aplicación de estrategias motivadoras para mejorar la lectura comprensiva en los niños del 2
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“APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS MOTIVADORAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA EN LOS NIÑOS DEL 2| “E” DE LA I.E 11027 DE CIUDAD ETEN”.
AUTOR: MARTHA ELIZABETH GARCIA NUÑEZ
ASESORA: PILAR GARCES
Lambayeque, julio del 2011
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“APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS MOTIVADORAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA EN LOS NIÑOS DEL 2| “E” DE LA I.E 11027 DE CIUDAD ETEN”
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DEDICATORIA
Hoy me siento feliz, ya que he logrado uno de los propósitos que me he trazado y que no es final, si no el comienzo de un largo camino que ya empiezo a recorrer.
A Dios, por iluminarme y guiarme en los nuevos caminos que emprendo dándome paciencia y fuerza espiritual.
A mis hijos: Gerardo, Marco y Adriana, que representan para mí, la fuerza para seguir adelante y sobre todo el amor.
A mi esposo: Antonio, que con su apoyo, comprensión y amor me alienta día a día a seguir adelante.
A mi madre y hermanos, que me alienta a seguir mis ideales y alcanzar mis metas.
A mi Padre, José que desde el cielo me ilumina y guía para seguir adelante.
3
AGRADECIMIENTO
A Dios por darme la vida y ser
parte importante de mi vida.
A mi monitora: Aide Buquez Celiz,
quien con su paciencia y enseñanzas
me ha orientado en mi trabajo, motivándome
día a día a seguir adelante.
A José, Gerardo, Marco y Adriana
Por permitirme utilizar el tiempo y la
dedicación que les corresponde.
A mis alumnos, que son la
fuente de mi inspiración y los
que me motivan a superarme cada día
4
INTRODUCCIONLa enseñanza de la lectura ha sido una de las tareas fundamentales encargadas a la
escuela, de allí que es necesario mirar el proceso de enseñanza y motivación de la
lectura comprensiva y la intervención del docente a quien le corresponde conocer y
manejar elementos teóricos que le permitan formar lectores competentes y eficientes
Por ello, todas las actividades y acciones propuestas y desarrolladas por el maestro
exigen explícitamente el uso de estrategias motivadoras de lectura, acorde con la acción
planificada y ejecutada.
El documento que presento a continuación constituye un trabajo especial para optar el
título de Especialista en Comunicación y Matemática, el cual tuvo como objetivo diseñar
estrategias motivadoras, que ofrezcan alternativas a los docentes del III ciclo de
Educación Primaria, para facilitar la lectura comprensiva en forma significativa e
involucrar a los padres de familia en eta tarea
Uno de los elementos importantes de esta propuesta, es mi disposición para poner en
práctica diferentes actividades y contar con la participación y compromiso de los padres
de familia y niños quienes son los protagonistas del logro del proceso de lectura
comprensiva; así como la organización de un ambiente alfabetizador que incite al niño a
explorar y manipular textos diversos.
Esta investigación consta de cuatro capítulos organizados de la siguiente manera:
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En el Capítulo I se presenta el problema, el diagnóstico que incluye las necesidades o
demandas de los actores involucrados en este trabajo y que requieren atención
inmediata.
En el capítulo II lo conforma el marco referencial, en el cual se presentan los
antecedentes y los fundamentos teóricos que sustenta el trabajo.
El capítulo III, especifica el marco metodológico, donde se describe el tipo de
investigación, la población, las técnicas e instrumentos de recolección de información y
el plan de acción.
El IV capítulo, describe el análisis y la descripción de los resultados tanto de proceso
como de salida.
Por último es necesario resaltar que esta propuesta no es un recetario que los docentes
apliquen e inmediatamente puedan obtener resultados, pues el proceso de enseñanza
implica una interacción entre las personas involucradas. Sin embargo se les ofrece
recursos que pueden utilizar en forma reflexiva y ajustable a las diversas necesidades e
intereses de los alumnos.
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RESUMENEl presente trabajo, se realizó con el propósito de aplicar estrategias motivadoras que
ofrezcan alternativas a los docentes del III Ciclo de Educación Primaria, para facilitar la
lectura comprensiva en los niños de una manera significativa. Se apoyó en el enfoque
comunicativo textual, que se basa en que debe existir una situación real de
comunicación, y que los textos deben ser utilizados como una unidad de lenguaje que
tienen sentido para el niño.
Es un proyecto factible, que consta de dos fases: la primera fase de diagnóstico, para
conocer la situación existente y la segunda fase la propuesta pedagógica donde se
ofrecen estrategias motivadoras para mejorar la lectura comprensiva en los niños.
La población objeto de estudio estuvo conformada por 22 niños del segundo grado,
conjuntamente con la docente y padres de familia; la recolección de datos se hizo con la
técnica de la entrevista y la observación directa. El análisis de los resultados evidenció
que los niños ahora muestran motivación y entusiasmo para leer y por consiguiente han
mejorado su comprensión lectora, así mismo se aplicaron diversas estrategias para su
enseñanza las cuales dieron el resultado esperado. Los padres se sienten involucrados
en el aprendizaje de sus niños y son consientes que la lectura hace que los niños vean
el estudio por placer y facilitara el aprendizaje de sus hijos participación del padre de
familia en la educación de sus hijos.
Palabras claves: Educación Primaria
Comprensión de lectura
Estrategias motivadoras.
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ABSTRACT
This investigation was made with the intention of designing strategies that offer alternatives to teachers of primary education to facilite reading and writing in a significative form.He leaned against the textual communicative approach, which relies on must be a real communication situation, and that texts should be used as a unit of language that make sense for the child.
Is a feasible project, which consists of two phases: the first phase of diagnosis, to ascertain the situation and the second phase, where they offer pedagogical strategies for improving motivational reading comprehension in children.
The study population consisted of 22 second graders, along with teachers and parents, data collection was done with the technique of interview and direct observation. The analysis results showed that children now show motivation and enthusiasm for reading and have therefore improved their reading comprehension, and the same applied different strategies for teaching which gave the expected result. Parents feel involved in their children's learning and are aware that reading does for children to see the study for pleasure and to facilitate the learning of their children's participation in parent education for their children.
Keywords: Primary Education Reading Motivating factors.
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INDICE GENERAL
PORTADA
CONTRAPORTADA
DEDICATORIA……………………………………………………………………..3
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………..4
INTRODUCCION……………………………………………………………………5
RESUMEN……………………………………………………………………………7
ABSTRAC…………………………………………………………………………….8
1,. CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Identificación del problema……………………………………………… 12
1.2 Diagnostico del problema……………………………………………… 13
1.3 Identificación de las necesidades o demandas
que requieren atención inmediata……………………………………….20
2.- CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes de estudios………………………………………………..23
2.2 Construcción Teórica……………………………………………………..24
3.- CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1 Descripción de la Población……………………………………………….49
3.2 Técnicas e instrumentos--………………………………………………….50
3.3 Plan de acción………………………………………………………………..55
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4.- CAPITULO IV
PRESENTACION DE RESULTADOS
4.1 Resultados de proceso……………………………………………………..62
4.2 Resultados de salida……………………………………………………….73
CONCLUSIONES……………………………………………………………………82
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………………84
ANEXOS:
1.- Autoevaluacion…………………………………………………………….88
2.- Entrevista a Padres de Familia………………………………………….89
3.- Árbol de problemas………………………………………………………..90
4.- Sesiones de aprendizaje………………………………………………….91
5.- Fotos………………………………………………………………………..100
6.- Guía de observación……………………………………………………..102
7.- Proyecto……………………………………………………………………109
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CAPITULO I
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CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1IDENTIFICACION DEL PROBLEMA
1.1.1 PROBLEMA
“Dificultad en el aprendizaje de la lectura comprensiva en los niños del 2° “E” de la I.E 11027 de Ciudad Eten”
1.1.2 FUNDAMENTACION
La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización; leyendo podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia, desarrolla su pensamiento, por eso, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona.
Pero a pesar de la importancia de la lectura hay mucha gente que no sabe leer. Los niños y niñas del 2º grado “E” de la I.E 11027 de Ciudad Eten tienen dificultad para aprender a leer, tienen un limitado desarrollo del hábito lector, se muestran desmotivados y su interés la lectura de cuentos sencillos es casi nulo. El niño centra su atención en el juego y la televisión, y no presta demasiada atención en las lecturas encargadas en la escuela, sumado a ello que no poseen una imagen de lectura en sus padres, con hogares donde los padres de familia laboran fuera de casa y no destinan tiempo a sus hijos para apoyarles, siendo algunos de ellos iletrados
Los niños y niñas presentan dificultades para diferenciar símbolos simples y la correspondencia entre fonemas y grafemas. Los niños presentan problemas de vocalización y entonación adecuada, vuelven a tras sobre lo leído, al intentar leer leen palabras aisladas sumándose a esto, su vocabulario deficiente y limitado.
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Los niños leen en forma muy apegada al texto y se muestran tímidos frente a la lectura oral mostrando dificultad para construir el significado del texto, no retienen lo que leen, omiten palabras al leer, agregan otras que no existen en la lectura y otros simplemente se quedan mudos,
También se observa que al escuchar la lectura no responden a las preguntas básicas de comprensión dando respuestas incorrectas.
Ante este problema, se hace necesario trabajar más en la construcción de un ambiente adecuado para la lectura donde se desarrollen diversas estrategias y actividades de aprendizaje que faciliten la adquisición de la lectura, donde se respete la madurez de los niños, además de sus estilos de aprendizajes e involucrando a los padres de familia para que apoyen en la superación de este problema; brindando un ambiente adecuado en casa, acompañando a leer a sus niños
1.2DIAGNOSTICO DEL PROBLEMA
Los estudiantes del 2| “E” de la I.E 11027 de Ciudad Eten, muestran dificultades en la comprensión de lectura en el nivel literal. Inferencia y criterial.Se aplicó instrumentos que arrojaron los siguientes resultados:
Identificación de necesidades, demandas, problemas o centros de interés: Producto del diagnostico
A.- Entrevista aplicada a profesores del III ciclo
CRITERIOSALTERNATIVAS
TOTALSI NO1.- ¿Conoce el
enfoque comunicativo textual?
3 7 10
2.- ¿Conoce los niveles de lectura? 4 6 103.- ¿Aplica el plan lector en su aula? 10 10
4.- ¿Practica la lectura en voz alta con los
niños?10 10
5.- ¿Utiliza textos específicos para el
desarrollo de la lectura?
6 4 10
13
6.- ¿Utiliza diversos materiales para
desarrollar la lectura?5 5 10
7.- ¿Asiste a cursos de capacitación? 4 6 10
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010
Esta parte de estudio estuvo centrada a conocer la concepción y estrategias didácticas que utilizan los maestros del III ciclo de la I.E 11027 para la enseñanza de la lectura, las cuales como vemos 3 docentes manifiestan conocer el enfoque comunicativo verbal, esto representa el 30% mientras que 7 profesores desconocen dicho enfoque, representando el 70% los docentes encuestados.
Esto nos lleva a ver que en mayor porcentaje los docentes tienen una concepción tradicional de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y en un porcentaje menor conoce el nuevo enfoque educativo
El análisis de los resultados permitió detectar las concepciones y estrategias utilizadas por los docentes para la enseñanza de la lectura
También podemos ver que en un 40% conocen los niveles de lectura y un 60% desconocen o poco saben de ellos.
Lo que se puede resaltar es que en un 100% aplica el programa del plan lector en sus aulas y en el mismo porcentaje realizan prácticas de lectura oral con los niños.
En cuanto a su respuesta si utilizan un texto guía para la enseñanza de la lectura, en un 60% coincidieron en que utilizan un texto específico y solo un 40%, no.
Esto nos lleva a deducir que los docentes se encasillan en su mayoría en su enseñanza de la lectura y no buscan material variado de acuerdo a la realidad e interés del niño.
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En cuanto a sus asistencia a capacitaciones, en un 60% no asisten por lo regular a cursos de capacitación por considerarlos pérdida de tiempo y dinero y solo un 40% asiste a dichos cursos.
Esto confirma la concepción tradicionalista de los docentes y su oposición al cambio.
B.-HÁBITO LECTOR Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
CRITERIOSFRECUENCIA
TOTALnunca
a veces siempre
1.- ¿Lee usted con frecuencia?
6 4 10
2.- ¿Utiliza diferentes espacios para desarrollar las lecturas?
7 3 10
3.- ¿Aplica diversas estrategias para la enseñanza de la lectura?
7 3 10
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010.En cuanto a la frecuencia de la práctica de lectura a
nivel personal, el 60% nos dijo que a veces lee y solo un 40% leían constantemente.Esto nos confirma que el mismo docente en su mayoría no tiene un hábito lector.
En cuanto a utilizar diferentes espacios para propiciar la lectura, en un 70% los utiliza a veces y prefieren por lo general en el aula y solo un 30% los emplea siempre.
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.
Estos nos llevan a deducir, que los docentes en su mayoría no buscan brindar ambientes cómodos y agradables diversos y por su misma concepción tradicionalista se encasillan en el aula.En cuanto a las estrategias empleadas.
Un 70% de docentes aplican a veces estrategias nuevas, mientras que en un 30% busca aplicar nuevas estrategias.De esto podemos deducir que solo el 30% de los docentes entrevistados buscan y se interesan en aplicar diversas estrategias para el aprendizaje de la lectura y en su mayoría son repetitivos
B. Entrevista aplicada a Padres de Familia.
GRADO DE INSTRUCCION
CRITERIOS totalSuperior 2
1.-Secundaria completa 7Secundaria incompleta 52.-Primaria completa 7
3.-Primaria incompleta 34.-Iletrado 5
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010.
En la entrevista a padres de familia, estuvo centrada a conocer el grado de instrucción de los padres siendo el 17% de ellos analfabetos, el 10.34% tienen estudios primarios incompletos, 24.13 tienen estudios primarios completos; un 17% tiene estudios secundarios incompletos, mientras que estudios secundarios
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completos solo un 24.13% y solo un 6.89% tienen estudios superiores.
Esto nos lleva a deducir que el grado de escolaridad de los padres es bajo y no pueden brindar mucha ayuda a sus hijos en casa.
HABITOS DE LECTURA EN CASA
CRITERIOSSi no total
1.- ¿Cuenta con un ambiente adecuado para la lectura en casa?
7 23 29
2.- ¿Cuenta con material bibliográfico en casa?
12 17 29
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010.
En cuanto si en casa cuenta con un lugar adecuado para la lectura, la respuesta fue no en un 7.93% y un 24.13%no cuenta con un ambiente adecuado.
Esto, debido a que sus casas cuentan con un ambiente o dos en algunos casos o son casas multifamiliares que no les permite adecuar un espacio para la lectura.
