APRENDIZAJE DE LA LECTURAEN LA FRANCIA DEL ANTIGUO REGIMEN

DOMINIQUE JULIA (*)

Los métodos de aprendizaje de la lectura en la Francia del Antiguo Régimenvarían extraordinariamente de unos lugares a otros, ya que, siguiendo la expre-sión empleada por Francois Furet y Jacques Ozouf, nos encontramos ante una es-cuela elemental «hecha añicos» (1). Es conveniente no sólo examinar cuidadosa-mente el efecto real de los métodos utilizados y medir su difusión a partir de lostestimonios que se han conservado, sino también analizar las condiciones de ela-boración de los métodos «nuevos». Para mayor claridad de la exposición, se pre-sentará en primer lugar el método de lectura que podría calificarse de «tradicio-nal» y que, por otra parte, perduró hasta mucho después de la Revolución. A con-tinuación, se tratará la introducción de innovaciones en los procedimientos deaprendizaje por parte de las escuelas de beneficencia, que a partir de la segundamitad del siglo XVII se multiplicaron no sólo en París, sino también en las ciudadesimportantes de provincias. Se insistirá, por último, en el papel esencial desempe-ñado por la capital como laboratorio especialmente activo en la elaboración deexperiencias nuevas: la importancia que adquirió el preceptorado privado y el des-arrollo de los pensionados privados de la aristocracia pueden explicar, en parte, eldinamismo parisiense.

EL METODO «TRADICIONAL»

Hay que subrayar la extraordinaria inercia del, material escolar en el AntiguoRégimen y, en consecuencia, de los métodos de aprendizaje de la lectura: todas lasinvestigaciones, así como los testimonios autobiográficos que se han podido reu-nir, lo ponen de manifiesto. El material utilizado en las escuelas elementales es ex-tremadamente heterogéneo, ya que los alumnos aportan los libros que les dan sus

(") Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París).

(I) Francois Furet y Jacques Ozouf, Lire el icrire. L'alphabilisalion des Français de Calvin àJuies Ferry, Pa-ris, Editions de Minuit, 1977.

Resina de Educación. núm. 288 (1989), págs. 105 120

105

padres: por muy próximas que estén las ediciones entre sí, puede haber diferen-cias en los tipos de caracteres empleados. En general, el material escolar está cons-tituido por un abecedario denominado croisette en el sur de Francia, o bien croix-de-

fisus, o incluso croix-de-par-Dieu en Normandía. El término pasó hasta tal punto allenguaje corriente que Molière hizo reír sin duda a su auditorio al poner en bocadel boticario de Monsieur de Pourceaugnac: «A fe mía, no podíais dirigiros a un mé-dico más hábil; es un hombre que conoce la medicina tan a fondo como yo me sémi croix-de-par-Dieu. (2). Este abecedario presentaba, después de la viñeta inicial, lasletras del alfabeto en diferentes caracteres: romanas, cursivas, mayúsculas, minús-culas. A continuación, incluía un cuadro con las sílabas de dos letras ordenadas al-fabéticamente (ba-be-bi-bo-bu); después, las oraciones más habituales: pater, ave Ma-

ría, credo, benedicite. La diferenciación dentro de este material se efectuaba median-te el juego de caracteres, su tamaño uniforme o decreciente a medida que seavanzaba en el librito, la división, o no, de las palabras en sílabas y el número deoraciones recogidas en el texto, que se reducían a las enunciadas o bien incluían,por ejemplo, salmos penitenciales. En las escuelas, el método para el uso de estoslibritos era esencialmente el individual, tal como se representa en los cuadros ho-landeses del siglo XVII (por ejemplo, los de Van Ostade o los de Egbert VanHeemskerck) o incluso en los grabados del lionés Jean-Jacques de Boissieu en el si-glo XVIII.

El aprendizaje se realizaba primero en latín, ya que todos esos abecedarioscontenían únicamente oraciones latinas. El uso del latín en este tipo de textos sereafirmó aún más con el control eclesiástico ejercido sobre esta producción edito-rial desde el momento en que empezaron a publicarse abecedarios reformados enfrancés que no contenían el Ave María: la ortodoxia confesional se distinguió porel mantenimiento de la lengua litúrgica. En cuanto al propio método de aprendi-zaje, consistía en el deletreo siguiendo la denominación tradicional de las letras.Un texto de Rétif de la Bretonne en Monsieur Nicolas refleja con precisión el climaen que se desarrollaba la clase en la escuela elemental de Sacuy, un pueblo deBorgoña. El maestro, Jacques Bérault, se ocupaba en abrir el mimbre o prepararestacas, mientras sus alumnos más pequeños leían en voz alta el silabario latino:

«Estaba leyendo el pater, que deletreaba según la forma antigua, anteponiendo ala mayoría de las consonantes una vocal que las desfigura. Deletreaba naNter y decíaenneoesselérre: lloraba porque creía que se burlaban de mí al hacerme decir ?tostenEsto comenzó a molestar a maese Jacques. En mi libro faltaban dos trazos de letrasen la palabra tu um. de forma que sólo quedaba un palo de la segunda u y dos palosde la m; un poco del negro comido a la u formaba un punto en la otra y coronabaperfectamente las dos palabras tu in; así lo deletreé veinte veces seguidas. El maes-tro me corregía, mi hermana y todos mis compañeros me soplaban un pero yoveía esencialmente tu in y me parecía que decir otra cosa era mentir... Fue culpadel maestro: se impacientó, me dio un azote sin mirar mi libro y luego lo miró. Vientonces su asombro (...) Edmond Rameau y su hermana Madelon (...) pensaron en-señar en otro silabario que tenía que ser tunen. Todos los que se sabían el peder de

(2) Molière, Monsieur de Pourceaugnac, acto I, escena VII.

106

memoria se rieron de ellos: 'Si el pequeño Nicolas hubiera utilizado su memoria, envez del libro, habría recitado sanctificetur nomen tuum .» (3).

Todo lo esencial está recogido en este breve relato: la tosca pedagogía delmaestro, que no se pregunta por las razones que llevan al pequeño Nicolas a per-severar en su mala dicción, y la propia singularidad de Nicolas, que se obstina enleer lo que ve escrito en su libro, a pesar de que sus caritativos vecinos le soplen labuena dicción porque se saben las oraciones de memoria. Al mismo tiempo, cabepreguntarse si los niños aprendían realmente a leer o si se contentaban con reco-

nocer en su libro textos ya conocidos. Este tipo de aprendizaje sólo podía llevar auna alfabetización restringida; no cabe inferir que hubiera un acceso generalizadoal sentido, aunque las estadísticas relativas a la alfabetización demuestren que en elsiglo XVIII tuvo lugar un progreso considerable.

