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J. E. JIMÉNEZ, I. O’SHANAHAN

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 179-202

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Artículo recibido: 19/01/09; evaluado: 27/07/09 - 15/12/09; aceptado: 18/12/09

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR ENINGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA: UNESTUDIO DE REVISIÓN EN CANADÁ YEE. UU.1

Juan E. Jiménez *Isabel O’Shanahan Juan **

SÍNTESIS: El objetivo de esta revisión es dar a conocer la investigaciónrealizada con niños que aprenden a leer y escribir en inglés como segundalengua, focalizada especialmente en niños hispanohablantes que vivenen Canadá y los Estados Unidos, ya que el auge de la inmigración de lapoblación hispana en estos países ha propiciado un interés cada vezmayor de los investigadores por el tema. En este artículo se exponen lasprincipales teorías explicativas sobre el aprendizaje de la lectura yescritura en una segunda lengua y, al mismo tiempo, se analizan lashabilidades que son críticas para tal fin. Llegado a este punto se hatratado de sintetizar el aporte de la investigación realizada hasta ahorasobre el aprendizaje de la lectura y escritura en una segunda lengua para,finalmente, abordar uno de los temas de mayor debate en este campo deestudio: el referido a las relaciones entre aprendizaje de una segundalengua y dificultades de aprendizaje, haciendo hincapié en la importan-cia de encontrar mecanismos de identificación temprana para poderofrecer servicios de apoyo que permitan prevenir dichos problemas,teniendo en cuenta la elevada proporción de niños de habla no inglesaque presenta dificultades en dicho campo.

Palabras clave: aprender inglés como segunda lengua; niños hispanoha-blantes; aprender a leer y escribir; procesos cognitivos; aprendizaje deuna segunda lengua y dificultades de aprendizaje; revisión de estudios.

1 Algunas partes de este artículo fueron redactadas mientras ambos autoresestaban como profesores visitantes en el Department of Educational and CounsellingPsychology and Special Education en la University of British Columbia de Canadá, con ref.PR2007-0395 y PR2007-0405 respectivamente.

* Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad deLa Laguna, España.

** Profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidadde La Laguna, España.

Aprender a leer y escribir en inglés como segunda lengua...

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 179-202

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APRENDER A LER E A ESCREVER EM INGLÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA:UM ESTUDO DE REVISÃO NO CANADÁ E NOS EE.UU.SÍNTESE: O objetivo desta revisão é dar a conhecer a pesquisa realizadacom crianças que aprendem a ler e a escrever em inglês como segundalíngua, focalizada especialmente em crianças hispano-falantes que vivemno Canadá e nos Estados Unidos, já que o auge da imigração da populaçãoespanhola nestes países propiciou um interesse cada vez maior por partedos pesquisadores pelo tema. Neste artigo se expõem as principais teoriasexplicativas sobre a aprendizagem da leitura e da escritura numa segundalíngua e, ao mesmo tempo, analisam-se as habilidades que são críticaspara tal fim. Chegados a este ponto tratou-se de sintetizar a contribuiçãoda pesquisa realizada até agora sobre a aprendizagem da leitura e daescrita numa segunda língua para, finalmente, abordar um dos temas demaior debate neste campo de estudo: o referido às relações entreaprendizagem de uma segunda língua e dificuldades de aprendizagem,fazendo finca pé na importância de se encontrar mecanismos precoces deidentificação para poder oferecer serviços de apoio que permitam prevenirestes problemas, tendo em conta a elevada proporção de crianças de falanão inglesa que apresenta dificuldades nesta área.

Palavras-chave: aprender inglês como segunda língua; crianças hispano-falantes; aprender a ler e escrever; processos cognitivos; aprendizagem deuma segunda língua e dificuldades de aprendizagem; revisão de estudos.

LEARNING TO READ AND WRITE IN ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE:A LITERATURE REVIEW IN CANADA AND THE UNITED STATESABSTRACT: The goal of this paper is to publish the results of a researchconducted among kids that learn to read and write in English a secondlanguage. This research was focused on Spanish-speaking children thatlive in Canada and the United States, since the increase in Hispanicimmigration in these countries has awakened an increasing interest in thesubject.This article presents the main explanatory theories on learning to read andwrite in a second language and, at the same time, it analyzes thefundamental skills needed for that purpose.At this point, we have tried to sum up the contributions made by previousresearch on learning to read and write in a second language. Then weapproach one of the most debated issues in this field of study: the relationbetween learning a second language and learning problems, with anemphasis on the importance of finding mechanisms of early identifica-tion, in order to offer special support that can prevent the beforementioned problems, always bearing in mind the high proportion of nonEnglish-speaking children that present problems in this field.

Keywords: English as a Second Language, Spanish-speaking children,learning to read and write, cognitive processes, second language learningand learning problems, literature review



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1. INTRODUCCIÓN

El interés por la investigación sobre el aprendizaje de la lecturay escritura en alumnos hispanos que aprenden el inglés como segundalengua ha ido acrecentándose en los últimos años, tanto en la sociedadnorteamericana como en la canadiense, debido, en gran parte, al procesoinmigratorio. De acuerdo con el US Department of Education (ED) y elNational Institute of Child Health and Human Development (NICHD), el20% de la población mayor de 5 años habla en el hogar una lenguadiferente al inglés, y se estima que, aproximadamente en el año 2030,el 40% de la población escolar hablará inglés como segunda lengua (EDy NICHD, 2003). El 43% de los maestros tiene, al menos, un niño quehabla una lengua diferente al inglés en sus aulas (ED y NICHD, 2003), yla mayoría de alumnos que aprende inglés como segunda lengua (EII)2

(77%) habla el español como primera lengua (Zehler y otros, 2003).