No cuentan también con material bibliográfico
adecuado en casa y poca disposición por adquirir bibliografía por no considerarlo una prioridad
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HABITO LECTOR EN CASA
CRITERIOS FRECUENCIA TOTALNUNCA A
VECESSIEMPRE
1.- ¿Asiste a la I.E a averiguar sobre los avances de sus niños?
17 12
2.- ¿Suele leer usted en casa? 20 93.- ¿Les lee usted a sus hijos en casa? 3 24 24.- ¿Pregunta a su niño sobre las lecturas trabajadas en clase?
3 20 6
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010.
En cuanto La frecuencia de lectura por parte del padre de familia en casa es nula y mucho menos les leen a sus hijos.
PREFERENCIAS DEL NIÑO EN EL HOGAR
ACTIVIDADES CANTIDAD1.- Jugar 202.- Ver televisión 83.- Estar en la computadora
0
4.- Leer 1FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del 2010.
En cuanto a las preferencias de los niños en casa, prefieren ver televisión y jugar mas no leer sumado a esto que por su condición no priorizan la adquisición de bibliografía en casa.
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Otra dificultad que se presenta es poco apoyo del padre de familia e casa ya sea por su trabajo o por su condición de instrucción o simplemente porque creen que en el colegio deben aprender todo.
Estos resultados nos llevan a deducir la falta de interés de los padres por el avance de sus niños, problema que se hace más notorio en los alumnos del turno de la tarde
1.3 IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES O DEMANDAS QUE REQUIEREN ATENCION INMEDIATACon el diagnostico se encontró que:
1.3.1 EN CUANTO A LOS ALUMNOS:
No se encuentran motivados para leer y piensan que leer es un “castigo”. Tienen dificultad para leer palabras completas. Su vocalización y entonación no es adecuado. Su vocabulario es deficiente y limitado. Tienen temor a leer en voz alta. Omiten palabras al leer y en algunos casos agregan palabras que
no existen en el texto. Tienen dificultad para hacer inferencias. No comprenden lo que leen.
1.3.2 EN CUANTO AL PADRE DE FAMILIA:
No muestran interés por la lectura y por consiguiente no motivan a sus hijos a practicarla.
No se encuentran involucrados en el aprendizaje de sus hijos. No leen en casa ni cuentan con bibliografía adecuada. Son padres que permanecen muchas horas fuera del hogar y no tienen tiempo” para sus hijos. Algunos padres de familia no han concluido sus estudios primarios y
no se sienten capaces de ayudar a sus hijos en las labores escolares.
1.3.3 EN CUANTO A MI TRABAJO PEDAGOGICO:
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No aplicaba el Enfoque Comunicativo Textual. Las estrategias empleadas no motivan al niño para leer por
placer. Clases monótonas. Poco interés por capacitarme.
CAPITULO II
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1.- ESTUDIOS Y ESTADO ACTUAL
Yanett Arcalla en su trabajo de investigación: “Estrategias para mejorar la
comprensión lectora en niños del 1° de primaria en la escuela Jesús María
Portillo” de la Republica Bolivariana de Venezuela, llega a las siguientes
conclusiones:
“Se debe utilizar un tipo de enseñanza más actual, basado en el enfoque
comunicativo Textual.
“Debemos promover aprendizajes significativos que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos”
“Realizar actividades que permitan el desarrollo cognitivo del
alumno(predicciones, inferencias, verificación de hipótesis)”
“Proporcionar al niño diversidad de tipo de textos”
“Tomar en cuenta el contexto y la realidad del alumno”
“Crear ambientes propicios donde se utilice estrategias de enseñanza que
estimulen la potencialidad comunicativa de los alumnos”
Se relaciona con mi trabajo en enfatizar que los textos a utilizar deben ser
textos que partan de la realidad del niño. Que sean textos autenticos, que se
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deben emplear estrategias que motiven al niño a leer y crear ambientws que
motiven al niño a leer por placer.
o “ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL PRIMER GRADO DE
PRIMARIA”
Trabajo especial de grado para optar el título de especialista en enseñanza de
la lectura. Autora Yubiri Carrillo Martinez, Maracaibo diciembre 2008.
CONCLUSIONES
Con el diagnostico se encontró que los docentes de la Parroquia Altagracia
poseen una concepción tradicionalista de la enseñanza y aprendizaje de la
Fonológica, lectura, donde el niño es considerado como un ente pasivo.
Se da poco incentivo al material que se ofrece en los ambientes de lectura. Se
tratas de presentar ambientes alfabetizados que inciten a los niños a leer
espontáneamente, donde los recursos y materiales estén al alcance de los niños
para que aprovechen cuanto deseen.
En suma, cuando la lectura no es visto como procesos de comunicación, se corre
el riesgo de que los niños fracasen en los diferentes niveles de estudio que les
esperan; además de convertir un proceso natural en un mostro que obliga a los
alumnos a dejar abandonado el sistema educativo.
Para lograr que los niños se apropien de la lectura con eficacia, no podemos
apartar uno de los recursos que re potenciaran y reforzaran en las actividades,
ellos son los padres, quienes son las piezas claves en el proceso pues al
22
participar e involucrarse en las actividades, estimulan y acentúan los
conocimientos en sus hijos.
2.2 CONSTRUCCION TEORICA
2.2.1 TEORIAS
A. Conductismo:
Planteaba la idea de un control externo de los
aprendizajes, pero de esta manera se estaban bloqueando las
competencias del sujeto para un aprendizaje autónomo.
Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.
la teoría (psicogenética) se considera que el niño
dispone de una precoz capacidad para leer también se
considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en
consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula
diversas hipótesis ”[3].
Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto,
como constructor de su propio conocimiento en interacción
con su medio.
B. Teorías holísticas.
Las teorías holísticas sostienen que la lectura es un proceso
único e indivisible cuyo fin primordial se base en comprender
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lo que se lee. Goodman (1989) afirma que la palabra
completa es lo que comunica significado, a partir de esta se
derivan los métodos analíticos que prescriben la enseñanza
de la totalidad de las partes.
Se conocen como métodos globales que se fundamentan en
que la palabra es la unidad de significado más pequeña
C, Teoría de Psicogenética de Jean Piaget:
Piaget afirma que el niño desde su nacimiento establece, a
través de los sentidos, contacto permanente con su entorno
de manera que percibe y construye su propia concepción del
mundo.
2.2.2. LECTURA
CONCEPTO.
A traves del tiempo la lectura ha sido concebida de
diferentes maneras, de acuerdo con Dubois (1987), al
principio fue consiferada como un conjunto de habilidades
o transferencia de informacion, luego como el producto de
la interaccion entre pensamiento y lenguaje y, por ultimo
como un proceso de trasacion entre el lector y el texto
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La lectura como conjunto de habilidades supone tres
niveles: el primero que es el conocimiento de las palabras,
seguido de un segundo que es la comprension y el ultimo
que es la evaluacion. Asi mismo la comprension se
consideraba compuesta por diversos subniveles: La
comprension o habilidad para comprender implicitamente
lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para
comprender lo que esta implicito en el texto y la lectura
critica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las
ideas y el proposito del autor. En este sentido, la lectura
no era vista como un acto total, si no como la suma de sus
partes.
De acuerdo con esta concepcion el lector comprende un
texto cuando es capas de estraer el significado que el
mismo texto le ofrece, al reconocer que el sentido esta en
las palabras y oraciones que lo compone.
La lectura como proceso interactivo, surge a partir de los
avances de la de la psicolinguistica y la psicologia
cognitiva, donde postula que los lectores utilizan
conocimientos previos, para actuar con el texto y construir
significado.Ella asporta herramientas para explicar como
se elaboran los procesos mentales implicitos en la
cognicion, las representaciones,la conceptualizacion, la
25
categorizacion, y la tematizacion. Woodfeld (1993) explica
estos procesos internos que son decisivos para el
aprendizaje.
La lectura como proceso transaccional es la concpcion
mas reciente que adopta el termino transaccion en lugar
de interaccion para indicar la relacion reciproca entre
cognoscente y conocido para analizar la relacion entre el
lector y el texto. En este modelo la lectura es un suceso
particular en donde el lector le da sentido al texto. Esta
concepcion no se opone al enfoque interactivo si no que le
agrega mas dinamismo al proceso donde el autor y el
texto se confunden para luego transformarse.
Adam y Smith (1982) afirman que la lectura es la
capacidad de la persona para comprender un texto escrito
y para lograrlo conversamos con el autor, descubrimos sus
intenciones y hallamos respuestas a nuestras preguntas.
Smith, considera que en un acto de lectura utilizamos
dos tipos de información: una información visual y otra no-
visual. La información visual está dada por la organización
de las letras en el texto, pero la información no-visual es
aportada por el lector mismo.
2.2.3. LEER
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Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1988), leer no
es descifrar; es decir, la lectura no se resume en una
simple correspondencia entre la grafía y el fonema.
Leer constituye una práctica cultural que consiste en
interrogar activamente un texto para construir su
significado, sobre la base de las experiencias previas,
de los esquemas cognitivos y de los propósitos del
lector. Leer es atribuir directamente un sentido al
lenguaje escrito, quiere decir sin pasar por intermedio.
Ni de la decodificación (ni letra a letra, ni sílaba a
sílaba, ni palabra a palabra)¸ ni de oralización (ni
siquiera de grupo de respiración por grupos de
respiración).
Leer es interpretar escritos verdaderos desde un
nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por
un afiche, un diario, un menú, etc. Es leyendo
verdaderamente desde el principio que uno se
convierte en lector. (Inostroza, 1996).
2.2.4 . NIVELES DE LECTURA
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Emilia Ferreiro y Ana Teberosky atribuyen los siguientes
niveles de lectura en los niños:
a) Indiferenciación inicial entre dibujo y escritura. Se conciben
como distintas formas de representar un mismo
significado.
b) Diferenciación entre dibujo y texto. El texto representa el
nombre de la imagen o es una oración relacionada con la
imagen.
c) Las propiedades del texto proveen indicadores que
permiten sostener la anticipación hecha a partir de la
imagen. Atribuyen al texto sólo los nombres y lectura de
una oración, respetando entre “lo que está escrito” y “lo
que se puede leer”.
d) Búsqueda de una correspondencia término a término
entre fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras.
Cuando atribuyen al texto un nombre, realizan un “recorte
silábico”, cuando atribuyen al texto una oración, los
recortes son “sintácticos” (sujeto-predicado, sujeto-verbo-
objeto).
2.2.5 TIPOS DE LECTURA
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TIPOS DE LECTURA - SEGÚN SU FINALIDAD
INFORMATIVA- Es un tipo de lectura rápida de un material
que no requiere memorizar en detalles, su finalidad es captar
la idea fundamental del texto sin entrar en los detalles, lo que
se busca con este tipo de lectura es comprender y retener a
grandes rasgos los conceptos más esenciales. Este tipo de
lectura puede ser utilizada en novelas o noticias, porque el
lector la maneja de acuerdo a sus necesidades.
EXPLORATIVA – Consiste en una lectura rápida o selectiva,
es la que permite buscar datos o aspectos específicos de
interés para el lector. Se trata de una lectura de búsqueda
donde la vista pasa por el texto a velocidad para tener
conocimiento del tema.
LITERARIA – Se caracteriza por la puesta en ejecución de
interpretaciones particulares que desbordan ampliamente lo
que la lectura pretende, se centra en el objetivo del texto, es
decir, analiza y explica los medios y vías a través de los
cuales el texto produce emociones, afecto.
COMPRENSIVA – Es te tipo de lectura es lenta es la que
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vuelve una y otra vez sobre los contenidos del texto, su fin es
deducir lo que desea comunicar el autor para poder
constatarlo con nuestro propio criterio sobre el mismo tema.
Este tipo de lectura se interioriza y se realiza de una manera
lenta, profunda, pausada y a fondo
LITERARIA – L a lectura literaria o reflexiva es la realizada
por el pensador, el filosofo, el hombre profundo, este tipo de
lectura es pausada al realizarla se produce una lluvia de ideas
de gran cantidad y riqueza para el lector al mismo tiempo
coteja, jerarquiza y relaciona los contenidos que va leyendo.
CRITICA – La lectura crítica es la que se realiza cuando se
evalúa la relevancia de lo que se lee, en ella se identifican las
intenciones ocultas del autor, se ocupa de ciertas premisas
del autor, por tanto brinda la relación con la información que
ya dispone surgida de sus experiencias previas, con el fin de
enjuiciar lo que está leyendo. Este tipo de lectura se utiliza
fundamentalmente con los textos científicos, filosóficos o
demostrativos, o también cuando se pretende desentrañar el
fondo argumentativo que subyace en el escrito.
RECREATIVA – Este tipo de lectura es la que se utiliza
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cuando se lee un libro por placer, se realiza a velocidad rápida
excepto cuando se trata de un texto poético y su propósito
principal es entretenerse y dejar volar la imaginación. Cuando
se trata de un texto literario el lector se recrea en analizar y
descubrir la belleza del lenguaje, la calidad del estilo, la
riqueza expresiva, el género literario al que pertenece, para lo
cual necesita cierta cultura o conocimiento.
ESTUDIO – Esta es un tipo de lectura lenta que requiere
mucha concentración, no es fácil diferenciarla de la
comprensiva, se considera como la síntesis de todas las
lecturas anteriores, es por ello, que el buen estudiante
comienza su estudio con una lectura superficial en la que
aplica la técnica del subrayado, al igual que intenta
comprender lo que lee adoptando una postura crítica y
reflexiva. Por otra parte se puede decir, que muchos
estudiantes que poseen una motivación intrínseca encuentran
placer en sus tareas de estudio.
. ETAPAS DE LA LECTURA
A. ETAPA LOLOGRAFICA
Las palabras son tratadas como como dibujos y permanecen
asi hasta que se desarrollan estrategias de lecturas basadas
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en la interpretación del código. El niño aprende a reconocer
palabras muy usuales y familiares como por ejemplo su
nombre.
Los niños reconocen las palabras a través de rasgos como el
perfil, la longitud y el contorno global. Cuando el número de
palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para
discriminar entre ellas. Esta estrategia debe abandonarse y
ser sustituida por otras más eficaces.
Lo realmente importante en esta etapa es la adquisición de la
noción de que un estimulo grafico de una clase determinada
tiene una interpretación lingüística, es decir, puede traducirse
en sonidos y significa algo. Debemos tener presente que a
mayor competencia en el lenguaje oral, menor probabilidad de
que se produzcan problemas en la lectura y mayor eficacia en
el aprendizaje.
