PROYECTO DE TESIS

Inteligencia emocional y su relación con las habilidades sociales del talento Humano de la I.E. Emblemática

“Inmaculada de la Merced”, Chimbote, 2014.

AUTOR:Mg. Chávez Quispe, William Alfredo

ASESOR:Dra. Carbonel García, Carmen

SECCIÓN:Educación

LINEA DE INVESTIGACION:Gestión y Calidad educativa

PERÚ – 2014

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DISEÑO DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

I. GENERALIDADES

I.1. Título

Inteligencia emocional y su relación con las habilidades sociales del talento

Humano de la I.E. Emblemática “Inmaculada de la Merced”, Chimbote, 2014.

I.2.Autor : Mg. Chávez Quispe, William Alfredo

I.3.Asesora : Dra. Carbonel García, Carmen

I.4.Tipo de investigación

- Según su finalidad : Básica

- Según su carácter : Correlacional

- Según su naturaleza : Cuantitativa

- Según su alcance : Transversal

- Según su orientación : Comprobación

I.5.Línea de investigación

- Área : Gestión Educativa

- Línea : Gestión y Calidad educativa

- Componente : Gestión de recursos humanos

I.6.Localidad

- Departamento : Ancash

- Provincia : Santa

- Distrito : Chimbote

- Localidad : AAHH. La Balanza

I.E. Emblemática Inmaculada de la

Merced, Jr. Ferrocarril S/N

I.7.Duración

- Fecha de inicio : Abril, 2014

- Fecha de término : Diciembre, 2014

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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. Realidad Problemática

En la sociedad imperante del siglo XXI, las emociones muchas veces son

ignoradas por la consecuencia del analfabetismo emocional, “…dando mayor

valor al desarrollo de las competencias profesionales, centrados en las

habilidades cognitivas, es decir, los conocimientos, considerada, como una

acumulación de información...”, tal como lo menciona Ramírez R. (2007),

siendo incongruente a la reducción de las competencias socioemocionales para

la vida, aislando a las emociones.

Si bien es cierto, una persona necesita de un cierto nivel de cociente

intelectual para no quedarse atrás, esto no determina el éxito personal ni

profesional de nadie. "…Muchas personas, tienen un elevado cociente

intelectual, tienen dificultades y aquellas, que tienen un cociente intelectual

modesto se desempeñan sorprendentemente bien…", tal como lo especifica

Goleman (1995, p. 35), al tratar de explicar la relevancia de las emociones

como factor esencial del desarrollo humano.

Este éxito se puede lograr en equilibrio entre el cociente intelectual y las

competencias emocionales (socioeomionales y socioafectivas); además la gran

demanda laboral en que hoy nos desenvolvemos exige seres humanos de

calidad que sean capaces de controlar sus emociones bajo presión y que

tengan un alto nivel de desarrollo de las diversas habilidades sociales, tal como

lo expresa Cherniss (2005, p 133).

De acuerdo a ello, se requiere el desarrollo del control de las emociones

como parte esencial del desarrollo y la práctica de las diversas habilidades

sociales que se fomenta en la interacción socioemocional de uno con otros. Al

aplicar estas ideas fuerzas a nuestra realidad educativa peruana observamos

un problema con en el egresado y estudiante de la Educación Básica Regular -

EBR y con en el capital humano que trabaja con los estudiantes en aula, en

cualquiera de su condición Nombrado - Contratado.

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Es decir que en el caso del primero se está implementando y articulando

un nuevo Marco Curricular Nacional (2013 - 2014), que busca desarrollar

aprendizajes fundamentales estandarizados en toda la EBR, y en el otro caso

el desarrollo de los dominios, las competencias y desempeños docentes

profesionales, en el Marco del buen docente (2012 - 2014), tal como lo

manifiesta el Ministerio de Educación en los últimos años en pro de la calidad

educativa y la revaloración de la práctica docente respectivamente.

Pero este capital humano que trabaja en las I.E. a nivel nacional, está

conformado por los directivos y los docentes que requiere de una estabilidad

emocional (inteligencia emocional) y de las habilidades sociales, que muchas

veces no lo hace un sistema de formación docente universitario y no

universitario – pedagógico, sino forma parte de las características del individuo.

Esto dificulta en la actualidad el trabajo con los estudiantes, los padres de

familia, los egresados, es decir con toda la comunidad educativa, dado a que

no permite cumplir con los lineamientos de la política educativa nacional

vigente del Ministerio de Educación, como el Proyecto Educativo Nacional

(2008), mediante sus objetivo estratégico N° 02 “…estudiantes e instituciones

que logran aprendizajes pertinentes y de calidad …” y el N° 06 “…una

sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su sociedad…”,

que busca el desarrollo de competencias integrales, especialmente las

relacionadas a las socioemocionales y emotivas de los estudiantes, que se ven

inhibidas por las características de formación antidemcorática, violenta,

intolerante y excluyente de algún@s peruan@s, que agudiza los problemas del

Perú, expresados en el Diseño Curricular Nacional (2008, p.42).

Y que influye en el cumplimiento de los compromisos de Gestión Escolar

Centrada en los Aprendizajes (2014), específicamente en el compromiso N° 07

“…velar por una convivencia basada en el respeto, la tolerancia, el buen trato,

la igualdad el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y la no

violencia escolar…”. A esto se le suma los marcos del Buen Desempeño del

Profesional del sector educativo, aprobados por el Consejo Nacional de

Educación - CNE, el Ministerio de Educación – MINEDU y la sociedad civil,

como referentes de estándares que se expresa en dominios, competencias y

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desempeños que son exigibles en la Educación Básica Regular – EBR para los

docentes, se cuenta con el Marco de Buen Desempeño Docente (2013, P. 30 -

31), tal como lo manifiesta los desempeños N° 13 y 16, que para lograr los

aprendizajes de calidad se requiere de docentes y directivos que “…

promuevan un ambiente acogedor de la diversidad, en el que estás se expresa

y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizaje (…)

organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para

el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad…”.

En cambio para los directivos, se cuenta con el Marco de Buen

Desempeño Directivos (2104), que expresa en la competencia II, del dominio

Gestiona las condiciones de los aprendizajes “…promueve y sostiene la

participación democrática de los diversos actores de la institución educativa y la

comunidad a favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado en el

respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la

diversidad…”.

Ambos documentos rectores del talento humano, busca evidenciar que el

desarrollo de la Inteligencia emocional y las habilidades sociales son elementos

esenciales de todo profesional, que en el sector educativo influye de manera

positiva o negativa, por ello se requiere de una autoevaluación para identificar

las competencias socioemocionales, socioafectivas y las habilidades sociales

aprendidas desde la familia, cimentadas en la escuela y expresadas en la

sociedad, tal como lo mencionado con Turner y Pita (2002, p.06), “… la vida

emocional del (ser humano) es tan importante que cuando no marcha unido lo

emocional, lo racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el éxito

en la vida…”..

Esta situación problemática se observa a nivel nacional, regional y local

mediante los diversos casos de escaso control emocional que se expresa en

violencia escolar, escaso control de emociones y el deterioro de las

habilidades sociales en algunos estratos socioculturales de los centros

laborales, tal como lo expresa el Ministerio de Salud (2006), en su programa de

promoción de la salud mental en centros laborales.

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Al correlacionar dicha información con la realidad de la Institución

Educativa Emblemática Inmaculada de la Merced, busca replantear la

concepción del ser humano, “… un ser social que desarrolla su autoestima en

el marco del crecimiento y la superación para la vivencia de la práctica de

valores a imitación de Jesús y María, y de esta manera expresar sus ideas,

opiniones, sentimientos con claridad y coherencia de manera oportuna, así

como también el ejercicio de sus deberes y derechos del ciudanod@...” de

acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (2014), que se complementa con el

perfil ideal del talento humano centrado con el desarrollo de la consistencia

emocional del directivo y del docente. En algunas ocasiones se ve inhibida “…

por problemas asociados por la escasa comunicación asertiva con algunos

padres de familia, con la Asociación de Padres de Familia - APAFA, docentes y

autoridades contra el órgano de dirección o contra otros docentes..”, que

muchas veces se pueden evitar promoviendo una cultura comunicativa basada

en el desarrollo de la parte emotiva, las habilidades sociales y el respeto de los

derechos, pero que en otras ha ocasionado un problema institucional, con el

órgano de descentralizados del Ministerio de Educación, de carácter local, de

acuerdo a los informes documentados entre los años 2010 – 2013.

A esto se le suma la falta de automotivación profesional de algunos

docentes para asumir compromisos institucionales, cambios institucionales,

planes de mejora, que influye negativamente sobre la cultura organizativa,

específicamente en el clima institucional y que no genera adecuadamente un

clima de aula de buen trato, confianza y respeto entre los miembros de la

comunidad educativa. Siendo contraproducente al desarrollo institucional, que

se cohesiona en Baena (2002, p 156, citado en Palomino. 2010, p 13), al

considerar, “…que todo ser humano sólo utiliza el 90% del cerebro en función

de sus emociones y que este influye sobre la salud, las aulas, la escuela y la

sociedad...”.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y las habilidades

sociales del talento humano de la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced -

Chimbote, 2014?

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2.3. OBJETIVOS

2.3.1. Objetivo General

- Determinar la relación existe entre el nivel de inteligencia emocional y las

habilidades sociales del talento humano de la I.E. Emblemática Inmaculada

de la Merced - Chimbote, 2014.

2.3.2. Objetivo Específico

- Identificar el nivel de Inteligencia Emocional del talento humano de la I.E.

Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

- Identificar el nivel de habilidades sociales del talento humano que

caracteriza a la comunidad educativa de la I.E. Emblemática Inmaculada de

la Merced - Chimbote, 2014.

- Analizar la relación que existe entre el nivel de inteligencia emocional en su

componente intrapersonal y las habilidades sociales de talento humano de

la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

- Analizar la relación que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente interpersonal y las habilidades sociales del talento humano de

la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

- Analizar la relación que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente adaptabilidad y las habilidades sociales del talento humano

de la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

- Analizar la relación que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente manejo de tensión y las habilidades sociales del talento

humano de la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014

- Analizar la relación que existe entre el nivel de inteligencia emocional en el

componente estado de ánimo general y las habilidades sociales del talento

humano de la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014

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- Proponer un programa para mejorar el nivel de inteligencia emocional con

los componentes de las de las habilidades sociales del talento humano de

la I.E. Emblemática Inmaculada de la Merced - Chimbote, 2014.

2.4. ANTECEDENTES

Hace 20 años el término inteligencia emocional fue acuñado por primera

vez por Salovey y Mayer que la caracterizaron como un tipo de inteligencia

social, “… engloba la habilidad de controlar nuestras propias emociones y la de

los demás…”, en cambio, Gardner (1993), la contemplo como “… una

inteligencia social que forma parte de las inteligencias múltiples..”, innatas del

ser humano en sus variables Intrapersonal e interpersonal, mientras que

Goleman (1995), la popularizó con su enfoque de competencias

socioemocionales. Cabe añadir que la inteligencia emocional implica el

desarrollo ciertas competencias socioemocionales relacionadas a los patrones

de conductas del pensar, comunicar y actuar, que directamente se relaciona

con las habilidades sociales, que no es otra cosa que “…destrezas sociales de

interacción específica…”, como lo expresa Monjas (2009), que sirvieron de

base a los investigadores, psicólogos y educadores en investigaciones

cuantitativas y cualitativas de carácter social de pre grado, post grado y post

doctorales. Siendo los principales antecedentes relacionados a las variables

implicadas, en esta primera parte se centra la atención a la variable Inteligencia

Emocional.

A nivel internacional se ha podido identificar experiencias psicológicas y

educativas en diverso artículos científicos y/o investigaciones universitarias en

la línea doctoral:

De Souza (2008, p. 269-270), en su estudio llega a la conclusión, “… la

Inteligencia Emocional está en función de las competencias emocionales

innatas y observables en organizaciones educativas, con variaciones

significativas por los factores socio económico, cultural e ideológico que se

relacionan directamente con el componente interpersonal, para coadyuvar a la

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actuación frente a los conflictos con los pares en un grupo (…) donde los

docentes en algunas ocasiones utilizan el castigo como un recurso para

solucionarlos mientras otros utilizan la comunicación…”.

Poniéndose en énfasis el proceso de autorregulación, que de acuerdo a

los estudios de Pérez R (2012), “…influiría en la percepción de necesidades

psicológicas básicas (competencia, autonomía y relaciones), siendo éste

innovador en relación de dichas variables. Esta relación puede tener

importantes implicaciones en el saber regular las emociones frente al resto de

sus compañeros…".

En cambio en nuestro país las investigaciones realizadas en esta variable

se centró en el campo de la psicología educativa, al ser concebida, como una

condición innata del desarrollo humano para desarrollar el buen clima y las

relaciones interpersonales, sobresaliendo estudios post graduales de maestría:

Chávez Q. (2012), “…la relación existente entre el nivel de la inteligencia

emocional y el nivel de desarrollo de las habilidades sociales (…), presenta una

doble relación estadística por el nivel medio del Componente Interpersonal con

su escala CEER positivo de la Inteligencia Emocional con el nivel medio del

Componente Comunicación de las Habilidades Sociales, por su probabilidad de

0.001(…) y por el nivel bajo del nivel general de CEEG negativo de la

Inteligencia Emocional con el nivel medio de las Habilidades Sociales, con una

probabilidad de 0.016...”. Mientras que Temoche G. (2012), añadió que “…la

inteligencia emocional, es un factor determinante en el clima familiar en los

estudiantes (…) e influye en la vida…”. Y se le suma los aportes educativos de

Llaque R. (2009, p 77), en su investigación bajo una educación afectiva, “… la

educación centrada en la empatía y el autoconocimientos (inteligencia

intrapersonal e inteligencia interpersonal), mejora el desarrollo de la

convivencia, la educación emocional y los hábitos sociales…”.