En el caso de Canadá, donde en los últimos setenta años hallegado una gran cantidad de población inmigrante, existen dos lenguasoficiales reconocidas a nivel federal: inglés y francés. No obstante, cadaprovincia adopta sus propias políticas educativas y lingüísticas. De lasdiez provincias que integran el país, Quebec es la única oficialmentefrancófona; Nueva Brunswick es la única oficialmente bilingüe, y lasdemás son angloparlantes. En la Columbia Británica se permite a losdistritos escolares impartir educación bilingüe a pesar de que el gobiernoprovincial no destina fondos significativos para programas de esa natu-raleza. En las escuelas canadienses los niños inmigrantes que procedende países que no son de habla inglesa se consideran como EII. Sonubicados, generalmente, en aulas ordinarias y, en muchos casos, recibeninstrucción en su propia lengua –instrucción que se ofrece casi siemprefuera del horario escolar durante la semana o los fines de semana (Lipka,Siegel, y Vukovic, 2005 pp. 39-49)– pues esto forma parte de la políticamulticultural de Canadá. En general, la mayoría de estos niños de padresinmigrantes habla una lengua en casa pero la mayor parte de lainstrucción la están recibiendo en la escuela en una segunda lengua o,a veces, hasta en una tercera3. Así, nos podemos encontrar con niños que

2 Estudiantes de idioma inglés (EII). En EE. UU se conoce a estos alumnos conla denominación ELLs (English Language Learners); en Canadá, ESL (English as a SecondLanguage) y en el Reino Unido como EAL (English as an Additional Language), sin embargo,la sigla ELLs es la que se emplea con mayor frecuencia en la bibliografía científica publicadaen inglés.

3 En lo sucesivo utilizaremos la sigla L1 para referirnos a la lengua materna yL2 para referirnos a la segunda lengua que están aprendiendo.



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hablan el inglés como segunda lengua, van a la escuela y son instruidosen inglés, y han estado aprendiendo esta lengua desde el comienzo de suexperiencia escolar. Aunque nos encontramos también con niñosque comenzaron a recibir la instrucción en inglés mucho después de quehubieran hablado otra lengua por un largo período de tiempo y que habíansido previamente escolarizados en su L1. Por ello, las variables críticasque hay que tener presentes cuando evaluamos las habilidades de lecturay escritura en niños EII son, entre otras, el momento en que se adquiereL2 y el momento de aprendizaje de la lectura y escritura, si ha habido ono instrucción en lectura y escritura en L1, las diferencias y similitudesentre las estructuras sintácticas de ambas lenguas, la naturaleza alfabéticadel idioma, la regularidad de las correspondencias grafema-fonema, y elsolapamiento de vocabulario (Siegel, 2002, pp. 287-302).

Según Statistics Canada (2005) este país tiene una mayorproporción de niños EII que los Estados Unidos. Aproximadamente el18,4% de la población (5,4 millones) ha nacido fuera de Canadá. En EE.UU. en 2002, por ejemplo, el 11,5% (32,5 millones) de la poblaciónnació fuera del país (Schmidley, 2003). De los 1,8 millones de inmigrantesque llegaron a Canadá durante la década de 1990, el 17% se encontrabaentre los 5 y 16 años. En los EE. UU., un 9,2% tenía una edad inferior a18 años (Schmidley, 2003). Sin embargo, en lo concerniente a lapoblacion hispana el censo realizado en el 2001 no permite discernir conexactitud ni cuántas personas hablan español como lengua materna, nicuántos inmigrantes de países hispanohablantes viven en Canadá (Carlino,2006, pp. 1-16). Solo se dispone de los datos del estudio realizado porla Embajada de España (Barrio, 2000), según el cual dentro de lasociedad canadiense, entre 1990 y 2000, la lengua española ha experi-mentado un notable crecimiento del 300%. De los datos extraídos parael período 1999-2000 se desprende que el español es la sexta lenguaextranjera enseñada en el nivel de educación primaria en centroseducativos públicos y privados de todo el país, con apenas el 15% dealumnos, elegida luego del italiano, portugués, polaco, árabe y chino. Eneducación secundaria, en cambio, el español pasa a ocupar el primerlugar como lengua extranjera estudiada (45% de estudiantes) siguiéndo-le el chino, el alemán, el japonés, el italiano y otras lenguas (Barrio,2000). Sin embargo, a diferencia de EE. UU., las demandas culturales ylingüísticas de la población hispano-canadiense han tenido muy pocoimpacto en la política educativa, ya que la comunidad hispana ha sidomucho más pequeña y menos cohesionada que en muchos estados deNorteamérica (Carlino, 2006, pp. 1-16). En definitiva, la enorme



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proporción de niños que asiste a las escuelas canadienses con algo oningún conocimiento de inglés es un auténtico reto educativo para estepaís. Consecuentemente, dado el alto número de niños EII, es importantesaber si su aprendizaje de la lectura y escritura difiere de formasignificativa del de aquellos niños que tienen el inglés como lenguamaterna. De hecho, uno de los principales temas de debate es si aquellosalumnos EII con dificultades para aprender la lengua escrita en inglés lastienen debido a que poseen un conocimiento limitado del inglés o adificultades de aprendizaje (DA).

2. TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURAY ESCRITURA EN UNA SEGUNDA LENGUA

En general, las lenguas varían en, al menos, dos dimensionesimportantes: la alfabética en oposición a no-alfabética, y dimensión dela predictibilidad de las reglas de correspondencia grafema-fonema(CGF) (Siegel, 1992, pp. 618-629). Respecto a la primera, nos encon-tramos con sistemas no alfabéticos de caracteres en lenguas como elchino y una parte del japonés y coreano, y sistemas alfabéticos usados enlenguas como el inglés, español, francés, alemán, etc. La segundadimensión se refiere a cómo un lector puede ser capaz de descodificardurante la lectura cuando conoce las reglas de CGF, o cuando tiene quecodificar los sonidos en grafías. Es decir, hablaríamos de una dimensiónde profundidad ortográfica, donde podríamos diferenciar aquellas len-guas con ortografía transparente porque a cada grafema le correspondesiempre el mismo sonido, y lenguas con ortografía opaca porque lasreglas de CGF son mucho más complejas debido a la falta de regularidad.