El aprendizaje de la lectura en lengua francesa venía después. Monsieur Nicolas

no lo inició hasta la edad de once años, en textos que ya había oído leer en las ve-ladas nocturnas a su padre o a su abuelo (de ahí, un deseo de descifrarlos particu-larmente vivo). Estos eran algunos de los textos: un salterio en latín-francés con elordinario de la misa; una Vida de Jesucristo, también bilingüe; la Biblia paterna, de laque ya se sabía «de memoria todo lo histórico»; el Libro de villancicos que su padrecantaba en las veladas de Adviento, «saltándose muchos» que Nicolas habría que-

, rido conocer, y El Buen Pastor de Jean de Palafox, obispo de Osma, que le gustabadesde hacía tiempo porque «había oído leer un pasaje» a su abuelo materno Nico-las Ferlet. Este último era además el que tenía más arraigado, ya que, leído por suabuelo (que tenía el mismo nombre que el nieto) y religiosamente guardado porsu madre, que se lo daba a Nicolas recomendándole con insistencia que no lo es-tropease («lo conservo desde mi infancia y era de mi madre))), se abría para elniño en el salmo Super Ilumina Babylonis: «iAh, cómo cantaríamos los cánticos delSeñor y de alegría en una tierra extranjera!» (4). Con todo, lo que más atraía la cu-riosidad principal del joven Nicolas eran los cuentos de la Biblioteca azul: Jean-deParis, Robert-le-Diable, Fortunatus, que escuchaba con la «mirada fija» en la boca desu padre y con la suya «entreabierta»:

«Permanecía inmóvil, cuando no Inc estremecía de gusto... Mi avidez por oírcuentos siempre me había retenido en las veladas, cuando mi padre estaba en lacama, para oír historias de ladrones o de resucitados que me impresionaban hastatal punto que no me atrevía a ir solo a la cama» (5).

El ansia de leer del joven Nicolas no era, por supuesto, una experiencia comúnen la mayoría de los hilos de campesinos: él había tenido la suerte de nacer en unaregión ya muy alfabetizada, la Borgoña, y en • una familia de labradores acomoda-dos en la que la lectura era una práctica común (6), aunque la biblioteca familiar

(3) N. Retif de la Bretonne, Monsieur Nirolas, París, Jeanjacques Pauvert, 1959, tomo 1, pp. 23-25.

(4) Iba., p. 93.(5)Itna, p. 94.

(6) En La Vie de mon pire (edición realizada por G. Rouger, París, Garniel-, 1970, p. 271 ), Retif de la

Bretonne escribe: «Mi padre, en su infancia, era un apasionado de la lectura; gastaba todo lo que po-

dían darle en comprar libros a los vendedores ambulantes y tenia una memoria tan buena que con másde sesenta arios nos contaba su contenido como si los hubiera leido la víspera».

107

fuera pequeña. En cambio, Monsieur Nicolas refleja muy bien las dificultades de losmaestros para explicar a los niños la discordancia entre los sonidos pronunciadosy la escritura leída, especialmente frecuente en la lengua francesa. En la escuelade Joux, pueblo cercano a Sacy, en la que Nicolas permaneció algún tiempo enpensionado, le sorprendieron las diferencias de aprendizaje que observó respectode la anterior escuela. He aquí cómo se desarrollaba la lección de lectura en Joux,muy probablemente sobre documentos notariales ya viejos, pertenecientes a lasfamilias:

«Barbier leyó el primero. Leía mal. Julie, que estaba a mi lado en la mesa, medaba un codazo a cada palabra mal leída. Llegó mi turno de leer mi pergamino gó-tico: leía rápidamente y sin vacilar, pero lo hacía a la manera de Sacy prescrita pormaese Antoine Foudriat (el cura de Sacy); es decir, que decía, como todo el mundo,jis étaient, jis achetaient, lo que sorprendió a todos los alumnos, que habrían pronun-ciado ils estoient, ils acheptoienl. Sin embargo, el maestro no me dijo nada y regreséorgulloso a mi lugar. Barbier me miraba con una admiración estúpida (...)Julie leyódespués de mí: ¡Me sorprendió oírla leer de una forma diferente a como hablaba!Pronunciaba como se empeñan en escribir los plebeyos, fadoron, dando a la últimasílaba el sonido de la palabra rois. Christophe Berthier advirtió mi extrañeza y medijo: 'Nicolas, en otro tiempo todo el mundo pronunciaba como se lee todavía enmi clase; he preferido dejar leer a los jóvenes de una forma que ya no se habla adarles reglas confusas y contradictorias .; lo esencial es aprender a leer según princi-pios seguros, no complicados; lo que va en contra del uso se corrige muy pronto encontacto con el mundo. Y en caso de que no se corrigiera, de que un hombre leye-ra sus oraciones y los documentos de sus bienes como ha leído en mi clase, ¿quédaño le haría? Es mejor ahorrar trabajo a mis alumnos que hacerles ver una rarezaen nuestra ortografía, para darles una perfección inútil. Lea como tiene acostum-brado: los que quieran imitarle podrán hacerlo, pero no se lo mandaré a nadie'» (7).

Es evidente que el cuadro descrito vale para la gran mayoría de las escuelas ru-rales en vísperas de la Revolución. Los corresponsales del abate Gregoire comen-taban en 1790 la extrema heterogeneidad de los libros utilizados en la escuela (8).Después de la Revolución, muchos textos mencionaban la persistencia del métodoindividual, como en este informe del rector de la academia de Limoges bajo sucompetencia dirigido a Royer-Collar, presidente de la Comisión de instrucción pú.blica en 1817:

«Tampoco existe ningún método ingenioso de enseñanza. Se sigue utilizando elviejo silabario, con sus consonantes de denominación abierta, polisilábico, el lento ysucesivo deletreo; en fin, la lectura en los libros que puede procurarse el niño, queademás, debe padecerlos durante varios años. Obras generalmente bastante buenasen cuanto a la materia, pero mal elegidas para principiantes: los caracteres son de-masiado pequeños, las palabras están demasiado juntas, hay innumerables erratas;frecuentemente se trata de ediciones anticuadas que se remontan hasta comienzosdel siglo xvii, en las que se confunden las u y las v, las i y las j; por último, los temas,abstractos o místicos, convierten el arte de leer en un suplicio continuo para niños alos que ya aburre la penosa obligación de estarse quietos esperando que les llegue

(7) N. Retif de la Bretonne, Monsieur Nicolas, pp. 103-104.(8) Véase D. Julia, «Livres de classe et usages pédagogiques», Histoire de lidition française, dirigida por

H.J. Martin y R. Chartier, tomo 11. Le livre triomphant 1660-1830, París, Promodis, 1984, pp. 468-470.

