lacci social. La part dan-lisi social es far a la classe, els divendres de 8 a 9 del mat, abans de lhora de tutoria. Per presentar lanlisi social lEduard insisteix en dos fets. Duna banda, la manipulaci meditica a qu tothom est sotms i, daltra banda, la importncia que t conixer realitats diferents a la prpia. Mentre parla, illustra la seva explicaci amb exemples. Aix, anomena la prostituci infantil, la distribuci desigual dels recursos entre nord i sud, lexplotaci a qu estan sotmesos alguns pasos, la corrupci dalguns governs, o la gent que viu en absoluta soledat, entre daltres. Finalment, lEduard presenta el material que faran servir a les classes danlisi social: un dossier elaborat per lequip coordinador de lassignatura. El dossier inclou lectures, enquestes, grfics i informaci diversa per tractar els diferents temes. En el mateix dossier apareix la llista de llibres optatius dels quals cada alumne haur de llegir-ne dos. s el torn de preguntes daquesta part de lassignatura: cap ni una.

LEduard passa a presentar la segona part de lassignatura: lacci social. Per comenar llana una pregunta al grup:

Alg de vosaltres ha fet mai una tasca de voluntariat?Tres noies i dos nois aixequen la m. LEduard aprofita per fer-

los parlar: On van anar? Qu feien? Qu en recorden? Per qu ho van fer? Hi tornarien? Les respostes dels alumnes, tot i ser molt breus, permeten al professor introduir els objectius bsics que es volen aconseguir amb lacci social: dur a terme un servei que sigui til a altres persones o collectius. Aquest servei, sobretot, aportar informaci, vivncies i elements de reflexi a la persona que el fa, i alhora permetr un coneixement ms ampli de la societat a qu per-tanyen els joves i de la qual tenen una visi esbiaixada. La idea de sortir de la bombolla i veure altres realitats es repeteix un parell de vegades. Ara, els alumnes intervenen per aclarir aspectes formals de lacci social: quan ho faran, quines entitats es poden escollir, si poden anar uns quants companys junts, com es tria el centre, etc. LEduard aprofita cada pregunta per aportar nova informaci dels mbits dintervenci, de les residncies amb qu fa temps que treba-llen, daltres recursos que enguany sofereixen per primera vegada, de la possibilitat que tenen de conixer persones i collectius dels quals segurament saben ben poca cosa.


Quan sacaben els comentaris el professor planteja el tema de lavaluaci de lassignatura:

Dentrada, tots teniu un excellent, que es mant mentre no demostreu el contrari comena dient lEduard.

El grup rep amb un riure la intervenci del professor. LEduard insisteix:

Ho dic seriosament. El punt de partida de lassignatura s un deu. Es tracta de mantenir-lo. Ara b, si alg t ganes de baixar la nota tamb ho pot fer.

Els nois afluixen el riure per escoltar les explicacions de lEduard.

Mantenir la nota suposa dues coses bsiques. Amb relaci al servei, heu danar a lentitat els dies que us hagueu comproms i collaborar en aquelles tasques que pacteu amb els coordinadors. s clar, si alg falta contnuament sense cap motiu justificat i sense dir res al centre o b fa una acci que perjudica lentitat, est fent punts per baixar la nota.

LEduard sadrea als nois amb to afable per seris, mira que el segueixin i continua parlant:

I aix que acabo de dir s molt important, perqu quan diem que una acci perjudica lentitat estem dient que perjudica direc-tament una o diverses persones. Les entitats les formen persones, i sovint, persones que estan en una situaci de dificultat. La nostra actitud ha de ser sempre respectuosa i cordial.

Una de les noies que havia fet el voluntariat al Casal del Raval interv per parlar de la necessitat dassistir regularment a lenti-tat:

s cert que s important no faltar al centre, perqu encara que a tu et sembli que no fas gaire cosa, els monitors compten amb tu, i si no hi vas i no avises, han de canviar activitats a darrera hora, i a vegades aix s un embolic.

LEduard continua explicant lavaluaci, ara de lanlisi social.Lavaluaci de lanlisi social, de tot all que farem a classe, se

centra bsicament en escrits que manireu lliurant al llarg del curs respecte els temes que tractem. Tamb farem una prova escrita dels dos llibres que haureu triat. Us plantejar una pregunta i vosaltres haureu de donar el vostre parer. Per daix ja en parlarem ms endavant. Lhora de classe sacaba.

Abans que els joves abandonin laula, lEduard els recorda que han de comprar el dossier de lassignatura.


