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APORTES DE LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN A LA ENSEÑANZA Basado en Bruning, R. – Schraw,G.-‐ Norby, M. y Ronning, R. (2005)
Psicología cogni,va y de la instrucción. Madrid: Pearson Educación
VERSIONES ACTUALES
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
-‐ La memoria sensorial inicial se ve afectada al mismo 2empo por la MCP Y la MLP. Procesamiento arriba – abajo.
-‐ Inclusión de la Metacognición -‐ MCP ha sido reemplazada por Memoria de Trabajo. Diferenciación de subprocesos.
-‐ Inclusión del Bucle que conecta MCP con MLP.
IDEAS ACTUALES RESPECTO DE LA MS Y MCP
Ø L o s s i s t em a s d e m em o r i a f u n c i o n a n interrelacionados aunque cumplen tareas específicas. Son dinámicos.
Ø La atención como energía mental es usada para percibir, pensar y comprender es limitada
Ø Los procesos pueden ser controlados o automá2cos. U2lización eficaz de los recursos.
Ø El significado se construye y pasa a MLP. Se pierde gran parte de la información original.
Ø Dis2ngue entre estructuras de memoria y procesos.
EL CONOCIMIENTO PREVIO Y EL CONTEXTO. SU INFLUENCIA LA PERCEPCIÓN
§ Reconocimiento de patrones y atribución de significado.
El conocimiento permite y guía la percepción de lo que ocurre. La can2dad de información que procesamos depende de: la complejidad y de nuestros recursos disponibles. El conocimiento se almacena en estructuras organizadas o esquemas en la MLP (ac2vación o inhibición)
§ Implicancias para la enseñanza: ü limitar la can2dad de información ü presentar la información usando todos los registros sensoriales posibles.
LA RELACIÓN ENTRE LA ATENCIÓN Y LA PERCEPCIÓN
La Atención es el combus2ble del sistema cogni2vo, representa la asignación de recursos cogni2vos para la realización de una tarea.
Los procesos automa\zados posibilitan la realización de tareas complejas.
A mayor disponibilidad de recursos mejor ejecución de una tarea.
A menor disponibilidad de datos menor ejecución de una tarea. Tres formas de mejorar el aprendizaje: 1. Aumentar la can2dad de atención que pone el sujeto. 2. Disminuir la can2dad de atención que requiere una tarea. 3. Dirigir nuestra atención hacia lo más importante (focalizar)
Memoria a Corto Plazo
• Primeros planteos: MCP como sistema unitario. No se explican los diferentes procesos.
• Miller (1956) plantea que MCP es sensible al número de bloques pero no al tamaño de información de cada uno. La información se olvida más por interferencia y por sobrecarga en la can2dad.
• La búsqueda de información en la MCP es serial y exhaus2va.
• Importancia para Enseñanza: es importante enseñar los conceptos claves de la materia vs la can2dad.
Memoria de Trabajo y aprendizaje
Teoría de la carga cogni\va: § Intrínseca: caracterís2cas de la información a aprender. No puede modificarse
§ Extrínseca: forma en que se presenta la información a aprender. Puede modificarse.
Limitaciones: o Caracterís2cas del alumno o Complejidad de la información o Entorno instruccional.
Exigencias cogni\vas durante el aprendizaje Mayer y Moreno (2003) plantean diferentes exigencias: 1. El procesamiento esencial (más eficiente) 2. El procesamiento secundario 3. El mantenimiento representacional Para evitar la sobrecarga: § Segmentación del material § Preentrenamiento § Eliminación selec2va § Eliminación de la redundancia § Visualizaciones espaciales complementarias § Sincronización.
