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1. Introducción

Estimados colegas:

Les damos la bienvenida al segundo envío del programa “Aprendiendo en Movimiento”, un instructivo con el cual avanzamos en el desarrollo de bloques temáticos que complementan el documento anterior (Instructivo I, envia-do a territorio el mes de abril de 2014).

Durante su elaboración, pensamos en ofrecerles algu-nas ideas sobre los sentidos de los bloques temáticos y la forma cómo abordarlos en esta etapa de transición; en principio porque entendemos que pueden resultar poco frecuentes como temáticas de la Educación Física (EF) escolar, pero fundamentalmente porque conocemos las dificultades que todo proceso de cambio genera en la vida cotidiana de las escuelas, y cuán importante es tener so-porte y herramientas para ponerlos en marcha.

En las siguientes páginas encontrarán una descripción básica de los temas de cada bloque, recomendaciones y recursos que pueden ayudarles para la implementación de sus propuestas educativas en el aula. Tendrán a su disposición fuentes para poder profundizar las temáticas, alternativas desde donde pensar las prácticas corporales, ejemplos de abordajes específicos y de trabajos interdis-ciplinarios que se pueden generar.

Nuestro mayor interés es proponerles herramientas dis-paradoras, a modo de ejemplos, con el afán de favorecer bases de construcción de saberes en cada contexto, en cada unidad educativa acorde a las particularidades que tiene.

Los bloques “Armemos un circo”, “Aprendamos activida-des atléticas” y “Vamos a bailar” intentan contribuir a su-mar alternativas que, a través de sus posibles repertorios,

se conviertan en contenidos importantes a la hora de pen-sar la Educación Física Escolar. La propuesta se plantea en función de garantizar la participación y el acceso al co-nocimiento disciplinar de todos los niños, niñas y jóvenes del país.

Queremos reiterar lo importante que es contextualizar los abordajes, procurando que sean construcciones con-sensuadas con los actores/actrices de cada institución (docentes, estudiantes, rectores, padres, etc.); y que las orientaciones y ejemplos que aparecen aquí son suge-rencias. Su propósito es que sean de utilidad para las prácticas de enseñanza particularizadas a fin de facilitar los aprendizajes de contenidos pertinentes, significativos y placenteros.

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2. Bloques temáticos y ejemplos de actividades sugeridas

2.1. Aprendamos actividades atléticas (Correr, Saltar, Lanzar)

Podemos definir las actividades atléticas como el conjunto de movimientos construidos a partir de formas naturales de moverse como caminar, correr, saltar y lanzar; realiza-dos con la intencionalidad de superar distancias y/o tiem-pos (correr lo más rápido posible, saltar y/o lanzar lo más lejos/alto posible).

En esta temática nos interesa distinguir el atletismo como deporte con reglas institucionalizadas de las actividades atléticas en clave lúdica, que además se diferencian de las acciones motrices en sí mismas. Por ejemplo, pode-mos reconocer diferentes objetivos en el “correr” como ac-ción y en “las carreras”; pues en éstas últimas el objetivo es mejorar el desempeño de la acción de correr en una situación de competencia.

Este enfoque facilita planteamientos de enseñanza inclu-sivos, ya que permite que todos aprendan en función de sus posibilidades/competencias y experiencias previas. Las acciones (caminar, correr, saltar, lanzar) pueden ser los elementos organizadores de las tareas; pero es impor-tante que no quede en la mera acción, sino que faciliten a los estudiantes la adquisición de experiencias que les per-mitan buscar y reconocer los mejores modos de resolver las acciones en virtud de objetivos que les den sentido y las contextualicen, por ejemplo: correr más rápido, saltar más alto o lanzar más lejos.

La propuesta intenta promover el interés de los estudian-tes a partir de las actividades atléticas en clave lúdica, en los primeros años de la escolaridad prioritariamente; por

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la convicción de que en edades tempranas el “formato de juego” ligado al disfrute de quien juega, permite una flexi-bilidad y acuerdos (de las reglas por ejemplo) que facili-ta no solo una dimensión del desarrollo motor sino otras, como por ejemplo la social. Por ello, en un momento en que niños y niñas están conociendo y experimentando sus posibilidades de caminar, correr, saltar y lanzar con dife-rentes objetivos, la propuesta debería ser una invitación para que cada uno se pruebe así mismo, sin la presión de ajustarse a modelos técnicos de ejecución ni a realizar marcas específicas.

Nos interesa destacar que estas actividades pueden ser abordadas al menos en dos sentidos: uno que trabaje so-bre la exploración de las propias posibilidades, la supe-ración personal y los mejores modos de caminar, saltar, lanzar y correr; y otra que promueva la competencia con reglas acordadas para caminar, saltar, lanzar, correr supe-rando a otros. Proponemos que el docente intente favore-cer durante la Educación General Básica (EGB), la prime-ra línea enunciada, para que la propuesta incentive a los estudiantes y promueva un entusiasmo por desafiarse a sí mismos, sin olvidar que sus tiempos de aprendizaje en ese proceso son personales y deben ser respetados.

Con la lógica de proponer estas actividades/acciones en función de la comparación/medición con el “otro”, corre-mos el riego de adormecer el interés de los niños y niñas por este tipo de prácticas o dejar afuera a quienes no se crean a “la altura” de sus compañeros, perdiendo como docentes la batalla de que abracen y sigan participando

(placenteramente) de las mismas a lo largo de su escola-ridad y de manera autónoma el resto de su vida.