Los niños deben percatarse de los contrastes fonológicos
mínimos, deben entrenar y aprovechar las habilidades de
discriminación las habilidades entre articulatorias, el desarrollo
del vocabulario, las habilidades de denominación y la
conciencia fonológica, puesto que todas ellas contribuyen en
el proceso lector. También debería atenderse a que
habilidades como la motricidad, percepción, discriminación
32
visual, temporalizarían y secuenciación estuvieran
correctamente establecidas.
B. ETAPA ALFABETICA
Se caracteriza por ser un proceso de mayor complejidad. Su
aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples
combinaciones de fonemas que constituyen todas las
palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.
El niño va iniciar la lectura a través de la interpretación del
código, mediante el aprendizaje de un mecanismo básico de
conversión de letras en sonidos. El entrenamiento se dirige a
que el niño aprende a emparejar un patrón visual con un
patrón fonológico.
Si existiera una correspondencia entre ortografía y fonología
el aprendizaje no supondría tantos problemas.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una
característica del período alfabético que implica tanto la toma
de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la
habilidad para operar con ellos.
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La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de
ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de
los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para
efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no
aparece de manera espontánea con la edad, sino que
requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las
diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras
(rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede
desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes
de la exposición explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un
nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo
(”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza
alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la
conciencia fonológica es automáticamente desencadenada
por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos
tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades
previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde
tienen las mayores dificultades.
c. ETAPA ORTOGRAFICA
Tiene lugar la consolidación de lo que podemos consolidación
de lo que podemos considerar plenamente lectura. El niño
34
aprende a integrar la información que procede de los distintos
niveles de procesamiento para logra la madurez lectora.
Ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento
morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras,
y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como
“la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el
nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean
reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman
que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de
reconocer las características visuales de los distintos signos
gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes.
En este período adquieren “una conciencia creciente de la
estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a
las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden
determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de
las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la
lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el
proceso fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener
un uso idéntico en castellano y el inglés.
35
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito
necesario para efectuar correctamente la pronunciación,
debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el
logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que
los niños puedan pronunciar las palabras correctamente,
aunque puedan deletrearlas.
2.2.6. LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles:
1. Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada
en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
2. Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto,
más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
3. Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
4. Comprensión apreciativa , que representa la respuesta emocional o estética a lo
leído.
5. Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a
partir de la lectura del texto.
1.- Nivel Literal
36
Podríamos dividir este nivel en dos:
* Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos
en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela)
personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones
metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del
léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la
interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que
adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que
figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla
inserta.
*Lectura literal en profundidad (nivel 2)
37
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco
practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte
del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos
conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otras manera;
38
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no;
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
39
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
4.- Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía;
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto: transformar un texto dramático en humorístico, agregar un párrafo descriptivo,
autobiografía o diario íntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el
diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
40
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el
autor del relato, realizar planteos y debatir con él, cambiar el título del cuento de
acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que
cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales
que se relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.
2.2.7 ¿QUÉ ES LA MOTIVACION?
La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la
conducta. Los psicólogos que la estudian han concentrado su atención en cinco
preguntas básicas. Primera: ¿Qué elecciones hace la gente en lo que atañe a su
conducta? ¿Por qué algunos estudiantes deciden hacer sus tareas mientras que otros
ven la televisión? Segunda, una vez que han tomado una decisión, ¿cuánto tiempo
transcurre antes de que se pongan manos a la obra? ¿por qué algunos estudiantes que
deciden hacer sus tareas comienzan de inmediato y otros las posponen? Tercera, ¿cual
es la intensidad o grado de participación en la actividad elegida? Una vez que el
estudiante saca sus libros, ¿se abstrae y concentra en la tarea o no hace más que lo
mínimo para salir del paso? Cuarta, ¿qué hace que una persona persista o se dé por
vencida? ¿Leerá el estudiante una obra de Shakespeare que le dejo de tarea o leerá tan
solo unas pocas páginas? Finalmente, ¿qué piensa y siente el individuo mientras se
ocupa de la labor? ¿disfruta de Shakespeare o se siente preocupado por el ya próximo
examen?. Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las
aulas es un desafío.
41
Motivación intrínseca y extrínseca
Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta;
también, lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. ¿Qué es lo que activa y
da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse en términos de pulsiones,
necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal, interés,
curiosidad, creencias, valores, expectativas etc. Algunos psicólogos explican la
motivación en términos de rasgos de personalizado de carácter individuales.
Asi, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos (como
necesidades, intereses, curiosidad y disfrute) mientras que otras apuntan a los
elementos del entorno (como recompensas, presión social castigo). Se llama motivación
intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la
tendencia natural a buscar y superar desafíos cuando se trata de intereses personales y
de ejercer las capacidades. Cuando tenemos esta motivación no necesitamos incentivos
ni castigos porque la actividad es en sí misma el reforzador. En contraste, cuando
hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo, complacer al maestro o
por alguna otra razón que nada tiene que ver con tarea, experimentamos una motivación
extrínseca.
Cuatro teorías generales de la motivación
La motivación es un tema vasto y complicado que abarca muchas teorías. Nuestra
revisión del campo será por fuerza selectiva pues, de otro modo, jamás terminaríamos.
42
Teorías conductuales de la motivación: Los conductistas utilizan palabras como
"recompensa" o "incentivo" para explicar la motivación. Una recompensa es un objeto o
acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una determinada conducta.
Por ejemplo, sarita la segura fue recompensada con puntos adicionales un excelente
diagrama del aparato. Un incentivo es un objeto o acontecimiento que alienta o
desalienta la conducta. Para sarita, la promesa de un 10 era un incentivo; la recompensa
seria recibirlo. Así, según la postura conductual, la comprensión de la motivación del
estudiante empieza con el análisis pormenorizado de los incentivos y las recompensas
del aula. Si se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas conductas,
adquiriremos hábitos o tendencias a comportarnos de ciertas maneras. Por ejemplo, si
un estudiante es recompensado con afecto, dinero, halagos, o privilegios por sus triunfos
en el beisbol pero recibe pocos reconocimientos por estudiar, es más probable que se
dedique al beisbol que a estudiar.
Planteamientos humanistas de la motivación: A la postura humanista se le conoce
también como la tercera fuerza de la psicología porque surgió como reacción a las dos
fuerzas dominantes en esa época: el conductismo y el psicoanálisis freudiano. Las
interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes intrínsecas como las
necesidades de "autorrealización”, "la tendencia innata a la realización" o la necesidad
de "autodeterminación". Lo que estas ideas tienen en común es la idea de que la gente
se ve motivada de continuo por la necesidad innata de desarrollar su potencial; de ahí
que , según la postura humanista, motivas a los estudiantes significa cultivar sus
recursos internos.
43
Teorías cognoscitivas de la motivación: A su manera, también las Teorías
cognoscitivas de la motivación aparecieron como reacción al punto de vista conductual .
Los teóricos cognoscitivos creen que la conducta está determinada por el pensamiento y
no únicamente por el reforzamiento o el castigo recibidos. Una de las suposiciones
centrales de las corrientes cognoscitivas es que la gente no responde a acontecimientos
externos o condiciones físicas como el hambre, sino la interpretación que hace de los
mismos.
ORIENTACION MOTIVACIONAL Y ESTRATEGIAS MOTIVADORAS EN EL
APRENDIZAJE ESCOLAR
A todos los educadores nos gustaría que los alumnos prestasen atención. A la pregunta
de << ¿ que puedo hacer para conseguir que mis alumnos se interesen y se esfuercen
por aprender?>> la respuesta requiere un análisis del contexto instruccional que los
profesores crean cuando plantean la enseñanza. El problema es desde que criterios se
puede valorar la adecuación de las estrategias de actuación docente para contribuir al
desarrollo y activación de una motivación adecuada de los alumnos por aprender. Para
determinar los criterios buscados requiere conocer previamente que características de
tipo personal influyen en la forma en que los alumnos afrontan su trabajo escolar.
44
LA MOTIVACION DE LOS ALUMNOS
La investigación sobre motivación ha puesto de manifiesto que los alumnos afrontan su
trabajo con más o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores:
El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone.
Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que
conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores.
El costo, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que aun
considerándose capaces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes, les
lleva a lograr los aprendizajes perseguidos.
Las actividades académicas tiene siempre más de un significado puesto que contribuyen
a la consecución de diferentes metas. El significado básico que toda situación de
aprendizaje debería tener para los alumnos es el de que posibilita incrementar sus
capacidades haciéndole más competente y haciéndole disfrutar con el uso de las
mismas. El valor del trabajo puede depender de la percepción de la utilidad del
aprendizaje. El significado más patente es el instrumental, por ello, esforzarse por
aprender puede ser más o menos interesante dependiendo del significado funcional de
lo que se aprende. La utilidad del aprendizaje puede ser algo intrínseco al mismo tiempo.
Así, estudiar puede facilitar la comprensión de conceptos o procedimientos que facilitan
la comprensión y el aprendizaje de otros más complejos.
45
El esfuerzo, y el aprendizaje pueden percibirse como útiles o inútiles dependiendo de
que posibiliten la consecución o no de incentivos externos al mismo. Es cierto que el
empleo de premios y castigos influyen en el grado en que los alumnos dedican tiempo y
esfuerzo a estudiar. En concreto, en ausencia de recompensas esperadas se han
observado que los alumnos se implican personalmente más en las tareas. De esto se
deduce que lo que hay que hacer para motivar a los alumnos es echar mano de
estrategias que permitan motivarles intrínsecamente.
Conseguir calificaciones positivas de seguridad, pues no conseguir la calificación
buscada puede tener consecuencias negativas de distintos tipos, razón por la que los
alumnos estudian sobre todo para aprobar. Si el profesor no <<tira>> del alumno
mediante la evaluación, este no estudia, por lo que muchos profesores consideran que
hacer referencia frecuente a la evaluación mientras, están enseñando constituye uno de
los recursos más potentes que tienen para motivar. Ligado a menudo a la evaluación, la
actividad académica cobra significado favorable o desfavorable dependiendo del grado
en que contribuya a preservar o aumentar la autoestima, o por el contrario, a hacer que
disminuya.
La actividad académica no se realiza de forma impersonal sino en un contexto social en
las que las relaciones entre profesores y alumnos pueden afectar al grado de aceptación
personal y afecto que estos experimentan de parte de aquellos. Todo alumno busca
sentirse aceptado como es por los demás, siendo esta necesidad tanto más fuerte
cuanto mayor es la motivación de afiliación. Debido a todo lo anterior, si por la razón que
sea un alumno experimenta rechazo por parte del profesor o simplemente siente que
46
este prefiere y tarta de favorecer mas a los demás o experimentar el rechazo del grupo,
procurara evitar la situación si puede y sino sentirá que está en la escuela por
obligación.
¿Por qué cambia el interés y el esfuerzo de los alumnos durante el trabajo escolar?
Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es
que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y
alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestado atención a la explicación o
actividad a distraerse y a dejar de trabajar. Al entrar en la escuela, los niños y niñas se
sumergen en una serie de actividades que se caracterizan por tener una estructura y
unas metas muy parecidas a los juegos que realizan con los adultos. A partir de los ocho
años, aproximadamente hacia el final del segundo ciclo de la educación primaria, se
produce un cambio radical. El que no sepa leer y escribir con cierta soltura empezara a
tener problemas. Es el momento de poner a prueba la autoestima, conocer el valor de
las calificaciones, ligar recompensas al rendimiento académico etc. Hacia los doce años,
al final de la educación primaria el niño ya entiende tales conceptos del mismo modo que
el adulto.
Carol ames (1990,1992) señalo seis tareas en las que los maestros toman decisiones y
que pueden influir en la motivación de los estudiantes para aprender: la naturaleza de la
tarea que se les asigna, la autonomía que se les concede para trabajar, la forma en que
se reconoce su cumplimiento, las practicas de agrupamiento, los procedimientos de
evaluación y la programación del tiempo en el aula.
47
Características y modos de presentación y seguimiento de la Tarea
El profesor esta acostumbrado a poner una misma tarea para el aprendizaje de un
mismo tema pudiendo poner diferentes tareas para que el aprendizaje fuera mejor y
motivarse el desarrollo de estas tareas. A la hora de presentar la tarea es importante
activar la curiosidad y enfatizar la utilidad de los contenidos que se aprenden. En el
seguimiento de la tarea es recomendable una construcción de los discursos adecuados.
Hay que centrar el discurso Antes, Durante y Después de la tarea:
1º- Antes Orientar a los estudiantes hacia el proceso de solución
2º- Durante Orientar a los estudiantes hacia los medios para superar las dificultades.
3º- Después Primero informar sobre lo correcto y lo incorrecto pero centrando la atención
en el proceso seguido y en el valor de lo aprendido. Segundo, facilitar la atribución de los
resultados a causas que se perciben como internas, variables y controlables,
especialmente si son fallos. Finalmente, predicar con el ejemplo, es decir, el profesor
debe ser coherente con el discurso que trata de transmitir.
Las implicaciones de diferentes modos de manejar la Autoridad
Los expertos recogen tres perfiles típicos que caracterizan el modo que tienen los
profesores de manejar la autoridad en el aula. Hay profesores autoritarios que se
centran en la disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos. También
hay profesores permisivos preocupados únicamente por generar un ambiente de manga
ancha evitando <<influir>> sobre sus alumnos/as. Por último, están los profesores
48
democráticos o colaboradores que consiguen un grado razonable de control pero de un
modo indirecto. Los profesores descritos en tercer lugar son los que mejor facilitan el
desarrollo de la motivación por el aprendizaje dado que son los que trabajan a la vez la
percepción de autonomía y responsabilidad sin abandonar al alumno a su suerte. Los
ambientes escolares que apoyan la autonomía de los estudiantes se asocian con un
mayor interés, sentido de competencia, autoestima, creatividad, aprendizaje de
conceptos y preferencia por los retos. ¿Qué pueden hacer los educadores para apoyar
la autonomía de sus alumnos? Es evidente que el primer paso es limitar los mensajes de
dominio que les envían y asegurarse de que la información que proporcionan destaca el
aumento de la competencia de sus alumnos. Por desgracia, cuando los profesores están
bajo presión y "controlados" por la dirección escolar, es más probable que traten a los
alumnos de la misma manera.
El valor del Reconocimiento
El valor del refuerzo positivo como incentivado del aprendizaje humano es un hecho
ampliamente probado. Por lo que respecta al que elogiar, parece claro que lo deseable
es que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los
errores son una parte más del proceso de aprendizaje. No basta con decir al alumno que
se esfuerce y elogiarlo por ello si a la vez no se le señala el modo de realizar la tarea.