108

el turno de iniciarse en el texto ininteligible que les imparte un maestro que ape-nas comprende mejor que ellos» (9).

Fig. 1El uso que hacían del método individual de enseñanza los maestros franceses de escuela primaria (comunales y

privados) en 1837. Media: 1 8,6 por 100 (Fuente: Rapport au roi..., 1837).

Veinte arios más tarde, cuando las primeras estadísticas fiables permitían esta-blecer una especie de fotografía de la enseñanza primaria, la situación sin dudahabía evolucionado mucho. Con la expansión de las congregaciones religiosas de-dicadas a la enseñanza y las primeras disposiciones adoptadas en aplicación de laley Guizot, el método «individual» de lectura experimentó una regresión: en 1834todavía lo utilizaban cerca de 10.000 maestros (9.677 exactamente, es decir, el 28,7por 100), en 1837 lo hacían menos de 7.000 (6.922, es decir, el 18,6 por 100), mien-tras que el número total de maestros había pasado de algo más de 33.000 a37.000. Geográficamente, se observan fuertes disparidades regionales en el mante-nimiento de esta práctica, la más antigua de la enseñanza elemental: si en el nortey el noreste de Francia se adoptó mayoritariamente el método simultáneo de en-señanza, la práctica del aprendizaje individual se conservó en gran medida en to-das las zonas montañosas (Pirineos, Macizo Central, Alpes), donde lo empleaban

(9) Archivos nacionales, F 17 10374. informe de La Laurencie, rector de la academia de Limoges, alSeñor Presidente de la Comisión de instrucción pública, fechado en Limoges el 28 de junio de 1817.

109

ki"ii•A 11 1111.1011 IE qtvi:

Ira, as-4..rudigr

MONSTIGNIXIL 1.1K. Al .10,4Jr.iii.VII VI<

LE S IN r.txvrwIX'l'•XX .

•

las dos terceras partes, e incluso las tres cuartas partes. de los maestros (Aveyron,57,3 por 100; Creuse, 62,5 por 100; Basses-Pyrénées, 73,6 por 100; Pyrénées-Orientales, 84,6 por 100; Hautes-Alpes, 90,2 por 100). Ahora bien, mientras quelos métodos más arcaicos tendían a localizarse en las comarcas de economía máscerrada, la homogeneización del material escolar, necesaria para la eficiencia delmétodo simultáneo, distaba mucho de haberse conseguido, como indica el infor-me del Ministro de Instrucción Pública al Rey:

Fig. 2La bibliothique des enfants ou les premiers eléments des lettres, París, 1733 (Biblioteca Mazarine).

«Pocas escuelas están dotadas de cuadros de lectura y de libros bien elegidos;prácticamente sólo en las escuelas de las ciudades se ponen en manos de los alum-nos obras especialmente destinadas a la instrucción primaria. En todos los munici-pios rurales hay una carencia total de libros o una sorprendente falta de uniformi-dad. En ellos, la influencia de la autoridad es menor, ya que encuentra en las fami-lias una resistencia basada en parte en la ignorancia y en parte en una enorme par-simonia. En vano se esfuerza el profesor por demostrarles la necesidad de comprara sus hijos los libros más elementales; se envía a los niños a la escuela con fragmen-tos de libros conservados por herencia, así como con fórmulas de documentos sinlegalizar y llenos de faltas de ortografía. Hay escuelas en las que no faltan los libros,pero cada alumno lleva uno diferente. ¿Cómo exigir, pues, la aplicación de los mé-todos que, por dirigirse a todos los niños a la vez, les inspiran el lcable deseo de su-perarse los unos a los oil os? El mal que aquí señalo es uno de los más urgentes deremediar; todos los informes están de acuerdo en este punto» (la

(10) Rapport au roi par le Ministre secritaire d'Etat au Département de l'instruction publique sur la situation del'instruction primaire el les receltes el les dépenses allouées pour ce service en 1837, París, 1837, p. 13.

110

LAS ESCUELAS DE BENEFICENCIA

Frente a esta inercia, ampliamente extendida, aparecieron algunas innovacio-nes introducidas por las escuelas de beneficencia fundadas en la segunda mitaddel siglo xvil por Charles Demia en Lyon y en toda la archidiócesis, o por jean-Baptiste de La Salle en Reims y después en París. El Instituto de hermanos de lasescuelas cristianas, creado por este último, estaba instalado, en vísperas de la Re-volución, en más de un centenar de ciudades francesas. En estas escuelas se intro-dujeron tres innovaciones capitales. En primer lugar, se sistematizó una progre-sión rigurosa en el aprendizaje de la lectura (análogamente a como, en el sigloxvi, la aparición de las clases en los colegios había definido un currículum para losestudios de latín). Así, en su Conduite des écoles chrétiennes (Dirección de las escuelascristianas), jean-Baptiste de La Salle distinguía nueve lecciones para los aprendices-lectores, desde los que leían la «tabla» del alfabeto hasta los que leían las letras es-critas a mano. Dentro de cada lección, los alumnos se distribuían en tres «órde-nes»: el de los principiantes, «que todavía cometen muchas faltas al leer»; el de losmedianos, «que cometen pocas faltas al leer, como mucho una o dos cada vez», ypor último, el de los avanzados y perfectos, «que leen bien y normalmente no come-ten ninguna falta». Ningún alumno podía cambiar de «orden» ni de lección mien-tras no fuese considerado «muy capaz». Esta división en secuencias de la progre-sión didáctica implicaba al mismo tiempo un reparto espacial de los alumnos en laclase, lo que facilitaba la tarea del maestro, ya que cada orden de lección tenía «sulugar asignado en la escuela, de forma que los alumnos de un orden no esténmezclados y confundidos con los de otro orden de la misma lección, por ejemplolos principiantes con los medianos, sino que puedan distinguirse bien los unos delos otros por su sitio» (11).