Lexperincia de servei de companys de cursos anteriors

La segona sessi de lassignatura la protagonitzen cinc alumnes de segon de Batxillerat. Tenen lencrrec de donar a conixer el servei que van fer lany anterior en lassignatura dAnlisi i acci social. LEduard ha buscat alumnes que tenien expectatives ben diferents davant lassignatura i que van obtenir resultats acadmics diversos. Tamb ha vetllat perqu entre tots cinc poguessin parlar dels tres mbits que es proposen en lacci social: infncia, avis i persones amb disminucions.

Abans de comenar a parlar, cada un dels alumnes convidats diu el seu nom, presenta lentitat en qu va dur a terme el servei, i expli-ca en qu consistia la seva feina. LEduard, mitjanant preguntes, intenta estirar al mxim lexperincia de cada jove. A mesura que parlen, els alumnes de segon sanimen, perden la timidesa inicial i introdueixen comentaris ms espontanis i vivencials. Els alumnes de primer tamb es deixen anar progressivament i intervenen per fer preguntes. A la classe sacaba establint un dileg flud. que es desenvolupa a tres bandes: els alumnes experts, els alumnes novells i el professor. En algun moment lEduard t la sensaci que les pre-sentacions dels alumnes de segon de Batxillerat sn massa positi-ves, que no es posen de manifest les dificultats, els entrebancs i els problemes que els serveis a les institucions solen comportar. Aix, el professor introdueix una tongada de preguntes destinades a fer sorgir els aspectes ms dificultosos de lacci social: Aix s el que penses ara per lany passat et va costar, oi?, Hi ha alguna cosa que et va decebre?, Qu esperaves trobar, quines eren les teves expectatives inicials?, Pots explicar ms mpliament perqu dius que no ho repetiries?.

Les preguntes de lEduard ajuden els alumnes de segon a verba-litzar les dificultats amb qu es van trobar quan van dur a terme el servei a les entitats: sentir-se poc til, que ning els indiqus ben b qu havien de fer o com fer-ho, tenir molta vergonya perqu havi-en de parlar amb gent que no coneixien, que la entitat fos avorri-dssima, o que senzillament no tinguessin ganes danar-hi perqu no podien enllestir la feina de lescola. Tamb apareix la desmo-tivaci i la mandra inicial davant lexperincia que es proposa i amb la qual alguns alumnes de primer se senten identificats. En les exposicions, dos joves comenten que tot i que mai haguessin fet una tasca de voluntariat per prpia iniciativa, els va interessar quan


lescola va proposar lactivitat i la van rebre amb una mica de por per tamb amb ganes.

El dileg acaba centrant-se en lmbit dels disminuts. Hi ha dos alumnes que lany anterior van estar amb joves amb parlisi cerebral. Segurament es tracta dels dos testimonis ms rellevants. Tots dos alumnes coincideixen en la seva ignorncia davant aques-ta malaltia, en els seus prejudicis inicials, en el seu desconcert en descobrir que la parlisi cerebral no suposa cap retard mental, en la seva sorpresa per poder compartir una conversa amb nois de la seva edat que han tingut la mala sort de tenir un accident en el moment de nixer. Les ancdotes, els casos, els exemples dalguns joves amb parlisi cerebral, les activitats que fan, la seva habilitat per dur a terme tasques artstiques o intellectuals ocupen una bona part dels comentaris dels que exposen i de les preguntes dels alum-nes de primer curs.

En sortir de classe tinc la sensaci que els alumnes de primer estan ms encoratjats, per sobretot ms tranquils. Aquest primer contacte amb lacci social els ha ajudat a perdre la por i a rebaixar langoixa. Avui han escoltat lexperincia propera de companys que lany anterior estaven en la seva mateixa situaci i que se nhan sor-tit prou b; cap dells estava penedit dhaver fet un servei tot i que ning continu com a voluntari. Els alumnes de primer tamb han tingut loportunitat dimaginar-se quin tipus de tasques hauran de fer, quines dificultats poden sorgir, i, en definitiva, a quins reptes safronten. Avui, estan ms preparats per tirar endavant lacci soci-al que fa una setmana.

Presentaci dentitats on dur a terme el servei

La tercera sessi de lassignatura sinicia amb un vdeo sobre lexpe-rincia de lacci social. Shi mostren alguns exemples de servei en entitats concretes, testimonis dalumnes que en el moment de len-registrament estaven fent lexperincia, i comentaris docents sobre el sentit daquesta. El vdeo es comenta poc. s una introducci a lactivitat central de la sessi: presentar cadascuna de les entitats que lescola ofereix per fer lacci social.