¿cómo debe reconocerse y recompensarse el cumplimiento de los estudiantes? En la
enseñanza no hay nada sencillo, y a veces los elogios tienen efectos paradójicos. Por
ejemplo, si dos estudiantes tienen éxito y el maestro solo felicita a uno, el mensaje, al
menos para los niños mayores, es que su felicitación obedece a que "es menos hábil y
49
tuvo que esforzarse", mientras que al otro estudiante "las cosas se le dan naturalmente"
y su éxito se debe a que es más capaz. Así los estudiantes interpretan las felicitaciones
o criticas del profesor como indicios de sus capacidades: para un chico la felicitación
puede significar que no es muy listo y que por eso debe ser reconocido cuando tiene
éxito, mientras que las criticas pueden indicarle que el maestro piensa que es más
inteligente y puede hacer las cosas mejor.
Se puede motivar planteando actividades para realizar y evaluar en Grupo
Trabajar en grupo con otros compañeros tiene ventajas motivacionales importantes.
Facilita el trabajo en el desarrollo de aprendizajes frente al trabajo individual, y además,
tiene efectos positivos para aquellos que han desarrollado la evitación de valoraciones
negativas o de miedo al fracaso. Además, en caso de fallar la responsabilidad queda
diluida. Diversos estudios han demostrado que cuando la tarea incluye aprendizaje
complejo y destrezas de solución de problemas, la cooperación conduce a un mayor
aprovechamiento que la competición, en especial en el caso de los estudiantes de pocas
habilidades. Además, el aprendizaje cooperativo bien diseñado parece mejorar la
capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, da lugar a
mejores relaciones entre grupos étnicos en las escuelas y en las aulas, mayor
autoestima, mayor disposición para ayudar y animar a los compañeros y mayor
aceptación de los estudiantes discapacitados o de bajo aprovechamiento.
¿Que evaluación produce que motivación?
50
Los expertos señalan tres ejes relevantes de la evaluación del rendimiento de los
estudiantes que suele hacer el profesorado de cara a estudiar sus consecuencias
motivacionales:- El eje Norma-criterio
- El eje Proceso-producto
El eje Pública-privada
El uso de las formas clásicas de evaluación referidas a normas, centradas en el producto
y de carácter público potencia la orientación a las metas relativas a la búsqueda de
buenas calificaciones en el caso de los alumnos con altas tasas de acierto. También
facilita la orientación a metas relacionadas con la autoestima ya sea por buscar el
lucimiento, cuando lo que se espera es el éxito, ya sea para evitar valoraciones
negativas, cuando lo que se produce es un bajo rendimiento. Por el contrario, realizar la
evaluación referida a criterios, centrada en el proceso y con carácter privado facilita el
desarrollo de las metas referidas al aprender y disfrutar y aunque en menor medida a las
metas que tienen que ver con la percepción de la autonomía. Mientras más énfasis se
ponga en la evaluación competitiva y la calificación, mas se concentraran los estudiantes
en las metas de desempeño que en las de aprendizaje mas en el ego que en la tarea.
Por supuesto, no todos los alumnos entran en un intercambio de desempeño por
calificaciones. Los de bajo desempeño, que tienen pocas esperanzas de "obtener la
nota" o de dominar la tarea, no desean otra cosa que terminar. En un estudio de niños
de primer grado se descubrió que los estudiantes de bajo desempeño inventaban las
respuestas, llenaban la página con dibujos o copiaban a sus compañeros con tal de
acabar el trabajo. Una pequeña dijo al terminar un ejercicio en el que debía relacionar
51
palabras con sus definiciones: "no sé qué significa peor lo hice". En un examen más
minucioso, los investigadores encontraron que el trabajo era mucho más difícil por lo que
los alumnos relacionaban palabra y significado al azar.
Hay que aprender que todo tiene su tiempo
Saber que hay un tiempo límite para realizar una tarea tiende a ponernos nerviosos. El
manejo de la ansiedad distingue claramente a los motivos por la búsqueda del éxito de
los que evitan valoraciones negativas. Casi todos los maestros experimentados saben
que el trabajo es demasiado y nunca hay tiempo que baste durante el día escolar. Los
estudiantes rara vez tienen la oportunidad de insistir en una actividad, y aunque estén
absorbidos en un proyecto tienen que detenerse y cambiar su atención a otro tema
cuando suena la campana o lo exige el programa. Más aun, deben progresar al paso del
grupo sin importancia que algunos adelanten más rápido y otros necesiten más tiempo.
Asi, con frecuencia la programación interfiere con la motivación, pues hace que los
alumnos avancen de manera más rápida o lenta de lo que sería apropiado o bien
interrumpe su concentración. Es difícil volverse persistente y adquirir un sentido de
eficacia antes las dificultades cuando a los estudiantes no se les deja porfiar en una
actividad difícil.
En mi opinión, creo que este tema es bastante interesante ya que se puede conocer los
distintos tipos de motivación. También es una forma de saber de qué forma motivar a los
alumnos. Se han tratado dentro del tema de la motivación distintos aspectos que pueden
servir para conocer la variedad de alumnos que es posible encontrarse en las aulas, por
eso, creo que conocer los distintos comportamientos que pudieran tener estos en las
52
aulas daría bastante ventaja ya que más o menos se podría reaccionar de una manera
diferente con cada uno de ellos y habría una forma diferente de motivarles a que sigan
haciendo las tareas que se les manda. Estoy de acuerdo también en que el profesor
también tiene que ver en la motivación que cada alumno pudiera tener, ya que es èl el
que tiene que dar la clase y según como la de (interesante, divertida...) el alumno se
sentirá mas motivado a la hora de aprender. También me han parecido interesantes las
diferentes teorías de la motivación ya que así se puede aprender lo que cada una piensa
de la motivación y de las conductas.
53
CAPITULO III
54
CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
He tomado como método para esta investigación el método de Elliot (1993). El
proceso seguido comprende: Planificación, ejecución y evaluación.
La etapa de planificación demandó la realización de un diagnóstico reflexivo de la
realidad de los estudiantes, padres de familia y de la docente de aula referente a la
comprensión lectora; como resultado se priorizaron necesidades y demandas
proponiendo soluciones a través de la planificación de acciones y actividades para
superar este problema.
Apliqué la observación, descripción y evaluación de mi practica a si como las de mis
niños y la participación de los padres de familia de mi aula, también aplique las
técnicas e instrumentos necesarios que me permitirán el análisis y la reflexión de los
resultados obtenidos.
3.1. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN
3.1.1 Estudiantes
Sus edades oscilan entre seis años y seis meses y siete años y dos
meses aproximadamente, El grupo está conformado por 22 alumnos (16 niñas y 6
niños). Proceden de hogares que en su mayoría viven con sus padres, pero otros niños
viven con sus abuelitos y otros solo con sus mamás. Mis niños gozan de salud estable,
en el estado físico de los niños se evidencia una alimentación no balanceada, sin
embargo, es un grupo con buenas relaciones sociales y afectivas, su comportamiento
en general es bueno, puesto que tienen la capacidad de concentrarse y estar atentos a
55
instrucciones y explicaciones dadas por mi persona.
Los niños ayudan a sus madres en los quehaceres del hogar, son inquietos, juguetones.
En su mayoría cumplen con sus tareas pero existe un grupo de niños que no pues sus
padres trabajan y están fuera del hogar por largas horas.
Los padres apoyan las actividades del plan de acción con la narración de cuentos y su
apoyo en las tareas en el hogar
Los niños (as) son activos y participativos se esfuerzan por aprender y por mejorar el
lenguaje oral. En sus casas los niños denotan un acompañamiento muy básico y se ha
descubierto que parte del problema del lenguaje se debe precisamente al contexto en el
que se desenvuelven al salir de clase. Son estudiantes muy asequibles y esto facilita mi
labor como docente- investigadora.
3.1.2. Padres de familia
Varones
La mayoría de ellos (15) tienen primaria incompleta, y tres cuentan con
estudios concluidos de secundaria. Son poco comunicativos, se dedican
principalmente a las faenas agrícolas, a la pesca, la albañilería,
E l c o m e r c i o , con jornadas variables según las actividades a realizar.
Mujeres sumisas por el machismo existente, se comprometen muy jóvenes,
algunas no cuentan con estudios (4), 10 de ellas tienen primaria incompleta y 7
de ellas, estudios no concluidos de secundaria, principalmente realizan tareas
domésticas como: cocinar los alimentos, lavar, limpiar su casa, cuidar a los niños
56
pequeños, acompañan a sus parejas y realizan faenas agrícolas, algunas se
dedican al comercio y otras a la artesanía
3.1.3. Docente
Soy docente con título profesional en Educación Primaria con 16 años de servicio
efectivos, con 13 años de experiencia en primer y segundo grado. He participado
de cursos y capacitaciones para mejorar mi práctica educativa en especial en
Matemática y Comunicación.
3.2. DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.2.1. Técnicas
Lectura de textos.
C o n e l p r o p ó s i t o d e detectar, obtener y consultar la
bibliografía necesar ia y pert inente y otros materiales que sean útiles para los
propósitos del estudio, de donde se extrajo y recopiló la información relevante y
necesaria que concierne a m i t r a b a j o d e investigación.
La información requerida fue enfocada a la aplicación de estrategias
motivadoras para mejorar la lectura comprensiva de mis niños, atendiendo al
organizador: Comprensión de textos; además de bibliografía relacionada
con metodología de investigación acción.
Observación
Hice uso de la observación directa con la finalidad de revelar a
57
través de esta, la influencia que ejerció la aplicación de estrategias
motivadoras para mejorar la comprensión lectora de mis niños.
Entrevista:
Utilicé la entrevista semiestructurada como fuente de i n f o r m a c i ó n
acerca de la percepción que tienen los padres de f am i l i a respec to a
los camb ios p roduc idos en sus h i j os , r espec to a l a comprens ión de
tex tos y l a l ec tu ra por p lace r y en e l l os m ismos como p roduc to de
la ap l i cac ión de es t a p ropues t a . .
3.2.2. Instrumentos
◙ Pruebas Aplique pruebas al inicio, proceso y final para conocer niveles de
comprensión. Se aplicaron para conocer, medir el avance y para conocer los
logros alcanzados en función a los objetivos trazados (ANEXO N°……..)
◙ Diario del investigador.- En el registré todas las observaciones
registradas durante el proceso de lectura seguido por mis niños así como
las incidencias que se presentaron en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. (ANEXO N°…)
GUIA de entrevista.- Esta fue aplicada a los padres de familia. Se realizaron 2
entrevistas (ANEXOS N°……………………….)
◙ Lista de cotejo.- Instrumento que me permitió evaluar la comprensión de textos
durante la ejecución del plan de acción. (Anexo N°……….)
◙ Fotografías.- Fueron usadas con el propósito de registrar la participación de mis
niños en lectura en la ejecución de mí propuesta. (Anexo N°…………….)
58
3.3 PLAN DE ACCION
CAMPO DE ACCION PREGUNTAS DE
ACCION
RESPUESTAS DE
ACCION
HIPOTESIS DE ACCION
1.-Enfoque pedagógico
¿Qué enfoque
pedagógico es el
adecuado para mejorar la
lectura comprensiva en
mis niños del 2° “E” de la
I:E 11027 de Ciudad
Eten?
Enfoque Comunicativo
Textual
Aplicando el Enfoque
Comunicativo Textual
lograre mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje
de la lectura comprensiva
en los niños del 2° “E”
2.- Didáctica
¿Qué estrategias
didácticas son las
adecuadas para mejorar
la lectura comprensiva en
los niños del 2° “E”?
Estrategias dé Motivación
Aplicando estrategias de
motivación los niños del
2° “E” mejoraran su
fluidez lectora y la lectura
comprensiva.
3.- Padres de familia
¿Qué acciones realizare
con los padres de familia
para involucrarlos con las
tareas que motiven en sus
hijos la lectura
comprensiva?
Estrategias:
Cuaderno viajero
Organización de la
biblioteca en el hogar
Un cuento en familia.
Aplicando estrategias de
integración con los padres
de familia se lograra
involucrarlos en lka tarea
motivadora hacia la
lectura comprensiva.
59
ACCIONES ACTIVIDADES
Aplicar el Enfoque Comunicativo Textual
Revisar literatura y tener claros los lineamientos
básicos sobre el enfoque Comunicativo Textual.
Aplicar el Enfoque Comunicativo Textual en todas
las sesiones de aprendizaje.
Evaluar el impacto de la Aplicación del Enfoque
Comunicativo Textual.
Aplicar estrategias Motivadoras de lectura
Diseñar sesiones de aprendizaje incorporando
estrategias motivadoras para el desarrollo de
una lectura comprensiva.
Ejecutar las sesiones de aprendizaje con
estrategias motivadoras de la lectura
comprensiva en los niños.
Evaluar los logros obtenidos en el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje.
Desarrollar Talleres con Padres de Familia
Reunión de sensibilización
Organizar Reunión de sensibilización
Organizar y ejecutar talleres de hábito lector en
casa.
Evaluar el impacto del taller realizado con padres
de familia
60
EVALUACION DE PROCESO
ACCIONES INDICADORES DE PROCESO FUENTES DE VERIFICACION
Aplicar el Enfoque Comunicativo
Textual
Aplicar el Enfoque
Comunicativo Textual para
mejorar la lectura
comprensiva
Plasmar las estrategias
motivadoras adecuadas del
enfoque Comunicativo
Textual en las sesiones de
aprendizaje para mejorar la
comprensión lectora
Evidenciar mediante las
sesiones de aprendizaje la
aplicación del Enfoque
Comunicativo Textual
Análisis del contenido del
documento
Unidades didácticas
Sesiones de aprendizaje
Diario del investigador
Aplicar Estrategias Motivadoras
Evidenciar en todas las
sesiones de aprendizaje
estrategias motivadoras para
la lectura comprensiva
Análisis de contenidos de los
planes de sesión de
aprendizaje
Diario del investigador
Motivar a los padres de
Familia a estimular la lectura
Encuesta a padres de familia
61
Desarrollar Talleres con Padres de
Familia
comprensiva en sus niños.
Fomentar el habito lector en
casa
Participar en “Un cuento en
familia”
“El cuaderno viajero.”
EVALUACION DE RESULTADOS
62
EVALUACIÓN DE LOS
RESULTADOS INDICADORES FUENTES DE VERIFICACION
Los niños han mejorado su fluidez
y entonación de la lectura, así
como la comprensión lectora.
Interiorizan el mensaje de los
textos que leen
Lista de cotejos
Registro anecdótico
Aplicar en las sesiones estrategias
motivadoras para la lectura
comprensiva
Planificar sesiones de
aprendizaje donde se
incorporan estrategias
motivadoras para el
desarrollo de la comprensión
lectora
auto reflexión
Todos los padres de familia
participan de los talleres para
estimular la lectura en sus niños.