Una vez definidos estos términos, el estudio de la relación entrelas habilidades de lectura y escritura entre L1 y L2 ha estado guiado pordos teorías o hipótesis explicativas: la hipótesis de la interdependencialingüística (linguistic interdependence hypothesis) (Cummins, 1979,pp. 222-251) la cual predice que los niños que tienen problemas enel aprendizaje de su primera lengua también lo tendrán en una segundalengua. Asimismo, predice que las habilidades académicas que se adquie-ren con éxito en la primera lengua se transfieren a una segunda lengua.La idea principal de esta teoría es que aprender una segunda lengua noimpide el progreso de ambas sino que, además, puede estimular eldesarrollo de las dos. Por lo tanto, las dificultades que se puedan teneren una primera lengua también se presentarán en una segunda lengua.



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En cambio, la teoría o hipótesis de la dependencia ortográfica(script-dependent hypothesis) establece que las habilidades que seadquieren en una lengua pueden estar influenciadas por su estructuraortográfica y por la predictibilidad de las reglas de CGF (v. gr.: Lindgren,De Renzi y Richman, 1985, pp. 1404-1417). Entonces, los problemasen la lectura y escritura que surjan en una lengua u otra dependerá de lascaracterísticas específicas del sistema ortográfico de la lengua. Así, porejemplo, mientras que el inglés no tiene una correspondencia directaentre grafema-fonema, otras lenguas como el árabe, español, italiano, yportugués tienen reglas de correspondencia mucho más consistentes.Por consiguiente, esta teoría predice que un niño EII cuya L1 es el árabepodría no experimentar ninguna dificultad en esa lengua, pero en cambiopodría experimentar dificultades en el aprendizaje de una segundalengua como el inglés L2. Esta hipótesis predice que los déficits que seexperimentan en el aprendizaje de una segunda lengua dependerá de laestructura ortográfica de la misma. Por ello, es posible que haya niñosque tengan dificultades en una lengua pero no en otra.

3. HABILIDADES CRÍTICAS PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIREN INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA

Una de las habilidades críticas que los niños EII deben desarro-llar cuando aprenden a leer y escribir en una segunda lengua es lacompetencia lingüística (oral language proficiency). Se refiere a lashabilidades de comprensión y expresión oral, y también a conocimientosy dominio de la lengua oral, incluyendo el componente fonológico,vocabulario, morfología, gramática y habilidades pragmáticas. El cono-cimiento del vocabulario, por ejemplo, es una habilidad crítica que afectaa los procesos de comprensión lectora y, particularmente, a procesossuperiores de lenguaje como el procesamiento gramatical y la construc-ción de esquemas y de estructuras textuales (Chall, 1987, pp. 7-17). Así,por ejemplo, los normolectores pueden tolerar una pequeña proporciónde palabras desconocidas cuando leen un texto sin que ello afecte sucomprensión debido a que, casi siempre, extraen el significado deaquellas a partir del contexto. Sin embargo, sabemos que si la proporciónde palabras desconocidas es muy alta se dificulta la comprensión de loleído (Carver, 1994, pp. 413-437). En general, la competencia lingüís-tica es una capacidad que en muchos estudios ha sido evaluada a partirde los propios informes o valoraciones de los profesores, procedimientoque no sería el más adecuado para evaluar esta competencia.



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Otra de las habilidades que tiene una influencia directa ydecisiva sobre la adquisición de la lectura y escritura es el procesamientofonológico (v. gr.: Stanovich y Siegel, 1994, pp. 24-53). La investigaciónha identificado tres componentes principales del procesamiento fonoló-gico: conciencia fonológica (CF) (phonological awareness), recodificaciónfonológica (phonological recoding), y memoria fonológica (phonologicalmemory). Treiman (1991, pp. 159-189; 1992, pp. pp. 65-106)interpretó la CF como la habilidad para tratar con cualquier unidadfonológica, esto es, sílabas, unidades intrasilábicas (principio y rima), yfonemas. De hecho, se ha encontrado evidencia empírica a favor de laexistencia de estos componentes de la CF. Mediante análisis factorialconfirmatorio, algunos estudios demostraron la existencia de factoresdiferenciados que se corresponden de forma independiente con launidad de fonema, sílaba, y de rima (Høien y otros, 1995, pp. 171-188;Lundberg, Frost y Petersen, 1988, pp. 263-284). Por lo tanto, la CFconstituye una entidad heterogénea en la que cabe destacar la existenciade distintos niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica yconciencia fonémica. Adoptando esta perspectiva, diversos estudios handemostrado que los niños no acceden a estas unidades lingüísticas conla misma facilidad. Así, por ejemplo, Jiménez (1992, pp. 49-66) hasugerido que la mayor dificultad para el reconocimiento de los fonemasen niños hispanos que aprenden a leer y escribir se debe a que noconstituyen unidades lingüísticas explícitas en la percepción y/o produc-ción del habla del mismo modo que lo son las sílabas o las palabras. Sinembargo, dependiendo de ciertas propiedades fono-articulatorias, losniños son capaces de reconocer algunos fonemas como aquellos cuyapronunciación se puede prolongar (v. gr.: fricativos, vibrantes, etc.)(Jiménez y Haro, 1995, pp. 193-201).