En los últimos años de la escolaridad de EGB, será con-veniente incorporar el atletismo como práctica deportiva, es decir, considerando las reglas oficiales del deporte y adecuaciones materiales posibles en cada contexto, para encontrar los mejores modos de correr, caminar, saltar y lanzar. La exploración puede resultar un desafío para los estudiantes; más aún si se propician espacios de reflexión sobre las acciones en función de los objetivos, sin perder de vista que “superar a otros”, no es lo único posible. Esta incursión en el deporte iría en nuestra lógica, focalizan-do en que los y las estudiantes encuentren los mejores modos de correr, caminar, saltar y lanzar en marcos es-tructurados como lo son las reglas deportivas institucio-nalizadas.

Por otra parte, la promoción de situaciones competitivas en esta etapa posibilitará que los niños y niñas reconoz-can valores como el juego limpio, el respeto a las reglas, a las posibilidades propias y a las de sus compañeros. También ayudará a que sus experiencias sumen valor al atletismo por su posibilidad formativa, dejando el exitismo e individualismo en segundo plano.

Si bien, la práctica deportiva del atletismo tiene algunos parámetros oficiales, como infraestructuras, mediciones y elementos particulares, los mismos pueden y deben flexi-bilizarse en función de las posibilidades con las que cuen-te cada docente en su UE.

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Orientaciones didácticas:

Las siguientes orientaciones didácticas tienen la finalidad de guiar la toma de decisiones que el docente deberá rea-lizar antes de poner en marcha estos temas y durante el proceso que se va llevando a cabo con los estudiantes.

• Será una tarea del docente brindar a los estudian-tes situaciones que les permitan reconocerse en la acción, identificar los mejores modos de realizarlas, los que más les cuestan, para buscar las maneras de mejorarlas, ajustando sus acciones a los objetivos de la actividad atlética, etc. En este sentido, las “activi-dades atléticas” como propuesta de juego ofrecen un marco didáctico propicio, ya que quienes participen en las mismas no tendrán otro motivo más que el disfrute por jugar en función del desafío propuesto.

• El juego les puede posibilitar, además, la oportunidad de modificar, acordar y volver a modificar las reglas en función de las características y necesidades de los participantes, los contextos, experiencias previas, ele-mentos, etc.; para garantizar que durante la propuesta todos los niños y niñas puedan correr, saltar y lanzar con diferentes objetivos.

• Para conocer en que pruebas se sienten a gusto, los estudiantes necesitan tener la oportunidad de probar y desafiarse en cada una de ellas.

• En los primeros grados de EGB es aconsejable tra-bajar con “juegos de lanzar”, “juegos de correr” y “juegos de saltar”, sin condicionamientos técnicos. Se recomienda partir de un criterio de variabilidad de situaciones y problemas que desafíen a los niños a re-solverlos buscando y probando diferentes formas de hacerlo, dependiendo de los objetivos planteados. Por ejemplo, proponer carreras en distintos formatos para identificar sus características y los modos de resolver-las con mayor éxito: si la carrera es de distancia corta, o distancia larga, si tiene obstáculos o no, si es para superar algún tiempo, etc.

• Aconsejamos a los docentes que favorezcan consig-nas de carácter abierto y exploratorio para propiciar en los estudiantes respuestas que se despeguen de las técnicas “oficiales” (aquellas que marcan los deportistas de élite) y puedan crear razonamientos ligados al conocimiento de sus propios cuerpos y po-sibilidades, profundizando así en el conocimiento sub-jetivo de su dimensión corporal. Por ejemplo, consig-nas que inviten a explorar ¿de qué modos podemos lanzar objetos grandes o pequeños?, ¿y si queremos que ese objeto (tapita, pelotas -de diferentes tamaños y peso-, avioncitos de papel, aros, etc.) llegue lejos, cómo consigo mayor distancia?, ¿de qué otra mane-

ra podemos lanzar ese objeto para que llegue lejos? (¿Sobre el hombro, de costado, con ambas manos o con una sola?). Siempre hay que tener presentes las medidas de seguridad correspondientes y las reglas acordadas.

• La creación de jornadas o encuentros de “actividades atléticas” con grupos de la misma escuela o con otras instituciones brinda oportunidades provechosas para el intercambio, siempre y cuando se desarrollen en un ambiente de disfrute en que los niños y niñas puedan aprender y enriquecerse. En estas oportunidades se recomienda priorizar el componente de auto supera-ción por sobre el componente exitista, para que los estudiantes valoren “el encuentro con los demás” por sobre la situación de competencia.

• Con los grupos de edades más avanzadas de EGB se recomienda armar estrategias, disponer de los re-cursos con los que cuenta el equipo y promover el re-conocimiento de la responsabilidad en cada tarea, no solo de las propias acciones, sino a favor de las colec-tivas. Un recurso interesante puede ser la realización de encuentros internos con los miembros de cada grupo, entre grupos o invitando a otros miembros de la comunidad educativa para compartir/competir en pruebas combinadas y/o grupales. Sugerimos esta modalidad porque no solo alberga el trabajo en equipo sino el personal; por ejemplo, en pruebas combinadas como carreras de 80 metros, salto largo y lanzamiento de martillo (hecha con una bolsa de red conteniendo una pelota de peso), carreras con obstáculos y salto alto, etc.