Participación de los padres de
familia en talleres para
motivar la lectura en sus hijos
Ficha de observación a
Padres de familia
Entrevista
63
64
CAPÍTULO IV
65
CAPÍTULO IV
PRESENTACION DE RESULTADOS
4.1. RESULTADOS DE PROCESO
E s la evaluación del avance obtenido durante la ejecución de la
propuesta y que se han ido desarrollando a medida que he reflexionado sobre los
datos recogidos siguiendo mi plan de acción.
Fundamento las afirmaciones que voy a realizar, en los datos obtenidos
teniendo en cuenta los t res actores pr inc ipa les involucrados en la
presente invest igación: estudiantes, padres de fami l ia y docente.
Debo volver a las preguntas iniciales de mi investigación e ir desglosándolas. Mi
respuesta a todas ellas, al final de la evaluación de proceso, es la indica si se van
cumpliendo los propósitos iniciales de mi investigación.
Para conseguir lo anterior, he seleccionado aquellas preguntas, que mejor
pueden mostrar qué cambios se fueron produciendo en la enseñanza-
aprendizaje, en e l o r g a n i z a d o r c o m p r e n s i ó n d e t e x t o s , del área de
66
Comunicación. Dichas preguntas estarán en el trasfondo de mis explicaciones de
los cambios, que se han producido.
Aplicando el Enfoque Comunicativo Textual me he dado cuenta que he tenido que
cambiar mis estrategias para motivar a mis niños a realizar una lectura comprensiva.
- ¿Qué cambios se han producido en mi manera de actuar?
- ¿Se están generando nuevas posibilidades de comunicación
y de interacción profesora-alumnos?
- ¿Empiezo a discernir cuál es l a i m p o r t a n c i a de
las………………………………(INDICAR PROPUESTA), en las actividades de
aprendizaje de … … … … … … … … … … … … … … . : cuándo puede ser
adecuado usarlas, de qué manera, en qué proporción y ……..?
- ¿Qué cambios se han producido en el aprendizaje de los estudiantes?
67
4.1.1. En estudiantes
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, h i c e u s o
d e u n diario donde fui registrando lo sucedido en cada clase, fijándome
especialmente, en los cambios que generó el uso de estrategias motivadoras para
lograr la lectura comprensiva y por placer; buscando cuál es la mejor manera de
combinarlas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura
4.1.1.1. Descripción de estrategias utilizadas en las actividades
de aprendizaje del área de Comunicación, en su organizador Comprensión de
textos.
La siguiente presentación tiene como finalidad explicar a
groso modo la manera como se fue logrando que los niños y niñas lean, escriban,
produzcan gracias a las siguientes estrategias que se utilizaron.
Un cuento en familia.
El semanario de cuentos
El cuaderno viajero.
Caminata de lectura
68
A. PROCEDIMIENTOS
a) Un cuento en familia .- Es una estrategia que me permitió lograr que los
padres de familia asistan en un tiempo determinado al aula y lean el cuento o
historia de su preferencia a los niños.
b) El semanario de cuentos.- Esta estrategia se centra en buscar variedad de
cuentos para que los niños puedan seleccionar el texto que mas les agrade,
propiciando la identificación de materiales que se pueden leer, acercándolo a
la lectura convencional, despertando su imaginación y permitiéndole la
identificación de los títulos a través de la observación y el análisis que el va
haciendo en confrontación con las opiniones de otros compañeros, además
de ir asociando el placer con la palabra.
¿Cómo hacerlo?
Se les presenta una gama de cuentos para que escojan 3 que serán leídos
por la docente, en el espacio que ellos soliciten. Los títulos de los cuentos
serán leídos, analizados y discutidos por los niños. La docente escribirá el
titulo el día de la semana que los niños decidan.
Los cuentos se leerán uno por dia. La maestra preguntara cada día: que
cuento corresponde, se utilizara la lluvia de ideas.
c) El cuaderno viajero.- Esta estrategia me permitió integrar a los padres en el
trabajo de la escuela y la lectura por placer de sus hijos. Consiste en escribir
por parte de la familia que le correspondía el cuento un cuento o anécdota de
la familia y al siguiente dia contarlo a los alumnos interrogándolos sobre el
69
contenido de la historia escuchad.
d) Caminata de lectura.- Estrategia que me permitió poner en contacto a los
niños con su entorno, donde ellos podían leer y manifestar el mensaje de los
textos encontrados en el recorrido.
e) Lectura en voz alta.- Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a
convertirse en lectores, pues si brindamos al niño experiencias que lo
enamoren y acerquen a la lengua escrita, los textos pasarían a ser valiosos
en sus vidas. Cuando el niño tiene la oportunidad de escuchar las lecturas se
despierta en el la curiosidad por leer, introduciendo palabras escuchadas que
han llamado su atención, palabras que el ya conoce y que el contexto le ha
brindado.
Esta estrategia permite al niño a enfrentarse a diferentes textos de forma
agradable contribuyendo a la ampliación de su vocabulario produciéndose a
la vez la interaccion social entre niño-niño, niño-docente, el texto impresao
cobra vida debido a la imaginación de los niños pudiendo sentirse alegres o
tristes.
f) La Int e rr og aci ón de t ex to s .
Esta estrategia permite a los niños comprender el significado de
cualquier texto. Al principio cuando se le dio un texto a un niño (a) el sólo
busca encontrar el significado de lo que dice ó representa cada dibujo que
ve la base para este nuevo encuentro es que ellos ya desde antes de asistir
al colegio vienen con saberes previos.
70
Para lograrlo antes de iniciar la lectura del texto los niños son apoyados
por mi persona del porque de ese libro en base a preguntas que lo harán
reflexionar ¿Qué tipo de texto es? ¿Cómo lo saben? ¿De dónde lo
sacamos? ¿Quién lo trajo? ¿Cómo llegó al aula? ¿Para qué? A través de
estas y otras preguntas lo llevan a identificar con él mismo a partir de este
momento el niño ó niña comprenden el porqué la presencia de los textos y
para qué sirven. Esta estrategia permite a los niños convertirse en
observadores aprendan a comparar, a contestarse el porqué del texto y
comprenderlo mejor y su importancia, a los niños del primer grado le gusta
leer correctamente y esto muchas veces lo hacen porque lo han escuchado
en casa, ó en la calle, sólo hay que guiarlos.
Para saber si comprendieron ó se les pide leer en forma silenciosa
indicándoles traten de leer el texto, observen y piensen calladitos ¿Cómo
es? ¿Cuántas partes tiene? ¿Qué es ¿ ¿Qué cree que dice? ¿Se parecen
a los textos que han visto antes? ¿A cuál se parecen?, Esto le permitió a los
niños (as), reconocer, recordar dibujos, quizás algún número, palabra que ya
conocen. Se procede luego a que conversen en grupos para comentar y
compartir lo observado y leído entre ellos que fue lo que más les gustó yo
por supuesto siempre estoy allí para apoyar y orientar al final entonces
después de este procedimiento ellos ya podrán decir con certeza que tipo de
texto tuvo cada uno: Cuento, una lectura, … etc.
Al final se pide algunos comentarios de trabajo.
71
4.1.2. En padres de familia
4.1.2.1. Participación de los padres de familia
Los talleres de sensibilización a los padres de familia se
realizaron los días:
1° taller “SENSIBILIZANDOME CON LA LECTURA” el 14 de abril del año en curso.
2° taller “LA LECTURA ENNOBLECE EL ALMA” el 13 de mayo del mes en curso
3° taller “El habito lector en casa” el día 3 de junio del año en curso
La asistencia de los padres de familia a los talleres fue en su totalidad, un poco
temerosos por el proyecto debido a su grado de escolaridad, temor que con los
talleres se fue decepando. (padres de familia 21).
Se evidenció una participación activa de los padres de familia durante el proceso de
aplicación del plan de acción, ellos se integraron en el trabajo educativo, aumentó
su interés por el aprendizaje de sus hijos, visitan con más frecuencia mi aula para
informarse del avance de sus hijos. (Ver fotos, anexo N°………….)
El compromiso asumido por los padres de familia se percibió en las facilidades que
brindaron a sus hijos y en los cambios observados en los mismos.
72
4.1.3. Docente
4.1.3.1. Autoreflexión
Al releer los diarios y las reflexiones semanales, fui comprobando que realmente es
un sistema de recogida de datos muy rico y lleno de posibilidades, en
particular, a la hora de hacer una reflexión global.
Como nunca antes había utilizado diarios de investigación al inicio me costó, no
perder de vista que lo que buscaba era descubrir qué cambios se iban produciendo,
en el día a día de las clases de comprens ión de tex tos , al ir introduciendo
determinadas es t ra teg ias mot ivadoras y cómo dichos cambios influyen en la
mejora de mi práctica y en consecuencia, en la mejora de general de las actividades
de enseñanza-aprendizaje.
De su relectura al final de esta evaluación se desprende lo siguiente:
En primer lugar, debo destacar que he mejorado mis estrategias para la lectura
incluyendo los aportes del enfoque comunicativo textual en mis sesiones de
aprendizaje y la preparación de material pertinente para mis sesiones.
En segundo lugar, el uso de e s t r a t e g i a s m o t i v a d o r a , d i e r o n c o m o
r e s u l t a d o q u e m i s n i ñ o s l e e a n p o r p l a c e r y n o p o r i m p o s i c i ó n , q u e
s e p a n d i s t i n g u i r l o s d i v e r s o s t e x t o s q u e l e e n e i n c r e m e n t e n s u
v o c a b u l a r i o
En tercer lugar, hoy puedo trabajar de manera diversa aplicando diversas
estrategias y no caer en la monotonía. Entendí que a mis niños pueden
lograr lo que se proponen pero que necesitan que yo esté en constante
capacitación para ofrecerles estrategias diversas.
73
4.1.3.2. Todas las sesiones de aprendizaje evidencian la
aplicación de las estrategias y el enfoque comunicativo textual, poniendo a mis niños
en contacto con textos auténticos que le son significativos.
74
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Fecha Sesión Registro de situaciones Evidencias Indicador de Proceso
Instrumentos utilizados
Fuentes de verificación
Marco teórico de soporte
5 de abril
SESION 1
“ME DIVIERTO CON MI LECTURA “ La GOTITA
VIAJERA”
Fotos
Menciona personajes,
hechos e ideas principales del texto que lee.
-Predice el significado del texto a leer a
partir de imágenes.
-Hace deducciones
sobre el significado de
palabras según su contexto.
----
- Lista de cotejo -Unidad
didáctica.
-Sesión de aprendizaje.
-Resultados de la lista de
cotejo.
Condemarín M.,Galdames, V., Medina, A.
“Taller de lenguaje”
75
10
Junio
SESION
2
“NOS DIVERTIMOS CREANDO AFICHES
DISFRUTANDO DE MI CAMINATA DE
LECTURA”
FOTOS
- Planifica la elaboración de
un afiche teniendo en
cuenta a quién va dirigido y para
qué lo hace.
- Elabora en grupo afiches
para motivar la higiene
personal.
Lee su afiche para revisarlo y
corregirlo
Lista de cotejo
-Unidad didáctica.
-Sesión de aprendizaje.
-Resultados de la lista de
cotejo.
Condemarín M.,Galdames, V., Medina, A.
“Taller de lenguaje”
14
Junio
SESION 3
“NOS RECREAMOS CON LA LECTURA “UN LUGAR JUNTO AL MAR” FOTOS
Menciona personajes,
hechos e ideas principales del
Lista de cotejos
-Unidad didáctica.
-Sesión de aprendizaje.
Condemarín M.,Galdames, V., Medina, A.
“Taller de
76
texto que lee.
-Predice el significado del texto a leer a
partir de imágenes.
-Hace deducciones sobre el significado de palabras según su contexto
-
Resultados de la lista de cotejo
lenguaje”
77
4.2. RESULTADOS DE SALIDA
4.2.1. En estudiantes
4.2.1. Situación final de la comprensión lectora
CUADRO Nº 01
RESULTADOS ALCANZADOS POR LOS ALUMNOS EN EL ORGANIZADOR COMPRENSIÓN DE TEXTOS PERIODO ABRIL – JUNIO 2011
Xi ƒi CATEGORÍAS % ESTADIGRAFOS
20 3
AD
(20 - 18)
A
(17 – 14)
(11- 12)
X⃗ = 16,13
Mo = 18
19 3
18 3
17 3
16 3
15 2
14 3
10 2
Fuente: Listas de cotejo aplicados a los estudiantes de 2do grado “E”
Fechas: 01-07 -11,
78
En el cuadro Nº 1 .se puede apreciar que la mayoría de los niños y niñas del grupo
participante han mejorado su nivel de comprensión lectora como resultado de la
aplicación del plan de acción, de lo cual se obtuvo que 09 alumnos(as) han
alcanzado calificativos aprobatorios por encima de 17 puntos, lo que indica que
han desarrollado sus habilidades de comprensión lectora.
También podemos interpretar que 11 niños están comprendidos en un nivel por
encima de 13 y que han logrado desarrollar su comprensión lectora.
El calificativo más frecuente alcanzado por los alumnos(as) de segundo grado
sección “E” es 18 puntos que representa al 31,9%, es decir, son 15 estudiantes que
no solamente alcanzaron el logro de los aprendizajes previstos, sino que
demuestran inclusive un manejo solvente muy satisfactorio en comprensión
lectora.
El aula obtuvo como promedio 16,13 puntos, lo que indica que los estudiantes
evidencian el logro previsto de los aprendizajes en el organizador comprensión de
textos en el tiempo programado.
Los resultados obtenidos me permiten inferir que los estudiantes han mejorado sus
habilidades de comprensión lectora, es decir, aprendieron a captar el significado de
oraciones, párrafos, ideas principales o secundarias que están explícitas en el
texto; formulan hipótesis, realizan conjeturas de los hechos, explican inferencias;
79
juzgan las actitudes de los personajes del texto y distinguen los hechos reales o
ficticios; es decir, desarrollaron habilidades de comprensión lectora con la
aplicación del plan de acción.
4.2.2. En padres de familia
4.2.2.1. El cambio de actitud de los padres de familia.
Quisiera comentar que el cambio ocurrido en los padres de
familia es muy positivo en comparación a lo encontrado en el diagnóstico .
Los padres apoyan mucho, siempre están con sus h i jos(as) , en casa los
tratan mejor, sin golpes, los vienen a traer y recoger a la Institución Educativa,
esto se detalla a continuación:
Se inquietan por aprender cada día más y poder apoyar a sus niños. Brindan
facilidades a sus hijos para que mejoren su comprensión lectora.
- Se ha creado una sana competencia entre ellos, y su apoyo hacia
sus hijos(a) se acrecienta.