LEduard lliura a cada noi un full dividit en tres parts. A la part superior del full hi ha un espai reservat per enganxar una fotogra-fia de mida carnet i al seu costat es demanen les dades personals:


nom i cognoms, DNI, telfon, i poblaci o barri. En la segona part de la fitxa apareixen dues frases incompletes: El meu inters per realitzar una acci social s. Les opcions de resposta sn molt alt, hi collaborar, o no minteressa gaire. La segona frase diu Ja faig una activitat de voluntariat a lentitat. Per tancar aquesta sego-na part hi ha un petit calendari setmanal on figuren marcades les hores de classes: tots els matins i dues tardes. Es demana als alum-nes que posin una creu en aquells altres espais que tinguin ocupats amb activitats fora a de lescola i deixin en blanc el temps que, de moment, tenen de lliure disponibilitat. A la tercera part de la fitxa que comena a la cara del davant del full i continua a la cara de darrere apareixen totes les entitats socials en qu es pot dur a terme lacci social de lassignatura. Hi ha un total de dinou, ordenades per mbits dintervenci: infncia, disminuts i tercera edat. Cada alum-ne ha de triar dos mbits dintervenci i assenyalar-los per ordre de preferncia. Del primer mbit escollit, triar dues entitats, del segon noms en triar una.

LEduard presenta el full amb deteniment, aportant el mxim dinformaci de cadascuna de les entitats. Nhi ha moltes que les coneix personalment, daltres no tant, i proposa als nois que si necessiten ms informaci sadrecin a en Xavi Gar, el coordinador de lacci social de tot el centre. s ell qui t el contacte ms directe amb les entitats i qui finalment acabar assignant les places. La pre-sentaci de la fitxa s interrompuda diverses vegades per preguntes dels nois: necessiten saber lhorari de laboratori abans de contestar de quines tardes disposen, quantes hores de dedicaci suposa lac-ci a cada entitat, si poden anar ms dun, o com es va en transport pblic a un centre determinat, entre daltres. LEduard contesta amb detall totes les preguntes. No t pressa. Sembla tenir conscincia que cada pregunta serveix per augmentar la motivaci, que cada comentari permet als alumnes entrar progressivament en lacci social, una activitat que, s clar, la majoria dells fa perqu el centre ho exigeix i davant la qual hi ha expectatives diverses.

Abans dacabar la classe, lEduard fa un seguit de recomanaci-ons que poden ajudar els alumnes a contestar la fitxa que hauran de retornar al llarg de la setmana: aniria b que parlessin entre ells i que si alguns volen anar junts es posessin dacord per triar el mateix centre; tamb seria convenient que parlessin amb companys de segon que tenen recent la seva experincia. Insisteix que s molt important que siguin sincers a lhora de contestar la pregunta: El


meu inters per realitzar una acci social s. Hi ha tasques ms exigents que daltres i no cal encarregar la tasca ms dura a la per-sona menys motivada per la feina. Per acabar, els recorda que la pro-pera setmana comenaran lanlisi social. Caldria porta el dossier de lassignatura. La majoria dels nois ja lha comprat.

En sortir de classe parlo un estona amb lEduard. Mexplica que s molt important que cada noi estigui ms o menys convenut del que far. Tot i que lassignatura no s optativa, intenten evitar que sigui radicalment obligatria per a tothom. Aix, quan en algun curs hi ha un parell dalumnes que no volen fer cap servei a una entitat, des de la coordinaci de lassignatura sofereix una activitat alternativa: fer un treball sobre un recurs, fer de reporters de les activitats que fan els seus companys de classe, o implicar-se en la gesti dalgunes de les campanyes socials que al llarg del curs sor-ganitzen a lescola. Tamb mexplica que la incorporaci dels nois als centres s progressiva. Primer, comencen els ms convenuts, de manera que els altres es vagin engrescant, o, si ms no, perdent la por davant la novetat que els suposa anar a una entitat que no coneixen. Desprs, i mica en mica, es va afegint la resta. Intenten que els menys motivats hi arribin quan ja hi ha altres companys fent lacci social a la mateixa entitat.

Quan parla dels alumnes, lEduard reconeix que, malgrat que el professorat del centre est convenut de lassignatura, lexperincia de lacci social s limitada, que podria ser ms intensa per a la majoria dels joves. Posa com a prova del que diu el fet que molt pocs queden vinculats a tasques de voluntariat, en acabar lacci soci-al. Finalment, fa un breu comentari sobre la sorpresa que sempre suposa laterratge de cada noi i cada noia en lentitat on finalment fa el servei.

A vegades un alumne que s molt bo a classe, s poc actiu a lho-ra de fer lacci social. Ja sigui perqu li fa vergonya, perqu s molt tmid, o perqu una vegada sha incorporat no acaba de connectar amb les persones o amb les activitats que es fan. Altres vegades cada curs en veiem uns quants casos, envies un alumne que penses que s un trast i que, a ms, hi va sense ganes, i desprs resulta que a len-titat estan contentssims amb ell. Solen ser alumnes amb expedients acadmics poc brillants i que tenen un posat distant per que a lhora de fer coses tenen ms iniciativa i simpliquen ms que la resta.