• La formación de equipos entre pares permite que ellos/as decidan quiénes pueden representarles en cada prueba. Nos parece importante destacar que to-dos los participantes obtienen puntos en cada prueba y sumen para su equipo. Esto permite que niños y ni-ñas participen en pruebas en las cuales se sientan có-modos y de esta manera sumar al trabajo del equipo.

Trabajos interdisciplinarios:

• Jugar a ser atletas le brinda a los estudiantes la posibi-lidad de capitalizar conocimientos adquiridos en otras áreas que pueden ser usados en esta propuesta. Se aconseja generar espacios para trabajar articulada-mente con otras asignaturas, como tomar medidas de las distancias de los lanzamientos, los saltos, el peso de los objetos a lanzar, los recorridos que reali-zan los objetos lanzados, etc., ya que es sumamente provechoso, concreto y se puede vincular más fácil-mente cuando esos saberes sean convocados dentro del aula.

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• Se pueden establecer relaciones con las ciencias na-turales, proponer a los niños que consideren y deci-dan sobre tamaños, pesos, formas geométricas que tienen los objetos a lanzar, solicitando que analicen (según las posibilidades de cada objeto y las expe-riencias que van teniendo), diferencien e identifiquen cuáles son los modos en que cada objeto necesita ser lanzado para alcanzar mayor distancia.

• La práctica atlética en clave lúdica permite hacer foco en el juego como práctica reglada, viendo y compren-diendo “la regla” como un elemento necesario para que el juego acontezca. Esto facilita que estudiantes y docentes comprendan la necesidad de reconocer los derechos (a acordar, discutir, negociar) y deberes (cumplimiento, obligaciones) sobre las reglas como elemento de convivencia en el juego. Allí es donde el área de formación ciudadana puede cobrar protago-nismo. A su vez, la selección y elección de los mejores espacios para la práctica atlética puede capitalizar los conocimientos que los estudiantes tienen sobre medi-das de cuidado y seguridad, lo cual dependerá tam-bién de las condiciones de cada UE y las estrategias que pueden surgir tanto de los docentes como de los estudiantes.

• Con la intención de reconocer relaciones horizontales con otras disciplinas, se propone incorporar las cien-cias naturales para aportar en el conocimiento de los órganos y los sistemas intervinientes en la realización de las actividades atléticas; de forma que se propicie una mejor compresión de su funcionamiento como de las capacidades motoras necesarias para la rea-lización de estas actividades, por ejemplo analizar la relación entre el aumento/disminución de ritmos car-díacos y respiratorios en función de la intensidad de las actividades.

Sugerencias prácticas:

• Poner a disposición de los niños un variado repertorio de elementos en los juegos de lanzar (convenciona-les/no convencionales, chicos/grandes, pesados/livia-nos) les puede permitir a los niños y niñas resolver de modos diversos las problemáticas que se planteen.

• Es importante que las condiciones de seguridad estén cubiertas en todos los sentidos: superficies de saltos (tanto de despegue/toma de impulso como de caída) estables y uniformes, objetos de lanzamiento que no se desprendan en partes (para evitar que se sepa-re durante la fase de vuelo), espacios amplios para lanzar en una sola dirección, terrenos uniformes y no resbaladizos para correr, etc., pero sobre todo consi-derar la seguridad de los niños y niñas en función de las condiciones de infraestructura de cada institución

educativa.

• También creemos esencial que los docentes favorez-can en sus propuestas que niños y niñas pongan el foco en el reconocimiento de sus diferentes posibili-dades en cada acción. Por ejemplo con las carreras, cómo conviene correrlas en función de sus caracterís-ticas: distancias, modos más convenientes de partir y llegar en cada una, administrar los esfuerzos según su duración, etc.

• Las carreras no convencionales o condicionadas por alguna reglamentación extra, sin despegarnos del juego, como correr hacia atrás (reverse running), des-plazarse a velocidad lo más elevada posible pero sin correr (marcha atlética), etc.

• Si los niños y niñas tienen la posibilidad de identificar sus huellas luego de saltar, tendrán mayor conciencia de la distancia real de salto, lo cual es una forma de medir su progreso. Además, les puede ayudar a ob-servar los modos de pisar y revisar cómo amortiguar más la caída, entre otras cosas.

Bibliografía y enlaces sugeridos:

• http://goo.gl/06hwPo (consultado el 02/06/2014)

• http://goo.gl/l2Jjvb (consultado el 02/06/2014)

• http://goo.gl/mAV6ak (consultado el 02/06/2014)

• http://goo.gl/huRkw9 (consultado el 02/06/2014)

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2.2. Vamos a bailar (Las danzas como propuesta de enseñanza)

Vamos a bailar es una invitación al disfrute, a zambullirse en un tema que suele ser poco frecuente en las escue-las. Cuando decimos bailar, nos representamos imágenes vinculadas con lo expresivo, lo rítmico, el movimiento, la comunicación de emociones, sentimientos. Quisiéramos que entre estas imágenes, también aparecieran el disfru-te y el aprendizaje.

La danza es una práctica corporal ligada a lo artístico, que puede permitir no solo la reproducción, sino la creación y los cambios. Por ello, nos parece importante que se ani-men a crear con los estudiantes una propuesta para “dan-zar”.

