Biografa de Reuven Feuerstein. Feuerstein es un pedagogo judo de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupacin nazi. Realiza sus estudios psicopedaggicos en Jerusaln, en Ginebra -donde estudi con Rey y Piaget- y en Pars. Despus de escapar de la persecucin nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israel Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los nios que haban quedado hurfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judos procedentes del norte de frica que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigracin, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes haban sufrido severos desrdenes emocionales ya que, generalmente, procedan de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron vctimas de la guerra y de la persecucin racista. Basndose en la psicometra tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educacin para su completa recuperacin. Tras la aplicacin de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando. Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los test convencionales que miden el CI. Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estmulos que reciben del mundo no estn organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vaco en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabn -de mediadores- en esta "cadena de transmisin cultural".

La Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (TMCE)Construir es interactuar. Todo est en construccin, la persona se construye en la relacin, la persona en relacin es el sujeto y el agente de la historia. La interaccin social es una forma privilegiada de acceso a la informacin, de acceso al objeto de conocimiento. El constructivismo es dialctico y supone una visin de totalidad integradora, es movimiento de cambio y transformacin y, por ser dialctico, supera los conflictos y desequilibrios para alcanzar estrategias estructurales cognitivas ms complejas.Vygotsky (1987) y Wallon (1989) atribuyeron la dimensin cultural al objeto y la dimensin histrica al sujeto. Todo objeto es cultural y se presenta en la sociedad. La manera de captarlo o asimilarlo es el dilogo. Todo objeto de conocimiento es objeto de cultura y aparece en la trama de las relaciones sociales por medio de smbolos, signos y palabras.Piaget (1971), desde la ptica constructivista, defiende que la estructura mental y el conocimiento son construidos en una relacin dialctica entre la maduracin biolgica de la persona y el ambiente. Vygotsky (1991), en la visin socio-histrica, ya declara que todo ser humano, inmerso en una realidad socio-histrica, adquiere la condicin humana al ser en su relacin con el mundo mediado por instrumentos de su cultura.Feuerstein (1980), desde la ptica de la modificabilidad cognitiva estructural, a travs de la mediacin humana, defiende que la interaccin humana impulsa el desarrollo de la estructura cognitiva e incrementa la capacidad humana para la modificabilidad. La fuerza motriz del trabajo de Feuerstein, originada en el constructivismo/ interaccionismo es la TMCE que se basa en el hecho de que los seres humanos son modificables y la persona que yo educo es modificable a pesar de todas las dificultades y contra todos los pronsticos. La TMCE defiende tres grandes ideas:- La primera est relacionada con la concepcin de la doble ontogenia del organismo humano. La ontogenia biolgica, que consiste en entender el ser humano como una comunidad de clulas interrelacionndose con el ambiente, y la ontogenia sociocultural que es responsable por la estructura social, moral y comunicacional del ser humano. La relacin entre esas dos ontogenias es marcada por una interaccin continua y conflictiva. La entidad biolgica impone lmites y la sociocultural lucha por libertar al ser humano de esos limites, modificndolo y creando nuevos rumbos de vida.- La segunda es la definicin modal del comportamiento humano como un estado y no como algo fijo e inmutable, considerndose que tanto el comportamiento modal como los estados estn relacionados a condiciones que pueden ser cambiadas.- La tercera es la concepcin neurocientfica del cerebro humano como un organismo altamente flexible.Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios. Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje. Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales nios y adolescentes: 1. Una percepcin confusa e imprecisa.

1. Una conducta exploratoria, no sistemtica.

1. Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.

1. Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin.

1. Una falta de conducta comparativa espontnea.

1. Una deficiente conducta de planificacin.

1. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.

1. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales.

Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad:1. Los Seres Humanos son modificables.1. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.1. Yo soy capaz de modificar al individuo.1. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.1. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales.

Programa de Enriquecimiento instrumentalEl Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.- Un mapa cognitivo.- Una teora del desarrollo cognitivo.Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar el dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