Agradecen la iniciativa de la docente para involucrarlos en el aprendizaje de
sus hijos.
80
Comentan que todos los profesores de hoy en adelante deberían trabajar así.
Asisten a todas las reuniones
Apoyan en todo lo que se les pide.
81
4.2.3. Reflexión de investigadora
La investigación – acción me ha permitido comprobar que es un proceso de
reflexión sobre la propia práctica pedagógica que realiza el (la) docente y que
82
da origen a una investigación como respuesta, con la finalidad de generar una
transformación humana en los sujetos implicados. Una de las dificultades que
se ha presentado es que como en toda comunidad rural el lenguaje oral es
el principal medio de comunicación y este es muy limitado en términos,
tiene sus particularidades y vulgarismos, siendo una limitante para que los
niños incrementen su léxico y sea fluido, aquí también ha influenciado el
entorno familiar y el desconocimiento de otros contextos, por ejemplo
urbanos que les hubiera permitido tener un bagaje lexical más amplio y
variado. Otra dificultad presentada es la poca capacidad de análisis que les
debe permitir identificar el mensaje de los textos de manera puntual, capacidad
no lograda porque considero que tiene que haber todo un proceso que tiene
que ver con el desarrollo de habilidades más complejas como son la síntesis,
las generalizaciones y las interpretaciones, que se logran en un nivel de
comprensión superior.
Como formador(a) he leído mucha información que me ha permitido ampliar
mis conocimientos, madurar profesionalmente y el desarrollo del proyecto ha
servido para identificar otros problemas muy puntuales que den pie a otras
investigaciones además soy un(a) convencido(a) que son justamente este
tipo de investigaciones las que permitirán revertir los actuales índices de bajo
rendimiento de los alumnos y deficiente desempeño docente que inciden en la
calidad educativa de los aprendizajes de los niños y niñas.
83
Como docente he aprendido que el papel del profesor en la sesión de lectura
para lograr la comprensión de la misma ce centra en:
- Planificar las actividades de animación lectora y el espacio en que se van
a realizar: aula, biblioteca escolar, casa, etc.
- Ejercer un papel activo ayudando a los niños y niñas a elegir el libro con
arreglo a sus diferentes edades, ritmos de aprendizaje y caracteres
peculiares.
- Motivar e incentivar siempre a los alumnos para que les guste la lectura.
- Procurar actitudes lectoras para que los niños puedan imitar la conducta de
su profesor.
- Favorecer que las lecturas realizadas tengan una proyección exterior, de
forma oral o escrita, por medio de exposiciones, debates y dramatizaciones.
- Orientar a las familias dispuestas a colaborar y participar en la escuela en
las sesiones de lectura con sus niños (as).
Después de una profunda reflexión durante el proceso de ejecución y
sistematización de la experiencia puedo manifestar que:
“El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace,
lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayuda a mejorar la calidad
de los aprendizajes de sus alumnos”
84
El "salón", o el "aula" es el espacio físico más cercano a la experiencia
cotidiana del maestro, y es por esta razón que se dice "investigación en el
aula". Vista el aula como espacio de relación y de reflexión del maestro y si
amplia su mirada se hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la
comunidad. En este sentido, la investigación en el aula es también una
investigación desde el aula.
También he podido percibir que el conocimiento, es producto de la praxis y
la experiencia, y que ambas nos permiten conocer y transformar por medio de
la acción y participación, acción entendida no sólo como el simple actuar, o
cualquier tipo de acción, sino como resultado de una reflexión e
investigación continua, sobre la realidad no solo para conocerla, sino para
transformarla. Participación, porque abarca un proceso de comunicación y
retroalimentación perenne entre los actores de la investigación,
Que la investigación – acción constituye actualmente una posibilidad para
enfrentarse a los cambios que se producen en la educación, puesto que
propone fundamentalmente la formación de un maestro.
85
CONCLUSIONES
La lectura como acción comunicativa posee una real importancia por
cuanto leer permite descubrir, conocer y comprender el mundo en que
está inmerso el ser humano.
Leer da seguridad y firmeza al momento de tomar decisiones.
La práctica diaria de la lectura permite al niño su desarrollo integral.
El estudio realizado permite ratificar que la investigación acción presenta
la oportunidad de ejecutar diferentes actividades que permitan reconocer
la importancia de aplicar estrategias motivadoras para promover la
lectura como recurso valioso en la vida de los niños.
86
Promover en los niños la lectura como practica útil y necesaria del aula y
en su contexto personal.
Considero que la experiencia vivida con los sujetos participantes, me
permitieron conocer los gustos, expectativas, temores e intereses de mis
niños.
Incentivando la lectura por placer en los niños me permitió que los niños
mejoren sus aprendizajes y corrijan sus errores al leer.
El apoyo del Padre de familia es fundamental en el aprendizaje de sus
hijos.
Si el padre de Familia fomenta la lectura en casa, sus hijos pueden lograr
su desarrollo integral.
Los niños superan sus limitaciones en cuanto se sientan motivados para
hacerlo.
87
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
CASSANY, Daniel y otros (2002) “Enseñar Lenguaje”
CONDEMARIN Mabel y otros (1993) #Lenguaje Integral” Santiago
ELLIOT, John (1993). “El Cambio Educativo desde la Investigacion Acción”
Madrid: Morata
FERREYROS, Emilia. (1979). “Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño”. Editorial Siglo veintiuno editores. Argentina
GONZALES PORTAL, María Dolores (2004)” Dificultades en el aprendizaje de la
lectura” Ediciones MORATA, S.I Sexta edición
JOLIBERT, Josette (1991) “Formar niños lectores de textos”, Chile. Ediciones
pedagógicas Chilenas.
PINZAS GARCIA, Juana Maria (2001)” Se aprende a leer leyendo”. Lima Tarea
88
Asociación de Publicaciones Educativas.
SOLE, Isabel. (2002). Estrategias de lectura. 13ava Edición. Barcelona
ANEXOS
89
ANEXO N° 01
AUTOEVALUACION
Estimado colega, la presente entrevista tiene por finalidad identificar las estrategias metodológicas para la lectura que se aplican en el 1º grado. Espero su colaboración.
1.- ¿Conoce el enfoque comunicativo textual?
SI NO
2.- ¿Qué tipo de actividades y estrategias metodológicas empleas en la enseñanza de la lectura? Explique brevemente.
3.- ¿Cómo enseña Ud. El proceso de la lectura en sus niños?
4.- ¿Cómo estimulas al niño para que aprenda a leer?
5.- ¿Conoces los niveles de lectura? ¿Cuáles son?
90
6.- ¿Aplicas el plan lector en tu aula?
SI NO
7.- ¿Practica Ud. La lectura en voz alta con sus niños?
SI NO
¿Con frecuencia? _______________
8.- ¿Qué acostumbra a leerles?
9.- ¿Utiliza algún texto especifico para el desarrollo de la lectura
SI NO
¿Cuáles?_____________________________________________
10.- ¿Utilizas diversos materiales en los diferentes espacios de trabajo para el desarrollo de la lectura?
10.- ¿Qué lee Ud. Con frecuencia?
11.- ¿Qué alternativas se puede ofrecer para facilitar la lectura en los niños de 1º grado?
GRACIAS
91
ANEXO N° 02
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
Estimado padre de familia, con el fin de mejorar la lectura de sus hijos le pedios responda las siguientes preguntas: Marca tu respuesta.
1.- ¿Qué nivel de instrucción tiene?
Superior Secundaria completa Secundaria incompleta Primaria completa Primaria incompleta Iletrada (o)
2.- ¿Tiene un ambiente adecuado para que su niño lea en casa?
SI NO
3.- ¿Qué prefiere su niño en lugar de leer?
4.- ¿Cuenta con libros en casa?
SI NO
5.- ¿Asiste con regularidad al colegio para indagar sobre el avance de su niño?
SI NO
6.- ¿Qué miembro de la familia se ocupa habitualmente del niño?
___________________________________________________
7.- ¿Suele leer Ud. en casa? SI NO
¿Con que frecuencia?_________________________
8. - ¿Lee Ud. Con su hijo en casa? SI NO
9.- ¿Pregunta a su niño que lecturas han trabajado en clase?
SI NO
10.-¿Tubo complicaciones en el parto de su niño? SI NO
Especifique_________________________
92
ANEXO N°03
ARBOL DE PROBLEMAS PRIORIZADOS
I.
II.
93
Escasos hábitos de lectura en casa
No cuentan con ambiente apropiado para la lectura
Uso excesivo de la televisión y el juego
Formación docente tradicionalista.
Inadecuada aplicación de estrategias de lectura
Limitado desarrollo del hábito lector en los niños y niñas.
Desinterés por la lectura individual y oral
“DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS DEL 1º “E” DE LA I.E 11027 DE CIDAD ETEN”
Limitada participación de los padres de familia.
Analfabetismo
Escaso dominio de enfoques actuales para la enseñanza aprendizaje de la lectura
Selección de recursos no acordes con la realidad
Poca importancia por aprender a leer.
Lectura mecánica
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE OBSERVACIÓN
“Nos divertimos elaborando afiches”
I. DATOS INFORMATIVOS:1.1. ESPECILISTA ASESORA : Aide Buquez de Corrales1.2. INSTITUCION EDUCATIVA : Nº 11027 “Divino Niño del
Milagro”1.3. LUGAR : Ciudad Eten1.4. GRADO/SECCIÓN : 2°E1.5. PROFESORA DE AULA : Martha Elizabeth García Nuñez1.6. FECHA : 10 de junio de 2011
II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES:
AREA ORGANIZADOR/COMPETENCIA
CAPACIDADES ACTITUDES CONOCIMIENTO INDICADOR DE LOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMENT
OS DE EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Produce textos cortosde tipo narrativo ydescriptivo a través delos cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidadesUtilizando los elementos lingüísticos adecuados expresa satisfacción, con lo que escribe.
-Produce textos: afiches, teniendo en cuenta: destinatario, propósito y mensaje; así como identificando los pasos necesarios para la construcción de un texto.
-Revisa y corrige sus escritos para mejorarel sentido y forma del texto producido
Comparte con seguridad y confianza los textos que produce.
-Afiches: estructura, elaboración
- Planifica la elaboración de un afiche teniendo en cuenta a quién va dirigido y para qué lo hace.
- Elabora en grupo afiches para motivar la higiene personal.
- Lee su afiche para revisarlo y corregirlo.
Técnica:ObservaciónCoevaluación
Instrumentos:
Lista de cotejo.
Ficha de Coevaluación
94
III. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOSY MATERIALES
- Realizan un recorrido por las tiendas, bodegas y mercado
ubicados en las calles principales del distrito.
- Observan los afiches que encuentran en cada tienda,
bodega y mercado visitados.
- Anotan sus observaciones.
- De regreso al aula, dialogan sobre lo observado y
responden preguntas: ¿a dónde hemos ido?, ¿para qué
hemos ido?, ¿qué les ha llamado la atención?, ¿qué textos
han visto?, ¿cómo son esos textos? ¿para qué sirven?,
¿qué partes tienen?, ¿será fácil elaborar uno?, ¿pueden
hacerlo?, ¿qué necesitaremos?
- Se presenta un afiche y lo describen analizando cada
elemento. (Anexo 1)
- Cada grupo elige una imagen sobre la higiene personal
para elaborar su afiche.
- Dictan a la docente el plan de escritura:
¿Qué vamos a escribir?
¿Cómo lo vamos hacer?
¿Para qué vamos a escribir?
¿Quiénes lo leerán?
- Cada integrante del grupo da sus ideas, el secretario toma
nota de los aportes de sus compañeros.
- Leen, revisan y corrigen su afiche, lo acompañan con
dibujos.
- Exponen sus afiches en plenaria.
- Conversan sobre los elementos que contienen sus afiches
y con la orientación de la docente organizan sus ideas
- Pizarra,
Papelógrafo, cinta
adhesiva.
- Crayolas.
- Imágenes sobre
aseo personal.
-Cuaderno, lápiz.
- Hoja impresa
95
sobre el tema en un gráfico. Anotan en sus cuadernos.
- Buscan una ubicación para colocar su afiche fuera de su
aula y los pegan.
- Se coevalúan en una ficha.
- Responden a preguntas: ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo
lo hemos aprendido?, ¿qué hemos usamos?, ¿nos hemos
equivocado? ¿hemos corregido?
- Recortan del periódico o revistas un afiche de su elección y
lo pegan en su cuaderno.
IV. BIBLIOGRAFÍA:- Jollibert, J. (2000)- Interrogar y producir textos auténticos en el aula.
Chile.- Ministerio de Educación. (2009).Diseño Curricular Nacional.- Ministerio de educación. Comunicación Integral 2
V. ANEXOS:Anexo N° 01:.AfichesAnexo Nº 02: Organizador gráficoAnexo Nº 03: Ficha de CoevaluaciónAnexo Nº 04: Lista de cotejo
ANEXO 1
96
97
98
99
LOS AFICHESLOS
INFORMAR
BREVE
“DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS DEL 1º “E” DE LA I.E 11027 DE CIDAD ETEN”
se usan para
INVITAR
su
MENSAJE
esVENDER
CLARO
tiene
IMÁGENES
ANEXO 2
ORGANIZADOR GRÁFICO
LOS AFICHES
100
RECUERDA:Los afiches se colocan en lugares públicos para que las personas los vean y los lean.
ANEXO 3
INTEGRANTES DEL GRUPO
¿APORTÉ IDEAS A MI
GRUPO?
¿RESPETÉ LAS IDEAS DE MIS
COMPAÑEROS?
¿COMPARTÍ LOS
MATERIALES?
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
INTEGRANTES DEL GRUPO
¿APORTÉ IDEAS A
MI GRUPO?
¿RESPETÉ LAS IDEAS DE MIS
COMPAÑEROS?
¿COMPARTÍ LOS
MATERIALES?
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
101
NOS EVALUAMOS
NOS EVALUAMOS
ANEXO 4
LISTA DE COTEJO
N°
ALUMNOS (AS)
Planifica la elaboración de un afiche teniendo en cuenta a quién va dirigido y para qué lo hace.
Elabora en grupo afiches para motivar la higiene personal.
Lee su afiche para revisarlo y corregirlo.
Responde a:¿Qué escribo?
Responde a:¿A
quiénes escribo?
Responde a:¿Para
qué escribo?
Tiene imagen
Se entiende el mensaje.
Lee su afiche para revisarlo.