RELACIÓN CON LA PRÁCTICA EDUCATIVA Ø Dada la limitación del procesamiento de la información MS y
MCP es importante colaborar con la atención selec2va del alumno:
• Informando cuál es la información más importante. • Ac2vando el conocimiento previo sobre el tema. Ø Los aprendizajes automa2zados reducen las limitaciones Ø El conocimiento previo guían la percepción y la atención Ø Distribuir la carga de procesamiento de la información entre
los canales audi2vo y visual. Repar2rla en la M de T Ø Segmentar la información, dar la información suficiente Ø Enseñar estrategias de autorregulación
Memoria a largo plazo (MLP) En la MLP se hallan los recuerdos que permiten el
reconocimiento de personas, objetos, convenciones. Es el depósito permanente de la información que hemos acumulado a lo largo de la vida.
Tipos de conocimientos en MLP: (ver pág. 47) • Explícito (recuerdo conciente e intencional) • Implícito (retención inconciente y no intencionada).
Influencia en la conducta. Disociaciones funcionales entre el recuerdo conciente y el inconciente.
• Declara\vo (saber qué). Puede ser semán\co (conceptos y principios, relaciones) o episódico (experiencias autobiográficas)
• Procedimental (saber cómo) • Condicional (saber cuándo y por qué)
Unidades básicas de la cognición Conceptos: estructuras mentales que representan categorías
significa2vas. Se agrupan por su atributos definitorios. Tienen relación con el contexto cultural.
Proposiciones: la unidad de significado más pequeña, cons2tuye un enunciado en sí misma formado por un predicado y argumentos (Kintsch,1986).Redes proposicionales.
Esquemas: marcos mentales que organizan el conocimiento. Descripción abstracta de una cosa o hecho. Se ejemplifican, sus huellas cons2tuyen la base de los recuerdos.Orientan la atención y transforman los recuerdos. La memoria es constructora y reconstructora (no reproductora)
Producción: reglas de condición – acción, de SI/Entonces. Sistemas de producción que representan los aspectos dinámicos y cambiantes de los procesos cogni2vos.
Guiones: esquemas que representan hechos (secuencias y subsecuencias)
La Representación Verbal y por Imágenes
Teoría de la doble codificación (Paivio, 1971,1986): Ø Sistema de codificación verbal: información de base lingüís2ca y enfa2za en las asociaciones verbales.
Ø Sistema de codificación icónica: imágenes, sensaciones y sonidos. Son importantes en la memoria y cognición.
Son funcionalmente independientes y contribuyen al rendimiento de la memoria.
Importancia del material audi2vo y visual para mejorar el almacenamiento y el recuerdo en la MLP.
Cambios en Modelos de la Memoria
§ En lugar de MCP la Memoria de Trabajo refleja mejor las múl2ples formas en que procesamos y transformamos la información. Con2núa la inves2gación.
§ Modelos de red. El conocimiento se representa mediante una red o telaraña: nodos (unidades cogni2vas: conceptos o esquemas) y enlaces (relaciones) supraordenados y subordinados, modificadores, disyun2vos, conjun2vos y residuales.
La ac2vación se difunde por los enlaces y se propaga. Se producen intersecciones y enlaces. (Hoy superado)
Modelos actuales de Memoria Modelo ACT (Control Adapta\vo del Conocimiento) Basado en el modelo Memoria Asocia2va Humana (MAH) Úl2ma
versión ACT-‐R (Anderson, 1996 y Anderson y Matessa, 1997) Marco teórico unificador de todos los aspectos del
pensamiento , incluye la codificación inicial de la información, su almacenamiento y su recuperación. Abarca el conocimiento declara2vo y el procedimental.
La ac\vación por propagación comienza por las unidades focales. La ac2vación se ex2ende de la M de T a los elementos relacionados con ella en la MLP. La ac2vación reverbera en los nodos de la red y es acumula2va. La recuperación se produce cuando se ac2van las unidades focales. La información será recordada mejor si se ayuda a los alumnos a relacionar la información nueva con el conocimiento previo.