Con el objetivo de obtener informacin sobre el proceso mental desarrollado por una persona en la solucin de problemas, Feuerstein utiliza el mapa cognitivo, delineado como herramienta de anlisis del acto mental del sujeto, frente a un objeto del conocimiento. El mapa cognitivo permite conocer y acompaar la trayectoria cognitiva del sujeto, necesaria para la comprensin y la asimilacin de ese objeto del conocimiento.Se explica, as, el aprendizaje humano, no slo por la integridad biolgica de los genes y cromosomas o por la simple exposicin directa a objetos, acontecimientos, actitudes y situaciones, sino tambin, por una relacin individuo-medio, mediada por otro individuo ms experimentado, lo cual promueve zonas ms amplias de desarrollo crtico y creativo (procesos ms complejos de raciocinio) en direccin a la autonoma del pensamiento, lo cual desarrolla la inteligencia en una dinmica interaccional.La TMCE fundamenta el PEI, estrategia de intervencin psicoeducativa que, a travs de la mediacin, acciona el acto cognitivo desarrollando la capacidad operativa del sujeto.Considerando los objetivos, los focos de intervencin de sus instrumentos, niveles I y II, el potencial de generalizacin y de transferencia, el PEI ejercita y dota de instrumentos al alumno para establecer relaciones e interpretar fenmenos; identificar su lugar en el mundo; establecer una unidad en la diversidad; organizarse y convivir socialmente; analizar y establecer relaciones de causa y efecto; articular conocimientos de diferentes gnesis; construir y validar conceptos, argumentos y procesos de generalizacin, relacin y conclusin; reflexionar, criticar y hacerse consciente de su raciocinio y de su trayectoria de vida para resolver situaciones-problema; hacerse capaz de aprender de forma contextualizada e interdisciplinar, entre otras.Al profesor le corresponde la organizacin de las situaciones de aprendizaje, pues le compete dar condiciones para que el alumno aprenda a aprender, desarrollando situaciones de aprendizaje diferenciadas, estimulando la articulacin entre conocimientos y competencias. Se reafirma, as, el aprendizaje como un proceso interactivo, cuyo epicentro es el mediado y el mediador como aprendices.En una clase del PEI, a travs de la mediacin, los alumnos analizan lo que hicieron para ser exitosos o el porqu de las dificultades, o sea, aprenden a organizar el pensamiento y a resolver situaciones problema, a travs de sus experiencias, teniendo los ejercicios del PEI como pretexto. Las discusiones son fomentadas por preguntas y respuestas de profesores y alumnos. Estas discusiones, normalmente, terminan con generalizaciones. El proceso de anlisis e introspeccin construye el sistema meta cognitivo del alumno y las conclusiones generadas por l (principios), creando puentes y conexiones con el mundo exterior. Tanto el sistema meta cognitivo como los puentes deben tener un valor universal, lo que beneficia la contextualizacin y la interdisciplinaridad.El desarrollo meta cognitivo configura la bsqueda de significado que pasa por el pensamiento y el lenguaje, la capacidad de planificacin del propio ejercicio cognitivo, la autorregulacin y el control deliberado de las funciones psquicas bsicas para el aprendizaje y el desarrollo de la consciencia concebida como percepcin de la propia actividad de la mente. Las diferentes trayectorias cognitivas provocadas por el PEI son aplicables en distintos momentos y en distintos lugares, en reas curriculares diversas y en otros contextos, porque amplan, con el mediado, la capacidad de raciocinar y de resolver problemas y, con el mediador, la capacidad de construir con los estudiantes puentes con diferentes disciplinas/reas curriculares, ayudndolas a identificar y a construir una red de conocimientos.Cuando queremos producir cambios en el individuo, no estamos queriendo que el cambio producido permanezca limitado a la cosa aprendida apenas. Esta referencia de Feuerstein es suficiente para asegurar que el PEI no se trata de un instrumento que se proponga hacer aprender las disciplinas escolares ni otros contenidos especficos, aun no siendo escolares.Se trata de obtener un cambio ms radical y global que supere la mera adquisicin de una informacin; se busca una transformacin del sujeto que le permita posteriormente cambiar por su propia voluntad. Queda claro, entonces, que el Programa apoya la construccin de potenciales transversales y matriciales, lo que le permite al sujeto tener acceso a potencialidades globales.De esta manera, se tiene el proceso de desarrollo de habilidades y competencias a travs de la trayectoria cognitiva de asimilacin de contenidos en lugar de aprender de memoria contenidos, as el alumno pasar a ejercitar habilidades y, a travs de ellas, a adquirir competencias. Con base en la razn dialctica, se da la transformacin fundamental del conocimiento-estado en conocimiento proceso. Conforme afirma Feuerstein, la esencia de la inteligencia no se establece en el producto mensurable, sino en la construccin activa del individuo (1980: 7).El PEI utiliza como metodologa la EAM, modalidad universal de aprendizaje, responsable por un tipo de transformacin ms general y significativa, asumiendo una naturaleza estructural. La EAM, interaccin mediador y mediado, es responsable por el desarrollo de la flexibilidad de los esquemas mentales y asegura que los estmulos afecten al alumno de manera significativa. El mediador ayuda al educando a construir, filtrar y escalonar estmulos, dice Feuerstein (1980), influencia la potencialidad de los caminos que transfieren el conocimiento que ocurre en la mente del alumno, contribuyendo para el desarrollo de una forma ms autnoma y ms elaborada en relacin a los desafos. El profesor mediador pone en prctica estrategias de mediacin en la presentacin de las tareas, en la codificacin-decodificacin de los trminos, en la construccin de los conceptos, en la preparacin del trabajo independiente, en la exploracin de los procesos y estrategias, en la orientacin espacial y temporal, en la produccin del raciocinio reflexivo e interiorizado, en la enseanza de elementos especficos, en la construccin de puentes con otras reas de contenido y de la vida en general, pretendiendo la generalizacin y la abstraccin conceptual.