Respecto a la otra variable, de las Habilidades Sociales, se han

encontrado experiencias educativas mediante la intervención psicopedagógica

de programas educativos implementados en pro del proceso de socialización

del ser humano: Mesa E. (2010), concluye que el programa de competencia

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social “Ser persona y relacionarse”, mejora el clima institucional, dado a que “…

la competencia social se puede educar en cualquier momento y el docente es

el principal agente de esta mejora…”. Perez A. (2009), concluye en su estudio,

“…las habilidades sociales promueven destrezas cognoscitivas y conductuales

que permiten un mayor desenvolvimiento con seguridad y tranquilidad en

cualquier contexto (…) y permiten diseñar sus propias vidas, juzgar e

interpretar la realidad y de aportar a la sociedad…”

Moreno (2011, p. 51-52) realizo un estudio acerca de la relación entre el

desarrollo de las habilidades sociales y la integración escolar mediante talleres

vivenciales, concluye “… las habilidades sociales avanzadas (pedir ayuda,

manejar el estrés y manejo de emociones) que se relacionan directamente con

el manejo de emociones y que estas necesitan de un componente cultural para

desarrollarse, en este caso la escuela, se observó un desenvolvimiento y

entrenamiento de las habilidades sociales para la vida diferenciado con una

variabilidad de dispersión de 0.35...”. En cambio Pérez (2008, p 175), las

delimita como elementos esenciales, “…necesarias para el éxito de desempeño

pero también si no son aprendidas correctamente pueden entorpecer su

desarrollo (...) y que estas recuperan valores y principios que se construyen a

partir de las percepciones que se traducen en formas concretas de relación y

de práctica social, es decir el aprendizaje de habilidades sociales ayuda a

interpretar la realidad y formar su propio criterio sobre la base de su vivencia de

manera más flexible…”.

En el ámbito nacional no se han realizado investigaciones de esta

naturaleza a nivel post grado, las relacionadas a la intervención de las

habilidades sociales como habilidades para la vida propuestas por el Ministerio

de Salud, como lo realizó Choque Ll. (2007), que concluye “…la aplicación de

una metodología participativa basada en el desarrollo de las habilidades para la

vida incremento significativa en relación a los que no se le aplicó…”.

De acuerdo a la las investigaciones propuestas se pudo determinar que el

presente proyecto de doctorado en administración de la educación, debe

canalizar los resultados en bien de la ciencia, la educación y la piscología,

como sostén de información y experiencia para futuras investigaciones.

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2.5. JUSTIFICACIÓN

Psicológica: Moviliza los aportes de la teoría de la inteligencia emocional

de Daniel Goleman, y los aplica al campo de la educación mediante el modelo

del Bar On Ice (IE), estandarizado para el Perú para determinar el nivel de

desarrollo del mismo, además busca establecer una relación socioemocional

con las habilidades sociales, mediante la Escala de Habilidades sociales en el

talento humano de la Institución Educativa Emblemática “Inmaculada de la

Merced”, Chimbote, en el año 2014

Epistemológica: Utiliza el método científico en el campo de las

humanidades mediante la investigación cualitativa en el talento humano de la

Institución Educativa Emblemática “Inmaculada de la Merced”, Chimbote, en el

año 2014, para determinar el nivel de Inteligencia emocional y de las

habilidades sociales, reconociendo que ambos forman parte del clima escolar e

institucinal.

Práctica: Busca establecer relación estadística entre el nivel de los

componentes de la Inteligencia Emocional y los niveles de las habilidades

sociales del talento humano de la Institución Educativa Emblemática

“Inmaculada de la Merced”, Chimbote, en el año 2014, como factores de

soporte socio emocional de toda organización educativa de calidad que se

desarrolla.

Metodológica: Correlacionar el Bar On Ice estandarizado en el Perú, con

la escala de habilidades sociales, ambos estandarizados por el Colegio

Profesional de Psicólogos, contribuirá con una nueva fuente de información

científica, psicológica y educativa válida para futuras investigaciones en este

campo de las humanidades y los resultados podrá servirán de base para

reorientar futuras investigaciones en bien del conocimiento y de la calidad

educativa del siglo XXI.

Normativa: Reconoce y proponer una propuesta de gestión enmarcada de

recursos humanos en la Ley de la reforma magisterial, mediante un sistema de

desarrollo de competencias y desempeños profesionales - socioemocionales

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basados en el Marco del Buen Desempeño Docente y Directivo para el

desarrollo del talento humano de la Institución Educativa Emblemática

“Inmaculada de la Merced”, Chimbote, en el año 2014.

2.6. MARCO TEÓRICO

2.6.1. Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional se constituye partir de la capacidad para

discriminar ente los demás sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones

e intenciones (Gardner, 1993), mediante el desarrollo de aptitudes (destrezas y

habilidades), para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el

pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento

emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un

crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey 1997).

Por lo tanto se trata de un término que engloba habilidades muy distintas

a la inteligencia académica y a la capacidad exclusivamente cognitiva

(Goleman, D., 1995).

2.6.1.1. Fundamentos Psicológicos

a. Inteligencias Personales o sociales de Gardner

Howard Gardner, postula la Teoría de las Inteligencias Múltiples a inicios

de los años ochenta, aunque como lo expresa él mismo: “…la idea de las

inteligencias múltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar

originalidad alguna por tratar de revivirla otra vez…” (Gardner, 1993, p. 25).

Las dos primeras correspondían a las que habían sido típicamente

valoradas en las escuelas; las tres siguientes están asociadas a las artes; y las

dos finales se asocian a lo que Gardner denominó “inteligencias personales”.

Más tarde añadió una inteligencia ligada a la naturaleza. De acuerdo a lo

mencionado las que implican en el aspecto emocional son las llamadas

inteligencias personales, que la denominaremos sociales o soicoemocionales:

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Esquema N° 01

Inteligencias múltiples y la inteligencia emocional

13

Inteligencia verbal

lingüística

Inteligencia

emocional

Inteligencia

Espacial

Inteligencia Musical

Inteligencia verbal

Kinestésica

Inteligencia

interpersonal

Inteligencia

intrapersonal

Inteligencia

naturalista

Inteligencia verbal

lingüística

INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES

Fuente: Gardner (1993) y en creación propia

Cuadro N° 01

Inteligencias sociales, personales o socioemocionales de las inteligencias múltiples

 INTELIGENCIA DEFINICIÓNACTIVIDADES ASOCIADAS

Interpersonal

Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás.

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

Intrapersonal

Capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Fuente: Gardner (1993), Inteligencias múltiples en creación propia.

b. Competencias emocionales de D. Goleman

El modelo de Goleman (1995) concibe las competencias emocionales como “…

rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas

componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para

relacionarse positivamente con los demás...”, consistió en componentes, tal

como lo sustenta Flores & Olivo (2009, p. 54 - 56):

14

Esquema N° 02

Componentes de las Inteligencia emocional al modelo de Goleman

Fuente: Gardner (1995) y en creación propia

- El conocimiento de las propias emociones: Conciencia de uno mismo

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Establecer relaciones

Reconocer las emociones de

los demás

Motivarse a sí mismo

Manejar las emociones

Conocimiento de las propias

emociones.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

DE GOLEMAN

Se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de

forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten

con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen

un alto grado de autoconfianza.

Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir

mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cuáles son sus

sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quién casarse o

qué profesión elegir. Además implica reconocer los propios estado de

ánimo, los recursos y las intuiciones, como lo expresa Boeck K. (2001) “…

poder dar una apreciación y dar nombre a las propias emociones (…) en el

que se fundamenta la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo

quien sabe por qué se siente como siente puede manejar sus emociones,

moderarlas y ordenarlas de manera consciente…” Implicando la conciencia

emocional, la autovaloración y l autoconfianza.

- La capacidad de controlar las emociones: Autorregulación.

La conciencia de uno mismo nos permite controlar nuestros sentimientos y

adecuarlos al momento, de responsabilizarse de los propios actos, de

pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.

Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras,

controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son

flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Las personas que carecen

de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones

desagradables mientras que, por el contrario, quienes destacan en el

ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de los

reveses y contratiempos de la vida.

A esto se le suma las ideas de Mayer, J. & Salovey, P (1997), que la

autorregulación emocional implica manejar los propios estados de ánimo,

impulsos y recuerdos “…una vez que aprendemos a detectar nuestros

sentimientos podemos aprender a controlarlos (…) implica, una vez, que lo

hemos detectado e identificarlo ser capaces de reflexionar sobre los

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mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir

juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos,

deseables o no deseables (…), implicando el autocontrol, la confiabilidad la

conciencia, la adaptabilidad y la innovación…”. Pero en la actualidad esta

autorregulación emocional, recoge los aportes del modelo de cuatro ramas

de Mayer (1997 citado en Bisquerra. 2007), para regular las emociones, de

acuerdo al siguiente cuadro.

Cuadro N° 02

La aurtorregulación emocional según Mayer

Competencia

emocionalDescripción

Percepción

emocional

Las emociones son percibidas, identificadas, valoradas y

expresadas. Se refiere a sí mismo, en otros, a través del

lenguaje, conducta, en obras de arte, música, etc. Incluye

la capacidad para expresar las emociones adecuadamente.

También la capacidad de discriminar entre expresiones

precisas e imprecisas, honestas o deshonestas.

Facilitación

emocional

del

pensamiento

Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la

atención a la información importante. El estado de humor

cambia la perspectiva del individuo, desde el optimismo al

pesimismo, favoreciendo la consideración de múltiples

puntos de vista.

Comprensión

emocional

Capacidad para etiquetar emociones, reconocer las

relaciones entre las palabras y las emociones. Se

consideran las implicaciones de las emociones, desde el

sentimiento a su significado; esto significa comprender y

razonar sobre las emociones para interpretarlas.

Regulación

emocional

Regulación reflexiva de las emociones para promover el

conocimiento emocional e intelectual.

Fuente: Bisquerra (2007) en creación propia.

- La capacidad de motivarse uno mismo: Automotivación

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Se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su

trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa

económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran

capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

El control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta

esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la

creatividad.

El autocontrol emocional, la capacidad de demorar la gratificación y sofocar

la impulsividad constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si

somos capaces de sumergimos en el estado de flujo estaremos más

capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la

vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y

eficaces en todas las empresas que acometen.

- El reconocimiento de las emociones ajenas: Empatía

Se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la

habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los

demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus

reacciones emocionales.

Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y

entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha

popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de

los demás y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras

personas.

Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles

que indican qué necesitan o qué quieren los demás y esta capacidad las

hace más aptas para el desempeño de vocaciones tales como las

profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la dirección de empresas.

En cambio para Bisquerra (2000) “… se construye sobre la toma de

conciencia de sí mismo. Cuanto más abiertos estamos para captar nuestras

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emociones, más habilidad tenemos para leer las emociones de los demás

(..) las personas empáticas que promueven las relaciones sociales positivas

se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás

emiten, pero la mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros,

prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que ellos

nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuación o

pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar…”.

- El control de las relaciones: Manejo de las relaciones interpersonales

El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para

relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Éstas son las

habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia

interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades

suelen ser auténticas, que tienen éxito en todas las actividades vinculadas a

la relación interpersonal.

Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás

es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro

trabajo. Y no solo tratar a los que nos parece simpático, a nuestros, amigos,

a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que

están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos,

etc. (Bisquerra. 2000). Por ello, es necesario entablar un diálogo

constructivo, el cual requiere de actitudes y capacidades básicas: la

empatía (consiste en la capacidad de reconocer y entender lo que está

sintiendo la otra persona, ver las situaciones desde su perspectiva-supone

ponerse en el lugar del otro), la tolerancia (implica respetar a los demás, en

sus variadas formas de ver las cosas, de pensar y de sentir, diferentes a las

nuestras, sin sentirnos amenazadas por ella) y la autenticidad (actitud de

mostrarnos tal como somos, al comunicarnos sin hipocresía y sin tratar de

ocultar nuestra verdadera forma de pensar, sentir y actuar), tal como lo

explica Geav (2007, p 125, citado en Chávez Q. 2013), es decir que dentro

de las relaciones interpersonales destacan aptitudes como: influencia,

comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, catalizador de cambio,

establecer vínculos, colaboración, habilidades de equipo.

19

El modelo original de Goleman consistió en cinco etapas, las cuales

posteriormente se redujeron a cuatro grupos:

Cuadro N° 03

Inventario de habilidades emocionales

AREAS COMPONENTES

Autoconciencia (self-

awareness)

- Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras emociones y sus efectos.

- Acertada autoevaluación: conocimiento de nuestras fortalezas y limitaciones.

- Autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros méritos y capacidades.

Autodirección (self-

management)

- Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e impulsos.

- Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.- Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de

uno mismo.- Adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u

obstáculos.- Logro de orientación: dirección para alcanzar un

estándar interno de excelencia.

- Iniciativa: prontitud para actuar.

Aptitudes sociales

(social-awareness)

- Influencia: tácticas de influencia interpersonal.- Comunicación: mensajes claros y convincentes.- Manejo de conflicto: resolución de desacuerdos.- Liderazgo: inspiración y dirección de grupos.- Cambio catalizador: iniciación y manejo del cambio.- Construcción de vínculos: creación de relaciones

instrumentales.

Relaciones de dirección

(relationship management)

- Trabajo en equipo y colaboración.- Creación de una visión compartida en el trabajo en

equipo.

- Trabajo con otros hacia las metas compartidas.

Fuente: Gabel S. 2006. Inteligencia Emocional en creación propia.

c. Modelo de los pilares de la Inteligencia Emocional

20

Cooper y Sawaf (2004, citado en Flores y Olivo. 2009, p 71), los coloca

en el terreno del conocimiento directo, el estudio y la aplicación como

elementos que buscan el desarrollo integral.

Esquema N° 03

Cuatro pilares de la Inteligencia Emocional aplicada a las organizaciones

Fuente: Cooper y Sawaf (1998)

- Conocimiento Emocional: Este proviene de las divagaciones el

intelecto abstracto, sino del funcionamiento el corazón, del cual proviene la

21

energía de los individuos que hace reales y motiva para identificar y perseguir

el potencial único.

Se comienza con aprender el alfabeto, la gramática y el vocabulario del

conocimiento emocional y reconocer, respetar, y valorar la sabiduría inherente

a las sensaciones. Crea un espacio de eficiencia personal y confianza,

mediante honestidad emocional, energía, retroinformación, intuición,

responsabilidad y conexión.

- Aptitud Emocional: Cuando se habla de aptitud emocional se hace

referencia a la posibilidad que tiene todo ser humano de crear y fomentar en sí

mismo las cualidades, las habilidades y las características emocionales

favorables. Permitiendo ayudar y ampliar las posibilidades, a crecer

emocionalmente aprendiendo de los errores tanto propios como ajenos.

Este pilar forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad,

ampliando su círculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar conflictos

y sacar el mejor descontento constructivo. Elementos presentes: presencia

autentica, radio de confianza, descontento constructivo, elasticidad y

renovación.

- Profundidad Emocional: Este otro pilar fundamental de la inteligencia

emocional, crea, fortalece el carácter individual y del grupo. Es el producto de

un esfuerzo consiente y deliberado por conocer y corregir las debilidades.

Se explora maneras de conformar la vida y trabajo con un potencial único

respaldándose con integridad, y aumentando su influencia sin autoridad.