Corrige su afiche
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
102
ANEXO N° 4
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE OBSERVACIÓN
“Me divierto con mi lectura “La gotita viajera”
VI. DATOS INFORMATIVOS:1.7. ESPECILISTA ASESORA : Aide Buquez de Corrales1.8. INSTITUCION EDUCATIVA : Nº 11027 “Divino Niño del
Milagro”1.9. LUGAR : Ciudad Eten1.10. GRADO/SECCIÓN : 2°E1.11. PROFESORA DE AULA : Martha Elizabeth García Nuñez1.12. FECHA : 08de junio de 2011
VII. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES:
AREA ORGANIZADOR/
COMPETENCIA
CAPACIDADES ACTITUDES CONOCIMIENTO INDICADOR DE
LOGRO
TÉCNICAS EINSTRUMEN
TOS DE EVALUACIÓ
NCOMUNICACIÓN
COMPRENSIÓN DE TEXTOSComprende textosnarrativos y descriptivosde estructura sencilla, apartir de sus experienciasprevias, los reconocecomo fuente dedisfrute y conocimientode su entorno inmediato.
-Lee textos narrativos identificándolas ideas principales.
-Opina, teniendo en cuenta sus experienciasprevias, sobre la forma y el contenido deun texto leído, explicando con sus propiaspalabras sobre el mismo.
-Muestra una actitud crítica frente a los textos narrativos que lee.
Comprensión lectora:Preguntas literales, inferenciales y criteriales.- Ideas principales-Mensaje-Personajes.
-Menciona personajes, hechos e ideas principales del texto que lee.-Predice el significado del texto a leer a partir de imágenes.-Hace deducciones sobre el significado de palabras según su contexto.
Técnica:comprobación
Instrumento:Prueba escrita
Autoevaluación:Ficha
103
VIII. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOSY MATERIALES
-En grupos arman un rompecabezas referente a una imagen del texto a leer. (Anexo 1)
- Las pegan sobre la pizarra formando una secuencia según sus experiencias. Observan las imágenes formadas y describen sus características: ¿qué observamos?, ¿de qué nos hablan estas imágenes?, ¿estará bien la secuencia?, ¿qué pasa con la nube?, ¿a dónde caen las gotas de lluvia?, ¿por qué las gotas de agua están en la nube?, ¿a dónde caen?...
- Leen el título del texto: “La gotita viajera” y dan sus predicciones.(Anexo 2)
- En un papelote leen el primer párrafo del texto y analizan junto con la docente.
- Así continúan con los demás párrafos.- Contrastan sus hipótesis y ordenan la secuencia de las
imágenes.- Se entrega el texto completo a los niños. Subrayan las
palabras que no han entendido y dialogan sobre su significado según el contexto.
- Extraen los personajes, el lugar donde suceden los hechos, la secuencia de acciones y el mensaje.
- Organizan los datos extraídos en un gráfico.Anotan en su cuaderno.
- Se distribuye a cada grupo frases de la secuencia de los hechos y las colocan en las imágenes como corresponde.
- Desarrollan un pupiletras y lo comprueban en grupo con la ayuda de todos.
- Resuelven una ficha de evaluación en forma individual.(Anexo
- Responden a preguntas: ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo lo hemos aprendido?, ¿qué hemos usamos?, ¿nos hemos equivocado? ¿hemos corregido?
- Actividad para casa: seleccionan palabras del texto leído y forman oraciones.
- Piezas de rompecabezas, pizarra, cinta adhesiva.
- Pizarra, Papelógrafo, cinta adhesiva.
- Imágenes.- Hoja impresa.
- Papelote, plumones, cinta adhesiva.
- Pizarra, papelote, plumones.
- Hoja impresa.
- Hoja impresa.
-Cuaderno, lápiz.
104
IX. BIBLIOGRAFÍA:- Bruño. Lecturas Integradas.- Jollibert, J. (2000)- Interrogar y producir textos auténticos en el aula.
Chile.- Ministerio de educación. (2009).Diseño Curricular Nacional..
X. ANEXOS:Anexo N° 01
105
ANEXO N° 5
Sesión de aprendizaje :” “Me divierto con mi lectura “La gotita viajera”
08 de junio del 2011
Sesion de aprendizaje “Me divierto con mi lectura “La gotita viajera”
08 de junio del 2011
106
Sesión de aprendizaje: “Me divierto creando afiches disfrutando de mi caminata de lectura”
10 de junio del 2011
107
Sesión de aprendizaje: “Me divierto creando afiches disfrutando de mi caminata de lectura”
10 de junio del 2011
108
Padres de familia participando de “Un cuento en familia”
Mayo del 2011
Padres de familia participando de “Un cuento en familia”
Junio del 2011
109
Anexo N°06
Guía de observación
Item 1 Manifiesta interés y gusto por la lectura
Lee libremente
si no No contesta
Texto que lee Literarios De Información
Texto escolar No contesta
Donde lee Aula de clase hogar Biblioteca No contesta
Que sentimientos y
opiniones expresa a partir de la
lectura.
La lectura desata su
imaginación
La lectura desata
emociones
Realiza comentarios referente al
contenido del texto leído
No dice nada
Item 2.- a) Formula hipótesis durante el proceso de la letura
Realiza prediccionesSe anticipa a lo que viene en la lectura formulando hipótesis a partir de la información que esta en el titulo
No (Copia información literal del texto o dice algo que no tiene que ver con el titulo)
No contesta
110
b) Distingue y comprende el propósito de la lectura
Si (Selecciona la respuesta correcta)
No (Selecciona incorrecta la respuesta)
No contesta Anula la respuesta
(Selecciona mas de una opcion
c) Suprime, selecciona, amplia y generaliza la información leida
Reconstruye la información
de un texto
Si (omite lo
relevante y expresa lo
mas importante)
Medianamente No expresa la idea
principal
No contesta
Item 4 Construye informacion a partir de la lectura de diversos textos
Identifica el significado de
palabras nuevas en el
texto
Lo logra No lo logra(Dice lo que no tiene que
ver con el texto)
No contesta
Realiza inferencias
Si No No contesta Anula la respuesta
111
Item 5: Reflexiona acerca de lo leido
En que se apoya para expresar su
opinion
En la informacion literal del texto
En su conocimiento del
mundo
No contesta
UNIVERSIDAD NACIONAL 112
“PEDRO RUIZ G+ALLO”
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA MATEMATICA Y COMUNICACIÓN PARA DOCENTES DEL II y III CICLO DE EBR
TRABAJO DE INVESTIGACIONTITULO:
ESTRATEGIAS MOTIVADORAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA EN LOS NIÑOS DEL 2º GRADO “E” DE LA I.E. Nº11027
DE CIUDAD ETEN.
PROFESOR: PILAR GARCES
DOCENTE PARTICIPANTE:
Martha Elizabeth García Núñez
ITEM: 4
SUBITEM 4.1
AULA: 5
FECHA: Lambayeque, 23 de Julio del 2011
PROYECTO DE INVESTIGACION
I. INFORMACION GENERAL DE PROYECTO
113
1.1. TITULO TENTATIVO: “Estrategias para mejorar la lectura en los niños del 2º “E” de la I.E 11027 de Ciudad Eten”
1.2. Institución: Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”
1.3. Autora: García Núñez Martha Elizabeth
1.4. Asesor: Pilar Garces Buquez Celiz Aidé
1.5. Nivel: Primaria
1.6. Ámbito de ejecución: La I:E 11027 “Divino Niño del Milagro” se encuentra ubicado en el distrito de Ciudad Eten, está ubicado al suroeste de la capital provincial de Chiclayo, en el margen izquierdo del rio Reque bañado por el Océano Pacifico.
Su población se dedica principalmente a la industria artesanal, la agricultura, la ganadería, el comercio y cuenta con I:E en el nivel Inicial, primario, secundario y superior para la educación de la niñez y de la juventud; dentro de esta ciudad milenaria se encuentra nuestra I.E 11027 denominada “Divino Niño del Milagro” Ubicado en la Av. Pedro Ruiz Gallo cuadra 8 Nº 832
Esta escuela se crea con Resolución Ministerial Nº 1108, de fecha 19 de julio del 1971 (integración)
Mediante Resolución Nº 1833 del año 1979, se desintegra al Centro Base “Pedro Ruíz Gallo”
A través de la Resolución Directoral Departamental Nº 267 de fecha 10 de marzo de 1988, se da el nombre de “Divino Niño del Milagro”.
1.7. Actores involucrados:
Estudiantes del 2º grado “E” de la I.E 11027
114
Docente: docente del aula del 2º”E” turno tarde
Padres de familia del 1º “E” de la I:E 11027
1.8. Plazos de ejecución
Inicio: Agosto del 2010 Termino: setiembre del 2011
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION2.1. Fundamentación del problema:
115
La lectura es uno de los aprendizajes más importantes que
proporciona la escolarización; leyendo podemos aprender
cualquiera de las disciplinas del saber humano. Quien aprende
a leer eficientemente y lo hace con constancia, desarrolla su
pensamiento, por eso, la lectura se convierte en un aprendizaje
trascendental para la escolarización y para el crecimiento
intelectual de la persona.
Pero a pesar de la importancia de la lectura hay mucha gente
que no sabe leer. Los niños y niñas del 1º grado “E” de la I.E
11027 de Ciudad Eten tienen dificultad para aprender a leer,
tienen un limitado desarrollo del hábito lector, se muestran
desmotivados y su interés la lectura de cuentos sencillos es casi
nulo. El niño centra su atención en el juego y la televisión, y no
presta demasiada atención en las lecturas encargadas en la
escuela, sumado a ello que no poseen una imagen de lectura
en sus padres, con hogares donde los padres de familia laboran
fuera de casa y no destinan tiempo a sus hijos para apoyarles,
siendo algunos de ellos iletrados
Los niños y niñas presentan dificultades para diferenciar
símbolos simples y la correspondencia entre fonemas y
grafemas. Los niños presentan problemas de vocalización y
entonación adecuada, vuelven a tras sobre lo leído, al intentar
leer leen palabras aisladas sumándose a esto, su vocabulario
deficiente y limitado.
Los niños leen en forma muy apegada al texto y se
muestran tímidos frente a la lectura oral mostrando dificultad
116
para construir el significado del texto, no retienen lo que leen,
omiten palabras al leer, agregan otras que no existen en la
lectura y otros simplemente se quedan mudos,
También se observa que al escuchar la lectura no responden a
las preguntas básicas de comprensión dando respuestas
incorrectas.
Ante este problema, se hace necesario trabajar más en la
construcción de un ambiente adecuado para la lectura donde se
desarrollen diversas estrategias y actividades de aprendizaje que
faciliten la adquisición de la lectura, donde se respete la madurez
de los niños, además de sus estilos de aprendizajes e
involucrando a los padres de familia para que apoyen en la
superación de este problema; brindando un ambiente adecuado
en casa, acompañando a leer a sus niños
2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA2.2.1. Diagnostico
117
2.2.1.1. Identificación de
necesidades,
demandas, problemas
o centros de interés:
Producto del
diagnostico
A.- Entrevista aplicada a profesores del III ciclo
CRITERIOSALTERNATIVAS
TOTALSI NO
1.- ¿Conoce el
enfoque comunicativo
textual?
3 7 10
2.- ¿Conoce los
niveles de lectura? 4 6 10
3.- ¿Aplica el plan
lector en su aula? 10 10
4.- ¿Practica la lectura
en voz alta con los
niños?
10 10
5.- ¿Utiliza textos
específicos para el
desarrollo de la
lectura?
6 4 10
6.- ¿Utiliza diversos
materiales para
desarrollar la lectura?
5 5 10
7.- ¿Asiste a cursos
de capacitación? 4 6 10
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010
118
Esta parte de estudio estuvo centrada a
conocer la concepción y estrategias didácticas que
utilizan los maestros del III ciclo de la I.E 11027
para la enseñanza de la lectura, las cuales como
vemos 3 docentes manifiestan conocer el enfoque
comunicativo verbal, esto representa el 30%
mientras que 7 profesores desconocen dicho
enfoque, representando el 70% los docentes
encuestados.
Esto nos lleva a ver que en mayor porcentaje
los docentes tienen una concepción tradicional de
la enseñanza y aprendizaje de la lectura y en un
porcentaje menor conoce el nuevo enfoque
educativo
El análisis de los resultados permitió detectar
las concepciones y estrategias utilizadas por los
docentes para la enseñanza de la lectura
También podemos ver que en un 40%
conocen los niveles de lectura y un 60%
desconocen o poco saben de ellos.
Lo que se puede resaltar es que en un 100%
aplica el programa del plan lector en sus aulas y en
el mismo porcentaje realizan prácticas de lectura
oral con los niños.
En cuanto a su respuesta si utilizan un texto
guía para la enseñanza de la lectura, en un 60%
coincidieron en que utilizan un texto específico y
solo un 40%, no.
Esto nos lleva a deducir que los docentes se
encasillan en su mayoría en su enseñanza de la
119
lectura y no buscan material variado de acuerdo a
la realidad e interés del niño.
En cuanto a sus asistencia a capacitaciones,
en un 60% no asisten por lo regular a cursos de
capacitación por considerarlos pérdida de tiempo y
dinero y solo un 40% asiste a dichos cursos.
Esto confirma la concepción tradicionalista de los
docentes y su oposición al cambio.
B.-HÁBITO LECTOR Y APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS
CRITERIOS
FRECUENCIA
TOTAL
nunca
a
veces siempre
1.- ¿Lee
usted con
frecuencia?
6 4 10
2.- ¿Utiliza
diferentes
espacios
para
desarrollar
las lecturas?
7 3 10
3.- ¿Aplica
diversas
estrategias
para la
enseñanza
de la
7 3 10
120
lectura?
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010.
En cuanto a la frecuencia de la practica de
lectura a nivel personal, el 60% nos dijo que a
veces lee y solo un 40% leían constantemente.
Esto nos confirma que el mismo docente en su
mayoría no tiene un hábito lector.
En cuanto a utilizar diferentes espacios para
propiciar la lectura, en un 70% los utiliza a veces y
prefieren por lo general en el aula y solo un 30%
los emplea siempre.
.
Estos nos llevan a deducir, que los docentes
en su mayoría no buscan brindar ambientes
cómodos y agradables diversos y por su misma
concepción tradicionalista se encasillan en el aula.
En cuanto a las estrategias empleadas.
Un 70% de docentes aplican a veces
estrategias nuevas, mientras que en un 30% busca
aplicar nuevas estrategias.
De esto podemos deducir que solo el 30% de los
docentes entrevistados buscan y se interesan en
aplicar diversas estrategias para el aprendizaje de
la lectura y en su mayoría son repetitivos
B. Entrevista aplicada a Padres de Familia.
121
GRADO DE INSTRUCCION
CRITERIOS total
Superior 2
1.-Secundaria completa 7
Secundaria incompleta 5
2.-Primaria completa 7
3.-Primaria incompleta 3
4.-Iletrado 5
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010.