Aquests comentaris de lEduard em vindran sovint al cap, quan vagi a veure com alguns nois i noies del grup duen a terme lacci social.


Laprenentatge curricular. Primera classe danlisi social

La primera classe danlisi social t com a finalitat introduir el con-junt de temtiques que sabordaran al llarg del curs de manera siste-mtica i pautada. Daltra banda, tamb es pretn que cada noi i cada noia prengui conscincia del nivell dinformaci que t respecte les problemtiques socials que afecten la seva societat i la humanitat en general.

En comenar la sessi lEduard planteja al grup les activitats que faran avui.

Haurem denllestir la fitxa de lacci social. Suposo que tots lheu contestat. LEduard mira els nois que ja treuen la fitxa de la seva carpeta i continua parlant. Mentre jo parlo amb cada un de vosaltres, la resta omplireu lenquesta que trobareu a la pgina onze del dossier de lassignatura. Es tracta de veure quina s la infor-maci que tenim respecte alguns dels problemes ms punyents que afecten el nostre mn i si la informaci que tenim s fiable o no. Dacord? A la segona part de la classe comentarem tots junts len-questa.

Els nois comencen a treballar en silenci. Lenquesta que han de respondre planteja vint-i-una preguntes, cada una amb quatre res-postes possibles, que els alumnes han de valorar i fer una creu al costat de la que consideren correcta. Les preguntes estan distri-budes en cinc apartats: migracions, deute extern deute etern, condicions laborals, terror i terrorisme i, una breu reflexi sobre la dona. Els tres primers apartats assumeixen la majoria dtems, mentre que els dos ltims noms inclouen un parell de preguntes cadascun.

El treball individual es converteix molt aviat en treball per pare-lles. De moltes de les preguntes que es formulen a lenquesta els alumnes no tenen informaci suficient per decidir quina s la res-posta correcta. Molts dells demanen opini al company del costat. LEduard, quan veu que uns treballen en grup i altres individual-ment, proposa modificacions en la dinmica de treball.

S, potser s millor que feu lenquesta per parelles o en grups de tres. Podeu comentar el vostre parer i la informaci que teniu per optar per una o una altra resposta.

Els alumnes que estaven fent lenquesta sols, sagrupen amb altres companys. Llegeixen cada pregunta amb les possibles respos-tes i proven dencertar-ne el resultat.


La UE inverteix en la lluita contra lexclusi social un 0,4%. Quan hi inverteix Espanya?

Quants ssers humans van morir de gana al mn lany 2000? Quina direu que s la mitjana de la pensi de les dones vdu-

es a Catalunya? Quantes persones estan mancades de tota cobertura sanitria

als EUA? En alguns grups riuen en adonar-sen de la seva ignorncia, de

no tenir criteri a lhora de decidir la resposta correcta. Alguns joves sescandalitzen quan descobreixen nova informaci, encara que en desconeguin la resposta bona.

La riquesa de les vuitanta-quatre persones ms riques de la terra supera tot el PNB dun pas. Sabeu quin?

Per quina barra, vuitanta-quatre tios, superen el producte nacional brut de tot un pas? Tant se val si s Espanya o la Xina!

En un parell de grups es dediquen a parlar sobre qu han fet el cap de setmana i qu faran el proper. Han contestat algunes pregun-tes individualment per no nhan comentat cap.

La pregunta sobre terrorisme no t opcions de respostes formu-lades. Cada alumne ha de dir qu en pensa. Lexercici provoca man-dra en la majoria dalumnes, que la deixen per contestar al final. La pregunta diu: Segons linforme sobre el desenvolupament del Banc Mundial, un de cada cinc habitants del planeta viu amb menys dun dlar diari; cinc de cada cent nens no arriben a complir un any de vida i vuit no arriben als cinc anys. Nou nens i catorze nenes de cada cent no reben educaci primria. Pregunta: segons el teu parer, mereixerien entrar aquestes dades en la definici de terrorisme? Justifica la teva resposta.

Mentre els joves contesten lenquesta, lEduard crida individual-ment cada alumne per comentar amb ell la fitxa sobre acci social. Quan dos o ms companys han triat un mateix centre, van junts a parlar amb lEduard. Els comentaris de lEduard amb cada noi shan allargat massa i ha faltat temps. Els alumnes que encara no han par-lat amb el professor ho faran a lhora del pati o b en algun canvi de classes. El proper dilluns, el coordinador de lassignatura ha de tenir totes les fitxes dels alumnes de primer de Batxillerat un total aproximat de cent cinquanta.