Elementos presentes: potencial único y propósito, compromiso, responsabilidad

y conciencia, integridad e influencia.

- Alquimia Emocional: Implica a aprender a reconocer y dirigir las

frecuencias emocionales o resonancias para producir una transformación. Sus

elementos son: flujo intuitivo, desplazamiento reflexivo en el tiempo, percepción

de la oportunidad, creando futuro.

22

2.6.1.2. Modelo de Bar On Ice

Esquema N° 04

Enfoque sistemático de los componentes de la IE y social del ice de Bar-On

Fuente: Adaptado de los autores Flores y Olivos (2009, p 30) en esquema de Creación propia.

El modelo de Bar On (2000, citado en Flores y Olivos. 2009, p 30) –

Inteligencias no cognitivas (EQ-i) – se fundamenta en las competencias,

consideradas como un conjunto de factores de interrelaciones emocionales,

personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de

manera activa a las presiones y demandas del ambiente.

Es por ello que se considera el Bar On ice como un test de gran

importancia de la Inteligencia Emocional, tal como lo aprecia Ugarriza (2001,

citado en Castro y Cruz. 2009, p. 62-69) y Bisquerra (2000, p. 25-45), quienes

presenta los componentes correlacionados al modelo de Bar On, con algunas

modificaciones conceptuales (interpretación cognitiva), en cuanto a la

agrupación de los 5 componentes y a los nombres asignados a los mismos:

23

CERA

Componente Intraperso-

nal

CERE

Componente interpersonal

CEAD

Componente de adaptabilidad

CEMT

Componente de manejo de

tensión

CEAG

Componente de estado de

ánimo general

CEIG

INTELIGENCIA EMOCIONAL

a. El CE del componente intrapersonal

Se centra en el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la

capacidad de efectuar discriminaciones entre estás emociones y finalmente

ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la

propia conducta.

Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo

viable y eficaz de sí mismo y permite comprenderse y trabajar con uno mismo.

El área intrapersonal se divide en los siguientes sub-componentes de acuerdo

Abanto & otros (2000. p. 44):

- Comprensión emocional de sí mismo.

- Seguridad.

- Autoestima.

- Autorrealización.

- Independencia.

b. El CE del componente interpersonal

Gardner (1993, citado en Castro y Cruz. 2009, p 65) afirma, el

componente interpersonal CE, “…es una Inteligencia múltiple llamada

Interpersonal, que se construye a partir de una capacidad nuclear de sentir

distinciones entre los demás en particular, contrastes en sus estados de ánimo,

temperamentos, motivaciones e intenciones.., en formas más avanzadas la

inteligencia interpersonal permite a un adulto; hábil leer las intenciones y

deseos de los demás aunque se hayan ocultado...”.

En estudios posteriores, Gardner, agrega que cuanto menos comprenda

una persona los sentimientos, respuestas y conductas de los demás mayor

probabilidad tendrá de interactuar de forma inapropiada con los demás y por

tanto no logrará asegurarse un lugar apropiado dentro de la comunidad.

Comprende los siguientes subcomponentes de acuerdo Abanto & otros (2000.

p. 44):

24

- Relaciones interpersonales

- Responsabilidad social

- Empatía

c. El CE del componente adaptabilidad

Permite apreciar cuán exitosa es la persona para adecuarse a las

exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las

situaciones problemáticas, es decir, una conducta inteligente es una conducta

adaptativa, que va decidiendo cuales son formas más eficaces de atender

demandas del medio ambiente, conforme van cambiando. Las área que reúne

los siguientes componentes de acuerdo Abanto & otros (2000. p. 45):

- Solución de problemas.

- Prueba de la realidad.

- Flexibilidad.

d. El CE del componente del manejo del estrés

Comprende los siguientes subcomponentes:

- Tolerancia a la tensión.

- Control de impulsos.

e. El CE del componente del estado de ánimo general

Mide la capacidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva

que tenga de su futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los

siguientes subcomponentes de acuerdo Abanto & otros (2000. p. 45):

- Felicidad

- Optimismos

25

Cuadro N° 04

Cuadro comparativo entre modelo de Goleman y Bar on Ice

Modelo Goleman (1995) Bar on (2000)

Base teórica

Inteligencias cognitivas y no cognitivas.

Teorías de la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia.

Inteligencias no cognitivas.

ObjetivoBusca la relación con el desempeño laboral del individuo en la organización.

Identificar el grado en el que se presentan los

componentes emocionales y sociales en la conducta.

Componentes del

Modelo

Áreas y componentes

- Autoconciencia: autoconciencia emocional, autoevaluación y autoconfianza.

- Autodirección: autocontrol, fiabilidad, conciencia, logros

- de orientación, iniciativa.

- Aptitud social: influencia, comunicación, manejo de

- conflictos, liderazgo, cambio, construcción de vínculos.

- Relaciones de dirección: trabajo en equipo, creación deuna visión compartida, trabajo con otros.

Áreas y componentes

- Intrapersonal: autoconciencia emocional, asertividad, autorrealización, independencia emocional.

- Interpersonal: empatía, responsabilidad social,

- relaciones sociales.

- Manejo de emociones/estrés: capacidad para tolerar presiones, capacidad para controlar impulsos.

- Estado de ánimo: optimismo, seguridad y satisfacción.

- Adaptación.

Fuente: Gabel S. 2006. Inteligencia Emocional.

26

2.6.1.3. Implicancias en las organizaciones educativas

Combinando todos estos elementos propuestos por Goleman (1995) y

Bar on – Ice (2000), se define a la inteligencia emocional como el conjunto de

comportamientos y habilidades personales que permiten a un ser humano

desenvolverse eficazmente en el entorno socio – cultural, es decir, la

inteligencia emocional implica una serie de habilidades como la estabilidad

emocional, la autodisciplina, la autoconciencia, la motivación y la empatía

social, que debe ser aprovechada por las organizaciones.

En el caso de las organizaciones Educativas, recoge los aportes de la

reforma educativa, mediante la transformación de la escuela tradicional en la

ESCUELA QUE QUEREMOS, como una escuela con espacios acogedores,

inclusivos, respetuosos de las diferencias, seguros, sociables, interconectados

y abiertos a la comunidad, enmarcada en el enfoque de derechos, que

reconoce la exigencia de una gestión basada en resultados y pretende que se

logren aprendizajes de calidad con un sentido de inclusión y equidad (Ministerio

de Educación, 2014. P. 11- 12). Donde existe una relación entre los diversos

miembros de la comunidad educativa, sus principales componentes son los

mencionados en la Escuelas Marcas Perú (2012):

27

Cuadro N° 05

Inventario de componentes y eje de la Escuela que queremos en el marco de la inteligencia emocional.

COMPONENTE EJE

Gestión escolar

- Dirección escolar con liderazgo pedagógico

- Planificación transformadora

- Organización participativa

- Evaluación y mejora continua

Convivencia democrática e intercultural

- Relaciones interpersonales basadas en el buen trato

- Ejercicio de participación democrática

- Comunicación efectiva entre los actores educativos

- Normas consensuadas para la comunidad educativa

- Gestión del conflicto como oportunidad de aprendizaje

Nuevo vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad

- Fortalecimiento de la participación de la familia en la gestión escolar centrada en los procesos pedagógicos

- Incorporación de los saberes locales en los procesos pedagógicos

- Promoción de la escuela abierta a la comunidad para el desarrollo local

- Participación de la comunidad en la gestión para el desarrollo de los aprendizajes

Procesos pedagógicos

- Se aprende a través de la indagación

- Se aprende de manera colaborativa permanentemente

- Se atiende con pertinencia la diversidad

- existente en el aula

28

- Se desarrollan y evalúan competencias

Fuente: Escuelas Marcas Perú (2012), adaptado en creación propia.

2.6.2. HABILIDADES SOCIALES

2.6.2. 1. Relaciones interpersonales y la sinergia

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto básico de nuestra

vida, están funcionando como medio para alcanzar determinados objetivos

como un fin en sí mismo. Pero mantener unas relaciones adecuadas con los

demás, no es algo que venga determinado de forma innata. Poseemos los

mecanismos necesarios para relacionarnos con otras personas; sin embargo,

la calidad de esas relaciones vendrá determinada en gran medida por nuestras

habilidades sociales.

En la medida en que una persona se relaciona de forma adecuada con

otros, recibe reforzamiento social positivo, lo cual eleva su autoestima. (Flores,

E. 2007; 47, citado en Carrera, 2012 p. 14; y Pérez. 2001 p. 27 y 36).

Ante esta situación se recoge el aspecto teórico de grandes

investigadores en el entrenamiento de las habilidades sociales (HHSS), tal

como lo realiza Moreno (2011, p. 36-45) y complementa Caballo (1999) y

Monjas (1999, 45), como la capacidad de interrelacionarse y comunicarse, y

estas no son innatas, con lo que las personas nacen, sino aprendidas y que

cada día se mejoran, siendo la acepción más acertada para materia de la

investigación realizada.

En este sentido, se relaciona directamente con la sinergia emocional, que

implica el significado de las relaciones interpersonales. A juicio de Sánchez R.

(2006. p. 67) para fortalecer al colectivo “…se necesitan personas que se

refuercen mutuamente y potencien entre sí para…alcanzar la unión de

esfuerzos en procura de obtener resultados superiores a la suma de los

29

obtenidos de manera independiente (…) promover acciones en conjunto

dirigidas a fines colectivos y democráticamente aceptados…”; por ello, es

imprescindible potenciar esta habilidad porque de ella depende la eficiencia en

las acciones organizacionales. De igual manera, la sinergia es la integración de

elementos dando como resultado algo más grande que la simple suma de ellos;

o sea, al unir sinérgicamente dos o más elementos se provecha al máximo las

cualidades de cada uno.

2.6.2.2. Características

Las características las precisa Ruiz (2006, p 25) como una conducta

social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante; es decir,

está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que una

persona se interrelaciona con otras.

- La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural

determinado, pues los patrones de comunicación varían ampliamente entre

culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como

la edad, el sexo, la clase social o la educación.

- La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un

determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de

esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y

comportarse de acuerdo con esa normativa.

- Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo, las costumbres

sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian

durante la vida de una persona.

El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr

en la situación particular en que se encuentre, la conducta considerada

apropiada en una situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en

función de lo que se pretenda conseguir.

2.6.2. 3. Niveles

Los niveles de análisis de las habilidades sociales propuestos por Flores

& Olivo (2009, p 40) son:

30

- El nivel molar (entrenamiento asertivo), como nivel de habilidad general,

que evita evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas y

generales.

Su fiabilidad es más baja que las evaluaciones moleculares. No especifican

lo que está haciendo bien o mal el sujeto.

- El nivel molecular (conductismo), como modelo conductual de la habilidad

social, que se divide en elementos componentes específicos. Estos

elementos son medidos de forma objetiva.

Son más fiables y válidos, pero surge el problema de saber en qué grado es

significativo medir esas características de respuestas estáticas y discretas.

El impacto social lo determina un patrón de respuestas determinado por la

interacción con la otra persona.

- El nivel Intermedio (actualidad), son las habilidades serían la expresión

facial, la voz, la postura, etc. (implicancias de los estilos y tipos

Comunicativos).

2.6.2.4. Dimensiones

Los tres componentes de las habilidades sociales, planteados por Caballo

(1999, p. 50 - 56), a partir de la revisión realizada por el autor acerca de 90

estudios realizados entre los años 1970 a 1986 sobre las Habilidades Sociales,

vienen determinadas por variables de la persona, factores ambientales y la

interacción entre ambos.

31

Cuadro N° 06

Cuadro de dimensiones, áreas y componentes de las Habilidades sociales

DIMENSIÓN ÁREAS COMPONENTES

PE

RS

ON

AL

(ha

bilid

ades

)

FISIOLÓGICO

La tasa cardiaca

La presión sanguínea

El flujo sanguíneo

Las respuestas electrodermales

Las respuestas miográficas

La respiración

CO

ND

UC

TU

AL

(tip

o d

e h

abili

dad)

COMUNICACIÓN NO VERBAL

Expresión Facial

Mirada

Gestos

Orientación

Tono Postural

COMUNICACIÓN PARALINGÜÍSTICA

Volumen de voz

Tono

Claridad

Ritmo

Fluidez

Perturbaciones del habla

32

COMUNICACIÓN VERBAL

Duración

Generalidad

Formalidad

Variedad

Humor

Turnos de palabras

CO

GN

ITV

O

PERCEPCIONES SOBRE EL

AMBIENTE DE COMUNICACIÓN

Percepciones de formalidad

Percepciones de un ambiente cálido

Percepciones del ambiente privado

Percepciones de restricción

Percepciones de la distancia

VARIABLES COGNITIVAS DEL

INDIVIDUO

Competencias cognitivas

Estrategias de codificación y constructos personales

Expectativas

Valores subjetivos de los estímulos

Sistemas y planes de autorregulación

Fuente: Adaptado del autor Caballo (1999, p. 50 - 56) en esquema de Creación propia.

2.6.2.5. Implicancias en el talento humano

Las habilidades sociales de las personas, son competencias socio

emocionales que desarrolla todos los seres humanos en distintos niveles y los

expresan de manera diferenciada, esta interacción si lo llevamos a las

organizaciones educativas inteligentes construyen una nueva cultura

organizacional que requiere adaptarse al cambio con facilidad (Otoniel. 2003).

A partir de las ideas de Chiavenato, I. (2008), considera a las personas

de la siguiente manera:

33

- Seres humanos dotados de personalidad propia profundamente diferentes

entre sí. Tienen historias distintas y poseen conocimientos, habilidades,

destrezas y capacidades indispensables para la gestión adecuada de los

recursos organizacionales. Son personas y no meros recursos de

organización.

- Seres activadores e inteligentes de los recursos organizacionales, como

elementos impulsores de la organización, capaces de dotarla de

inteligencia, talento y aprendizajes indispensables en su constante

renovación y competitividad en un mundo de cambios y desafíos. Las

personas son fuente de impulso propio que dinamiza la organización y no

agentes pasivos, inertes y estáticos.

- Como socios de la organización: Porque son capaces de conducirla a la

excelencia y al éxito. Como socias, las personas invierten en la

organización esfuerzo, dedicación, responsabilidad, compromiso, riesgos,

etc. De ahí la reciprocidad de la interacción de personas y organizaciones,

así como la autonomía de las personas. Que no son pasivas ni inertes. Las

personas son socias activas de la organización y no meros sujetos pasivos.