La temática nos ofrece múltiples posibilidades de aborda-je, ya que entendemos que es posible bailar en múltiples ámbitos. La danza aparece en la vida de los sujetos desde siempre, desde que el hombre comienza a hacer historia ligada a las identidades de los pueblos. Necesitamos ver qué bailes conocen niños y niñas, qué se baila en sus con-textos y seguramente allí se podrán encontrar alternativas interesantes para organizar algunas propuestas.

Abordar la danza implica encontrarnos corporalmente en movimiento con la música, con un ritmo (que puede ser tanto interno como externo), con la sensibilidad expresiva y comunicativa. Se relaciona con la percepción del propio ritmo y de la construcción de ritmos con otros. Se puede comenzar con los ritmos que a los estudian-tes les resultan más atractivos (puede ser “sanjuanito” o “marimba esmeraldeña”, por presentar algunos ejemplos), pero siempre es importante promover la percepción de los tiempos, para que encuentren en los sonidos algo que expresar y sientan la posibilidad de moverse dentro de un ritmo, con o sin prescripciones coreográficas. Proponemos dos ejes a modo de ejemplo, porque pue-den ayudar a organizar los saberes que intentamos faci-litar sobre los bailes y el bailar. Y recordamos que es una tarea de los/las docentes, seleccionar lo más pertinente para sus grupos y su institución educativa. El primer eje está vinculado con la dimensión expresivo/comunicativa de la persona, y el segundo con los ajustes entre ritmo y movimiento en la construcción y/o práctica de algún tipo de danza.

La percepción y creación de danzas, correspondientes al primer eje, pueden habilitar la conexión con el propio cuerpo, sus movimientos, ritmos y sensaciones, como dos elementos de expresión. Si bien en toda situación es-tamos expresando, comunicando o sintiendo, recomenda-mos poner énfasis aún más en ello cuando se seleccione la propuesta. Contar algo bailando o simplemente hacer conscientes aquellas cosas que se sienten al hacerlo, permiten aprendizajes no solo sobre el bailar, sino sobre quién baila.

En el segundo eje no queremos que se piense en una métrica cerrada/“oficial”, sino que se promueva y habilite a los niños y las niñas a “jugar” con ritmos diversos, des-de ritmos musicales hasta ritmos internos (sensaciones propias de ritmos, ritmos “naturales” como la frecuencia cardíaca, la respiratoria, etc.), pasando por ritmos que construimos con otros (lo cual le da una mirada más social a la propuesta).

Para introducir el tema de las danzas y el bailar, recomen-damos que consideren las posibilidades lúdicas y recrea-tivas que nos brinda este contenido. Creemos que puede presentarse desde su cercanía con el juego, que recomen-damos considerar como elemento facilitador. “Aunque la

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danza se hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en sí, sino que se puede bailar por alegría, diversión y desfogue de energía, siendo una práctica como dice Gardner (1991, 28) en forma de juego (libre y espontáneamente)” (Jaramillo Echeverry y Murcia Peña: 2008) y es allí donde encontramos el ligue directo con la posibilidad de jugar.

Bailar y jugar son acciones que deberían respetarse en los tiempos de nuestros estudiantes (que no siempre son iguales entre sí). No imponer modelos prefijados, favorece el conocimiento y el encuentro consigo mismos, de sus cuerpos en relación a sus posibilidades expresivas y de los demás. También es importante tener presente que no siempre son necesarios los movimientos técnicos preesta-blecidos, a no ser que se trabaje sobre danzas específicas (folklóricas, tradicionales, sociales) que también pueden presentarse sin prescripciones técnicas. Es probable que cuando aparezca un ritmo los estudiantes lo asocien con movimientos técnicos preestablecidos, y en esos casos la intervención de los y las docentes puede ayudar a que se rompan modelos “uniformes” o “prescriptivos” sobre cómo bailar, en particular con los niños más pequeños.

Orientaciones didácticas:

Las siguientes recomendaciones están sujetas a los con-textos y pretenden ser disparadoras de ideas, no son re-cetas establecidas. Esperamos que estas propuestas faci-liten el armado y revisión de sus propuestas:

• Es importante comprender que los estudiantes nece-sitan tener experiencias alentadoras en esta práctica. Por ello es conveniente evitar situaciones descalifi-cativas de forma que los estudiantes no se sientan “expuestos” o juzgados por sus producciones. Por lo que es sustancial trabajar fuertemente las nociones y prácticas de respeto, diferencia, solidaridad y centrar las prácticas en el disfrute personal y con otros.

• La música es un componente necesario que precisa ser tematizado; es un elemento que define este tipo de práctica, además de proveer soporte para traba-jar los ritmos, habilitando tareas interdisciplinarias con este campo del conocimiento. La necesidad de músi-ca no implica que sea siempre grabada o creada por otros; la creación de sonidos también puede ser parte de la tarea.

• Recomendamos la exploración y producción de ajus-tes entre ritmos y movimientos como ingreso al tema; las coreografías son otra alternativa de trabajo (es-pecialmente después de que los y las estudiantes se conecten con su deseo de bailar), ya que dependien-do de cómo se las aborde, resultarán actividades de participación que puede ser conjunta. Definir los mo-vimientos que se harán de antemano brinda opciones como proponer, discutir y acordar con otros así como aprender nuevos modos de movernos aparte de los propios. Para quienes requieran mayor ayuda de los y las profesoras, la coreografía puede darles alguna estructura básica, permitiendo que se familiaricen con una secuencia concreta.