En cuanto a los procesos de memoria, la investigación hademostrado hasta ahora que la memoria a corto plazo (MCP) (short-termmemory) y la memoria de trabajo (MT) (working memory) se relacionanindependientemente con la habilidad para reconocer las palabras y lacomprensión lectora (Swanson y Siegel, 2001, pp. 1-48). Tanto la MCPcomo la MT requieren atención a los estímulos presentados para surecuerdo. No obstante, la diferencia entre ellas es que las tareas de MTdemandan manipulación activa de la información presentada mientrasse retiene información en la memoria (Baddeley, 1986), y las tareas deMCP requieren solamente recuerdo directo de la información. En estesentido, la MT es importante ya que durante la lectura el lector ha derealizar simultáneamente distintas operaciones, tales como descodificar



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las palabras, recordar, y procesar de manera activa lo que ha sido leído(Swanson y Sáez, 2003, pp. 182-198). Durante las primeras etapas deadquisición de la lectura, la MT es crítica para el aprendizaje de las reglasde CGF, ya que cada segmento de la palabra es recordado y mantenido enla memoria mientras el lector descodifica cada parte de la palabra(Siegel, 1993, pp. 63-97). Por otro lado, la MCP tiene influencia en lacantidad de información fonológica que es retenida en la memoria parael recuerdo.

Las habilidades de reconocimiento de palabras (word-levelskills) incluyen una combinación de habilidades fonológicas y visuales.La descodificación es necesaria y útil cuando nos enfrentamos a palabraspoco familiares o algo complejas. Pero también construir un vocabulariovisual u ortográfico en la memoria a largo plazo es importante para lalectura de palabras porque contribuye al desarrollo de una lectura fluiday a la comprensión del texto. Por eso, la práctica con materialesadecuados a la edad del alumno trae consigo ganancias en fluidez en elreconocimiento de las palabras (Kame’enui y Simmons, 2001, pp. 203-210).

Las habilidades de escritura (spelling) se desarrollan paralela-mente al proceso de aprendizaje de la lectura. Cuando los niños estánaprendiendo las reglas de CGF también aprenden reglas de conversiónfonema-grafema (CFG). La investigación con niños monolingües de hablainglesa ha demostrado que la lectura y escritura son procesos quecomparten procesos cognitivos y lingüísticos, pero también procesosortográficos específicos únicos (Berninger y otros, 2002, pp. 39-56;Fitzgerald y Shanahan, 2000, pp. 39-50). Las habilidades fonológicasjuegan un papel fundamental en el aprendizaje de la lectura y escriturano solamente en ortografías alfabéticas (v. gr.: Bradley y Bryant, 1983,pp. 419-421; Liberman y otros, 1974, pp. 201-212; Lundberg, Olofssony Wall, 1980, pp. 159-173) sino también en ortografías no alfabéticascomo el chino (Perfetti, 1999, pp. 167-208).

En definitiva, para la mayoría de niños que se encuentra en elperíodo de la educación primaria las habilidades de reconocimiento depalabras están bien desarrolladas y fluidas, y es donde el objetivo de lainstrucción de la lectura cambia de «aprender a leer» a «leer paraaprender» (Chall, 1996). Por otra parte, la investigación sobre las DA hademostrado que sin un dominio de la descodificación, la fluidez se vecomprometida, y si la descodificación y la fluidez no son habilidades queestán automatizadas, la habilidad del lector para extraer y construir el



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significado del texto de manera efectiva y eficiente se verá seriamentecomprometida (Perfetti, 1985).

Por último, la conciencia sintáctica juega también un rolimportante en la adquisición de la lectura (Ehri y Wilce, 1980, pp. 371-385). Se define como «la habilidad para reflexionar conscientementesobre los aspectos sintácticos del lenguaje y ejercitar un control inten-cional sobre la aplicación de reglas gramaticales» (Gombert, 1992, p.39). Esta habilidad es crítica para la lectura fluida y eficiente del texto,y requiere hacer predicciones acerca de las palabras que estarían dentrode una secuencia. Los factores sintácticos pueden influir en la lectura depalabras funcionales, como las preposiciones y verbos auxiliares, difíci-les de integrar en una red semántica (Siegel, 1992, pp. 618-629). Sehan utilizado dos tipos de tareas para evaluar el conocimiento sintáctico,por una parte, las tareas completar frases mutiladas (en inglés seconocen como oral cloze task) en las que los niños escuchan al experi-mentador leer frases a las que falta una palabra (v. gr.: Juan ___ a Pedrouna carta hace una semana). La tarea consiste en encontrar la palabra(v. gr.: «envió») que permite construir una frase coherente desde el puntode vista sintáctico y semántico. La otra tarea, syntactic judgment task,demanda emitir juicios de valoración sintáctico gramatical y consiste enescuchar una serie de frases que están bien construidas desde el puntode vista morfo-sintáctico, y una serie de frases que no lo están. El niñotiene que juzgar si la frase es correcta o no.

4. ESTUDIOS DE REVISIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURAY ESCRITURA EN NIÑOS EII QUE APRENDEN INGLÉS COMO SEGUNDALENGUA

En el año 2006 el National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (NLP) publicó un reporte titulado DevelopingLiteracy in Second-Language Learners (August y Shanahan, 2006), quesintetiza la investigación realizada hasta ahora sobre el desarrollo dellenguaje escrito en niños de habla no inglesa, pero que aprenden a leery escribir en lengua inglesa. Varios antecedentes motivaron la realizaciónde este informe nacional. Por una parte, la publicación previa delinforme del National Research Council (NRC) Committee sobre PreventingReading Difficulties in Young Children (Snow y otros, 1998) queaglutinó a una serie de expertos en la investigación sobre los procesos dela lectura y la instrucción. Esta primera iniciativa, que consistió en