Modelos Actuales de Memoria
Modelos Conexionistas (McClelland, Rumelhart y Milton, 1986; Rumelhart y Todd, 1993)
Se propone sus2tuir la “metáfora del ordenador” por la “metáfora del cerebro”: Modelo Conexionista de la memoria o Modelo del procesamiento distribuido en paralelo (PDP): el ser humano puede tener en cuenta muchos elementos de información al mismo 2empo ya que el procesamiento se produce en paralelo, en muchas dimensiones a la vez. Se almacenan relaciones entre simples unidades de procesamiento que posibilitan recrear los patrones cuando se ac2va el sistema (no son copias de patrones está2cos). Ej. El proceso interac2vo de la lectura. (relación con neuronas y sinapsis en SNC)
SISTEMAS DE MEMORIA E INSTRUCCIÓN v Importancia del conocimiento previo v Ac2var los conocimientos relevantes v Ayudar a organizar (relacionar –agrupar) y aplicar la información nueva en las ac2vidades de su vida diaria.
v Procedimentalizar el conocimiento declara2vo (resolución de problemas).
v Relacionar el conocimiento declara2vo y procedimental al condicional en diversas situaciones
v Enseñar y posibilitar la codificación verbal y a través de imágenes para representar el conocimiento.
Procesos de Codificación Sencilla Ø Repe\ción de mantenimiento: se u2liza en forma directa la información Para mantenerla ac2va en la MCP (información verbal: I V) Ø Repe\ción elaboradora: cualquier repe2ción en la que la información se
relaciona para recordar con otra (I V) Ø Mediación: relacionar cosas más dikciles de recordar con algo más
significa2vo. (I V) Ø Imágenes: relacionar con los materiales que hay que aprender, relacionar
imágenes con conceptos. Atender a las diferencias en la habilidad para usar imágenes. Considerar la naturaleza de las imágenes en la evocación.
Ø Mnemónicos: estrategias que ayudan a recordar la información. Técnicas: método de apoyo (rimas), método de loci (uso de la localización espacial para recordar), método del nexo (se crea una imagen para cada objeto que hay que aprender), historias (construidas a par2r de listas que hay que recordar), método de la primera letra (siglas o palabras), palabra clave (emplea imágenes interac2vas, relación nexo acús2co y visual)
Codificación de información compleja Ø Ac\vación de esquemas: se considera el conocimiento
previo. Ø Preguntas guiadas: sobre un texto o información presentada. Pueden ser implícitas o explícitas sobre un texto, implícitas en el
esquema o resultantes de la ac2vidad de resolución de problemas.
Ø Niveles de procesamiento: superficial (tarea simple )o profundo ( construcción del significado)
Especificidad de la codificación: si los materiales a son más edikciles es probable que al codificarlos se recuerden mejor.
Elaboración del procesamiento: la ejemplificación ayuda a la elaboración del procesamiento.
Procesamiento apropiado para la transferencia depende de los materiales y de las ac2vidades que realicen los alumnos.
METACOGNICIÓN
Es el conocimiento que 2enen los sujetos sobre sus propios procesos de pensamiento. (´70) Control del cumplimiento de la meta de la cognición.
Ann Brown (1980,1987) reconoce dos dimensiones: v Conocimiento de la cognición: incluye el conocimiento declara\vo de la misma persona como aprendiz y los factores influyentes, el procedural de las estrategias cogni2vas y el condicional sobre cuándo o cómo u2lizarlas.
v Regulación de la cognición: planificación, regulación y evaluación de productos y procesos. Puede ser conciente o inconciente (automa2zación de procesos)
Conclusiones sobre la Metacognición Ø La conciencia metacogni\va puede compensar la escasa habilidad
y el conocimiento insuficiente. Ø Un estratega exitoso posee: repertorio de estrategias (de dominio
específico y de orden superior), autoconciencia y habilidad para superarse, amplia base de conocimientos, control de las acciones y lograr todas esas ac2vidades realizarlas de manera automá2ca.
Ø La enseñanza de estrategias puede lograr un éxito alto o moderado dependiendo del método de enseñanza.
Ø La enseñanza interrelacionada de estrategias logra mejores resultados.