• Los tipos de ritmos a utilizar pueden ser muy variados, lo que implica hacer un recorte significativo según el contexto, por ello la música típica será más significati-va en algunas zonas y el rock and roll u otras alternati-vas lo serán en otras. Y en esa selección es necesario escuchar a los estudiantes y seleccionar en función de ellos.

• Hablar de danzas folklóricas nos remite a cuestiones específicas porque constituyen parte del patrimonio cultural del país y los saberes que implican superan la dimensión del movimiento.

• Para los estudiantes mayores, las danzas sociales en pareja pueden favorecer no solo el conocimiento de ritmo puntual, sino encontrarse con otro en su danza y construir de a dos. Probablemente al comienzo ayude que se propongan canciones y estilos que les resulten más familiares y atractivos, lo que colabora que una propuesta de este tipo resulte más accesible.

• Los bailes autóctonos pueden ser bien recibidos por los niños si entendemos los sentidos que les ponen

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al bailarlos. Inclusive los matices que cobran según la zona de la institución educativa: norte, sur, costa, sierra, amazonia, etc.

• En relación a los recursos, recomendamos la utiliza-ción de videos, espectáculos sociales, músicas de comerciales que los niños conozcan, modos de bai-les (de los medios de comunicación). Esto permite articular el baile con el análisis de sus usos actuales, además de la utilización de recursos tecnológicos, en caso que la UE los posea.

• En edades tempranas recomendamos el uso de can-ciones infantiles que nombran los modos de moverse, ya que los niños pueden dar respuestas rápidas y el docente puede tener un esquema próximo de esas respuestas, al menos al comienzo. Pero a medida que puedan despegarse de ellas, podrán mejorar la elabo-ración creativa de nuevas respuestas.1

Presentamos algunas categorías que se pueden conside-rar a modo de ejemplos, pero alentamos la creación de otras nuevas por parte de los profesores y profesoras:

• Danzas folklóricas, autóctonas, locales y/o tradiciona-les.

• Danzas en pareja tomados: cumbia, salsa, merengue, bachata, entre muchos más.

• Bailes y ritmos musicales bailables importados: Músi-ca electrónica, reggaetón, artistas contemporáneos y actuales, rock, etc.

• Danzas “disciplinares”: danza contemporánea, clási-ca, moderna, expresión corporal-danza.2

Trabajos interdisciplinares:

• La danza como patrimonio de la cultura permite hacer abordajes desde las ciencias sociales, y así compren-der sus significados (antiguos o actuales), sentidos, historias, trayectorias realizadas, épocas de cambio, lugares de proveniencia, mensajes en sus letras, etc.

• Las danzas además de ser una práctica corporal son una práctica artística, es decir una práctica de crea-ción y de comunicación, por lo que conjugarla con aquellas áreas que promuevan la producción artísti-ca (Música, Pintura, Teatro, Literatura etc.) puede ser un facilitador importante de la apropiación de conoci-mientos.

1 Ejemplo de canciones:http://www.youtube.com/watch?v=AlZeLejiuiohttp://www.youtube.com/watch?v=4S7_nTdC_RU

2 http://goo.gl/JdYSmk

• Las temáticas que se aborden desde la danza per-miten articularla con saberes de cualquier asignatura, inclusive con las lógicas y la vida de la escuela. “Bailar como sería un día en la escuela”, “las matemáticas en la danza” y las múltiples ideas que se les ocurran a los docentes.

• Los actos escolares suelen ser instancias donde se socializan producciones de la escuela, si bien reco-mendamos utilizar este medio, hacemos la salvedad de que el trabajo de producción no sea funcional al acto, sino que el evento sea funcional a los apren-dizajes y recorridos de los estudiantes. Remitir una producción a un acto escolar (patrio o en cualquier sentido que acontezca) puede limitar las posibilidades de creación, abordaje y participación en este tema y generar instancias de tensión y exposición que no fa-vorezcan la apropiación de las danzas y/o el disfrute que creemos deben aportar en la escuela como con-tenido. Recomendamos alentar la participación respe-tando siempre los tiempos de los estudiantes y como producción escolar, es decir que muestra lo que se aprende en la escuela.

Bibliografía y enlaces sugeridos:

• CENA, Marcela (2008) “La expresión corporal en la Educación Física”. Revista virtual “La pampa en mo-vimiento”: http://lapampaenmovimientoisef.blogspot.com (consultado el 02/06/2014).

• CENA, Marcela (s.f.) “Un recorrido por la expresión corporal (con acento cordobés)” Biblioteca España.

• DURAN SALVADÓ, Noemí. (2013) “Bailar”. http://goo.gl/GPah8L (consultado el 02/06/2014).

• SSTOKOE, Patricia (1968) “La expresión corporal y el niño”. Buenos Aires, Ricordi.

• LÁSEN DIAZ, Amparo (1997) “Ritmos sociales y arritmia de la modernidad”. Revista Científica “Polí-tica y Sociedad” http://goo.gl/IaRfeF (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/Vv718c (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/8eNoZH (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/OsZkEV (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/00Xmcj (consultado el 02/06/2014).