Esta categorización implica además reconocer que una verdadera gestión

del talento humano de las organizaciones educativas esté enmarcada de

acuerdo a los lineamientos de la administración pública y específica del

Ministerio de Educación vigente, como es:

a. Ley General de Educación

Establece los lineamientos generales de la educación y del Sistema

Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y

responsabilidades de las personas y la sociedad en su función educadora, que

se encuentran acorde a lo establecido a la Constitución Política del Perú en su

artículo N° 15 “…el profesorado en la enseñanza oficial es carrera pública (…)

El Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación ,

profesionalización y promoción permanente…”, en cambio la ley N° 28044, rige

34

todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional,

desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas,

nacionales o extranjeras, que de acuerdo al Artículo N° 13, en el inciso e, “…

una carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema

educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño

laboral…”

b. Ley de la Reforma Magisterial

Establecer una relación entre el Estado y los profesores que prestan

servicios en las Instituciones y programas educativos públicos de educación

básica y técnico productivo y en las instancias de gestión educativa

descentralizadas. Regula sus deberes y derechos, la formación continua, la

carrera pública magisterial, la evaluación, el proceso disciplinario, las

remuneraciones y los estímulos e incentivos.

Que de acuerdo a su artículo N ° 26, “…el ascenso es el mecanismos de

progresión gradual en las escalas magisteriales, mejora salariales y habilita al

docente para asumir responsabilidades...”.

c. Marcos del buen desempeño directivo

“…Es una herramienta estratégica de la reforma de la institución

educativa que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo docente

priorizadas por el sector educación…”, como lo expresa el Marco del Buen

Desempeño Directivo (2014).

De acuerdo a al Plan Estratégico Sectorial Multianual (PESEM – 2012),

se propone para el ámbito de la gestión: “…Que las instituciones educativas

asuman la responsabilidad de gestionar el cambio de los procesos

pedagógicos, centrando a toda la organización en los aprendizajes...” de ahí

que el primer resultado de la reforma de la institución educativa en este ámbito,

se refiere a la necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y

organizados. Así, se convierte en una herramienta estratégica de

implementación de una política integral del desarrollo directivo.

35

Cuadro N° 07

Matriz de dominios, competencias y desempeños de los directivos para promover las habilidades sociales

DOMINIOS COMPETENCIAS DESEMPEÑOS

Gestión de las condiciones

para la mejora de los

aprendizajes

Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la institución educativa y la comunidad a favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.

Promueve espacios y mecanismos de organización y participación del colectivo escolar en la toma de decisiones, y en el desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.

Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación permanente.

Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación.

Promueve la participación organizada de las familias, y otras instancias de la comunidad, para el logro de las metas de aprendizaje a partir del reconocimiento de su capital cultural.

Orientación de los procesos

pedagógicos para la mejora

de los aprendizajes

Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de

Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes, y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.

36

aprendizaje.

Fuente: Marco de Buen Desempeño del Directivo: Directivos construyendo escuelas. 2013.

d. Marco de Buen Desempeño Docente

Es una guía imprescindible para el diseño e implementación de las políticas

y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional, y un

paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratégico del Proyecto

Educativo Nacional: “…Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la

docencia…”.

El Marco de Buen Desempeño Docente, “…define los dominios, las

competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que

son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país (…)

Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la

sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y

los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el

propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes (…) Se trata de una

herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente…”, de

acuerdo a la acepción del documento Marco del Buen Desempeño Docente

(2012)

Cuadro N° 08

Matriz de dominios, competencias y desempeños del docente para promover las habilidades sociales

DOMINIOS COMPETENCIAS DESEMPEÑOSEnseñanza para

el aprendizaje de

los estudiantes

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas

Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el

37

sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

respeto mutuo y la colaboración.

Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.

Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.

Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.

Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.

Participación en la

gestión de la

Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la

Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.

38

escuela articulada

a la comunidad

comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.

Fuente: Marco de Buen Desempeño Docente: Un buen maestro cambia tu vida. 2012

e. COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

A partir del año 2014 las instituciones educativas organizarán su

accionar centrándose en el logro de ocho compromisos de gestión, expresados

en indicadores, los cuales son considerados sustanciales para asegurar que los

y las estudiantes aprendan.

“…Estos compromisos son movilizadores de cambios al interior de las

instituciones educativas. Si bien, no son los únicos, son los más urgentes de

lograr...”, como lo sustenta el fascículo de gestión escolar centrado en los

aprendizajes (2014). Como es en este caso el compromiso N° 07, relacionado

al clima de aula. – escolar e institucional.

Cuadro N° 09

Matriz de compromisos, indicadores, expectativas y fuente de verificación relacionados al clima de aula.

COMPROMISO

INDICADORES

EXPECTATIVAFUENTES DE

VERIFICACIÒN

Clima escolar favorable al logro de aprendizajes.

Porcentaje de estudiantes y docentes que perciben un

La IE demuestra incremento en el porcentaje de estudiantes y

1. Organizar la aplicación y procesamiento de encuesta que recoge

39

nivel adecuado de respeto y buen trato como rasgo del clima escolar en la institución educativa.

docentes que perciben un nivel adecuado de respeto y buen trato en la institución educativa; producto de la implementación de acciones para mejorar el clima.

percepciones de los estudiantes y docentes sobre el clima escolar (respeto y buen trato) en la IE.

2. Convocar a la comunidad educativa para reflexionar sobre los resultados y establecer acciones que mejoren la convivencia.

Fuente: Compromisos de gestión escolar centrada en los aprendizajes. 2014.

f. Cultura Escolar y clima institucional

La cultura escolar es la manera cómo la escuela se organiza para producir

experiencias enriquecedoras de aprendizaje, basado en el dialogo intercultural,

el intercambio de ideas, relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e

integración.

Es decir, la cultura escolar es la capacidad de organizarse, negociar, de

ponerse de acuerdo, construir consensos de manera compartida entre los

adultos y los estudiantes, le otorga identidad propia a cada I.E., tal como lo

sugiere el Ministerio de Educación (2014), en sus noveles institucional, gestión

y pedagógico.

Esquema N° 05

Clima Institucional: enfoque globalizador.

40

FACTORES DE EFICACIA ESCOLAR

Calidad Tiempo para el

aprendizaje Oportunidad para

aprender

CLIMA ESCOLAR

Ambiente físico de la escuela

Sistema social en la escuela

Expectativas sobre la actuación del docente y los resultados del estudiante

FACTORES DE EFICACIA EN EL AULA

Calidad de enseñanza Tiempo para aprender Oportunidad para

aprender

FUENTE: Hernández & Sancho. 2012. El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos. Adaptado de Creemers y Gerry.

h. convivencia democrática e intercultural

“…La convivencia democrática e intercultural en la escuela permite

contribuir al ejercicio de participación democrática y ciudadana promoviendo la

construcción de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. (…) en la escuela

se construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como

oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles

situaciones de contradicción y/o confrontación...”., tal como lo expresa el

Dirección de tutoría y orientación del educando (2009). De esta manera, se

promueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para

lograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.

41

CLIMA DE LA CLASE Ambiente físico de la

clase Sistema social en la clase Ambiente de clase

ordenada Expectativas sobre

resultados de los estudiantes

RESULTADOS EDUCATIVOS

Afectivos y cognitivos

APTITUDESBagaje Social

Cuadro N° 11

Cuadro de ejes implicados en la convivencia democrática e intercultural

Relaciones interpersonales basadas en el buen trato

Son las interacciones que se desarrollan entre los miembros de la comunidad educativa, con carácter intercultural, inclusivo, respeto a la diversidad, y el fortalecimiento de vínculos afectivos, desde un modelo organizativo democrático.

Ejercicio de participación democrática

Es la actuación consciente, libre y activa de los actores de la escuela, basada en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades, que refleja la práctica ciudadana, promoviendo la identidad y el protagonismo estudiantil.

Comunicación efectiva entre

los actores educativos

Es la capacidad de brindar información y expresar ideas, pensamientos, sentimientos, necesidades y preferencias, de manera clara, directa, asertiva y honesta, para la construcción de un clima favorable en la escuela, con intervención de todos los actores.

Normas consensuadas

para la comunidad educativa

Son pautas conductuales que se construyen de manera oportuna, pertinente y gradual a través de la participación reflexiva y activa de los integrantes de la Comunidad Educativa, para favorecer la convivencia democrática en la escuela.

Gestión del conflicto como

oportunidad de aprendizaje

Es el conjunto de estrategias que permite a la comunidad educativa, prevenir, atender y contener situaciones de contradicción y/o confrontación que se presentan en la escuela, promoviendo de forma paralela, el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para un clima que favorece los aprendizajes.

Fuente: Escuela Marca Perú. 2012.

2.7. MARCO CONCEPTUAL

2.7.1. VARIABLES

a. Inteligencia Emocional

Definir adecuadamente el término Inteligencia Emocional, implica reconocer

las capacidades, es por ello que se valora las definiciones propuestas por los

grandes estudiosos de la I.E.:

42

- Gardner (1993): Capacidad para discriminar ente los demás sus

estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Es decir

ésta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos

de los demás aunque se hayan ocultado.

- Bar-on (1997): Conjunto de habilidades personales, emocionales,

sociales y destrezas que influyen en nuestra realidad para adaptarse y

enfrentarse a las demandas y presiones del medio. Como tal nuestra

inteligencia no cognitiva es un factor importante en la determinación de

la habilidad para tener éxito en la vida, influyendo directamente en el

bienestar general y en la salud emocional.

- Mayer y Salovey (1997) Habilidad para percibir, valorar y expresar

emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar

sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender

emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las

emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

- Weisinger, H. (1998): Uso inteligente de las emociones: de forma

intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros,

utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro

comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados.

- Goleman, D. (1995): Capacidad de reconocer nuestros propios

sentimientos, los sentimientos de los demás, motivamos y manejar

adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con

nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy

distintas -aunque complementarias- a la inteligencia académica, la

capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual.

- Cooper y Sawaf (2004): Capacidad de sentir, entender y aplicar

eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de

energía humana, información, conexión e influencia.

De acuerdo a este deslinde conceptual de Inteligencia emocional la más

pertinentes se le conceptualiza como una competencia social que tiene la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos

43

de los demás, motivamos y manejar adecuadamente las relaciones que

sostenemos con los demás y con nosotros mismos, que es fuente de

energía humana.

b. Habilidades Sociales

En la extensa bibliografía sobre las habilidades sociales contamos con

numerosas definiciones sobre las mismas. En este apartado incluimos las

conceptualizaciones que han sido básicas en la investigación sobre el tema:

- Michelson, L. et al (1983): Son comportamientos verbales y no

verbales, específicos y discretos, suponen iniciativas y respuestas

efectivas y apropiadas con reforzamiento social y sujetos a los factores

de edad, sexo, etc.

- Caballo (1999): Conjunto de conductas realizadas por un individuo en

un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos,

opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando

esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los

problemas inmediatos de la situación

- Monjas (1999): Destrezas sociales de interacción específicas requeridas

para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal, e

implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un

rasgo innato de la personalidad, se caracteriza por su rol en la

interacción con otras personas.

- Sánchez (2006), Capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas

que cubran las necesidades de comunicación interpersonal y/o

responder a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de

forma efectiva.

Según las definiciones propuestas, la que nos sirve en la investigación

relacionada a las habilidades sociales, como la capacidad de

interrelacionarse y comunicarse.

2.7.2. TERMINOLOGÍA BÁSICA

44

a. Talento Humano

Se recogen las siguientes conceptualizaciones sobre talento humano en las

organizaciones:

- Chiavenato, I. (2008): Conjunto de políticas y prácticas necesarias para

dirigir los aspectos de los cargos gerenciales relacionados con las

personas o recursos, incluidos reclutamiento, selección, capacitación,

recompensas y evaluación de desempeño.

- Eslava A, (2004): Nivel de conocimiento, de capacidades y habilidades

en la obtención de los resultados necesario para ser competitivo en el

entorno actual y futuro.

- Lledo, P. (2011): Es un enfoque de aplicación y práctica de las

actividades más importantes dentro de la organización o empresas

siendo la Gestión del talento humano un pilar fundamental para el

desarrollo exitoso de los procesos, pues al final las personas son los

responsables de ejecutar las actividades porque los proyectos no se

desarrollar por sí solo.

El mejor concepto de talento humano, es el nivel de conocimiento de

capacidades y habilidades en pro de la evaluación de desempeño para

lograr el éxito.

b. Conocimiento Emocional

La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y

emociones, diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos (Bar On. 2000).

Del mismo modo Bisquerra (2000) lo define como el conocimiento de

uno mismo o la conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e

intuiciones.

Es muy importante conocer nuestro estado de ánimo, ya que influye en

nuestro comportamiento, es decir, cuáles son nuestras virtudes y nuestros

puntos débiles.

45

c. Autoconcepto

La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo,

reconociendo nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras

limitaciones y posibilidades (Ugarriza. 2001) de respetarse y aceptarse a sí

mismos como una persona básicamente buena (Bisquerra. 2000), mientras que

Goleman (1999, p 57), agrega que el reconocer nuestras fortalezas y

debilidades, nos permite mantener una conducta reflexiva posibilitando

aprender de la experiencia y abrir nuevas perspectivas para el autodesarrollo.

d. Autorrealización

La habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos,

disfrutamos de hacerlo (Ugarriza. 2001).

Para Bar On (2000) concuerda con la autora en mención, al referir que la

autorrealización es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus

propias capacidades potenciales, se manifiesta al involucrarse con proyectos

que conduzcan a una vida más plena, provechosa y significativa; la

autorrealización está relacionada con los sentimientos de autosatisfacción.

e. independencia

La habilidad de autodirigirse, sentir seguridad de sí mismo con respecto

a nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para

tomar nuestras decisiones.

Del mismo modo para Bar On (2000) es la capacidad que tiene el

individuo para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de ser, pensar,

actuar y mostrar-se libre de cualquier dependencia emocional.

f. Asertivida

La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin

dañar los sentimientos de los demás y defender nuestros derechos de una

manera no destructiva (Ugarriza.2001 y Bisquerra.2000).

46

g. Relaciones Interpersonales

La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias

que son caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad (el dar y recibir

afecto). La mutua satisfacción incluye los intercambios sociales significativos

que son potencialmente provechosos y agradables.

Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los

demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para

nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parece simpático, a nuestros,

amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos

que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos,

etc. (Bisquerra. 2000).

h. Responsabilidad Social

La habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que

coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social (Bar On.

2000 y Ugarriza. 2001). Tendiente a las posibilidades y oportunidades para

solventar las expectativas individuales en una tarea común, equilibrando con

atención las relaciones, colaborando y compartiendo planes, información y

recursos, formando personas socialmente responsables con conciencia social y

una genuina preocupación por los demás; al asumir responsabilidades

orientadas a la comunidad, estas personas poseen sensibilidad interpersonal y

son capaces de aceptar y a otros y a utilizar sus talentos para el bienestar de la

colectividad y no solo de sí mismo.

i. Empatía

La habilidad de percatarse, comprender, y apreciar los sentimientos de

los demás. Bar On (2000), refiere a la capacidad que muestra el individuo de

ser consciente, percatarse, entender y apreciar los sentimientos de los demás.