La segunda innovación de las escuelas de beneficencia fue el método simultá-neo de enseñanza, que implicaba un nuevo material pedagógico compuesto decuadros y libros. En las dos primeras «lecciones» de aprendizaje los niños no dispo-nían de libros, pero todos tenían a la vista los mismos cuadros, que colgaban de lapared y comprendían las letras «pequeñas y grandes» —minúsculas y mayúsculas—,los diptongos, las letras unidas y las sílabas de dos o tres letras. El maestro indica-ba con la vara el orden del cuadro; por ejemplo, cada lección del alfabeto estabaconstituida por una línea del cuadro y no se pasaba a la siguiente hasta que la pri-mera se supiera perfectamente, a fin de que las líneas precedentes no se olvidarantan pronto como fueran aprendidas. Después de esas dos primeras fases de apren-dizaje, los alumnos leían en libros idénticos para todos; cada uno seguía la lecciónen su propio ejemplar, porque en cualquier momento podía ser preguntado. Asipues, los hermanos de las escuelas cristianas elaboraban un material pedagógicohomogéneo: silabarios y libros de «discurso seguido» en los que se deletreaba, li-bros de enseñanzas cristianas en los que se leía por sílabas, salterios, libros debanidad. En estas escuelas se seguía deletreando de la forma tradicional: la b sepronunciaba bé; la c, ce"; la in y la n, como ime y irle, y el maestro sólo procurabaque sus alumnos perdieran «los malos acentos de la comarca» (12).

II) J.-B. de La Sane, Conduite des icides chrittennes. Avignon, 1720, pp. 16-17 y 21.112) Miel, p. 27.

En contrapartida, Jean-Baptiste de La Salle y sus discípulos introdujeron unatercera innovación, al invertir la prioridad hasta entonces concedida al latín: enadelante, la lectura se realizaría primeramente en libros en francés. Para ello sealegaban dos razones: por una parte, el acceso al sentido era más inmediato si seempezaba por la lengua francesa; por otra parte, esta inversión de las prioridadestradicionales presentaba una utilidad social evidente , ya que los niños que asistíana las escuelas gratuitas debían abandonarlas muy pronto para aportar un comple-mento al escaso presupuesto familiar. Por tanto, debían adquirir en poco tiempoun bagaje mínimo de lectura. Jean-Baptiste de La Salle no podía ser más explícitosobre este punto:

«Dado que la lengua francesa es la natural, resulta sin comparación mucho másfácil de aprender que la latina para unos niños que oyen aquélla, pero no ésta (...)La lectura del francés prepara para la lectura en latín; por el contrario, la lectura enlatín no prepara para la del francés, como enseña la experiencia. La razón es quepara leer bien en latín basta con acentuar todas las sílabas y pronunciar bien todaslas palabras, lo que resulta fácil cuando se sabe deletrear y leer en francés; de don-de se sigue que las personas que saben leer bien en francés aprenden fácilmente aleer en latín y que, por el contrario, hace falta mucho tiempo para aprender a leeren francés después de haber empleado mucho en aprender a leer en latín (...) Laspalabras latinas son bárbaras para las personas que no comprenden su sentido, loque hace dificil recordar las sílabas y deletrear bien palabras cuyo significado no seconcibe (...) Por último, la experiencia demuestra que quienes no saben nada de la-tín jamás aprenden a leer bien el latín y, cuando lo leen, dan lástima a los que estu-dian esa lengua (...)

La experiencia enseña que quienes acuden a las escuelas cristianas no perse-veran mucho tiempo en ello y no asisten el tiempo suficiente para aprender aleer bien en latín y en francés. En primer lugar, cuando están en edad de traba-jar, se les saca de la escuela (...) Siendo así, empezar por enseñarles a leer en latíntiene los inconvenientes siguientes. Abandonan la escuela antes de haber aprendi-do a leer en francés o de saber leer bien. Cuando se van, sólo saben leer imper-fectamente en latín y olvidan en poco tiempo lo que sabían; de lo que se derivaque no aprenden jamás a leer ni en latín ni en francés (...) Cuando se enseña aleer a los jóvenes comenzando por el francés, por lo menos saben leerlo biencuando abandonan la escuela» (13).

Fue ésta una batalla absolutamente fundamental. Jean-Baptiste de La Salle ibaen contra de la tendencia dominante, que defendía el latín por dos razones. Poruna parte, éste facilitaba el aprendizaje de los habitus cristianos, ya que era la len-gua de las oraciones y de la misa; aprender a leer era simplemente ejercitarse des-de la más tierna infancia en la oración. A este argumento religiDso se sumaba unrazonamiento de orden pedagógico, invocado con frecuencia: el aprendizaje del la-tín era infinitamente más fácil que el del francés, ya que la relación entre lo leído

(13) Jean-Baptiste de La Salle desarrolló estos argumentos en una memoria dirigida al obispo deChartres, Godet des Marais. Fueron resumidos por Blain en La Vie de M.Jean-Baptiste de La Salle, Rouen,1733, tomo I, p. 375. Véase Y. Poutet, «Une phase scolaire de la querelle des Anciens et des Modernes.La dispute des syllabaires»„XVIP nicle, 1960, pp. 28-43; y del mismo autor, «Une victoire de l'enseigne-ment du francais par le francais: Le Syllabaire francois de J.-B. de La Salle (1698 ))4 Le français moderne,1962, pp. 277-286.

112

y lo escrito, la correspondencia entre los sonidos y las letras, era mucho más estre-cha. He aquí, por ejemplo, lo que escribe, todavía en 1759, el abad Bouchot, autorde un ABC royal dedicado a los príncipes:

«En latín las dificultades se presentan de forma sucesiva (...) En latín se pronun-cian todas las letras, las reglas son cortas y las excepciones pocas. En cambio, enfrancés las dificultades se presentan todas al mismo tiempo; sólo se pronuncia unaparte de las letras, las reglas son inmensas y las excepciones no tienen fin» (14).