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revisar la investigación relevante sobre la prevención de las dificultadesde aprendizaje en la lectura, no profundizó en el análisis de cómo sedeberían enseñar las habilidades lectoras, o sobre cuáles serían lastécnicas o los procedimientos más efectivos, ni tampoco sobre losdistintos enfoques para afrontar las diferencias individuales en lectura.Como continuación de esa iniciativa tuvo lugar la constitución de unnuevo grupo de expertos a raíz de la petición del Congreso de los EE. UU.y la Secretaría de Educación dirigida al director del NICHD (2000). Detodo ello nació una segunda iniciativa, el National Reading Panel (NRP)integrado por un total de catorce expertos cuyo trabajo finalizó en el año1999. Este nuevo comité no solamente revisó la investigación realizadahasta ese momento en el campo de la lectura y la instrucción, sino quetambién recabó información de todos aquellos involucrados en esta área:profesores, padres, estudiantes, universidades, expertos en políticaeducativa, científicos, asociaciones, etc. La contribución más relevantede este informe fue la identificación de, al menos, cinco componentesespecíficos que han de estar presentes en cualquier programa quepretenda instruir a los niños en lectura cuyo primer idioma fuera el inglés.Estos componentes serían el conocimiento y aplicación de las reglas deCGF, conciencia fonológica, la instrucción en el desarrollo de la fluidezlectora mediante lectura oral guiada y mediante lectura silenciosa, eldesarrollo de la comprensión, del vocabulario y de las estrategias decomprensión de textos (ver Jiménez y O’Shanahan, 2008, pp. 1-22, parauna extrapolación al contexto de la lengua española). No obstante, el NRPno incluyó en la revisión científica realizada los estudios orientados aanalizar el desarrollo del lenguaje hablado y de la lectoescritura enaquellos estudiantes que aprenden a leer en inglés, pero para quienes elinglés no fue lengua materna.

En 1999, dos agencias federales estadounidenses solicitaronque se revisara también la bibliografía científica acerca del aprendizajey la instrucción en niños de habla no inglesa y, especialmente, con énfasisen aquellos niños de habla hispana que aprenden a leer y escribir eninglés. Se constituyó, por tanto, un nuevo panel de expertos, el NationalLiteracy Panel on Language-Minority Children and Youth arriba mencio-nado, integrado por investigadores de los EE. UU. y Canadá de reconocidoprestigio en la investigación sobre lectura, lenguaje, bilingüismo, méto-dos de investigación y educación. Este nuevo panel de expertos fuefundado por el Institute of Education Sciences (IES) con fondos delNICHD. Los principales tópicos revisados fueron el aprendizaje de lalectoescritura en niños de grupos minoritarios; las relaciones



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translingüísticas; el contexto sociocultural y el desarrollo del lenguajeescrito; la instrucción y el desarrollo profesional, y la evaluación delestudiante.

En general, los niños de habla hispana que se escolarizan encolegios norteamericanos o canadienses necesitan aprender la lenguaoral y escrita de L2, en este caso el inglés, y han de aprenderla conbastante eficiencia si quieren estar al mismo nivel que sus compañerosmonolingües. Hoy en día existe una proporción bastante elevada de niñosde habla no inglesa que presenta dificultades para aprender a leer yescribir, de ahí la importancia de encontrar mecanismos de identifica-ción temprana para poder ofrecer servicios de apoyo que permitanprevenir futuros problemas de aprendizaje en estas áreas.

La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje de lalectura y escritura, incluyendo los procesos cognitivos que estáninvolucrados en su adquisición (v. gr.: Adams, 1990; Chall, 1996;Siegel, 1993, pp. 63-97), y los efectos que tienen las dificultades en lalectura sobre el conocimiento y vocabulario de los niños (Stanovich,1986, pp. 110-131) ha sido llevada a cabo con hablantes de inglés. Encambio, el estudio del aprendizaje de la lectura y escritura en estudiantesEII, así como las variables que influyen en su desarrollo podría contribuira generar métodos de instrucción de la lectura y escritura basados en laevidencia empírica para estudiantes de grupos lingüísticos minoritarios.

La investigación en lengua inglesa ha identificado una serie deprocesos cognitivos que es crítica para el desarrollo de la lectura cuandose tiene el inglés como lengua materna: procesamiento fonológico,conciencia sintáctica y memoria de trabajo (ver para una revisión, Siegel,1993, pp. 63-97). Sin embargo, poco se sabe respecto a si estosprocesos son también críticos cuando se adquiere la lectura y escrituraen niños que aprenden el inglés como segunda lengua.

Trataremos de exponer a continuación una síntesis de loshallazgos aportados hasta ahora por el NLP en relación con los procesoscognitivos de lectura y escritura a nivel lexical, así como de otros trabajosde revisión que también han tenido como propósito principal revisar lainvestigación que analizó las dificultades con la lectura y escritura de losniños EII, concentrándose especialmente en EE. UU. (Klingner, Artiles yMéndez Barletta, 2006, pp. 108-128) y en Canadá (Lipka, Siegel yVukovic, 2005, pp. 39-49).



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4.1 ANÁLISIS DE LAS SIMILITUDES Y DIFERENCIASENTRE MONOLINGÜESY EII EN PROCESOS LÉXICOS

En general, monolingües y estudiantes de idioma inglés pare-cen alcanzar niveles similares de rendimiento en medidas de procesa-miento fonológico y lectura de palabras. El meta-análisis realizado por elNLP, basado en un total de diez estudios, encontró que el rendimiento enlectura de palabras basado en medidas de exactitud (tamaño del efecto= – 0,09, no significativo estadísticamente) era muy similar entremonolingües y EII. La mayor parte de estos estudios fue realizada endiferentes contextos lingüísticos y demográficos (v. gr.: Canadá, ReinoUnido, Países Bajos, Estados Unidos) y con muestras de distintas edades,desde preescolar hasta octavo grado, y de distintos niveles de habilidadlectora; los estudios emplearon diseños longitudinales, mientras queotros emplearon un diseño transversal. Los niños EII tenían como lenguasmaternas el panyabí, urdu, árabe, italiano, portugués, y también algunasmás de distintos contextos lingüísticos del continente asiático. Dos de losestudios revisados examinaron el rendimiento en lectura de palabras deniños turcos que aprendían a leer y recibían instrucción en neerlandés.Sin embargo, otros estudios realizados en EE. UU. han señalado que losniños EII de tercer a cuarto grado de primaria usaron menos estrategiasmetacognitivas que los niños monolingües (Knight, Padron y Waxman,1985, pp. 789-792; Padron y Waxman, 1988, pp. 146-150). Además,el National Assessment of Educational Progress (NAEP) (National Centerfor Education Statistics [NCES], 2003) recientemente ha dado a conoceren una publicación que los niños monolingües aventajan a los niños EIIen las áreas de comprensión lectora y producción escrita en los grados 4.º,8.º y 12.º.