Ugarriza (2001) concuerda con la definición que da Bar On refiriendo que la

Empatía es la habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos

de los demás. Existen dos componentes para la empatía: una reacción

emocional hacia los demás, y una reacción cognoscitiva.

47

Para Bisquerra (2000) la empatía se construye sobre la toma de

conciencia de sí mismo. Cuanto más abiertos estamos para captar nuestras

emociones, más habilidad tenemos para leer las emociones de los demás.

j. Solución De Problemas

La habilidad para identificar y definir los problemas, generar e

implementar soluciones efectivas.

Para esto incluye entre otras cosas, el generar planes y estrategias útiles

y a ejecutarlas. La aptitud para solucionar los problemas es multifásica, según

la naturalezaestá relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado,

metódico y sistemático para preservar y plantear problemas.

Esta habilidad se encuentra relacionada, también, con el deseo de

entregar lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas más que evitarlos

(Bar On. 2000).

k. Prueba de realidad

La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que

experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo). Se

involucra el captar la situación inmediata, intentando mantener la situación en

la perspectiva correcta y experimentada las cosas como como en realidad son,

sin fantasear o soñar con respecto a ellas.

l. Flexibilidad

La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones,

pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

Coincidiendo con Bisquerra (2000) lo considera como la capacidad para

afrontar los cambios y los nuevos desafíos o la capacidad para responder

rápidamente a los nuevos estímulos.

48

m. tolerancia a la tensión

La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y

fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el

estrés (Bar On, 2000 y Ugarriza, 2001), estos efectos del estrés no son

uniformes dependen de las diferencias individuales de la personalidad.

Es la capacidad de elegir cursos de acción para enfrentar la tensión

como una disposición optimista hacia las experiencias nuevas y el cambio en

general, así como hacia propia capacidad de sobrellevar exitosamente un

problema específico, para lograr el sentimiento de que uno mismo puede

controlar e influir en la situación que origina la tensión.

n. Control de impulsos

La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para

actuar y controlar nuestras emociones tal como lo menciona Bar On (2000) y

Ugarriza (2001)

Bisquerra (2000), lo configura motivación para diferir recompensas

inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se considera

un indicador de madurez personal y emocional, resistir o postergar un impulso

o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios

de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no

deseables (Bar On. 2000). Un aspecto importante del autocontrol de los

impulsos-emociones, constituye la habilidad de moderar la propia reacción

emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva.

o. Felicidad

La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de

sí mismo y de otros, divertirse y expresar sentimientos positivos (Bar On, 2000

y Ugarriza, 2001). Es generar actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los

demás, lo que favorece a la autoestima, la autoconfianza, buenas relaciones

49

sociales, rendimiento cognitivo, solución de problemas, creatividad,

aprendizaje, memorización, curiosidad, flexibilidad mental y otros aspectos

positivos del comportamiento humano.

p. optimismo

La habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una

actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos (Bar On,

2000 y Ugarriza, 2001).

Bisquerra (2001) define el optimismo como una actitud que impulsa a las

personas a no caer en la apatía, desesperanza o depresión el cual influye en la

motivación y en los resultados. Distingue dos tipos de optimismo, el primero un

optimismo realista y el segundo un optimismo ingenuo el cual puede llegar a

ser desastroso. El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un

síntoma común de la depresión (Bar On. 2000).

q. Ley General de Educación

Conjunto de atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y

responsabilidades de las personas y la sociedad en su función educadora.

r. Ley de la Reforma Magisterial

Conjunto de normas que regulan sus deberes y derechos, la formación

continua, la carrera pública magisterial, la evaluación, el proceso disciplinario,

las remuneraciones y los estímulos e incentivos del personal docente activo.

s. Marcos de buen desempeño

Es una herramienta estratégica de la reforma de la institución educativa

que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo docente priorizadas por el

sector educación dirigido para docentes y directivos.

t. Compromisos de gestión escolar

50

Son ejes de orientación que sirven para direccionar el accionar de la

institución Educativa proporcionando a la comunidad educativa información

relevante para la reflexión, la toma de decisiones y la mejora de los

aprendizajes

III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo de estudio

La Investigación propuesta se desarrollara bajos los criterios propuesto

por Landeau, R.(2007. p. 55-56), al concebirla como una investigación básica,

dado a que pretende desarrollar la teoría de la inteligencia emocional

orientándola hacia el desarrollo de las habilidades sociales, y de esta manera

correlacionar las variables en un contexto particular como es el talento humano

de la I.E. Emblemática “Inmaculada de la Merced”, respondiendo al carácter

científico de la investigación.

A esto se le suma los aportes de Hernández, Fernández & Batista (2006,

p. 05) al concebir la investigación propuesta en cuantitativa, por que utilizará la

recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y

probar la hipótesis de trabajo establecidas previamente y confía en la medición

numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para

establecer con exactitud patrones de comportamiento de la población frente a

las variables de la Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales

(Hernández, Fernández y Baptistas, 2003, p 05).

De acuerdo al alcance temporal será transversal, dado a la aplicación de

cuestionarios relacionadas a las variables implicadas como el Bar On Ice y la

Escala de habilidades Sociales y asume una postura de comprobación, por su

análisis cuantitativo para enfatizar la justificación.

3.2. Diseño de investigación

De acuerdo a Hernández & otros, (2003, p 187), el diseño de

investigación propuesto fue el diseño no experimental, por realizar una

investigación sin manipular deliberadamente las variables, y según su

temporalización es un diseño transeccional correlacional propositivo,

51

concordando con el trabajo propuesto de descriptivo correlacional que permitira

establecer correlación entre las variables, el nivel de inteligencia emocional y

las habilidades sociales del talento humano de la I.E. Emblemática Inmaculada

de la Merced”, Chimbote, en el año 2014, el que se representa con el siguiente

esquema o diagrama propuesto por Sánchez y Reyes (2000 p 54).

DISEÑO X

l l

M r → PllY

Dónde:

M: Muestra

X: Inteligencia Emocional

Y: Habilidades Sociales

r : Relación

P: Propuesta

3.3. Hipótesis

Hi: Existe una relación entre el nivel de inteligencia emocional con los

componentes de las habilidades sociales del talento humano de la I.E.

Emblemática Inmaculada de la Merced de Chimbote, 2014.

H0: No existe una relación entre el nivel de inteligencia emocional con los

componentes de las habilidades sociales del talento humano de la I.E.

Emblemática Inmaculada de la Merced de Chimbote, 2014.

3.4. Identificación de variables

- Variable Independiente : Inteligencia Emocional

- Variable Dependiente : Habilidades Sociales

52

3.4.1. Operacionalización De Variables

a. Variable: Inteligencia Emocional

VAR

.

DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONA

L

DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICEESCALA DE

MEDICIÓN

INT

EL

IGE

NC

IA E

MO

CIO

NA

L

Competencia

social que tiene

la capacidad de

manejar las

emociones y

los

sentimientos

adecuadament

e en las

relaciones

interpersonales

.

Capacidad c de

reconocer

nuestros

propios

sentimientos,

los sentimientos

de los demás,

motivamos y

Intrapersonal

Comprensión

Emocional de sí

mismo

- Conciencia

emocional

1. Rara vez o nunca

es mi caso.

2. Pocas veces es

mi caso

3. A veces es mi

caso

4. Muchas veces es

mi caso

5. Con mucha

frecuencia o

- Valoración y

adecuación de

sí mismo

- Confianza en sí

mismo

Seguridad - Conducta

- Patrones de

pensamiento

- Control

emocional

53

siempre es mi

caso

Autoestima

- Autorespeto

como silencio de

respeto

- Autoaceptación

y

- Autoevalaución

- Autoconcepto o

autoimagen y

autoconocimient

o de sí mismo

Autorrealización

- Crecimiento

personal

- Realización

personal

Independencia - Confianza en sí

mismo y de

liderazgo

- Capacidad de

autonomía

54

Interpersonal

Relaciones

interpersonales

- Establecen y

mantienen

relaciones

mutuamente

satisfactorias

1. Rara vez o nunca

es mi caso.

2. Pocas veces es

mi caso

3. A veces es mi

caso

4. Muchas veces es

mi caso

5. Con mucha

frecuencia o

siempre es mi

caso

- Dar y recibir

afecto

Responsabilida

d social

- Aceptar a los

demás

- Conciencia

Social

- Acatar las

normas sociales

Empatía - Entender

emocionalmente

a los demás

- Valoración por

el otro

55

Adapatabilidad

Solución de

problemas

- Reconoce y

define

problemas

1. Rara vez o nunca

es mi caso.

2. Pocas veces es

mi caso

3. A veces es mi

caso

4. Muchas veces es

mi caso

5. Con mucha

frecuencia o

siempre es mi

caso

- Implementa

soluciones

potencialmente

efectiva

Prueba de

realidad

- Evalúa entre lo

que experimenta

y lo que en

realidad existe

- Rol activo en la

realidad

Flexibilidad - Dificultad al

enfrentamiento

de situaciones

cambiantes.

- Escasa

adaptabilidad

56

Manejo de

tensión

Tolerancia a la

tensión

- Manejo de

situaciones

adversas

1. Rara vez o nunca

es mi caso.

2. Pocas veces es

mi caso

3. A veces es mi

caso

4. Muchas veces es

mi caso

5. Con mucha

frecuencia o

siempre es mi

caso

- Enfrentar la

tensión activa y

positivamente

Control de los

impulsos

- Resiste a los

impulsos y

control de

arranques y

tentaciones

- Escaso control

del emociones

Estado de ánimo

general

Felicidad - Autosatisfacción 1. Rara vez o nunca

es mi caso.

2. Pocas veces es

mi caso

- Contento en

general

- Capacidad de

disfrutar la vida

57

3. A veces es mi

caso

4. Muchas veces es

mi caso

5. Con mucha

Optimismo

- Buscar el lado

más provechoso

para la vida

- Actitud positiva

b. Variable: habilidades sociales

VAR

.

DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONA

L

DIMENSIONESINDICADORE

SÍNDICE

ESCALA DE

MEDICIÓN

HA

BIL

IDA

DE

S Conjunto de

hábitos o estilos,

comportamientos

, pensamientos y

emociones, nos

Capacidad de

interrelacionars

e y

comunicarse en

cualquier

Autoexpresión

de situaciones

sociales

Relaciones

intrapersonales

- Autoconocimient

o emocionalA. No me identifico, en

la mayoría de las

veces no me ocurre

- Autoregulación

negativa

Relaciones - Escasa Empatía

58

SO

CIA

LE

Spermiten

interactuar con

los demás.

contexto.

interpersonales

o no lo haría.

B. No tiene que ver

conmigo, aunque

alguna vez me

ocurra

C. Me describe

aproximadamente,

aunque no siempre

actúe así o me

sienta así

D. Muy de acuerdo,

me sentiría así o

actuaría así en la

- Habilidades

sociales no

desarrolladas

Defensa de los

propios de los

derechos

Promoción de

derechos

- Defensa de la

calidad

- Escasa defensa

de nuestros

derechos

Expresión de

enfado o

disconformi-dad

Comunicación - Silencio negativo

Asertividad- Expresión de

emociones

Decir no y

contar

interacciones

Capacidad de

Decir No

- Escasa

capacidad de

decir No

Interacción

social

- Escasa

capacidad de

interacción social

Hacer peticiones Realizar

peticiones

- Pedir favores

- Devolución de

cosas

59

mayoría de los

casos.

Iniciar

interacciones

positivas con el

sexo opuesto

Convivencia

social - Escasa

aceptación social

Relaciones

sociales con el

sexo opuesto

- Comunicación

con el sexo

opuesto

60

3.5. Población, muestra y muestreo

3.5.1. Población

a. Equipo Directivo

- 1 Director

- 2 Sub director técnico Pedagógico

- 1 Sub director administrativo

b. Equipo de jefaturas

- 1 Jefe de laboratorio de ciencia

- 1 Jefe de laboratorio de Computo

- 4 Jefe de talleres:

Computación e informática

Industria alimentaria

Industria del vestido

Artesanías y manualidades

c. Equipos por área

- 1 Coordinador de Comunicación

- 1 Coordinador de Matemática

- 1 Coordinador de Ciencia, Tecnología y Ambiente

- 1 Coordinador de Historia, Geografía y Economía; Persona, Familia y

Relaciones Humanas; y Formación Ciudadana y Cívica

- 1 Coordinador de Inglés

- 1 Coordinador de Educación Física

- 1 Coordinador de Arte

- 1 Coordinador de Religión

- 1 Coordinador de Educación para el trabajo.

- 72 docentes

d. Equipo de auxiliares

- 1 Coordinador de TOE

- 08 Auxiliares por grados

e. Equipo de área administrativa y apoyo

- 1 Técnico administrativa

61

- 1 Oficinista II

- 1 Auxiliar de Biblioteca

- 2 Auxiliar de laboratorio

- 7 Trabajador de Servicio II

- Personal de apoyo

3.5.2. Muestra

Se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia que asciende a 100

profesionales, que se detalla:

- Equipo directivo : 04

- Equipo de jefaturas : 06

- Equipos de áreas : 09

- Equipo de auxiliares : 09

- Plana docente : 72

3.6. Técnicas de recolección de datos

Técnicas InstrumentosAnálisis documental Fichaje

Pruebas

PRUEBAS PSICOLÓGICAS

EQ-I Baron Emocional quality Inventery

EHS, escala de habilidades sociales

3.7. Validación y confiabilidad del instrumento

Instrumento Validación y confiabilidad EQ-I Baron Emocional

quality Inventery Estandarizado en el Perú y respaldado por el colegio profesional de Psicólogos.

EHS, escala de habilidades sociales

62

3.8. Procedimientos de recolección de datos

- Dar instrucciones.

- Aplicar los instrumentos en jornadas de reflexión pedagógica para el primer

y segundo semestre.

- Elaboración de tablas de frecuencia unidimensional y bidimensional.

- Construcción de gráficas estadísticas.

- Aplicación de prueba de hipótesis como Chi - cuadrado

- Describir los resultados.

- Realizar inferencias estadística y discusión con los antecedentes y el marco

teórico.