Es fácil comprender, por tanto, que el francés se introdujera tardíamentecomo primera lengua de lectura. Algunos autores, aun proponiendo innovacionespedagógicas muy interesantes, se. pronunciaban por el mantenimiento de la priori-dad del latín. Así lo hacía Vallange, quien daba como argumento que los niñosque aprendían primero a leer en francés pronunciaban después el latín de unaforma incorrecta (15). Pero Vallange, como se ve, sólo razonaba en función de losniños que por su status social estaban destinados a aprender humanidades; su tra-tado, por otra parte, sólo se dirigía al preceptorado privado. Es, palabra por pala-bra, el argumento inverso al de Jean-Baptiste de La Salle, en función de un públi-co socialmente opuesto al de las escuelas de beneficencia.

PARIS, LABORATORIO DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS

Durante el siglo xvin la capital desempeñó un papel especialmente activo en larenovación de los métodos de aprendizaje. Sin duda, la presencia de un medioaristocrático o cortesano deseoso de dar una buena educación a sus hijos e hijasdesde la más tierna infancia no fue ajena a esta floración de innovaciones pedagó-gicas. Ninguna estructura institucional permaneció al margen de tal proceso, des-de los maestros de pensionado, que dependían del gran chantre de la catedral',como Py-Poulain de Launay (padre e hijo) o Chompré, hasta los directores de pen-sionados aristocráticos, como el abad Berthaud o Bruneteau d'Embreine, o inclusolos preceptores particulares, como Vallange o Louis Dumas. En lo que se refiere alos métodos de aprendizaje en sí mismos, hay que señalar dos modificaciones im-portantes. Por una parte, se adoptó muy pronto el deletreo «port-royaliste», segúnel nombre de quienes fueron, al parecer, sus introductores, es decir, los religiososque enseñaban en las pequeñas escuelas del monasterio de Port-Royal desChamps. Se trataba de aproximar lo más posible las letras escritas a los sonidospronunciados: en lugar de llamar a las consonantes por su nombre, se pronuncia-ban como si fueran seguidas de una e muda (be, ce, de), acercando así la designa-ción de una letra a su pronunciación dentro de una sílaba (16). Esta transforma.

(14) Abad L. Bouchot, ABC royal ou l'art d'apprendre á lire par les sons sans épeler les voyelles ni les conson-nes cliché aux enfants de France, Monseigneur le duc de Berry, Monseigneur le comte de Provence et Monseigneur lecomte d'Artois, París, 1759, p. 15.

(15) De Vallange, Nouveau systime ou nouveau plan d'une grammaire francaise par le moyen de laquelle onpeut apprendre aisément l'orthographe, le latin, le grec, l'italien et les atares langues sans le recours d'aucun maitre,précide du plan de la méthode qui apprend à lire poliment et en peu de ternp avec quelques projets d'itablusementsutiles au public. París, 1719, p. 74.

(16)Véase la carta de Jacqueline Pascal a su hermano, del 26 de febrero de 1655, publicada por I.Carre, Les Péclagogues de Port-Royal, París, 1887, p. 284, y el capitulo VI de la Grammaire 0'W-role et raison-nie de Lancelot, París, 1660, reedición tbd, pp. 223-224.

113

ión del aprendizaje pasó al propio material escolar, ya que uno de los autores deesos métodos, Py-Poulain de Launay, hizo imprimir unos libritos escolares en losque el juego de caracteres empleado (cursivas o en color rojo) destacaba las letras«que no hay que pronunciar o que, al deletrear, no hay que nombrarlas» (17). Pa-rece que este método «port-royaliste» se extendió muy ampliamente en las escue-las de beneficencia parisienses. No obstante, el objetivo que se perseguía era llegara un aprendizaje de los sonidos suprimiendo la etapa del deletreo. Ya ThomasGuyot, uno de los maestros de las pequeñas escuelas de Port-Royal, se pronuncia-ba sin ambages en contra del deletreo:

«Se puede hacer que un niño nombre las letras tantas veces como se quiera,pero nunca aprenderá por ese método a pronunciar las sílabas y las palabras. Sóloel uso y la costumbre de oír cien veces el mismo sonido, mientras se le muestranlos caracteres, le permiten aprender. Sin embargo, se sigue queriendo razonar conlos niños y enseñarles con reglas lo que únicamente depende del uso, que es la úni-ca razón del lenguaje. Y si se hace caso de lo que digo, se verá que pronunciándolesmuchas veces las sílabas y las palabras juntas, al fin las retienen y recuerdan que adeterminadas letras juntas se les ha dado una determinada pronunciación, quenunca concebirían de otra forma nombrando las letras una por una. Por ello, es ab-solutamente inútil hacerles perder tanto tiempo y trabajo con este procedimiento,en lugar de que aprendan las combinaciones de letras mejor que esa multitud desonidos con los que se quiere que compongan una o dos sílabas» (18).

Todo el esfuerzo de los pedagogos parisienses en el siglo XVIII se dirigió, portanto, a construir un sistema de aprendizaje de los «sonidos fundamentales» de lalengua francesa. Como es natural, los autores no estaban forzosamente de acuer-do en cuanto al número de esos «sonidos fundamentales». Uno de los primerosmétodos en los que se aplicó este mecanismo, el del abad Berthaud, incluía 160en su primera edición de 1744(19); un editor posterior del mismo método, Ale-xandre, los redujo a 84 en 1783, y un profesor, Daubanton, en la edición modifica-da que propuso en 1810, a 60 (20). En su Plan méthodique des premiers principes de lalecture française, publicado en 1779, Nicolas Michel fijaba el número de «los sonidoscompletos que pueden componer las palabras del discurso francés» en 34 «carac-teres elementales»; cifra que adoptó también Francois de Neufcháteau en su Mi-thode pratique de lecture publicado en el año VII: Los «caracteres elementales» (vocessimples o articulaciones simples) son los «que, aunque irregulares en cuanto a la

(17) Py-Poulain de Launay. Mithode du Sieur Py-Poulain de Launay ou l'art d'apprendre si lire le franoisle latin par un nouveau sistime si aisé el si naturel qu'on y fait plus de progrés en trois mois qu'en trois ans par lamaniére ordinaire. París, 1719, p. 41.

(18) Le Bachelier (seudónimo de Thomas Guyot), prefacio a la traducción de Billets que Cidron a j'era(an( si ses amis communs qu'a Attique, París, 1668.

(19) Berthaud, La thiorie ella pratique du nouveau quadrille des enfants ou dune nouvelle méthode pour ap-prendre si lire par le moyen de 160 figures dont les objets .familiers aux enfants servent si imprimer en tris peu delemps dans kur mémoire tous les sons et Mutes les syllabes de leur langue, Paris, 1744.