Otra línea de trabajo se ha centrado en analizar los errores quecometen los niños EII en la lectura en inglés (Avalos, 2003, pp. 171-205;Geva y Siegel, 2000, pp. 1-30; Miramontes, 1987, pp. 627-632). Así,por ejemplo, Miramontes (1987) analizó los errores en la lectura oralpara estudiar similitudes y diferencias entre lectores competentes yniños con DA en su lengua nativa y en inglés y halló que las estrategias quelos niños usaban dependía de la lengua que ellos dominaban más. En elestudio de Geva y Siegel (2000, pp. 1-30) se encontró, en primer lugar,que la incidencia de errores en la lectura de vocales fue significativamentemayor en inglés que en hebreo y, en segundo lugar, que los niños quetenían DA en ambas lenguas cometieron muchos más errores en la lectura



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de vocales en inglés que en hebreo. También Avalos (2003, pp. 171-205) encontró que los errores reflejaban un conocimiento limitado de lafonética, de los grafemas, de la semántica, sintaxis, y vocabulario y quela competencia lingüística en inglés no fue un buen predictor de lacomprensión correcta de los textos en dicho idioma. Estos hallazgosindican que la estructura de la lengua y su sistema alfabético, así comolas diferencias individuales, están significativamente relacionadas conla adquisición de la habildad lectora en un contexto bilingüe. Estosestudios sugieren también la necesidad de tomar más en consideraciónla lectura en L1 a la hora de determinar si un niño EII tiene o no una DA.

Por último, hay una serie de estudios que ha informado acercade diferencias significativas en conciencia sintáctica entre niños mono-lingües de habla inglesa y EII (Chiappe, Siegel y Wade-Woolley, 2002,pp. 369-400; Lesaux y Siegel, 2003, pp. 1005-1019; Wade-Woolley ySiegel, 1997, pp. 387-406). En la mayoría de estos estudios los niñosmonolingües obtienen puntuaciones superiores a los niños EII en lastareas oral cloze, a pesar de no existir diferencias entre ellos cuando soncomparados en tareas de lectura de palabras. Esto último se ha consta-tado en el estudio de Wade-Woolley y Siegel (1997, pp. 387-406) queincluía una muestra de niños EII de distintas L1, como por ejemplo elcantonés, mandarín, guyaratí, urdu, panyabí y portugués. Sin embargo,también se han encontrado estos resultados en los pocos estudiosrealizados en Canadá que han examinado contextos idiomáticos especí-ficos, v. gr.: en panyabí; Chiappe y Siegel (1999, pp. 20-28); enportugués Da Fontoura y Siegel (1995, pp. 139-153). Un patrón deresultados diferentes se ha dado en árabe: Abu-Rabia y Siegel (2002, pp.661-678), e italiano: D’Angiulli, Siegel y Serra (2001, pp. 479-507).Tanto en el caso de los niños EII árabes como portugueses no seencontraron diferencias significativas, hallazgos que sugieren que laadquisición o desarrollo de la conciencia sintáctica parece variar enfunción de los diferentes contextos idiomáticos. Por otra parte, losestudios que han demostrado que los niños EII tienen más dificultadesen conciencia sintáctica fueron realizados con niños más pequeños(Chiappe y Siegel, 1999, pp. 20-28; Chiappe, Siegel y Wade-Woolley,2002, pp. 369-400; Lesaux y Siegel, 2003, pp. 1005-1019; Wade-Woolley y Siegel, 1997, pp. 387-406). En cambio, en edades posterio-res los grupos parecen igualarse. Una posible explicación sería que losniños EII mayores al haber internalizado el aprendizaje de una lengua soncapaces de aplicar ese conocimiento implícito al aprendizaje de otras.



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En general, los estudios que se han realizado en Canadá apoyanla teoría de la interdependencia lingüística (Lipka, Siegel y Vukovic,2005). En la mayoría de estos estudios el rendimiento de los niños EII quetenían como lengua materna el portugués (Da Fontoura y Siegel, 1995,pp. 139-153), el italiano (D’Angiulli, Siegel y Serra, 2001, pp. 479-507) y el árabe (Abu-Rabia y Siegel, 2002, pp. 661-678), al sercomparados con grupos monolingües de edades comprendidas entre 9 y14 años sobre el subtest de lectura del Wide Range Achievement Test(WRAT3) (Wikilson, 1993), demostraron tener un rendimiento similar.En muchos de los estudios los autores informan que los niños EII sehabían incorporado a la escuela por algunos meses antes de ser evalua-dos. También incluían como factores a considerar en la interpretaciónde los hallazgos el lenguaje de instrucción, el estatus socioeconómico deambos grupos, exposición al lenguaje escrito y métodos de enseñanzade la lectura.