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2.3. Armemos un circo (Malabares, equilibrio, acrobacias)

El circo se puede definir como un tipo de espectáculo mo-derno ligado al arte vivo (porque está en continuo movi-miento y evolución), como un “Lugar de intercambio de ideas, de expresión de culturas diferentes y de reflexión. El circo marca el triunfo del espectáculo sobre la fiesta” (Mateu y De Blas: 2000). En esa lógica predomina la pro-ducción artística al servicio del entretenimiento y su fina-lidad es “mostrar” posibilidades, virtudes, talentos que un conjunto de artistas (acróbatas, malabaristas, humoristas, etc.) son capaces de realizar.

Ese es el sentido del circo como fenómeno cultural, en nuestra propuesta para las escuelas, consideramos que el circo involucra un conjunto de prácticas corporales que ofrecen oportunidades de aprendizaje en el contexto de la EF, en la medida que promueven el conocimiento de las posibilidades corporales y de movimientos de los suje-tos, en el marco de dimensiones expresivas y comunica-tivas como fundamentales en el proceso. Estas prácticas no solo implican el dominio motor con diferentes grados de complejidad (desde un sencillo malabar con dos ele-mentos, hasta una acrobacia grupal compleja), sino que requieren de un proceso de construcción de sentido de los componentes necesarios para su ejecución, como sa-beres sobre lo que son las diferentes pruebas (malaba-res, acrobacias, etc.) y sobre lo que es necesario desa-rrollar para lograrlas. Por ejemplo: concentración, trabajo en equipo, coordinación, paciencia, responsabilidad en el cuidado del otro/a cuando lo requiere la propuesta, etc.

En este caso los “estudiantes equilibristas, malabaristas, humoristas” tienen la posibilidad de alternar roles entre el protagonismo del espectáculo y el de “espectador/es”, que pueden compartir la función de observar, entretener-se y disfrutar con todos los demás actores de la escuela.

Proponemos un abordaje de este contenido en tanto patri-monio de la cultura corporal de la humanidad, reconocien-do una trayectoria socio-histórica ligada a diversos senti-dos; donde su tratamiento NO se reduzca a un conjunto de técnicas utilitarias para el desarrollo de las capacidades motoras, sino que sume posibilidades de abordaje en sus dimensiones creativa, técnica y compositiva; permitiendo “...brindar una experiencia corporal rica que potencie la risa, la expresividad, el placer, el juego, la comunicación y el trabajo en conjunto” .

Sostenemos que el circo es una de las prácticas corpo-rales que ofrece mayores posibilidades de propuestas inclusivas, es decir que cada niño, niña o joven puede en-contrar un espacio de desarrollo creativo y de aprendizaje significativo sobre el tema; por la diversidad de oportuni-dades que ofrecen las prácticas que involucra.

Si bien entendemos que las prácticas circenses, en su contexto de origen, tienen un alto requerimiento técnico porque su finalidad es crear producciones que “asombren” a los espectadores y por ende requieren modos exquisitos

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de ejecución; es indispensable destacar que en las es-cuelas la propuesta cobra un nuevo sentido. Fundamen-talmente es un movilizador del deseo de participación de niños, niñas y jóvenes en el aprendizaje de tareas con un gran potencial de desarrollo motor. Además, brinda posi-bilidades de abordaje muy amplias que permiten graduar los niveles de complejidad y ofrecen una multiplicidad de opciones diferenciadas, tantas como las necesidades de los niños, niñas y jóvenes que participen de la clase.

Dentro de las prácticas corporales específicas con las que cuenta el circo, sugerimos trabajar malabares, equilibrios, acrobacias, teatralizaciones, danza circense, mimos y pa-yasos, zancos; dando valor a cada uno de los pasos que puede involucrar el proceso de aprendizaje de estas prác-ticas: Desde la identificación y construcción de elementos emergentes que los niños y las niñas aporten creativa-mente (objetos como zancos, pelotas livianas, accesorios para las presentaciones frente a pares, etc.) hasta el do-minio de cada “prueba”, considerando todos los niveles posibles en función de las características de sus protago-nistas (los estudiantes).

En virtud de lo expresado, la enseñanza de estos sabe-res necesita estar mediada por la comprensión del circo como producción cultural valiosa que se relaciona con la tradición y tiene componentes diferenciables como “La Escena”, “El Juego” y el público presente; todo esto con adecuaciones y diferenciando los niveles de complejidad según cada grupo y UE contextuada.

Sugerimos que la propuesta docente presente un variado repertorio de tareas y actividades que resulten atrayentes, gratificantes y representen desafíos para los niños, niñas y jóvenes; Que generen las condiciones para que cada uno de los estudiantes participe desde sus posibilidades e intereses, por momentos solo y por momentos con otros para que resuelva las dificultades que se presentan en ambos escenarios. Para ello, las situaciones que se pro-pongan deben ser contextuadas en función de experien-cias, saberes previos, desarrollo motor, seguridad en la ejecución, necesidades e intereses de los estudiantes, entre otros aspectos. Es importante tener presente las di-ferentes posibilidades de apropiación de estos saberes en los estudiantes, es decir, las particularidades y tiempos diferenciados que se requieren.