3.9. Método de análisis de datos

- Para el análisis de los datos obtenidos se emplearan estadísticos como:

Distribución de frecuencias

- La verificación de hipótesis se realizará mediante la Prueba del Chi -

Cuadrado

- La discusión de los resultados se hará mediante la confrontación de los

mismos con las conclusiones de la tesis citadas en los antecedentes y con

los planteamientos del marco teórico.

- Las conclusiones se formulan teniendo en cuenta los objetivos planteados y

los resultados obtenidos.

63

IV. Aspecto administrativos

4.1. Recursos y presupuesto

4.1.1. Recursos humanos

- Investigador : CHÁVEZ QUISPE, WILLIAM ALFREDO

w_chavez2007@hotmail.com

- Asesor : CARBONEL GARCÍA, CARMEN

caelcg@hotmail.com

4.1. 2. Recursos materiales

A. Bienes disponibles

- Cartucho de tinta

- Lapicero

- Papel bond A3, A4, Letter

- Cuaderno de campo

- Útiles de escritorio

- Cuadernillo de los test

- CDS – DVD

- Memoria Expandible - USB

- Laptop

b. Servicios disponibles

64

- Servicio de internet

- Servicio de luz

- Servicio telefónico

- Servicio profesional estadísitco

- Movilidad

- Fotocopiado

- Alimentación

- Software: Office 2013, SPSS versión 14

4.1. 3. Presupuesto

A. Bienes disponibles

Tabla N° 01: Bienes disponibles

DESCRIPCIÓ CANTIDAD P. UNTIARIO TOTALPapel Bond A4 1 millar 25.00 25.00Papel Bond A3 25 hojas 0.50 7.50Cuaderno de campo

3 unidades 8.00 24.00

Útiles de escritorio: fólderes, minas, lapicero, etc.

Global 50.00 50.00

CDS 3 cds 1.00 3.00DVD 6 dvds 1.50 9.00Memoria expandible

1 25.00 25.00

TOTAL 143,50

b. Servicios

Tabla N° 02: Servicios disponibles

DESCRIPCIÓN CANTIDAD P. UNTIARIO TOTALInternet 200 h 1.00 200.00Lux 200 kwh 0.28 56.00

65

Teléfono Global 100.00 100.00Servicio profesional estadísitico

Global 500.00 500.00

Transporte a la I.E. 20 viajes 5.00 100.00Transporte a otras ciudades

3 viajes 150.00 450.00

Fotocopias 500 hojas 0.10 50.00Alimentación Global 500.00 500.00Otros Global 500.00 500.00Empastados 4 30.00 120.00

TOTAL 2576.00

Tabla N° 03: Servicios no disponibles

DESCRIPCIÓN CANTIDAD P. UNTIARIO TOTALWindows 1 20.00 200.00Software estadístico

01 200.00 200.00

TOTAL 220.00

4.2. Financiamiento

4.2.1 recursos propios : Autofinanciado.

4.3. Cronograma de ejecución

N°

ACTIVIDADESCRONOGRAMA

M J J A S O N D

1.Planteamiento del problema, objetivos y justificación

X

2. Construcción del m arco teórico X

3Formulación de hipótesis y marco metodológico

X

4Elaboración del plan maestro y de prueba de instrumentos.

X

5 Recolección de datos. X X6 Tratamiento de los datos X X

7Análisis de resultados y contrastación de hipótesis.

X

8 Formulación de conclusiones y X

66

recomendaciones. 9 Redacción del informe. X10

Presentación del informe X

V. REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS

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ALLES, M. (2012). Desarrollo del talento humano basado en competencias. Buenos Aires. Granica editorial.

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BISQUERRA, R. & PÉREZ, N. (2007). Competencias Emocionales. Contenida en la Revista Educación XXI - 10. Barcelona. Universidad de Barcelona.

BOECK K. & OTROS. (2001). Qué es la Inteligencia Emocional. Buenos Aires. Selección EDAF

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(2003). Ley General de Educación del Perú N° 28044. Diario EL Peruano.

(2013). Ley de Reforma Magisterial N° 29944. Lima. Diario EL Peruano.

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DIRECCIÓN DE ORIENTACIÓN DEL EDUCANDO (2009). Aprendiendo a resolver conflictos en las I.E. Orientaciones para directivos y tutores de educación primaria y secundaria. Lima. MINEDU

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72

ANEXOS

73

ANEXO N° 01

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO

Bar On Ice de la inteligencia emocional

Nombre original : EQ-I Bar On emotional quotient inventory

Autor : Reuven Bar –On

Procedencia : Toronto-Canadá

Adaptación peruana : Nelly Ugarriza Chávez

Administración : Individual o colectiva – Tipo cuadernillo

Duración : Aproximación 30-40 min

Aplicación :Sujetos de 15 años y más. Nivel del lector mínimo de 6to grado de primaria.

Puntuación : Calificación computarizada

Significación :Estructura factorial: 1 CET, 5 factores componentes y 15 subcomponentes.

Tipificación : Baremos peruanos

Usos :

Educación, clínico, jurídico, medico laboral y en la investigación, son potenciales usuarios aquellos que se desempeñan psicólogos, consultores de desarrollo organizacional, psiquiatras, trabajadores sociales, consejeros y orientadores vocacionales.

74

MATERIALES :Cuestionario que contiene ítems del I-CE, hoja de respuestas, hoja de perfil y CD.

Descripción de la prueba

Este inventario genera un cociente emocional y 5 cocientes emocionales

compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes.

Componente Intrapersonal (CEIA): Área que reúne

los siguientes componentes:

- Comprensión emocional de sí mismo (CM): La habilidad

para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,

diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos.

- Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos,

creencias, y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás; y

defender nuestros derechos de una manera no destructiva.

- Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar

y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y

negativos, como también nuestras limitaciones y posibilidades.

- Autorrealización (AR): La habilidad para realizar lo que

realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

- Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse,

sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser

independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

Componente Interpersonal (CEIE): Área que reúne los siguientes

componentes:

- Empatía (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y

apreciar los sentimientos de los demás.

- Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para

establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son

caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.

75

- Responsabilidad Social (RS): La habilidad para

demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y que

es un miembro constructivo del grupo social.

Componente de Adaptabilidad (CAD): Área que

reúne los siguientes componentes:

- Solución de Problemas (SP): La habilidad para identificar y

definir los problemas como también para generar e implementar soluciones

efectivas.

- Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la

correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en

realidad existe (lo objetivo).

- Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste

adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones

y condiciones cambiantes.

Componente del Manejo del Estrés (CEME): Área

que reúne los siguientes componentes:

- Tolerancia al Estrés (TE): La habilidad para soportar

eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin

“desmoronarse”, enfrentando activa y pasivamente el estrés.

- Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o

postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras

emociones.

Componente del Estado de Ánimo en General

(CEAG): Área que reúne los siguientes componentes:

- Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con

nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para dividirse y

expresar sentimientos positivos.

76

- Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto más

brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad

y los sentimientos negativos.

Normas para la corrección y puntuación

La calificación del Inventario de Cociente Emocional (I-CE) comprende: La

evaluación de la validez de los resultados, la obtención de los puntajes

directivos y estándares para los subcomponentes, para los componentes y la

obtención del Cociente Emocional Total y de los percentiles.

Pasos a seguir para la calificación del I-CE:

Primero: Evaluar la validez de los resultados del I-CE.

Las pautas para considerar la validez de la prueba por la omisión son:

- El puntaje del cociente emocional debe ser considerado inválido si 8 (6%

del total) o más de los ítems son omitidos (excluyendo el último ítem 133

que no se tiene en cuenta para el cálculo del puntaje total del I-CE)

- Para los subcomponentes AC, AR, RI, RS, PR, TE, CI, FE que tienen 9 o

más ítems: Máximo 3 ítems pueden ser omitidos.

- Para los subcomponentes CM, EM, FL, SO, OP que tiene 8 ítems: Máximo

2 ítems puedes ser omitidos.

- Para los subcomponentes AS, IN que tienen 7 ítems: Sólo 1 puede ser

omitido.

Para examinar si la prueba es válida debe seguir el siguiente procedimiento:

- Colocar la plantilla de corrección sobre la hoja de respuestas del I- CE Bar

On y tener al lado la hoja de resultados del I-CE.

- Anotar el número de omisiones. Al colocar la plantilla de corrección sobre la

hoja de respuestas se apreciará si el examinado ha dejado algunos ítems

sin responder, de ser así debe ver cuál es el código (letra) que le

corresponde al ítem para identificar los subcomponentes al que pertenece,

la misma que aparece en el tabla de los componentes del I-CE (Hoja de

77

resultados). Cuente el número de omisiones y escríbalos en el casillero

Total correspondiente. Si exceden las omisiones a cualquiera de los cuatro

criterios señalados se invalida la prueba.

Segundo: Obtención de los puntajes estándar para los subcomponentes.

- Colocar la plantilla de corrección sobre la hoja de respuestas.

- Sumar los valores absolutos teniendo en cuenta el valor positivo o negativo

del ítem que corresponde a los códigos de cada escala que aparecen en la

plantilla de corrección y en la hoja de resultados del I-CE. Para facilitar el

cómputo los ítems negativos aparecen sombreados en la plantilla de una

puntuación inversa.

- Escribir los puntajes directos en los casilleros correspondientes de las 15

escalas.

Interpretación de resultados

INTERPRETACIÓN DEL BAR ON ICE

NivelResultado estándar

Pauta interpretativa

ALTO

130 +Marcadamente alta capacidad inusualmente bien desarrollada

120-129Muy alta capacidad emocional extremadamente bien desarrollada

110-119 Alta capacidad emocional bien desarrollada

MEDIO

90-109 Promedio, capacidad emocional adecuada

80-89Baja capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar

BAJO

70-79Muy baja capacidad emocional extremadamente subdesarrollada, necesita mejorar

Por debajo de 70

Marcadamente baja capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita mejorar

78

ANEXO N° 02

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO

Escala de habilidades sociales- EHS

Nombre original : EHS – ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

Autor : Elena Gismero G

Procedencia : Universidad Pontificia Comillas – Madrid

Adaptación peruana : Ps. César Ruiz Ayala

Administración : Individual o colectiva – Tipo cuadernillo

Duración : Variable aproximadamente 10-16 min

Aplicación : Adolescentes y adultos

Puntuación : Calificación computarizada

Significación : Estructura factorial: en resultado general – PD y por 6 áreas.

79

Evaluación de la aserción y las habilidades sociales, distribuidos

Tipificación : Baremos de población general: varones – mujeres / jóvenes – adultos.

Usos : Educación, clínico, investigación.

Materiales : Cuestionario que contiene ítems, hoja de respuestas, baremos.

Descripción de la prueba

Esta estala genera un resultado general directo y 6 factores basados en el

sentido de falta de aserción o déficit en habilidades sociales y en el sentido

positivo.

Autorreflexión de situaciones sociales: Este factor

refleja la capacidad de expresarse uno mismo en forma espontánea y sin

ansiedad en distintos tipos de situaciones, entrevistas laborales, tiendas,

lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales, etc. Obtener una alta

puntuación indica facilidad para las interacciones en tales contextos. Para

expresar las propias opiniones y sentimientos, hacer preguntas.

Defensa de los propios derechos como consumidor:

Una alta puntuación refleja la expresión la expresión de conductas asertivas

frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones

de consumo.

Expresión de enfado o disconformidad:

- Una alta puntuación en esta sub escala indica la capacidad de expresar

enfado o sentimientos negativos justificados / y desacuerdos con otras

personas.

- Una puntuación baja indica la dificultad para expresar discrepancias y el

preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar posibles

conflictos con los demás (aunque se trate de amigos o familiares).

80

Decir no y cortas interacciones: Refleja la habilidad

para cortas interacciones que no se requieren mantener, así como negarse

a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la

aserción en lo crucial es poder decir no a otras personas y cortas las

interacciones – a corto plazo – que no se desean mantener por más tiempo.

Hacer peticiones: Esta dimensión refleja la expresión

de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o en

situaciones de consumo.

- Una puntuación alta indica que la persona que la obtiene es capaz de

hacer peticiones semejantes a esta sin excesiva dificultad.

- Una puntuación baja indicaría la dificultad para expresar peticiones de lo

que queremos a otras personas.

Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: El

factor se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo

opuesto (una conversación, pedir una cita, etc.) y de poder hacer

espontáneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien que te resulte

atractivo. En este caso se trata de intercambios positivos.

- Una puntuación alta indica la facilidad para tales conductas, es decir

tener iniciativas para comenzar interacciones con el sexo opuesto y para

expresar espontáneamente lo que nos gusta del mismo.

- Una puntuación baja

Normas de aplicación y corrección:

a. Normas específicas:

- Puede aplicarse tanto individual o colectivo

- Explicar claramente sobre el objetivo ,buscando que los sujetos la

comprendan,

- Se debe lograr en los sujetos responder lo más sinceramente posible.

- No existe respuestas correctas o incorrectas.

81

- En caso que de que alguno termino resulto poco comprensible para alguno

de los sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro sinónimo más

familiar para él.

- Debe lograr una comprensión de las situaciones.

- Debe insistirse en que respondan todas las situaciones propuestas.

b. Aplicación

- Se debe asegurarse que todos los sujetos entiendan perfectamente la forma

de responder a la misma.

- Deben encerrar con un circulo la letra de la alternativa elegida,

- Si es posible explicar en la pizarra.

- NO tiene tiempo límite, pero por su brevedad no suelen los sujetos demorar

más de 15 minutos.

c. Normas para la corrección y puntuación

Las contestaciones anotadas por el sujeto, se corrigen utilizando la plantilla de

corrección, basta colocar encima de la hoja de respuesta del sujeto y otorgar

el puntaje asignado según la respuesta que haya dado el sujeto.

Las respuestas a los elementos que pertenecen a una misma sub escala están

en una misma columna y por tanto solo es necesario sumar los puntos

conseguidos en cada escala y anotar esa puntuación directa (PD) en las seis

sub escalas y su resultado se anotaran también en la casilla que está debajo

de las anteriores. Con el puntaje total, estas puntuaciones se transforman

con los baremos correspondientes que se presentan en hoja anexa

Interpretación de los resultados

Con la ayuda del Percentil alcanzado se tiene un primer índice global del

nivel de las habilidades sociales o aserción. Interpretación del PC para el

total:

INTERPRETACIÓN DEL BAR ON ICE

Nivel Resultado Pauta interpretativa

82

estándar

ALTO 75 o más Nivel ALTO en sus habilidades sociales.

MEDIO 26 y 74 Nivel en MEDIO en sus habilidades sociales.

BAJOPor debajo

de 25El nivel BAJA en sus habilidades sociales.

CLAVE DE LA ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer tonto ante los demás

4 3 2 1

2. Me cuesta telefonear a tiendas , oficinas, etc. para preguntar algo

4 3 2 1

3. Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo.