Ø Se enfa2za el conocimiento condicional en la enseñanza de estrategias.
Ø Las estrategias nuevas no se transfieren inmediatamente a tareas nuevas.
Metacognición e instrucción
§ Adaptar las estrategias de codificación a la propuesta de aprendizaje.
§ Fomentar el procesamiento profundo (conocimiento previo y significado)
§ U2lizar estrategias instruccionales que animen a la elaboración (ac2vación y significación)
§ Ayudar a ser más concientes metocogni2vamente-‐ § Priorizar la enseñanza de estrategias. § Brindar oportunidades para transferir estrategias. § Animar a los alumnos a reflexionar sobre sus aprendizajes
Especificidad de la codificación Cuando las condiciones de la recuperación coinciden con las de
la codificación, el recuerdo es mayor. Se enfa2za en la naturaleza situada de nuestros procesos cogni2vos.
Ac\vidades de codificación enriquecedoras del contexto
§ Efecto generación (valoración del material verbal generado para codificar)
§ Interrogación elaboradora o guiada por compañeros (si un par pregunta o explica puedo recordar mejor, posibilita la reconstrucción).
§ Organizadores avanzados (ayuda a la ac2vación y recuerdo)
§ Aprendizaje en función del estado de los alumnos
Procesos de Recuperación v Umbrales: el reconocimiento y el recuerdo dependen de la
fuerza de la información en la memoria (McDougall, pcios siglo XX). Hipótesis no aceptada en la actualidad.
v Dependiente del contexto (Tulving y otros, 1988). Las diferencias dependen del contexto relacionado con la memoria.
v Modelo de proceso dual del recuerdo (Anderson, 1985,1993) El reconocimiento y el recuerdo en esencia son lo mismo pero
difieren en la búsqueda que se realiza de la información. Las preguntas de reconocimiento son más fáciles que las del recuerdo.
v Recuperación (Bruning y col., 2005) considera que deben realizarse procesos para resolver el problema de buscar en la memoria.
Recuperación como memoria reconstruc\va
En vez de recordar un hecho completo en la memoria solamente se almacenan elementos claves guiados por por esquemas. En la recuperación se buscan esos elementos claves y ser relacionas con el conocimiento general y/o de dominio específico para reconstruir lo que hemos encontrado.
Inves2gaciones de Bartlep (1932) y Bartlep, Charmichael y otros (1932) demuestran que la memoria es reconstruc2va pero no son claras en el funcionamiento
Década del ´70 se plantea que se produce la memoria reconstruc2va cuando los estudiantes aprenden información significa\va (disponibilidad de estructuras del conocimiento)
El recuerdo Ø Las personas 2enden a reconstruir el significado cuando
recuperan información de un depósito de conocimiento general (memoria semán2ca.
Ø Memoria episódica: recuerdos flash según algunos inves2gadores los hechos muy concretos están virtualmente fijados en nuestra memoria.
Ø La recuperación en realidad no es tan directa. Hay que incluir errores autoinducidos o inducidos, además de la edad de las personas.
Ø La medida más sensible de la memoria no es el recuerdo, ni el reconocimiento ni la reconstrucción de hechos, sino el método de reaprendizaje (ahorro de memoria al volver a aprender). Diferencias entre prác2ca distribuída (en períodos regulares) y la concentrada.
La recuperación eficiente en la instrucción v Las condiciones de codificación y de recuperación deben coincidir,
estar relacionadas v El aprendizaje que 2ene lugar en un contexto específico influye en
la codificación y recuperación v La recuperación es dependiente del estado de ánimo v La memoria es reconstruc2va. Los alumnos aprenden más cuando
par2cipan ac2vamente en la construcción o reconstrucción del significado.
v El aprendizaje aumenta si los alumnos generan su propios contextos de significado
v Recordar no es lo mismo que reconocer. Plantear lo que se requiere.
v La recuperación es falible v La prác2ca distribuida es más eficaz que la concentrada.