Orientaciones didácticas:

• Las siguientes son algunas posibilidades para pensar la enseñanza de prácticas circenses:

• Recomendamos construir las propuestas de enseñan-za en términos de procesos, que culminen con una presentación “circense”, a modo de espectáculo en una jornada específica (Entre compañeros, entre va-rios grados, para toda la escuela o en una muestra para la comunidad, entre otras posibilidades)

• Los/las docentes pueden proponer un formato de tra-bajo en circuitos, con postas o estaciones con diferen-

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tes tareas (malabares, destrezas, ejercicios expresi-vos, etc.), que permitan practicar a los niños distintas cosas en la misma clase. De este modo se brinda ma-yor oportunidad para que, en el repertorio de posibles actividades, cada estudiante encuentre la que más le agrada, en la que se sienta más cómodo y prefiera practicar inicialmente.

• Algunas prácticas circenses requieren trabajar en equipo, como las acrobacias grupales, algunos tipos de equilibrios, esquemas coreográficos, etc. Y otras necesitan la organización de grupos reducidos que realicen tareas individuales, como los malabares, equilibrio, payasos, zancos, inclusive magia.

• La creación de personajes de payasos puede favo-recer que los estudiantes enfoquen su creatividad en aspectos expresivo-comunicativos del movimiento, y se sumerjan en un mundo de fantasía, donde se crean las condiciones de apertura a nuevos mundos de movimiento posibles de explorar y disfrutar.

• La variedad de alternativas motrices que ofrecen las actividades circenses permite que cada estudiante re-conozca en las que se siente más a gusto, las que le resultan más o menos difíciles y por qué. Así se pro-mueven modos de resolución motora para mejorar el desempeño personal.

Ejemplos posibles:

• Malabares: iniciando con un solo elemento hasta su-mar la cantidad que consideremos apropiada, ajus-tando el elemento desde su tamaño, forma y textura a las características y posibilidades de los niños, como por ejemplo pelotas, aros, clavas, pañuelos, sombre-ros, etc.

• Equilibrios: con muchos apoyos, pocos apoyos, su-perficies amplias como bancos o recorridos dibujados en el suelo, estrechas como maderas, sogas o cables, inestables como cilindros, globos, pelotas, recorridos lineales u ondulatorios, con elementos o sin elemen-tos, equilibrar objetos con nuestro cuerpos como un palo de escoba, una pelota sobre la cabeza, lápices con la nariz, etc.

• Acrobacias: de suelo, en barras, individuales, dúos, tríos, colectivas, estáticas, en movimiento.

• Teatralizaciones: Mimos y Payasos (diálogos simples, cómicos, dramáticos, lenguaje gestual, con elemen-tos, sin diálogos, con personajes establecidos, elabo-rando personajes, etc.

• Danza circense: expresión corporal, danza libre, con alguna técnica específica o no, danza teatro, coreo-grafías.

• Zancos: de gran superficie como tachos, menor su-perficie como maderas, de menor altura, de mayor altura, con agarre de manos, sin agarres.

Sugerencias para trabajo interdisciplinario:

• El circo posibilita trabajar desde distintas disciplinas, por ejemplo con formación ciudadana cuando se foca-liza en las actitudes necesarias para la realización de las tareas, como el reconocimiento de roles y funcio-nes diferenciadas, responsabilidad asumida, la coo-peración (desde MI trabajo particular se construye y concreta NUESTRO trabajo como grupo); centrando el interés en ciencias sociales, cuando se ahonda en el origen y sentido de estas prácticas en Ecuador y en otras geografías, etc.

• Las actividades circenses permiten la construcción artesanal de los materiales necesarios para la realiza-ción de las diferentes tareas (malabares y equilibrios, por ejemplo), pudiendo coordinarse con disciplinas como tecnología, educación ambiental o ciencias na-turales, al poner especial atención en la utilización de materiales alternativos frente a los convencionales (como desechos reciclables o materiales locales para la fabricación de zancos o pelotas, fabricación de ju-

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guetes, etc.). Así mismo, facilita la toma de conciencia sobre la importancia de la re-utilización de materiales inorgánicos, el cuidado del medio ambiente y sobre el valor de construir materiales propios, economizar y crear nuevas alternativas. También se incentiva el cuidado del material “por apropiación” al poner un se-llo personal a la creación (en relación con los colores, formas, tamaños y aportes estéticos que los partici-pantes consideren).

• Si bien no es exclusivo del circo, estos modos de abordaje favorecen el trabajo de contenidos transver-sales, prioritariamente en relación con valores y ac-titudes tales como el compañerismo, el valor de las diferencias, la auto-confianza, la responsabilidad que implica construir confianza con otro, el respeto por las posibilidades y producciones propias y de los compa-ñeros, la cooperación, el trabajo colectivo, etc.

• El circo puede tomar tantas áreas del conocimiento como los/las docentes consideren pertinentes. Reco-mendamos que las asignaturas ligadas a lo artístico y al movimiento sean las pioneras, sin descartar la posibilidad de iniciar los procesos desde donde se en-cuentre más conveniente. Las cuestiones que tienen que ver con “la escena”, pueden ser trabajadas con el

área de plástica, música, teatro. En el armado de escenografía, ambientes escénicos con musicalización, etc. Los orígenes del circo, las características que cobró en el país, cómo se relacio-na con las producciones artísticas ecuatorianas, etc. pueden ser motivo de profundización en ciencias so-ciales. Los materiales que se usan para trabajar su procedencia y maleabilidad pueden ser estudiados en ciencias naturales.