Resten vint minuts per acabar la classe. LEduard, abans no comentin lenquesta collectivament, demana als nois que mirin les respostes correctes a les preguntes formulades a lenquesta, i que


apareixen en un altre full del dossier. Desprs que tots els alumnes han fet lautocorrecci de lexercici, comenten junts quines respos-tes han encertat i quines no. Per, sobretot, comenten la sorpresa que els ha causat conixer algunes respostes. El tema dels prejudicis i de la ignorncia envers qestions socials agafa protagonisme en el dileg collectiu. LEduard tanca la classe fent una reflexi respecte la necessitat destar ben informat, dagafar lhbit de llegir diria-ment la premsa escrita els convida a llegir els diaris que cada dia arriben a lescola i que estan a labast dels alumnes de Batxillerat, de comentar les notcies a classe, i que siguin ells qui seleccionin els esdeveniments que volen comentar.

La propera setmana lEduard destinar la primera part de la ses-si a comentar amb detall els vint-i-un tems de lenquesta. Tamb aprofitar per ampliar informaci de la majoria daquest. Es tracta duna informaci significativa i colpidora que posa en dubte algunes de les opinions ms arrelades a nivell social respecte a temes com la immigraci, les dones o lajut dels pasos rics als pasos pobres. En acabar, lEduard demanar al grup quins problemes socials han trobat a faltar en lenquesta. Dues noies han trobat a faltar el tema dels nens soldats i de la prostituci infantil.

Lacci social den Marc en un centre de persones amb disminucions

En Marc s un alumne dels poc convenuts. Malgrat la seva fre-dor davant lassignatura dAnlisi i acci social, ha triat com a mbit prioritari persones amb disminucions i com a primera opci el centre que reclama ms hores de dedicaci: tres hores i mitja set-manals concentrades en una tarda i, si lalumne vol, algun dissabte al mat. Quan li demano a en Marc per qu no ha escollit una acci social menys exigent, em contesta que el centre que ha triat est a prop de casa seva a una distncia de dues estacions de tren. En Marc sincorpora a fer lacci social la segona setmana de novembre. Tres companyes seves han assistit al mateix centre des de comena-ments doctubre.

El primer dia que en Marc arriba al centre es troba amb ledu-cadora que assumeix la coordinaci dels alumnes de lescola Sant Ignasi. Es saluden cordialment i breu. Larribada contnua dusuaris no permet allargar gaire la conversa. A la sala hi ha unes quinze


persones amb diverses disminucions. Sn joves o adults, en qualse-vol cas tots ms grans que en Marc. Hi ha un parell dusuries molt extrovertides i sadrecen a en Marc per interrogar-lo: qui s, qu fa, si coneix el centre, si es quedar, etc. En Marc, tot i mostrar-se una mica tmid, no es limita a contestar les preguntes, ell tamb demana a les joves com es diuen i qu els agrada fer. Tant aviat com pot en Marc corre a reunir-se amb les seves companyes de classe.

La primera part de la sessi es destina a fer jocs collectius amb pilota. Les dues educadores del centre, juntament amb dues dones voluntries que collaboren els dimecres, en Marc i les altres alum-nes de Sant Ignasi, formen una gran rotllana amb la resta dusu-aris. El primer joc consisteix a dir el nom dun membre del grup i passar-li la pilota. Lhabilitat fsica i motriu dels participants s molt diferent. Per a molts es tracta dun joc difcil. Les educadores, les voluntries i els alumnes de Batxillerat faciliten la feina: apro-pen pilotes, apunten noms, fan bromes, incorporen als que no volen jugar i als que van arribant mica en mica. Els jocs se succeeixen un a laltre: qui els proposa sn les tres alumnes de Sant Ignasi. Elles sn les encarregades cada setmana de preparar lactivitat conjunta de comenament de la tarda. Porten les seves propostes apuntades en un full. Quan veuen que algun joc s massa difcil, es miren, riuen i el canvien rpidament. Ara ja hi sn tots: una mica ms de trenta usuaris.

Les educadores presenten les tres activitats que faran: treballs manuals, jocs de taula i un partit de bsquet. Els joves trien. Alguns no volen fer res. Les monitores miren de convencels per tal que pro-vin de fer alguna activitat. En Marc, que tamb pot triar, no sho pensa i safegeix a fer esport. Les seves companyes de classe es que-den per donar suport als tallers que es fan a laula: treballs manuals i jocs de taula. En Jaume un jove voluntari que assumeix dos cops per setmana el rol dentrenador esportiu i en Marc reuneixen el seu grup, agafen un parell de pilotes i abandonen la sala. Per arribar al camp de bsquet han de caminar un quart dhora. Pel cam en Marc no parla gaire.