4.2 VARIABLES PREDICTORAS DEL RENDIMIENTO EN LECTURADE PALABRAS EN MONOLINGÜES Y EII

También las variables que tienen un impacto sobre el desarrollodel lenguaje escrito en alumnos EII han sido objeto de estudio en el tópicoque nos ocupa. Uno de los principales predictores del rendimiento enlectura de palabras entre monolingües de habla inglesa son las habilida-des de procesamiento fonológico y, en particular, la CF (Stanovich ySiegel, 1994, pp. 24-53; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994, pp. 73-87). En un estudio ya clásico que se realizó con niños monolingües quehabían sido clasificados con problemas en lectura en primer grado, seobservó que sus habilidades lectoras eran bastante estables hasta elcuarto grado (Juel, 1988, pp. 437-447). Sin embargo, en el caso de losniños EII el rendimiento podría no ser tan estable a lo largo de este tiempo.Es decir, estos niños necesitarían estar más expuestos al inglés parapoder lograr un rendimiento similar en lectura en L2. Las habilidades delectura en niños EII también están correlacionadas con las habilidades deprocesamiento fonológico (para revisiones ver August y Shanahan, 2006)y, en cambio, la competencia lingüística no parece ser un buen predictorde las habilidades de descodificación en niños EII (Durgunoglu y otros,1993, pp. 453-465; Geva, Yaghoub-Zadeh y Schuster, 2000, pp. 121-154; Gottardo, 2002, pp. 46-90; Gottardo y otros, 2001, pp. 530-542).A pesar de esa independencia entre la competencia lingüística y lashabilidades de reconocimiento de palabras, un desarrollo deficiente de



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la competencia lingüística sí puede llegar a impedir el desarrollo de lacomprensión lectora en niños EII (August y Shanahan, 2008). Mucha dela investigación en bilingüísmo ha analizado el rol de la concienciafonológica en la adquisición de la lectura en L2. Se ha encontrado quela CF no solo se transfiere de L1 a L2 (Cisero y Royer, 1995, pp. 275-303)sino que también la CF en L1 predice el rendimiento en lectura depalabras en L2 (Durgunoglu, Nagy y Hancin-Bhatt, 1993, pp. 453-465;Quiroga y otros, 2002, pp. 85-111). Además, la CF de L1 en primer gradopredice la lectura de palabras en L2 en segundo grado para niños EII dehabla hispana (Lindsey, Manis y Bailey, 2003, pp. 482-494; Manis,Lindsey y Bailey, 2004, pp. 214-224). Sin embargo, la mayoría de estosinvestigadores ha encontrado que el conocimiento de las letras en L1,velocidad de nombrado en L1, y CF en L2 que predicen la lectura depalabras en L2, no fueron estables a lo largo del tiempo. Por tanto,cuando se han estudiado las variables predictoras de L2 sobre lashabilidades de reconocimiento de palabras entre niños EII, se ha demos-trado que son muy similares a las que se han identificado hace unasdécadas de investigación con niños de habla inglesa. Así, por ejemplo,habilidades relacionadas con el procesamiento fonológico que predicenel desarrollo posterior de la lectura en niños EII son consistentes conaquellos hallazgos encontrados en el caso de los monolingües. Tambiénse ha demostrado que las habilidades de procesamiento fonológico, talescomo la CF, la velocidad de nombrado, y la memoria fonológica, evaluadasen la primera o segunda lengua, predicen también la habilidad dereconocimiento de palabras en inglés en el caso de los niños EII. Gottardo(2002, pp. 46-90) encontró que las variables predictoras más importan-tes de lectura de palabras en inglés fueron el procesamiento fonológicoen L1 y en L2, la lectura en la lengua nativa, y el vocabulario (inglés). Eneste sentido, esta autora ha sugerido qué medidas del vocabulario oraldeberían ser contempladas además de las medidas de procesamientofonológico cuando se está evaluando a niños EII con posibles dificultadesen lectura.

Otro tema de interés ha sido el análisis de la relación entrecompetencia lingüística (English oral proficiency) y aprendizaje dellenguaje escrito en inglés. Las medidas de competencia lingüística eninglés correlacionan positivamente con la lectura de palabras ypseudopalabras en inglés, pero no constituyen en sí mismas, o no son,predictores importantes de estas habilidades. En cambio, otros aspectosdel procesamiento fonológico en inglés (v. gr.: CF, velocidad de nombra-do, memoria fonológica) fueron predictores mucho más certeros de esas



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habilidades. Este hallazgo tiene lugar si la competencia lingüística fueevaluada con medidas globales de competencia, o medidas de habilida-des específicas, como por ejemplo vocabulario o sensibilidad gramatical,o a través de la valoración de los profesores. Según el NAEP en niños decuarto grado de primaria se observa una clara ventaja en las puntuacionesque obtienen en pruebas o tests de vocabulario aquellos niños que vivenen hogares donde solo se habla inglés, a diferencia de aquellos niños queviven en hogares donde se habla otra lengua además del inglés (NCES,2003). Además, la investigación previa ha demostrado que los niños EIIposeen menos vocabulario en inglés que los niños monolingües y, portanto, conocen menos acerca del significado de estas palabras (Augusty otros, 2005, pp. 50-57).

También, se ha demostrado que las medidas de vocabulario sonun buen predictor para el éxito de la lectura en una segunda lengua(Fitzgerald, 1995a, pp. 115-152; 1995b, pp. 145-190). Por tanto, laprincipal conclusión es que hay solamente una modesta relación entrecompetencia lingüística en inglés y reconocimiento de palabras en inglésen el caso de alumnos EII que proceden de distintos contextos lingüísticose instruccionales. No obstante, aunque la competencia lingüística en símisma no puede ser un predictor clave de las habilidades de reconoci-miento de palabras, es muy probable que, al menos, esté estrechamenterelacionada con habilidades fonológicas subyacentes (CF, velocidadde nombrado, y memoria fonológica) que predicen las habilidades dereconocimiento de palabras en niños EII y niños que aprenden a leer ensu primera lengua. Así, por ejemplo, Carlisle y otros (1999, p. 459-478)demostraron que la competencía lingüística en la lengua nativa y en lasegunda lengua estaban relacionadas con el desarrollo metalingüísticoen ambas lenguas y el rendimiento en la comprensión lectora del inglés.

5. APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA Y DIFICULTADESDE APRENDIZAJE

Uno de los principales temas de debate en este campo deestudio es si los alumnos que tienen dificultades para aprender la lenguaescrita en inglés las tienen debido a que poseen un conocimientolimitado del inglés o a dificultades de aprendizaje, por lo cual muchasveces los maestros dudan en enviar a estos alumnos a educación especial(EE) (ED y NICHD, 2003). En la revisión de Klingner, Artiles y MéndezBarletta (2006, pp. 108-128) se pone de relieve que muchos niños EII



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son más vulnerables a ser ubicados en los servicios de EE aunque nosiempre está claro que presenten realmente una DA. Así, por ejemplo, enuna gran cantidad de estudios no se dispone de información precisaacerca del nivel de competencia lingüística que tienen los niños, tantoen inglés como en la lengua materna, y esto suele ser debido a que no secuenta con medidas adecuadas para evaluar esta competencia. Tampocohay que olvidar que la adquisición de una segunda lengua, además de serun proceso complejo, depende de una multiplicidad de factores y no solodel nivel de competencia lingüística que se tenga en la lengua materna,contexto sociocultural, actitudes, personalidad y estatus. Por otro lado,los estudios que han incluido observación de los alumnos en el aulaaportan información relevante ya que ofrecen otra perspectiva parapoder entender mejor las dificultades que puedan experimentar losalumnos EII. En este sentido, el conflicto cultural y factores afectivoscomo la motivación parecen ser críticos, además de los factoressocioculturales que, por supuesto, juegan un papel central que influyesobre las experiencias escolares de los alumnos. Por eso, la decisión deubicar a estos niños en EE está condicionada por múltiples factores. Seha sugerido incluso que la toma de decisiones respecto a este tipo dereubicación se debe, algunas veces, a la confusión que se genera en partedel profesorado a la hora de discernir lo que tiene que ver con el desarrolloy aprendizaje de una segunda lengua de las DA propiamente dichas; yotras, a los sesgos que se introducen en el proceso de diagnóstico de lasnecesidades educativas específicas. Así, por ejemplo, los tests deinteligencia que se suelen utilizar en el proceso de diagnóstico tiendena subestimar el potencial de grupos culturales y lingüísticos minoritarios(Abedi, 2002, pp. 83-89; MacSwan, Rolstad y Glass, 2002, pp. 395-420). Por ello, la falta de competencia en inglés suele ser confundidacon la presencia de déficit en inteligencia (Oller, 1991), o también conuna DA (Ambert, 1986, pp. 21-41).

También, en ocasiones, se ha concluido que aprender unasegunda lengua produce retraso en el desarrollo de la inteligencia verbalcuando la evidencia demuestra todo lo contrario (August y Hakuta,1997; Hakuta, 1990, pp. 47-59). En definitiva, cuando se está evaluan-do a niños EII con objeto de decidir si requieren o no los servicios de EEse presta poca atención a la lengua nativa de estos, siendo recomendablerealizar la evaluación en ambas lenguas. Klingner, Artiles y MéndezBarletta (2006, pp. 108-128) han señalado que este fenómeno deprestar poca atención a la lengua nativa de los niños se refleja en todoslos estudios que se han realizado en los últimos veinte años. Por otra



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parte, estos mismos autores señalan que se han realizado pocos estudiossobre intervención en niños EII con DA o que están luchando por adquirirlas destrezas de lectura y escritura en la escuela. Se sabe, por ejemplo,que en la intervención temprana los programas más efectivos sonaquellos que combinan el entrenamiento en CF, pero aún se ignora el rolque juega la instrucción en la lengua nativa y qué tipo de enfoquestrabajan mejor; estudios futuros deberían tener en cuenta el contextosociocultural y variables afectivas como la motivación. Asimismo, serequiere más investigación sobre las aulas de educación especial queinstruyen a niños que proceden de contextos culturales y lingüísticosdiferentes. Factores todos estos que pueden ayudar a explicar lasobrerepresentación de alumnos EII en este tipo de aulas.

6. CONCLUSIÓN

De los estudios que se han realizado con población de habla noinglesa que aprende el inglés como segunda lengua, especialmente enCanadá, se demuestra que los procesos básicos como el procesamientofonológico, conciencia sintáctica y memoria son diferentes en niños conDA y normolectores de grupos monolingües, y en los EII. Esto sugiere quelos niños EII que experimentan dificultades con la lectura y escrituratienen las mismas deficiencias cognitivas que las que presentan mono-lingües que también experimentan dificultades con estas destrezasacadémicas. Por tanto, las implicaciones educativas de estos hallazgos esque un diagnóstico similar de DA se haría en ambos grupos pero evaluandotales habilidades en sus respectivas lenguas. En el caso de los estudiosque incluyen ortografía transparente, los hallazgos parecen apoyar tantola teoría de la interdependencia lingüística como la teoría basada en ladependencia ortográfica. Es decir, la primera teoría establece que losprocesos que son importantes para el aprendizaje de la lectura y escrituraen la primera lengua también lo serán para el aprendizaje de la lecturay escritura de una segunda lengua. No obstante, hay otras habilidades,tales como la conciencia sintáctica y la memoria de trabajo, querequieren un cierto grado de exposición del idioma antes de que los niñosEII puedan alcanzar niveles similares a los de los grupos nativos.

En síntesis, dos conclusiones importantes se pueden extraer dela revisión hasta ahora realizada: la primera de ellas es que la evaluaciónpara niños EII con riesgo de fracaso en lectura y escritura debería incluirlas mismas medidas que son utilizadas para evaluar las dificultades de



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aprendizaje en niños nativos. La segunda, que la exposición a una lenguaque presenta una ortografía más regular y predecible en cuanto a lasreglas de CGF, como el árabe, el español y el portugüés, puede tenerefectos de transferencia positiva para el aprendizaje de una segundalengua en niños estudiantes de idioma inglés.

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