Bibliografía y enlaces sugeridos:

• Mercé Mateu Y Xavi De Blas (2000) “El Circo y La Expresión Corporal” VI Jornadas Provinciales de Edu-cación Física (Centro de Profesores y de Recursos de Calatayud). http://www.clownplanet.com/circo.htm (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/YbA4J2 (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/0aVJbZ (consultado el 02/06/2014).

• http://www.zirkolika.com/ (consultado el 02/06/2014).

• http://goo.gl/YQJoX5 (consultado el 02/06/2014).

• http://www.clubdepayasos.es/ (consultado el 02/06/2014).

Cómo hacer pelotas y aros de malabares:

• http://www.youtube.com/watch?v=6K1A-tIh4k8 (consultado el 02/06/2014).

• http://www.youtube.com/watch?v=MKnRqKzV08o (consultado el 02/06/2014).

• http://www.youtube.com/watch?v=mYOyq99WJy0 (consultado el 02/06/2014).

• http://www.ensaimadamalabar.com/ (consultado el 02/06/2014).

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3. Bibliografía

Bibliografía general:

• CARRAL, María Fernanda (2012). “Propuestas para la enseñanza en el área de educación física: un patio para jugar y Aprender”. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. 42 p.: il. (Más tiempo, mejor escuela). CDD 371.1

• CITRO, Silvia (Coord.) (2013). “Cuerpo plurales”. Antropología de y desde los cuerpos. Buenos Aires, Editorial Biblos.

• CONNELL, Robert William (2009). “La Justicia Curricular”. Editorial: Buenos Aires. Recuperado de http://goo.gl/UVcYnA (consultado el 02/06/2014).

• CULLEN, Carlos (2000). “Ética y Subjetividad. Transformaciones de un campo problemático” Fundamentos en Hu-manidades. Universidad Nacional de San Luis. Año I – Número I. http://fundamentos.unsl.edu.ar/pdf/revista-1.pdf (consultado el 02/06/2014).

• EDELSTEIN, Gloria (2011). “Formar y formarse en la enseñanza”. Editorial: Paidós. Buenos Aires.

• JACKSON, Philips (1992). “La vida en las aulas”. Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid. Ediciones Morata, s.a.

• ROZENGARDT, Rodolfo (2013). “La Educación Física y el cuerpo en la escuela”. En el marco del 10º Congreso Ar-gentino y 5º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. UNLP.

• “¿Qué debe aprender quien va a enseñar?”. (2007). Recuperado el 26 de mayo de 2014, de http://goo.gl/VIHCv4 (consultado el 02/06/2014).

• KRETCHMAR, Scott (2013). Mind-body Holism, Paradigm Shifts, and Education, Fair Play. Revista de Filosofía, Ética y Derecho del Deporte, vol. 1, núm. 1.

Bibliografía por bloques

Juguemos a ser Atletas

• MAZZEO, Emilio Ángel (2007). “Nuevas Perspectivas del Atletismo en la escuela.” Portal fitness, 94105 lecturas. http://goo.gl/0Jie8a (consultado el 02/06/2014).

• RUBIO, Jesús (2007). “Proyecto 10.000 niños Jugando al MINIATLETISMO en la escuela.” Una propuesta de Atle-tismo inclusivo para alumnos de 1º a 6º grado. Documento Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Argentina.

• ROZENGARDT, Rodolfo (n.f.). “Correr, saltar, lanzar……. Atletismo” UNIDAD TEMÁTICA para la Educación Física en la EGB. Revista Virtual La Pampa en Movimiento. Argentina. http://www.lapampaenmovimiento.blogspot.com/ (con-sultado el 02/06/2014).

Vamos a bailar

• CENA, Marcela (2008). “La expresión corporal en la Educación Física”. Revista virtual “La pampa en movimiento”: http://lapampaenmovimientoisef.blogspot.com (consultado el 02/06/2014).

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• CENA, Marcela (n.f.). “Un recorrido por la expresión corporal (con acento cordobés)” Biblioteca España.

• DURAN SALVADÓ, Noemí (2013). “Bailar”. http://donaludens.wordpress.com/bailar/ (consultado el 02/06/2014).

• SSTOKOE, Patricia (1968). “La expresión corporal y el niño”. Buenos Aires, Ricordi.

• LÁSEN DIAZ, Amparo (1997). “Ritmos sociales y arritmia de la modernidad”. Revista Científica “Política y Sociedad”. http://goo.gl/QxGFFl (consultado el 02/06/2014).

• JARAMILLO ECHEVERRY, Luís G. y MURCIA PEÑA, Napoleón (2002). “Danza, comunicación y educación”. Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 54. http://www.efdeportes.com (consultado el 02/06/2014)

Armemos un circo

• MATEU, Marcé y DE BLAS, Xavi (2000). “El Circo y La Expresión Corporal” VI Jornadas Provinciales de Educación Física (Centro de Profesores y de Recursos de Calatayud).

• ALONSO, Virginia y BARLOCCO, Adriana (n.f.). “Circo”, Encastre: Propuestas para una escuela en Juego. Programa maestros Comunitarios. Documento del Gobierno de la nación. Montevideo, Uruguay. ISBN978-9974-7781-6-0.

• SEIBEL, Beatriz (1993). “Historia del circo”. Buenos Aires: Ediciones del Sol.