En arribar al poliesportiu i mentre lentrenador va a buscar les claus per obrir la porta del camp de bsquet, en Marc fa els equips. Demana el nom a tots els joves, els diu que necessita dos capitans. La Lola, una noia amb sndrome de Down i en Miquel, un noi amb retard mental sofereixen immediatament. Ara, cadascun dells tria-r els companys dequip. En Marc escolta tots els comentaris dels


joves sc molt bona, jo corro molt, a mi mai em prenen la pilota, sempre encistello i els respon amb un somriure o amb un breu caram, que b.

Quan arriba lentrenador els equips estan fets. El partit dura tres quarts dhora. En Marc no parar en tota lestona de passar la pilo-ta, danimar els seus companys dequip, de cridar Visca, molt be desprs de cada cistella, de picar les mans i fer una abraada a cada company que aconsegueix punts per al seu equip. Els nois aviat imiten en Marc. Quan qui encistella s alg de laltre equip en Marc tamb fa comentaris no mhavies dit que eres tan bo, quina cis-tella!, em fas por. En poques ocasions ell prova dencistellar. En Marc s expressiu i espontani. Ja es veu que no li costa gaire rela-cionar-se amb aquests joves i que sha guanyat la seva simpatia en pocs minuts. El partit acaba en to festiu. Acorden fer la revenja la propera setmana. En Marc membre de lequip perdedor promet entrenar-se a fons. La resta de joves diuen el mateix. De tornada al centre, en Marc parla amb en Josep, un noi de quaranta anys que li comenta que va tenir un accident de cotxe quan en tenia trenta i ja no ha pogut tornar a treballar. Tamb se li apropa la Maria, una noia amb sndrome de Down, que explica per qu s tan bona juga-dora de bsquet: juga cada setmana en lequip femen del seu poble.

En acabar la sessi, en Marc i jo parlem una estona. Li demano per lassignatura dAnlisi i acci social, pel servei que est fent en el centre, qu en pensa.

Jo faig tot aix perqu mho mana lescola. I si alg et diu que ho fa perqu vol no tel creguis, tho diu per quedar b. Tots ho fem per obligaci em comenta contundent.

Segur? dic jo, amb cara de sorpresa.B, potser hi ha alg que ja ha fet coses aix a lestiu i t ganes

de continuar, per la majoria no ho farem mai si no ens ho exigis-sin matisa en Marc, per sense desdir-se de la seva opini.

Per qu? li pregunto.Doncs perqu no tenim gaire temps i qu vols que et digui?

Tenim altres coses a fer.I avui com tho has passat? continuo demanant.Ah! Molt b. A mi magrada lesport i aquests tios sn tope

enrotllats. Et ve de gust venir la propera setmana?Ni mho plantejo. S que he de venir i punt contesta en Marc

amb to de resignaci.


Al llarg del curs anir a veure en Marc unes quantes vegades. Si no fos perqu s molt jove acaba de fer disset anys i perqu s que s alumne de lescola Sant Ignasi, pensaria que s un monitor del centre. La seva afecci per lesport li ha ajudat enormement a trobar una activitat concreta en qu participar. En Jaume tamb li ha facilitat la feina. Li ha fet encrrecs concrets que han perms a en Marc assumir responsabilitats i sentir-se til: explicar les regles bsiques que permeten jugar a un esport, arbitrar un partit, organitzar una activitat, etc. Daltra banda, el carcter desenfadat i obert den Marc ha estat un element clau a lhora dintegrar-se en un collectiu que li resultava completament nou.

Lavaluaci de les educadores respecte a lacci social den Marc s molt positiva. No ha faltat cap dia i des del comenament sha mostrat collaborador i participatiu, sha esforat per facilitar la feina dels educadors i engrescar els usuaris en les activitats que es proposaven. Tot i aix, no ha participat en cap ocasi en lactivitat de dissabtes al mat: acompanyar els joves a la piscina i ajudar-los a canviar-se i a entrar i sortir de laigua, activitat en qu s que han collaborat dues de les companyes de curs den Marc.

El darrer dia que vaig a veure en Marc li ensenyo les fotos que he fet en el centre durant aquests mesos. Les mira, les comenta i riu amb la majoria. Em demana si lin puc donar alguna.

Per tenir un record diu.Mentre escull fotografies tornem a parlar de la seva experincia

dacci social, ara a punt dacabar. Insisteix que lha fet perqu les-cola li ha demanat, per que no pensa continuar, ni fer cap tipus de voluntariat el proper curs.