1 2 3 4

4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entro después que yo, me quedo callado.

4 3 2 1

5. Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto , paso un mal rato para decirle que “NO”

4 3 2 1

83

6. A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que deje prestado.

4 3 2 1

7. Si en un restaurant no me traen la comida como le había pedido, llamo al camarero y pido que me hagan de nuevo.

1 2 3 4

8. veces no sé qué decir a personas atractivas al sexo opuesto.

4 3 2 1

9. Muchas veces cuando tengo que hacer un halago no sé qué decir.

4 3 2 1

10.Tiendo a guardar mis opiniones a mí mismo

4 3 2 1

11.A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontería.

4 3 2 1

12.Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da mucho apuro pedirle que se calle.

4 3 2 1

13.Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso.

4 3 2 1

14.Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono, me cuesta mucho cortarla.

4 3 2 1

15.Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden, no sé cómo negarme.

4 3 2 1

16.Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal vuelto , regreso allí a pedir el cambio correcto

1 2 3 4

17.No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta.

4 3 2 1

18.Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversación con ella.

1 2 3 4

19.Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás

4 3 2 1

20.Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas de presentación a tener que pasar por entrevistas personales.

4 3 2 1

21.Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo.

4 3 21

22.Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes

4 3 2 1

84

que expresar mi enfado.23.Nunca se cómo “cortar “ a un amigo que

habla mucho

4 3 2 1

24.cuando decido que no me apetece volver a salir con una personas, me cuesta mucho comunicarle mi decisión

4 3 2 1

25.Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.

1 2 3 4

26.Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor.

4 3 2 1

27.Soy incapaz de pedir a alguien una cita 4 3 2 1

28.Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico

4 3 2 1

29.Me cuesta expresar mi opinión cuando estoy en grupo

4 3 2 1

30.Cuando alguien se me” cuela ” en una fila hago como si no me diera cuenta.

4 3 2 1

31.Me cuesta mucho expresar mi ira , cólera, o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados

4 3 2 1

32.Muchas veces prefiero callarme o “quitarme de en medio “ para evitar problemas con otras personas.

4 3 2 1

33.Hay veces que no se negarme con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces.

4 3 2 1

TOTAL

ANEXO N° 03

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL SEGÚN BAR ON ICE

NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________EDAD: __________________ CONDICIÓN LABORAL: ________________

INTRODUCCIÓN E INSTRUCCIONES

Este cuestionario tiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo (a) Para indicar en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a cómo te sientes, piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas para cada frase y éstas son:

85

1. Rara vez o nunca es mi caso.2. Pocas veces es mi caso3. A veces es mi caso4. Muchas veces es mi caso5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.

Selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, y coloca un ASPA (x) sobre el número que corresponde a tu respuesta (del 1 al 5). Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro (a) selecciona una respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas "correctas" o "incorrectas", ni respuestas "buena;Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres. NO cómo te gustaría ser, NO cómo te gustaría que todos te vieran. No hay límite de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.

CRITERIOS

Nun

ca

Poc

o o

a

vece

s

A v

eces

Mu

chas

ve

ces

Sie

mpr

e

1Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso.

1 2 3 4 5

2 Es duro para mí disfrutar de la vida. 1 2 3 4 5

3Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer.

1 2 3 4 5

4Sé cómo enfrentar los problemas más desagradables.

1 2 3 4 5

5 Me agradan las personas que conozco. 1 2 3 4 5

6Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.

1 2 3 4 5

7Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.

1 2 3 4 5

8Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto (a)

1 2 3 4 5

9 Reconozco con facilidad mis emociones. 1 2 3 4 5

10 Soy incapaz de demostrar afecto. 1 2 3 4 5

11Me siento seguro (a) de mí mismo(a) en la mayoría de las situaciones.

1 2 3 4 5

12Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza.

1 2 3 4 5

13Tengo problemas para controlarme cuando me enojo

1 2 3 4 5

14 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 1 2 3 4 5

15 Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información que pueda

1 2 3 4 5

86

sobre ella.16 Me gusta ayudarle a la gente. 1 2 3 4 5

17 Me es difícil sonreír. 1 2 3 4 5

18Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.

1 2 3 4 5

19Cuando trabajo con otros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías.

1 2 3 4 5

20Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles.

1 2 3 4 5

21 Realmente no sé para qué soy bueno (a). 1 2 3 4 5

22 No soy capaz de expresar mis ideas. 1 2 3 4 5

23Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás.

1 2 3 4 5

24 No tengo confianza en mí mismo (a). 1 2 3 4 5

25 Creo que he perdido la cabeza. 1 2 3 4 5

26Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.

1 2 3 4 5

27Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.

1 2 3 4 5

28 En general, me resulta difícil adaptarme. 1 2 3 4 5

29Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo.

1 2 3 4 5

30No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen.

1 2 3 4 5

31 Soy una persona bastante alegre y optimista. 1 2 3 4 5

32 Prefiero que otros tomen decisiones por mí. 1 2 3 4 5

33Puedo manejar situaciones de estrés sin ponerme demasiado nervioso (a).

1 2 3 4 5

34 Pienso bien de las personas. 1 2 3 4 5

35 Me es difícil entender cómo me siento. 1 2 3 4 5

36 He logrado muy poco en los últimos años. 1 2 3 4 5

37Cuando estoy enojado(a) con alguien, se lo puedo decir.

1 2 3 4 5

38He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.

1 2 3 4 5

39 Me resulta fácil hacer amigos (as). 1 2 3 4 5

40 Me tengo mucho respeto. 1 2 3 4 5

41 Hago cosas muy raras. 1 2 3 4 5

42 Soy impulsivo (a). y eso me trae problemas. 1 2 3 4 5

43 Me resulta difícil cambiar de opinión. 1 2 3 4 5

44Soy bueno (a) para comprender los sentimientos de los demás.

1 2 3 4 5

45Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.

1 2 3 4 5

87

46 A la gente le resulta difícil confiar en mí. 1 2 3 4 5

47 Estoy contento (a) con mi vida. 1 2 3 4 5

48Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo (a).

1 2 3 4 5

49 No puedo soportar el estrés. 1 2 3 4 5

50 En mi vida no hago nada malo. 1 2 3 4 5

51 No disfruto lo que hago. 1 2 3 4 5

52Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.

1 2 3 4 5

53La gente no comprende mi manera de pensar.

1 2 3 4 5

54 Generalmente espero lo mejor. 1 2 3 4 5

55 Mis amigos me confían sus intimidades. 1 2 3 4 5

56 No me siento bien conmigo mismo(a). 1 2 3 4 5

57Percibo cosas extrañas que los demás no ven.

1 2 3 4 5

58La gente dice que baje el tono de voz cuando discuto.

1 2 3 4 5

59Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.

1 2 3 4 5

60Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero mejor.

1 2 3 4 5

61Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento.

1 2 3 4 5

62 Soy una persona divertida. 1 2 3 4 5

63 Soy consciente de cómo me siento.

64Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.

1 2 3 4 5

65 Nada me perturba. 1 2 3 4 5

66 No me entusiasman mucho mis intereses. 1 2 3 4 5

67Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo.

1 2 3 4 5

68Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mí alrededor.

1 2 3 4 5

69 Me es difícil llevarme con los demás 1 2 3 4 5

70 Me resulta difícil aceptarme tal como soy 1 2 3 4 5

71Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.

1 2 3 4 5

72Me importa lo que puede sucederle a los demás.

1 2 3 4 5

73 Soy impaciente. 1 2 3 4 5

74 Puedo cambiar mis viejas costumbres. 1 2 3 4 5

88

75Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema.

1 2 3 4 5

76Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas situaciones.

1 2 3 4 5

77 Me deprimo. 1 2 3 4 5

78Sé corno mantener la calma en situaciones difíciles

1 2 3 4 5

79 Nunca he mentido. 1 2 3 4 5

80En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen difíciles.

1 2 3 4 5

81Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten

1 2 3 4 5

82Me resulta difícil decir "no" aunque tenga deseos de hacerlo.

1 2 3 4 5

83Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.

1 2 3 4 5

84Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos.

1 2 3 4 5

85Me siento feliz con el tipo de persona que soy.

1 2 3 4 5

86Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles de controlar.

1 2 3 4 5

87En general me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.

1 2 3 4 5

88Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado (a).

1 2 3 4 5

89Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes.

1 2 3 4 5

90 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 5

91 No estoy muy contento(a) con mi vida. 1 2 3 4 5

92 Prefiero seguir a otros a ser líder. 1 2 3 4 5

93Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida

1 2 3 4 5

94 Nunca he violado la ley. 1 2 3 4 5

95 Disfruto de las cosas que me interesan. 1 2 3 4 5

96Me resulta relativamente fácil, decirle a la gente lo que pienso.

1 2 3 4 5

97 Tiendo a exagerar. 1 2 3 4 5

98Soy sensible a los sentimientos de las otras personas.

1 2 3 4 5

99 Mantengo buenas relaciones con los demás. 1 2 3 4 5

89

100 Estoy contento (a) con mi cuerpo. 1 2 3 4 5

101 Soy una persona muy extraña. 1 2 3 4 5

102 Soy impulsivo (a). 1 2 3 4 5

103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 1 2 3 4 5

104Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley.

1 2 3 4 5

105Disfruto las vacaciones y los fines de semana.

1 2 3 4 5

106En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surgen problemas.

1 2 3 4 5

107 Tengo tendencia a depender de otros. 1 2 3 4 5

108Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles

1 2 3 4 5

109No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.

1 2 3 4 5

110Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten.

1 2 3 4 5

111Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.

1 2 3 4 5

112Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad.

1 2 3 4 5

113Los demás opinan que soy una persona sociable.

1 2 3 4 5

114Estoy contento (a) con la forma en que me veo.

1 2 3 4 5

115Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.

1 2 3 4 5

116 Me es difícil describir lo que siento. 1 2 3 4 5

117 Tengo mal carácter. 1 2 3 4 5

118Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de resolver un problema.

1 2 3 4 5

119 Me es difícil ver sufrir a la gente. 1 2 3 4 5

120 Me gusta divertirme. 1 2 3 4 5

121Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan a mí.

1 2 3 4 5

122 Me pongo ansioso(a). 1 2 3 4 5

123 No tengo días malos 1 2 3 4 5

124Intento no herir los sentimientos de los demás.

1 2 3 4 5

125No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.

1 2 3 4 5

126 Me es difícil hacer valer mis derechos. 1 2 3 4 5

127 Me es difícil ser realista. 1 2 3 4 5

90

128No mantengo relación con mis amistades. 1 2 3 4 5

129Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo mismo(a).

1 2 3 4 5

130Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.

1 2 3 4 5

131Si me viera obligado a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente.

1 2 3 4 5

132En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar.

1 2 3 4 5

133He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores

1 2 3 4 5

GRACIAS POR TUS RESPUESTAS

HOJA DE RESPUESTA DEL INVENTARIO EMOCIONAL BAR ON

Nombre: _____________________________________________________________________Edad:_________ Condición Laboral: _______Escoge UNA de las 5 alternativas:

1 2 3 4 5Nunca o Rara vez es mi caso

Pocas veces es mi caso

A veces es mi caso

Muchas Veces es mi caso

Siempre o con mucha

frecuencia es

91

mi caso1 1 2 3 4 5 28 1 2 3 4 5 55 1 2 3 4 5 82 1 2 3 4 5 109 1 2 3 4 5

2 1 2 3 4 5 29 1 2 3 4 5 56 1 2 3 4 5 83 1 2 3 4 5 110 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5 30 1 2 3 4 5 57 1 2 3 4 5 84 1 2 3 4 5 111 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5 31 1 2 3 4 5 58 1 2 3 4 5 85 1 2 3 4 5 112 1 2 3 4 5

5 1 2 3 4 5 32 1 2 3 4 5 59 1 2 3 4 5 86 1 2 3 4 5 113 1 2 3 4 5

6 1 2 3 4 5 33 1 2 3 4 5 60 1 2 3 4 5 87 1 2 3 4 5 114 1 2 3 4 5

7 1 2 3 4 5 34 1 2 3 4 5 61 1 2 3 4 5 88 1 2 3 4 5 115 1 2 3 4 5

8 1 2 3 4 5 35 1 2 3 4 5 62 1 2 3 4 5 89 1 2 3 4 5 116 1 2 3 4 5

9 1 2 3 4 5 36 1 2 3 4 5 63 1 2 3 4 5 90 1 2 3 4 5 117 1 2 3 4 5

10 1 2 3 4 5 37 1 2 3 4 5 64 1 2 3 4 5 91 1 2 3 4 5 118 1 2 3 4 5

11 1 2 3 4 5 38 1 2 3 4 5 65 1 2 3 4 5 92 1 2 3 4 5 119 1 2 3 4 5

12 1 2 3 4 5 39 1 2 3 4 5 66 1 2 3 4 5 93 1 2 3 4 5 120 1 2 3 4 5

13 1 2 3 4 5 40 1 2 3 4 5 67 1 2 3 4 5 94 1 2 3 4 5 121 1 2 3 4 5

14 1 2 3 4 5 41 1 2 3 4 5 68 1 2 3 4 5 95 1 2 3 4 5 122 1 2 3 4 5

15 1 2 3 4 5 42 1 2 3 4 5 69 1 2 3 4 5 96 1 2 3 4 5 123 1 2 3 4 5

16 1 2 3 4 5 43 1 2 3 4 5 70 1 2 3 4 5 97 1 2 3 4 5 124 1 2 3 4 5

17 1 2 3 4 5 44 1 2 3 4 5 71 1 2 3 4 5 98 1 2 3 4 5 125 1 2 3 4 5

18 1 2 3 4 5 45 1 2 3 4 5 72 1 2 3 4 5 99 1 2 3 4 5 126 1 2 3 4 5

19 1 2 3 4 5 46 1 2 3 4 5 73 1 2 3 4 5 100 1 2 3 4 5 127 1 2 3 4 5

20 1 2 3 4 5 47 1 2 3 4 5 74 1 2 3 4 5 101 1 2 3 4 5 128 1 2 3 4 5

21 1 2 3 4 5 48 1 2 3 4 5 75 1 2 3 4 5 102 1 2 3 4 5 129 1 2 3 4 5

22 1 2 3 4 5 49 1 2 3 4 5 76 1 2 3 4 5 103 1 2 3 4 5 130 1 2 3 4 5

23 1 2 3 4 5 50 1 2 3 4 5 77 1 2 3 4 5 104 1 2 3 4 5 131 1 2 3 4 5

24 1 2 3 4 5 51 1 2 3 4 5 78 1 2 3 4 5 105 1 2 3 4 5 132 1 2 3 4 5

25 1 2 3 4 5 52 1 2 3 4 5 79 1 2 3 4 5 106 1 2 3 4 5 133 1 2 3 4 5

26 1 2 3 4 5 53 1 2 3 4 5 80 1 2 3 4 5 107 1 2 3 4 5

27 1 2 3 4 5 54 1 2 3 4 5 81 1 2 3 4 5 108 1 2 3 4 5

ANEXO N° 04

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES

NOMBRE YAPELLIDOS: ________________________________________EDAD: __________________ CONDICIÓN LABORAL: ________________

92

INSTRUCCIONES

A continuación aparecen frases que describen diversas situaciones, se trata de que las lea muy atentamente y responda en qué medida se identifica o no con cada una de ellas, si le describe o no. No hay respuestas correctas ni incorrectas, lo importante es que responda con la máxima sinceridad posible.Para responder utilice la siguiente clave:

A. No me identifico, en la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría.B. No tiene que ver conmigo, aunque alguna vez me ocurraC. Me describe aproximadamente, aunque no siempre actúe así o me sienta

asíD. Muy de acuerdo, me sentiría así o actuaría así en la mayoría de los casos.