(20) Le Quadrille des enfants par feu M. Berthaud.., nueva edición «refundida, abreviada y perfecciona-da» por Alexandre, París, 1783; Diubanton, Lecture par écho el son application si l'écriture. Paris, 1810; véaseel Rapport fait ti Monsieur le conseiller dEtat, preffet du département de la Seine sur une mithode de lecture ,connuesous le nom de Quadrille des enfants imaginé(' par le Sr Berthaud, simplifiée el perfectionnée par le Sr Daulaoht,.,instiluteur, 12 de agosto de 1808 (por Butet de la Sarthe, Blanc y fEtendart).

114

relación entre forma y sonido, conservan siempre la misma pronunciación» (21).La mayoría de los autores que defendían el aprendizaje por los sonidos —que seemparentan con los fonemas de la lingüística contemporánea— rechazaban el dele-treo, incluso el deletreo mejorado por el método «port-royaliste»:

«Quienes han cambiado la denominación de las letras del alfabeto y las nom-bran todas con la e muda no hacen más que deletrear las consonantes tal como lescorresponde y además la vocal. Así, en vez de un ridículo, incurren en dos más, yaque simulan cambiar una denominación recibida y seguida en todas partes, y ade-más, al hacerles pronunciar su e muda, enseñan a los niños a tartamudear a fin deprepararles para articular» (22).

«Desde hace algún tiempo muchos maestros han renunciado a hacer decir a losprincipiantes, por ejemplo, cé hache, a, cha—; pé, i, a, u, peau—; chapeau, habiendo com-prendido el ridículo de esta forma de deletrear. Enseñan de otra manera, haciendodecir che, a, cha—; pe, eau, o de otro modo, che, a, pe, au, chapeau. Reconozco que estenuevo método de deletrear tiene menos inconvenientes que el antiguo, es más fácily da menos trabajo a los niños. Pero no deja de tener defectos: en primer lugar, alos principiantes siempre les cuesta trabajo retener que che, a da cha. Como en cual-quier caso deberán aprender a pronunciar chapeau, por qué usar circunloquios ydiscursos y no hacerles decir directamente chapeau. En segundo lugar, no es ciertoque che, a dé cha, sobre todo porque es necesario apoyarse en esta nueva e muda. Siche es un monosílabo y la voz no puede quedar sostenida, sólo se puede pronunciarcheu; ahora bien, cheu, a siempre será cheu, a y jamás cha (...) Por ello, sin ánimo decondenar en absoluto la nueva forma de deletrear, pensamos que es mucho másrápido enseñar a los principiantes a pronunciar a primera vista las sílabas simples.Las sílabas compuestas no plantearán la menor dificultad» (23).

Esta prioridad concedida al sonido tropieza, naturalmente, con el problema dela ortografía. Según algunos autores, como Louis Dumas, inventor de la «mesa ti-pográfica», la ortografía tendría que ser reformada para conseguir una regulari-dad en la escritura estrictamente acorde con los sonidos pronunciados; habría que«someter» los caracteres a los sonidos. En su Plan méthodique, anteriormente cita.do, Nicolas Michel recoge con otros fines una práctica ampliamente utilizada enlos colegios para el aprendizaje del latín, la traducción interlineal: para enseñar laortografía correcta de las palabras francesas se hace que una línea de texto redac-tado con la ortografía habitual se corresponda, palabra por palabra, con una líneaescrita de acuerdo con la grafía adoptada para los sonidos elementales.

Estas tranformaciones de los métodos se estructuraron sobre la base de unmaterial escolar nuevo que se desarrolló durante el siglo xvill. No hay que olvidarque los preceptores particulares o los maestros de pensionados se dirigían a niñosque comenzaban muy pronto el aprendizaje de la lectura, a la edad de 4, 5 ó 6arios. Por otra parte, la pedagogía a través del juego ya se había generalizado mu-cho en los pensionados para nobles con el fin de inculcar a los jóvenes aristócratas

(21) François de Neufchäteau, Mithode pratique de lecture, París, año VII, p. 17.

(22) Abad Bouchot, ABC royal ou l'art d'apprendre ä lire par les sons sans épeler les melles ni les consonnes.• París, 1759, p. 9.

(23) Abad Bou1liette, Trailí des sons de la langue françarse et des ca roch' qui les représentent. Paris, 1760,pp. 98-99.

115

Fig. 3Teoría y práctica de la nueva cuadrícula para los niños o de un nuevo método para aprender a leer por medio de

160 figuras en /tu que aletas familiares a los niños sirven para imprimir en su memoria en muy poco tiempo todoslos sonidos y todas las silabas de la lengua, del abad Berthaud (Biblioteca Nacional de París).

116

el gusto por las materias no pertenecientes al curso tradicional: toda una serie dejuegos de cartas permitían aprender sin lágrimas la historia, la geografía, la herál-dica. Así pues, una mayor atención a la psicología del niño impulsó a los educado-res a aplicar lo que JeanJacques Rousseau llamaba la «estratagema» para suscitaren los alumnos el deseo de leer. Eran conscientes, además, del papel autoeducati-vo que podían desempeñar los juegos por ellos inventados, ya que el niño podíautilizarlos sin la presencia del maestro. No se hará aquí una enumeración de todoslos juegos de bolas o de cartas que llevaban escritas vocales, consonantes y sílabas.El método que obtuvo sin duda el mayor éxito fue el de la mesa tipográfica de LouisDumas. La actividad infantil se despertaba por medio de una mesa especial distri-buida en cajetines de acuerdo con el principio de la caja de imprenta. A medidaque se progresaba, la mesa se iba complicando:

«La primera mesa, denominada abecédica, para niños de dos a tres años, esigual a las que utilizan los empleados de correos para ordenar la correspondencia;se muestra al niño la forma de ordenar cada tarjeta con respecto a la letra corres-pondiente a la que lleva la propia tarjeta.