Grfico que representan el conjunto de las aportaciones de Feuerstein

La EAM, se manifiesta como "un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica. La EAM, segn Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una modalidad apropiada.

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de resultados. Esta mediacin persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.

MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.

Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos. Ms bien, es el resultado combinado de la exposicin directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. As, frente a esquemas anteriores en los que slo aparecen los tres elementos S - O - R (Estmulo - Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano.

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas ptimos y eficaces.S ---> Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos tambin que no le llegan.S ---> Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar con otros estmulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hbitos de trabajo sistemticos y organizados.O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que penetraron al organismo.

El mediador, enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionndole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en ste, ciertos procesos que no afectan nicamente a los estmulos que han sido mediados, sino tambin, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estmulo que entr directamente al organismo.

CRITERIOS DE MEDIACION

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deber actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad. Mediacin del Significado. Trascendencia. Mediacin del Sentimiento de Competencia. Regulacin y Control del Comportamiento. Mediacin del Acto de Compartir. Mediacin de la Individualizacin y diferenciacin psicolgica. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad. Mediacin del Ser Humano como modificable. Mediacin del Optimismo. Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural.

De stos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interaccin de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad. Estructural del Ser Humano y son de carcter universal y por eso se explicarn en forma ms exhaustiva.1. Intencionalidad y Reciprocidad:

El Mediador se plantea una "interaccin intencionada", hay metas previas que orientan la seleccin y organizacin de la informacin y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no slo reciba estmulos, sino se involucre y asuma un desafo compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos.

2. Mediacin del Significado:Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el inters por la tarea en s y que conozca la importancia y la finalidad que sta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptacin y la apertura del sujeto a la recepcin y elaboracin del estmulo, de modo que penetre su sistema de significados.

3. Mediacin de Trascendencia:Se refiere a que la mediacin debe extenderse mas all de la necesidad inmediata que la origin, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin. De la informacin.

Todos las criterios de mediacin enunciados (12) permitirn llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al maana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva.Feuerstein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no estn presentes a menos que los pongamos ah, a travs de un contacto comunicativo con otras personas."

En la teora de la Modificacin Cognitiva Estructural el profesor, como mediador de aprendizaje, tiene un papel preponderante en el desarrollo cognitivo y afectivo de su alumno. Para que ste pueda aprender mejor, cabe al mediador seleccionar los estmulos externos ms adecuados a cada situacin de aprendizaje y "conducirlos" con afectividad, as como detectar funciones cognitivas deficientes y realizar intervenciones que ayuden a superarlas. Cualquier persona hace mediaciones, los padres, los hermanos, parientes, profesores y amigos, entre otros. Pero la experiencia de aprendizaje mediada es considerada como factor decisivo en el desarrollo cognitivo del sujeto.

Se puede pensar, slo para fines didcticos, como si el profesor conscientemente se interpusiese entre el estmulo que viene del mundo exterior y el organismo que aprende, para filtrar las informaciones ms importantes que a l llegan; papel que vuelve a desempear despus que el sujeto elabor la informacin y pasa a responder, actuando sobre el mundo que los rodea.La enseanza mediada se caracteriza por un conjunto de criterios que definen la calidad de la interaccin entre el mediador y el mediado. Entre esos, destacamos la intencionalidad y la trascendencia del profesor, la reciprocidad en su relacin con el alumno, la preocupacin por darle significado a aquello que el aprende. El profesor, siguiendo esta teora, necesita lograr que su alumno aprenda (intencionalidad), necesita saber mucho ms aparte d lo que es tratado en clase (trascendencia), necesita crear y mantener una cualidad de interaccin efectiva entre sus alumnos y ellos, y evitar al mximo sucesivos errores y fracasos en tareas escolares. ....Queda clara la importancia de las experiencias de aprendizaje mediadas, en las cuales el profesor interviene, ayudando a desarrollar las funciones cognitivas, una vez detectadas. A travs de observaciones, conversaciones, hasta de provocaciones, usando material especfico de la teora que no depende de la materia de enseanza o usando los contenidos matemticos relacionando las tareas escolares, buscamos hacer que el alumno utilice mejor su potencial de aprendizaje, que tome conciencia de su propio pensar.