Em sap molt de greu que lany vinent lescola no tobligui a venir al centre. Crec que els nois et trobaran a faltar li comento mig rient i emfatitzant lexpressi no tobligui.

En Marc somriu com si li fes vergonya escoltar el meu comentari i continua parlant.

Home, ja que ho havia de fer, ho he intentat fer b. A ms, els nois sn divertits i a mi magrada fer esport. No se mha fet gens feixuc. Dal-tra banda, les educadores i sobretot en Jaume mhan ajudat molt. Altres companys de la classe han estat en residncies davis i no sabien qu havien de fer. Ning els deia res. I a ms, es veu que alguns avis no par-len. Ja em dirs quin pla. Estar una hora en silenci al costat duna iaia!

En Marc tria quatre fotos. En la primera apareix ell abraat al Manel, un dels joves del centre. La segona s un primer pla de la


Lola rient. A la tercera es veu en Jaume explicant alguna cosa a un grup de joves. I la quarta apareixen alguns membres del grup jugant a bsquet.

Avaluaci danlisi social

Encara queda un mes per acabar el curs. Les converses dels joves se centren en els exmens, el lliurament de treballs, les prctiques de laboratori i la manca de temps, sobre tot en la manca de temps, per poder tirar endavant amb totes les assignatures. Queixes que any rere any es repeteixen i per tant ja estan informalment previstes en el currculum escolar. Per tal devitar labsentisme i facilitar un bon tancament de cada acci social, lescola ha pactat amb cada enti-tat que els alumnes acabaran la seva tasca la primera quinzena de maig. Noms aquells nois i noies que ho demanin podran allargar el servei fins a final de curs. Aquest calendari permet als alumnes guanyar una tarda a la setmana que poden invertir en lestudi i la preparaci dels exmens de final de curs.

Amb relaci a la part de lassignatura que es fa a classe, lanli-si social, sallargar fins a final de curs, com la resta de matries. LEduard, per, vol que lavaluaci de lexperincia que cada alum-ne ha tingut en lentitat social on ha estat collaborant es faci en calent. Per aix destina dues sessions de classe a posar en com qu ha suposat el servei per a cada membre del grup.

En arribar, lEduard demana als nois que es colloquin en cercle. Aix facilitar que tots es vegin la cara. Quan estan asseguts el pro-fessor presenta breument lactivitat, tot i que els joves ja saben qu faran avui. LEduard insisteix en lobjectiu de la posada en com:

No es tracta nicament que expliqueu quines tasques heu fet en lentitat en qu heu participat. Es tracta, sobretot, de compartir com us ha anat en general, qu heu trobat de gratificant en lexperincia o quines coses no us han anat prou b. Tamb podeu pensar quins han estat els aspectes ms interessants, quins factors us han faci-litat o dificultat la feina i quina evoluci personal heu fet al llarg daquests mesos.

Lavaluaci de lacci social sestructura a partir dels tres mbits dintervenci: infncia, avis i persones amb disminuci. Les vivn-cies dels alumnes han estat diverses. Mentre que per alguns ha estat una activitat feixuga, per a la majoria ha estat una experincia molt


ms agradable i lleugera del que semblava al comenament. Alguns alumnes, pocs, fan una valoraci molt positiva en relaci amb el descobriment personal que han fet dun collectiu desconegut per a ells especialment els que han estat amb avis o amb persones amb disminucions.

Si b no hi ha unes conclusions consensuades per tot el grup lexperincia ha estat personal i intransferible, s que apareixen alguns indicadors que semblen facilitar lacci social i que ajuden el jove a integrar-se en la dinmica i la manera de fer de lentitat. Entre els ms destacats trobem els segents:

El fet de tenir una responsabilitat concreta a dur a terme beneficia lexperincia de lacci social i estimula un rol ms actiu i prota-gonista en lalumne.

En els casos que els coordinadors de les entitats han fet un segui-ment proper de lalumne, el jove sha trobat ms a gust i ha donat ms sentit a all que feia ell personalment i a all que feia lentitat.

Anar amb altres companys de classe afavoreix lassistncia regu-lar i la reflexi conjunta i informal dall que es fa.

Trobar-se cada setmana amb les mateixes persones genera vin-cles personals i afavoreix la implicaci en la feina. En els casos que lacci social consistia a fer un servei puntual per amb poca continutat en la relacicom per exemple ajudar a donar el sopar en una residncia davis, els alumnes es mostraven ms distants amb lentitat.

Quan hi ha poca distncia entre casa i el lloc on es troba el centre dacci social lalumne t ms possibilitats didentificar-se amb el medi i de vincular-se a aquella comunitat que en els casos en qu ha de fer desplaaments llargs.