Un niño que conoce bien la forma, el nombre verdadero y el valor real y efecti-vo de las letras debe ejercitarse en la segunda clase, correspondiente a la mesa enlatín, formada por dos filas de cajetines, una para el uso de las letras capitales y otrapara las letras minúsculas. Para ello, enseño al niño y a su doméstico la forma deordenar, de componer y de imprimir o escribir en la mesa tipográfica las 16 tarje-tas o letras necesarias para formar la línea de dos palabras latinas dommus domino-

rum, que se le habrán dado al pequeño impresor para que las copie, y a continua-ción las 21 tarjetas o letras necesarias para formar otra línea compuesta por las seispalabras francesas mon Dieu, je vous aime bien, que también se le habrán dado parique las copie en otra tarjeta...

Cuando el niño ha trabajado con éxito en el ejercicio de la segunda clase, lehago pasar lo antes posible al juego de la tercera clase, o de la mesa en francés-latín, y le muestro la manera de imprimir las palabras y las frases no sólo letra porletra, como hacen los impresores normales, sino también de acuerdo con el siste-ma de sonidos de la lengua francesa...; y ésta es la verdadera y principal clase en laque el niño aprende en la práctica y la teoría el uso de las letras, de los sonidos, delas cifras y de los signos empleados en la impresión de los libros; es aquí cuando seforma en la ortografía, provisional para el niño, de los sonidos y del oído» (24 ) .

La plasticidad de la fórmula (la mesa completa consta de seis filas de treintacajetines cada una), así como el número de etiquetas, permiten la ejecución detoda una serie de juegos, desde el aprendizaje del nombre de las letras hasta losrudimentos del latín. A pesar de su coste —quince libras la mesa abecédica y no-venta y seis libras la mesa completa—, los distintos modelos de la mesa tipográficase difundieron ampliamente a finales del Antiguo Régimen, no sólo en los pensio-nados provinciales, sino también en las pequeñas escuelas dependientes del granchantre de Notre-Dame de París e incluso en las escuelas de beneficencia estableci-das en los hospitales parisienses (25).

(24) L. Dumas, La Bibliothique des enfants, volumen I, Paris, 1733, pp. 24-25.(25) Sobre esta difusión véase D. Julia, articulo citado.

117

En esta renovación del material pedagógico, se concedió a la imagen una im-portancia esencial. Por lo demás, el empleo de la imagen fue un recurso pensadomuy pronto por los preceptores privados. Vallange ofrece un ejemplo de ello conel alfabeto «jeroglífico» que creó a principios del siglo xvill para su discípulo:

«Me di cuenta de que los caracteres de las letras eran muy abstractos para losniños, porque esos signos no representan nada tangible. Ciertamente, hay algo deespiritual en lo referente a las letras. Para dar algunas ideas tangibles de esos carac-teres, se me ocurrió hacer figuras jeroglíficas que ayudaran a los niños a retener elnombre de las letras y comprender su uso. Esto es lo que se me vino a la mente.Pensé que si representaba una alondra (alouetto, el niño estaría encantado de verese animalito. Así pues, le dije que ese pajarillo se llamaba alondra. La imagen legustó lo bastante para no olvidar su nombre. Sobre la cabeza del pájaro aparecíauna a,- le dije a mi discípulo que esa figura se llamaba a y que para acordarse, no te-nía más que decir el nombre del pájaro, cuyo primer sonido era el nombre de la le-tra que debía decir. Mi lector ordenó todos estos datos en su imaginación. Y recibiócon alegría el presente que le había hecho. Se lo contó a su amiga, para hacerlaparticipe de su alegría. Esta amiga, que estaba al tanto, le encomió el precio delpresente y le preguntó por curiosidad cómo se llamaba el pájaro; el niño no dudóen responder que era una alondra. La amiga le preguntó a continuación cuál era lafigura que estaba sobre la cabeza del pájaro: el niño le respondió que era una a,

como se le acababa de decir. Halló el nombre de la a a partir de la alondra. Cuan-do el niño se despidió, le dije que si me repetía el nombre de la letra a, le daría otropájaro, que le enseñé para aguzar su inocente codicia. Apenas había leído un cuartode hora cuando el pequeño volvió y me dijo, nada más verme, que la letra que es-taba sobre la cabeza de su alondra se llamaba a. Para cumplir mi compromiso, le diuna golondrina (hirondello, en cuya cabeza llevaba una L Seguí más o menos el mis-mo ceremonial que para la alondra.

Cada letra tiene su jeroglífico particular, que el alumno ordena sobre pequeñastablillas dispuestas en gradas. No pierde de vista esos jeroglíficos ni letras, de formaque, en poco tiempo, se sabe todo el alfabeto sin enterarse de que lo ha aprendido.

De vez en cuando, se le tapan las figuras para hacerle decir las letras sin la ayu-da de esos indicadores. La amiga, disimulando su participación en esta pequeña su-perchería, le enseñaba las mismas letras en un libro en el que tenía los mismos ca-racteres» (26).

Se trata de un método mnemotécnico basado en la asociación de pares de le-tras y de imágenes. El método más elaborado y que, por otra parte, tuvo en el si-glo xvii el público más amplio fue el del abad Berthaud Le Quadrille des enfants. Conun sistema de fichas, en cuyo anverso estaban representadas imágenes de objetosy en el reverso el sonido final de la palabra correspondiente, el autor vinculaba in-disolublemente la figura y la palabra y, además, el «sonido elemental» sacado deella:

«Hay que mostrar al niño cuatro o cinco figuras de una lámina, como las del jo-robado, los huesos, la cama, la nariz y las piernas. Una vez que las haya reconocido,debe cerrarse el libro y hacerle repetir de memoria los objetos que se le han ense-ñado. Cada ejercicio debe repetirse hasta que los recuerde perfectamente... Hay

(26) Vallange, Nouveau systime ou nouveau plan d'une grammaire française..., »p. cit, pp. 46-49.

118

que enseñarle las letras o los sonidos que correspondan a las figuras que acaba dever y decirle, mostrándole por ejemplo la u, éste es el jorobado (bossu); enseñándole lao, éstos son los huesos (os); con la i, ésta es la cama (lil); con la a, éstas son las piernas (bas),Cuando ha aprendido de esta forma todos los sonidos expresados por las figuras dela primera lámina, hay que mostrárselas de nuevo y enseñarle que, al ver la u, debedecir muy bajo bossu y muy alto la u; igual con los huesos, os muy bajo y la o muyalto; lit muy bajo y la i muy alto, bas muy bajo y la a muy alto, nez muy bajo y la émuy alto» (27).