Encierre con un círculo la letra escogida a la derecha, en la misma línea donde está la frase que está respondiendo

1. A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer tonto ante los demás

A B C D

2. Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc. para preguntar algo

A B C D

3. Si al llegar a mi casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo.

A B C D

4. Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entro después que yo, me quedo callado.

A B C D

5. Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto , paso un mal rato para decirle que “NO”

A B C D

6. A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que deje prestado.

A B C D

7. Si en un restaurant no me traen la comida como le había pedido, llamo al camarero y pido que me hagan de nuevo.

A B C D

8. veces no sé qué decir a personas atractivas al sexo opuesto.

A B C D

9. Muchas veces cuando tengo que hacer un halago no sé qué decir.

A B C D

10. Tiendo a guardar mis opiniones a mí mismo

A B C D

11. A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o

A B C D

93

decir alguna tontería.12. Si estoy en el cine y alguien me

molesta con su conversación, me da mucho apuro pedirle que se calle.

A B C D

13. Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo prefiero callarme a manifestar abiertamente lo que yo pienso.

A B C D

14. Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono, me cuesta mucho cortarla.

A B C D

15. Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden, no sé cómo negarme.

A B C D

16. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal vuelto , regreso allí a pedir el cambio correcto

A B C D

17. No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta.

A B C D

18. Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar conversación con ella.

A B C D

19. Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás

A B C D

20. Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas de presentación a tener que pasar por entrevistas personales.

A B C D

21. Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo.

A B C D

22. Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos antes que expresar mi enfado.

A B C D

23. Nunca se cómo “cortar “ a un amigo que habla mucho

A B C D

24. cuando decido que no me apetece volver a salir con una personas, me cuesta mucho comunicarle mi decisión

A B C D

25. Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.

A B C D

94

26. Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor.

A B C D

27. Soy incapaz de pedir a alguien una cita

A B C D

28. Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico

A B C D

29. Me cuesta expresar mi opinión cuando estoy en grupo

A B C D

30. Cuando alguien se me” cuela ” en una fila hago como si no me diera cuenta.

A B C D

31. Me cuesta mucho expresar mi ira , cólera, o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados

A B C D

32. Muchas veces prefiero callarme o “quitarme de en medio “ para evitar problemas con otras personas.

A B C D

33. Hay veces que no se negarme con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces.

A B C D

TOTAL

GRACIAS POR TUS RESPUESTAS

ANEXO N° 05

PERFIL DEL TALENTO HUMANO DE LA I.E. EMBLEMÁTICA

“INMACULADA DE LA MERCED”

A. PERFIL DEL EQUIPO DIRECTIVO1

1 DIGECA. 2009. Propuesta Pedagógica de educación ambiental. MINEDU. Pág. 28.

95

1. Capacidades 2

Lidera la gestión institucional y pedagógica en la I.E.

Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar

teniendo en cuenta las características del entorno institucional, familiar y

social; estableciendo metas de aprendizaje.

Promueve y garantiza el cumplimiento de los objetivos y principios del

PEI.

Fortalece la gestión democrática para la organización y participación

del CONEI y APAFA en la toma de decisiones.

Genera las condiciones que faciliten el aprendizaje de estudiantes

incluidos.

Promueve la autoevaluación y evaluación para garantizar el logro de las

metas y objetivos establecidos.

Implementa mecanismos para asegurar que todos los miembros de la

comunidad educativa tenga claro sus roles, funciones y

responsabilidades.

Monitorea el progreso de los estudiantes y docentes mercedarios a partir

de una reflexión pedagógica.

Gestiona alianzas estratégicas con instituciones cultuales fortaleciendo

la propuesta educativa institucional – PEI, promoviendo el

acompañamiento pedagógico.

Utiliza la información proveniente de la evaluación para la propuesta de

planes de mejora.

Implementa mecanismos que faciliten la integración de niños y

adolescentes inclusivos bajo el enfoque de la interculturalidad.

Gestiona convenios con aliados estratégicos en la generación de la

conciencia ambiental y aplicación de sus proyectos, para la mejora de la

calidad de vida de la comunidad educativa y convivir en un ambiente

saludable.

Elabora planes de mejora relacionados al proceso de enseñanza-

aprendizaje en función al logro de la formación integral del estudiante

mercedario.2 Manual del desempeño del Buen Directivo: Directivos construyendo Escuelas. 2013. MINEDU. Pp. 48- 49, Anexo N° 01, Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño.

96

Asegura prácticas pedagógicas basadas en la espiritualidad mercedaria

para la construcción del conocimiento.

Gestiona la obtención y/o mejora de infraestructura, equipamiento y

materiales a través de proyectos de inversión.

Trabaja intersectorialmente con instancias descentralizadas de gestión

asegurando la salud física, emocional y la nutrición de los estudiantes.

Promociona entornos comunitarios saludables y estimulantes para l@s

niñ@s y adolescentes mercedarios.

Eficiencia en la articulación entre la Institución Educativa mercedaria y el

entorno.

Promueve una cultura colaborativa, organizando la institución para

facilitar el trabajo pedagógico involucrando a la familia y la comunidad en

acciones que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.

Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de

su institución educativa basada en la colaboración mutua, la

autoevaluación profesional y la formación continua.

Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así

como el uso efectivo del tiempo y materiales educativos, en función del

logro de las metas de aprendizaje

Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir

de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean

lograr, asegurando la comunicación oportuna de los resultados y la

implementación de acciones de mejora.

Cultiva valores cívicos – cristianos a partir de actitudes evangélicas.

2. Actitudes

Asume el liderazgo pedagógico construyendo una visión compartida de

cambio que vela por la coherencia entre el diagnóstico y la propuesta

pedagógica, así como los mecanismos de participación y el desempeño

excelente de la comunidad mercedaria

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

97

Recoge los intereses, necesidades y características de los miembros de

la comunidad educativa para fomentar y reconocer el desarrollo de los

docentes y estudiantes.

Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando

y abriendo espacios de participación.

Acompaña a la comunidad educativa en el quehacer pedagógico, el

desarrollo espiritual, ético, moral, social y profesional.

Motivador y estimulador de iniciativas de su comunidad educativa en la

resolución de problemas ambientales.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad,

colaboración y comunicación permanente.

B. PERFIL DEL DOCENTE 3

B.1. Perfil del docente de aula4

1. Capacidades

Gestiona los procesos pedagógico de manera planificada,

contextualizada, articulada y coherente con los objetivos del PEI.

Maneja adecuadamente los conocimientos de las áreas que tienen a su

cargo, así como su capacidad didáctica - investigativa para desarrollar

competencias para la vida en los estudiantes.

Se actualiza permanente en materia de gestión pedagógica y en calidad

de los aprendizajes para mejorar su desempeño docente.

Utiliza estrategias integradas para atender el ritmo, los estilos y las

necesidades de los estudiantes atendiendo a contextos específicos.

Genera condiciones que faciliten a los estudiantes inclusivos potenciar

sus capacidades.

Facilita la articulación de los saberes tradicionales y culturales del

entorno del estudiante con los nuevos conocimientos adquiridos en el

3 Manual del desempeño del Buen Docente: Un maestro que cambia tu vida. MINEDU. Pp. 45- 49, Anexo N° 01, Matriz de dominios, competencias y desempeños.4 DIGECA. 2009. Propuesta Pedagógica de educación ambiental. MINEDU. Pp. 28 – 29.

98

proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalecer la identidad cultural de

los mismos construyendo competencias para la vida.

Genera situaciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al

contexto personal, social, cultural, ambiental – ecológico y escolar de los

estudiantes y que a partir de ellos pueda aprender y movilizar

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada

dentro y fuera de la escuela.

Comprometido con los padres y docentes para favorecer el desarrollo de

una educación ambiental en la I.E.

Implementa programas complementarios de apoyo para garantizar las

competencias, capacidades y aprendizaje establecidos.

Desarrolla la capacidad de los diversos actores educativos para recoger

y analizar información con el propósito de monitorear el progreso de los

estudiantes.

Optimiza el uso adecuado y pertinente de los espacios educativos, las

TICs y los recursos educativos para el logro de la calidad educativa.

Monitorea y utiliza la evaluación como práctica constante, destinada a la

mejora y el desarrollo del estudiante para el logro de las competencias.

Propicia oportunidades de relación activa entre el conocimiento y la

construcción de los aprendizajes del estudiante.

Reflexiona permanentemente sobre su desempeño para mejorarlo en

función de las necesidades de los estudiantes.

Elabora planes de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en

función al logro de la formación integral del estudiante.

Promueve el trabajo en equipo entre los docentes de las mismas áreas y

diferentes ciclos, con la finalidad de coordinar acciones, diseñar planes

de clase, planes de mejora continua y observar la implementación de los

mismos para dar recomendaciones, intercambiar metodologías exitosas

y buscar alternativas que mejoren su práctica pedagógica

Desarrolla proyectos de investigación, innovación pedagógica y de

mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.

Propicia una práctica pedagógica basada en el aprendizaje colaborativo

y por indagación; y el conocimiento de la diversidad existente en el aula

y lo que es pertinente a ella.

99

Cultiva valores cívicos – cristianos a partir de actitudes evangélicas.

2. Actitudes

Asume con alegría y responsabilidad los retos pedagógicos.

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Propicia de manera asertiva y empática relaciones interpersonales con y

entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes

con necesidades educativas especiales.

Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de

criterios éticos y mecanismos pacíficos.

Responsabilidad reflejada en el cumplimiento de los horarios de clase y

en las actividades mercedarias.

Reflexiona sobre su desempeño y los procesos que facilitan y dificultan

el logro de los aprendizajes en los estudiantes, para tomar acciones que

mejoren el proceso de enseñanza

Propicia un clima aula adecuada y conducente al aprendizaje por la

interacción pertinente entre el docente y estudiante mercedario.

Brinda un soporte afectivo al estudiante con la finalidad de apoyar su

proceso de aprendizaje de manera integral.

Fomenta el trabajo colaborativo entre la escuela, la familia y la

comunidad.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

B.2. Perfil del jefe taller, coordinador de área

1. Capacidades

Gestiona los procesos pedagógico de manera planificada,

contextualizada, articulada y coherente con los objetivos del PEI y el

área curricular.

100

Orienta la planificación de una programación curricular de área

coherente con el DCN, con el PCIE para el logro de las competencias y

el perfil del estudiante.

Coordina, monitorea y evalúa los progresos de la programación

curricular, involucrándose en la elaboración de materiales educativos y

el proceso de enseñanza – aprendizaje para el desarrollo de

competencias.

Desarrolla el acompañamiento pedagógico oportunamente a su equipo

de trabajo.

Trabaja en equipo propiciando la investigación-acción, el intercambio de

prácticas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y facilitar el

desarrollo de las competencias.

Dominio pedagógico de acuerdo al área y ciclo para atender la

diversidad socio cultural de los estudiantes.

Orienta el desarrollo eficaz y eficiente buscando la calidad de los

aprendizajes.

Planifica y organiza proyectos de producción y proyectos de mejora

continua.

Realiza alianzas estratégicas con Instituciones que contribuya la mejora

de la calidad educativa.

Soluciona los problemas que se presente y perjudique la eficiencia y la

eficacia al interior de su área.

Cultiva valores cívicos – cristianos a partir de actitudes evangélicas.

2. Actitudes

Asume con alegría y responsabilidad los retos pedagógicos.

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Conserva y propicia el mantenimiento de los recursos educativos.

Promueve el trabajo en equipo en actividades trascendentales dentro y

fuera de la institución.

Toma decisiones oportunamente con asertividad.

Propicia un clima armonioso para el trabajo y desempeño docente.

101

Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando

y abriendo espacios de participación.

Fomenta el trabajo colaborativo entre la escuela, la familia y la

comunidad.

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

B.3. Perfil del jefe de laboratorio

1. Capacidad

Posee conocimiento teórico y práctico del manejo de los contenidos del

área.

Conocimiento amplio en estrategias y técnicas de laboratorio.

Uso y manejo adecuado de instrumentos y equipo de laboratorio.

Tiene capacidad de organización asesoramiento y orientación a los

docentes y estudiantes para el desarrollo de las prácticas.

Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando

y abriendo espacios de participación.

Cultiva valores cívicos – cristianos a partir de actitudes evangélicas.

2. Actitudes

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Muestra responsabilidad y disponibilidad en el trabajo en equipo.

Es organizado y conserva su entorno.

Es responsable y ecuánime

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

B.3. Perfil del coordinador de toe

1. Capacidades

102

Lidera la acción tutorial fortaleciendo la cultura de prevención.

Coordinar la acción tutorial con los coordinadores de grado y/o tutores

fortaleciendo la convivencia armoniosa y democrática institucional.

Coordina estratégicamente el cumplimiento del reglamento interno.

Monitorea y acompaña la acción tutorial con el apoyo de los

coordinadores de tutoría.

Promueve alianzas estratégicas con instituciones culturales y formativas.

Propicia espacios de socialización entre la escuela, la familia y la

sociedad.

Diagnostica las necesidades y demandas educativas atendiéndolas

oportunamente y estratégicamente.

Demuestra la capacidad de resolución de problemas y toma de

decisiones oportunas y pertinentes para el desarrollo institucional.

Cultiva valores cívicos – cristianos a partir de actitudes evangélicas.

2. Actitudes

Asume con alegría y responsabilidad los retos pedagógicos.

Motiva el trabajo en equipo, vela por un buen clima escolar, escuchando

y abriendo espacios de participación.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

Demuestra identidad institucional asumiendo compromisos educativos.

Brindar buen trato a toda la comunicativa con una actitud dialógica e

intercultural.

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