Al llarg de la posada en com hi ha dos elements que es repetei-xen contnuament. Duna banda, hi ha una gran coincidncia entre els alumnes en qu lacci social ha estat ms enriquidora del que inicialment imaginaven. Daltra banda, la immensa majoria de la classe manifesta el seu neguit pels curs vinent segon de Batxille-rat i les poques possibilitats reals que tenen de continuar vinculats a les entitats on han fet lacci social. Tot i aix, alguns alumnes pensen participar-hi en diverses activitats de voluntariat durant els mesos destiu.


Per acabar

Com ja hem dit al comenament del captol, lassignatura Anlisi i acci social a lescola Sant Ignasi gaudeix a hores dara duna llar-ga trajectria. Tot i aix i com sempre passa en les experincies que estan vives, lassignatura continua plantejant nous reptes i exigint modificacions que permetin optimitzar-la. La seva comple-xitat, juntament amb les dimensions del Collegi Sant Ignasi, han fet necessria la dedicaci duna persona contractada un quart de jornada per tal de tirar endavant la infrastructura que es deriva de la matria i, ms en concret, de la part dacci social. Si b inicial-ment va ser imprescindible cercar entitats interessades en la pro-posta que acceptessin alumnes tan joves, en lactualitat tamb hi ha un volum de feina important que sha denllestir any rere any. Entre els encrrecs prioritaris que assumeix el coordinador de lassigna-tura, trobem: mantenir el contacte amb les entitats i trobar-ne de noves, discriminar aquelles que permeten fer un servei de qualitat a joves de disset anys daquelles altres que no ho permeten, assignar les places disponibles en funci de la demanda dels alumnes, fer el seguiment dels joves i donar resposta als entrebancs que apareixen en la vida quotidiana.

Per els aspectes de gesti no sn els nics que shan dactua-litzar. La finalitat de lassignatura, laportaci que suposa a la for-maci global de cada jove sn elements molt presents en la reflexi del professorat. Aix, la qualitat dels serveis que es duen a terme cada curs s una de les preocupacions docents ms explcites: la collaboraci en una entitat s una experincia realment significa-tiva en la vida dels alumnes? T alguna relaci lassignatura amb la implicaci social dalguns joves quan ja estan a la universitat? Laparent desinters dalguns joves s real o s un posat propi de ledat?

Aquests i altres interrogants ajuden lequip educatiu a continuar pensant una prctica escolar que malgrat les seves limitacions s una aportaci important a la formaci cvica i compromesa dels joves. Una prctica en qu es vincula aprenentatge curricular i ser-vei a la comunitat. Un bon exemple, en definitiva, de la metodologia daprenentatge servei.


Referncies bibliogrfiques

COMAS, I.: Voluntariado social dins: Cuadernos de Pedagoga, 1996, 249, juliol-agost, p. 88-92.

COMAS, I. i GALLS, M.: Programa social del collegi Sant Ignasi. Funda-ci Serveis de Cultura Popular, Col. Taleia, Barcelona, 1993.

ROVIRA, E.: El aprendizaje-servicio dentro del currculum dins: Aula, 2004, 129, febrer, p. 52-55.


Fem un jard, un programa de cooperaci entre escola i ajuntament en la urbanitzaci dun espai pblic de Granollers

albeRt caMps giR10

Introducci

Fem un jard s un programa que promou lAjuntament de Granollers, iniciat lany 2001, i que consisteix a proposar la urbanitzaci dun espai pblic amb la participaci dun centre escolar de primria del municipi. Fins a la data de publicaci daquest article, shan desen-volupat dos projectes: el Parc de les Cinc, entre els anys 2001 i 2003, amb el CEIP Granullrius i el Parc de la Mediterrnia, en el perode 2004-2005, amb el CEIP Mestres Montaa. El que fa aquest progra-ma diferent de la resta de propostes conegudes s que la participaci dels alumnes no es limita noms al disseny o a la idea sin que els escolars prenen part en tots i cadascun dels processos que comporta la intervenci en un espai, tant a nivell tcnic com administratiu. Una altra caracterstica del programa s la seva vinculaci amb els aprenentatges que els alumnes poden assolir o reforar durant lexe-cuci de lactivitat, dacord amb les programacions establertes. T un carcter bianual ocupa temporalment dos cursos escolars i noms s possible grcies al treball conjunt i la implicaci del centre edu-catiu i lajuntament, dels educadors i tcnics municipals. A Fem un jard els alumnes sn els protagonistes principals.

Aquest programa sha dinscriure en el context de promoci dac-tivitats que fomenten la participaci dels escolars de Granollers en activitats que

aprendizaje servicio

Documents