Aquí la imagen da sentido a la palabra y constituye el soporte memorístico desu valor fonético. Al mismo tiempo, la trabajosa etapa del deletreo queda suprimi-da. Uno de los editores posteriores del método del abad Berthaud, Alexandre, seexplica al respecto con claridad: si un niño duda en cuanto a un sonido elemental,«hay que guardarse mucho de nombrarle las letras que entran en su composición;antes bien, se le recordará la figura diciéndole piensa en la figura y si no lo consi-gue, entonces se le debe mostrar:» (28). De forma simultánea actúa la memoria audi-tiva, ya que por el método semiglobal de los ecos el sonido escrito se pronunciadirectamente. Como subrayaba Francois de Neufcháteau en su Méthode pratique delecture, «hay tres clases de memoria o de hábitos, que se forman simultáneamen-te, el de los ojos, el del oído y el del órgano de la palabra, ya que el talento de leerno se adquiere ni más ni menos que por el concurso de estos tres hábitos igual-mente bien formados por el ejercicio» (29). Primeramente difundido en los pensio-nados para nobles —como la Maison de Saint-Cyr, donde se educaban las hijas de lanobleza «pobre»— y en los pensionados aristocráticos, el método del abad Bert-haud alcanzó, al parecer, una difusión muy amplia a finales del siglo XVIII y princi-pios del xix, como testimonia un informe, fechado en 1808, que encomia ante elprefecto de Seine los resultados obtenidos y propone su adopción «exclusivamenteen todas las escuelas creadas por el gobierno»:

«El señor Berthaud propone un método mnemotécnico que asocia íntimamentelas ideas acústicas de la palabra a las ideas ópticas de los caracteres que la represen-tan, por la doble mediación de imágenes de objetos diferentes (que se muestran almismo tiempo que los caracteres) en los que, además, el sonido final de los nom-bres es el nombre propio del carácter correspondiente; de este modo, al asociarsela idea óptica del objeto a la idea óptica de la letra por la simultaneidad de la per-cepción, la segunda se convierte en un medio de recordar la primera y viceversa.Ahora bien, dado que la visión de la letra aislada evoca la idea de la figura junto ala cual fuera observada inicialmente, este retorno de la idea de la figura, anterior-mente asociada a su nombre, trae de nuevo la idea de este nombre que se pronun-cia, y cuyo sonido final no es otra cosa que el nombre de la letra, lo que lleva nece-sariamente a su pronunciación...» (30).

(27) Abad Berthaud, La théorie et la pratique du nouveau quadrille des enfants ou d'une nouvelle mithodepour apprendre à lire par le rnoyen de 160 figures dont les objets familiers aux enfants servent c.& imprimer en trispeu de temps dans leur mémoire tous les sons et tules les syllabes de kur langue. París, 1744, pp. 1-2.

(28) Le Quadrille des enfants par feu M. Berthaucl, París, 1783, p. 12.(29) François de Neufchäteau, Méthode pratique de lecture, op. pp. 94-95.(30) Véase el Rapport... citado en la nota 20, p. 7.

119

El sistema audiovisual imaginado por el abad Berthaud es, en cierto modo, elantepasado de los abecedarios ilustrados que se multiplicaron en el siglo XIX yque han sido excelentemente analizados por Ségolène Le Men en un estudio re-ciente (31).

Para concluir, hay que subrayar, no obstante, que todos estos métodos seguíanfieles a la progresión tradicional del aprendizaje de la lectura al aprendizaje de laescritura. Sólo Francois de Neufcháteau, Ministro del Interior bajo el Directorio,advirtió aparentemente la fecundidad de una simultaneidad de las dos iniciacio-nes. De hecho, indicó que los niños que estaban aprendiendo a leer debían tenercada uno una «pequeña plancha o tablilla lisa y pintada de negro, de dos decíme-tros de alto por cuatro de ancho, así como un trozo de tiza» (32). Después de haberaprendido todos el mismo sonido, se les pediría que escribieran las distintas «figu-ras» en su tablilla; operación que presentaba una doble utilidad. En primer lugar,«reforzar aún más la impresión de esas figuras en la memoria forzando a la aten-ción a observar hasta los menores detalles», tanto más cuanto que los alumnoscontemplaban esas figuras «como su propia obra y deben considerarlas por tantocon más interés que las letras de un libro, que les son extrañas» (33). Hay aquí unafunción de apropiación y de incorporación de los signos de escritura. La otra utili-dad es evidente: «Acostumbrar la mano a la primera dificultad de la escritura, quees el trazado en sí de la forma de las letras». Francois de Neufcháteau subrayaba alrespecto la necesidad de descomponer en dos operaciones el aprendizaje de la es-critura: el trazado de las letras y, otra más técnica, el manejo de la pluma, «arte dela mano». Al querer mantenerlas indisolublemente unidas, se multiplicaban las di-ficultades y se hacía obligado espaciar en el tiempo las dos iniciaciones, a la lectu-ra y a la escritura:

«Lo que hace la escritura tan difícil de aprender para los niños es que se pre-sentan a la vez dos operaciones complicadas que son para ellos igualmente nue-vas, el trazado de la figura y el manejo de la mano y de la pluma para dar a lostrazos los llenos y los perfiles; si se dividen estas dos dificultades, resultará un en-tretenimiento.

Para dirigir a mis alumnos en la elaboración de las letras, tomaré la tiza y traza-ré yo mismo la figura en el encerado, para que vean cómo hay que comenzarla,continuarla y terminarla.

Cuando la hayan imitado en sus tablillas, me la enseñarán volviéndolas haciamí: si el primer intento no tiene éxito, haré que lo vuelvan a repetir hasta tres ve-ces y no más, porque los días siguientes volveremos a hacer el ejercicio» (34).

Esta escena nos parece hoy común, porque se superponen en nuestro recuer-do las lecciones de escritura de los profesores de la Tercera República. En la fe-cha en que escribía Francois de Neufcháteau se trataba de un descubrimientofundamental.

(31) S. Le Men, Les Abécédai res illustrés du XIX siide, París, Promodis, 1984.(32) Francois de Neufcldteau, Méthode op. cit., p. 94.(33) Ibid., pp. 95 y 121-122.(34) Ibid, pp. 95-96.

Originalmente publicado en las Actas del Coloquio Espaces de la lecture, dirigido por A.-M. Christin(París, Ed. Retz/BPI— Centre Pompidou, 1988). Se traduce y reimprime con la autorización del autor.

120