En la entrevista a padres de familia, estuvo
centrada a conocer el grado de instrucción de
los padres siendo el 17% de ellos analfabetos,
el 10.34% tienen estudios primarios
incompletos, 24.13 tienen estudios primarios
completos; un 17% tiene estudios secundarios
incompletos, mientras que estudios secundarios
completos solo un 24.13% y solo un 6.89%
tienen estudios superiores.
Esto nos lleva a deducir que el grado de
escolaridad de los padres es bajo y no pueden
brindar mucha ayuda a sus hijos en casa.
122
HABITOS DE LECTURA EN CASA
CRITERIOS
Si no total
1.- ¿Cuenta con
un ambiente
adecuado para
la lectura en
casa?
7 23 29
2.- ¿Cuenta con
material
bibliográfico en
casa?
12 17 29
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010.
En cuanto si en casa cuenta con un lugar
adecuado para la lectura, la respuesta fue no
en un 7.93% y un 24.13%no cuenta con un
ambiente adecuado.
Esto, debido a que sus casas cuentan con un
ambiente o dos en algunos casos o son casas
multifamiliares que no les permite adecuar un
espacio para la lectura.
No cuentan también con material bibliográfico
adecuado en casa y poca disposición por
adquirir bibliografía por no considerarlo una
prioridad
123
HABITO LECTOR EN CASA
CRITERIOS FRECUENCIA TOTA
LNUNCA A
VECES
SIEMPRE
1.- ¿Asiste a la I.E a
averiguar sobre los
avances de sus niños?
17 12
2.- ¿Suele leer usted en
casa? 20 9
3.- ¿Les lee usted a sus
hijos en casa? 3 24 2
4.- ¿Pregunta a su niño
sobre las lecturas
trabajadas en clase?
3 20 6
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010.
En cuanto La frecuencia de lectura por parte del
padre de familia en casa es nula y mucho
menos les leen a sus hijos.
PREFERENCIAS DEL NIÑO EN EL
HOGAR
ACTIVIDADES CANTIDAD
1.- Jugar 20
2.- Ver televisión 8
3.- Estar en la
computadora
0
4.- Leer 1
FUENTE: Encuesta aplicada el 10 de diciembre del
2010.
124
En cuanto a las preferencias de los niños en
casa, prefieren ver televisión y jugar mas no leer
sumado a esto que por su condición no
priorizan la adquisición de bibliografía en casa.
Otra dificultad que se presenta es poco apoyo
del padre de familia e casa ya sea por su
trabajo o por su condición de instrucción o
simplemente porque creen que en el colegio
deben aprender todo.
Estos resultados nos llevan a deducir la falta de
interés de los padres por el avance de sus niños,
problema que se hace más notorio en los alumnos
del turno de la tarde
125
PLAN DE ACCION
2.3. PREGUNTAS DE ACCION DE ACCION
PREGUNTAS DE ACCION RESPUESTAS DE
ACCION
HIPOTESIS DE ACCION
1.- ¿Cómo puedo estimular la
lectura de los niños del 2º “E” de
la I:E 11027
Espacios
textualizados.
A través de la creación
de espacios
textualizados e
implementación de la
biblioteca de aula se
estimulara la lectura en
los niños del 2º “E” de la
I:E 11027
2.- ¿Cómo puedo fomentar el
habito lector en los niños,
desarrollar la fluidez lectora y la
lectura expresiva en los niños
del 1ºgrado “E”?
estrategias
motivadoras e
innovadoras:
Narración y
construcción de
anécdotas e
historias.
Lectura en voz alta
Cuentos a todo
color
Semanario de
cuentos
Manipulación de
textos
Jugando con los
carteles
A través de la aplicación
de estrategias
motivadoras e
innovadoras que
desarrollen la fluidez
lectora y la lectura
expresivas de los niños
del 2º “E” de la I.E 11027
de Ciudad Eten.
3.- ¿Cómo puedo involucrar al Talleres de lectura A través de la creación
126
padre de familia para fomentar
el hábito lector en casa?
para padres de un taller habito lector
dirigido a padres de
familia del 2º grado “E”
de la I.E 11027 de
Ciudad Eten.
4.- ¿Como pudo mejorar mis
estrategias?
capacitaciones Participando de
capacitaciones de
desarrollo profesional
que estimulen la
enseñanza de la lectura.
127
FORMULACION DE OBJETIVOS
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.- Diagnosticar y describir la concepción que tienen los docentes del III ciclo de educación primaria de la I.E 11027 sobre la
enseñanza aprendizaje de la lectura.
2.- propiciar el uso de estrategias, medios y materiales para la enseñanza de la lectura y formación del hábito lector en los
niños y niñas del 1º “E” de la I.E 11027 de ciudad Eten
3.- Implementar La biblioteca de aula con material pertinente, contextualizando el aula.
4. Fomentar la práctica de la lectura en casa
128
Nº FECHA HABILIDADES ACCIONES/ACTIVIDADES EVALUACION RESPONSABLE
01 Abril PSICOPEDAGOGICO Capacitación en estrategias
de aprendizaje de la lectura
con metodologías activas.
Aplicación de estrategias
innovadoras de lectura.
Contextualización de los
ambientes.
Implementación de la
biblioteca de aula.
Observación
sistemática en el
aula lista de
cotejos
Docente del 2º
grado “E”
Abril
junio
CONTEXTO Taller de sensibilización de
padres de familia sobre la
importancia de la lectura
Taller: Hábitos lectores en
casa.
Participación de los PPFF en
“Padres narradores de
cuentos”
Grupo de
discusión dirigida
Entrevista
129
Evaluación del taller.
Abril
junio
ESTUDIANTES .Narración y construcción de
anécdotas e historias
Lectura en voz alta
Organizar la biblioteca escolar
Leamos cuentos a todo color
Semanario de cuentos
Manipulación de textos
130
2.3.2. JUSTIFICACIÓN DE LA ACCION
Lo que estamos proponiendo es:
ORIGINAL: Es la primera vez en la I.E 11027 que se realiza este tipo de
investigación, con el fin de hallar una explicación del porque los niños y
niñas de la I.E tienen dificultades para aprender a leer y que en este
proceso de enseñanza aprendizaje deben estar involucrados todos los
agentes de la educación.
SIGNIFICATIVO:
La enseñanza adecuada de la lectura en los primeros niveles
educativos, nos garantizara el optimo desarrollo de los niños. Los
docentes debemos aplicar estrategias nuevas, despojarnos de teorías
obsoletas que solo no s llevan a formar niños y niñas con una lectura
netamente mecánica aislada de una buena comprensión.
Debemos fomentar en nuestros niños una lectura por placer, que
parta del interés del niño lo cual se tornara en un aprendizaje significativo.
Todo esto dependerá del cómo y con que medios lo voy a lograr.
131
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1. Estudios y estado actual
“ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN EL PRIMER GRADO DE
PRIMARIA”
Trabajo especial de grado para optar el título de especialista en
enseñanza de la lectura
Autor: Yubiri Carrillo Martinez
Tutor Marielsa Ortiz Flores
Maracaibo, Diciembre del 2008
CONCLUSIONES
Con el diagnostico se encontró que los docentes de la
Parroquia Altagracia poseen una concepción tradicionalista de la
enseñanza y aprendizaje de la
Fonológica, lectura, donde el niño es considerado como un
ente pasivo.
Se da poco incentivo al material que se ofrece en los
ambientes de lectura. Se tratas de presentar ambientes
alfabetizados que inciten a los niños a leer espontáneamente, donde
los recursos y materiales estén al alcance de los niños para que
aprovechen cuanto deseen.
En suma, cuando la lectura no es visto como procesos de
comunicación, se corre el riesgo de que los niños fracasen en los
diferentes niveles de estudio que les esperan; además de convertir
un proceso natural en un mostro que obliga a los alumnos a dejar
abandonado el sistema educativo.
Para lograr que los niños se apropien de la lectura con
eficacia, no podemos apartar uno de los recursos que re potenciaran
y reforzaran en las actividades, ellos son los padres, quienes son
132
las piezas claves en el proceso pues al participar e involucrarse en
las actividades, estimulan y acentúan los conocimientos en sus hijos.
3.2. CONSTRUCCION TEORICA
3.2.1 TEORIAS
A. Conductismo:
Planteaba la idea de un control externo de los
aprendizajes, pero de esta manera se estaban bloqueando las
competencias del sujeto para un aprendizaje autónomo.
Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.
la teoría (psicogenética) se considera que el niño
dispone de una precoz capacidad para leer también se
considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en
consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula
diversas hipótesis ”[3].
Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto,
como constructor de su propio conocimiento en interacción
con su medio.
B. Teorías holísticas.
Las teorías holísticas sostienen que la lectura es un proceso
único e indivisible cuyo fin primordial se base en comprender
lo que se lee. Goodman (1989) afirma que la palabra
completa es lo que comunica significado, a partir de esta se
derivan los métodos analíticos que prescriben la enseñanza
de la totalidad de las partes.
Se conocen como métodos globales que se fundamentan en
que la palabra es la unidad de significado más pequeña
C, Teoría de Psicogenética de Jean Piaget:
Piaget afirma que el niño desde su nacimiento establece, a
través de los sentidos, contacto permanente con su entorno
133
de manera que percibe y construye su propia concepción del
mundo.
3.3. CONSTRUCCION TEORICA
3.3.1. LECTURA
CONCEPTO.
Adam y Smith (1982) afirman que la lectura es la
capacidad de la persona para comprender un texto escrito
y para lograrlo conversamos con el autor, descubrimos sus
intenciones y hallamos respuestas a nuestras preguntas.
Smith, considera que en un acto de lectura utilizamos
dos tipos de información: una información visual y otra no-
visual. La información visual está dada por la organización
de las letras en el texto, pero la información no-visual es
aportada por el lector mismo.
3.3.2. LEER
Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1988), leer no
es descifrar; es decir, la lectura no se resume en una
simple correspondencia entre la grafía y el fonema.
Leer constituye una práctica cultural que consiste en
interrogar activamente un texto para construir su
significado, sobre la base de las experiencias previas,
de los esquemas cognitivos y de los propósitos del
lector. Leer es atribuir directamente un sentido al
lenguaje escrito, quiere decir sin pasar por intermedio.
Ni de la decodificación (ni letra a letra, ni sílaba a
sílaba, ni palabra a palabra)¸ ni de oralización (ni
134
siquiera de grupo de respiración por grupos de
respiración).
Leer es interpretar escritos verdaderos desde un
nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por
un afiche, un diario, un menú, etc. Es leyendo
verdaderamente desde el principio que uno se
convierte en lector. (Inostroza, 1996).
3.3.3. NIVELES DE LECTURA
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky atribuyen los siguientes
niveles de lectura en los niños:
e) Indiferenciación inicial entre dibujo y escritura. Se conciben
como distintas formas de representar un mismo
significado.
f) Diferenciación entre dibujo y texto. El texto representa el
nombre de la imagen o es una oración relacionada con la
imagen.
g) Las propiedades del texto proveen indicadores que
permiten sostener la anticipación hecha a partir de la
imagen. Atribuyen al texto sólo los nombres y lectura de
una oración, respetando entre “lo que está escrito” y “lo
que se puede leer”.
h) Búsqueda de una correspondencia término a término
entre fragmentos gráficos y segmentaciones sonoras.
Cuando atribuyen al texto un nombre, realizan un “recorte
silábico”, cuando atribuyen al texto una oración, los
recortes son “sintácticos” (sujeto-predicado, sujeto-verbo-
objeto).
135
3, 3,4 TIPOS DE LECTURA
TIPOS DE LECTURA - SEGÚN SU FINALIDAD
INFORMATIVA- Es un tipo de lectura rápida de un material
que no requiere memorizar en detalles, su finalidad es captar
la idea fundamental del texto sin entrar en los detalles, lo que
se busca con este tipo de lectura es comprender y retener a
grandes rasgos los conceptos más esenciales. Este tipo de
lectura puede ser utilizada en novelas o noticias, porque el
lector la maneja de acuerdo a sus necesidades.
EXPLORATIVA – Consiste en una lectura rápida o selectiva,
es la que permite buscar datos o aspectos específicos de
interés para el lector. Se trata de una lectura de búsqueda
donde la vista pasa por el texto a velocidad para tener
conocimiento del tema.
LITERARIA – Se caracteriza por la puesta en ejecución de
interpretaciones particulares que desbordan ampliamente lo
que la lectura pretende, se centra en el objetivo del texto, es
decir, analiza y explica los medios y vías a través de los
cuales el texto produce emociones, afecto.
COMPRENSIVA – Es te tipo de lectura es lenta es la que
vuelve una y otra vez sobre los contenidos del texto, su fin es
deducir lo que desea comunicar el autor para poder
constatarlo con nuestro propio criterio sobre el mismo tema.
Este tipo de lectura se interioriza y se realiza de una manera
lenta, profunda, pausada y a fondo
136
LITERARIA – L a lectura literaria o reflexiva es la realizada
por el pensador, el filosofo, el hombre profundo, este tipo de
lectura es pausada al realizarla se produce una lluvia de ideas
de gran cantidad y riqueza para el lector al mismo tiempo
coteja, jerarquiza y relaciona los contenidos que va leyendo.
CRITICA – La lectura crítica es la que se realiza cuando se
evalúa la relevancia de lo que se lee, en ella se identifican las
intenciones ocultas del autor, se ocupa de ciertas premisas
del autor, por tanto brinda la relación con la información que
ya dispone surgida de sus experiencias previas, con el fin de
enjuiciar lo que está leyendo. Este tipo de lectura se utiliza
fundamentalmente con los textos científicos, filosóficos o
demostrativos, o también cuando se pretende desentrañar el
fondo argumentativo que subyace en el escrito.
RECREATIVA – Este tipo de lectura es la que se utiliza
cuando se lee un libro por placer, se realiza a velocidad rápida
excepto cuando se trata de un texto poético y su propósito
principal es entretenerse y dejar volar la imaginación. Cuando
se trata de un texto literario el lector se recrea en analizar y
descubrir la belleza del lenguaje, la calidad del estilo, la
riqueza expresiva, el género literario al que pertenece, para lo
cual necesita cierta cultura o conocimiento.
ESTUDIO – Esta es un tipo de lectura lenta que requiere
mucha concentración, no es fácil diferenciarla de la
comprensiva, se considera como la síntesis de todas las
lecturas anteriores, es por ello, que el buen estudiante
comienza su estudio con una lectura superficial en la que
137
aplica la técnica del subrayado, al igual que intenta
comprender lo que lee adoptando una postura crítica y
reflexiva. Por otra parte se puede decir, que muchos
estudiantes que poseen una motivación intrínseca encuentran
placer en sus tareas de estudio.
3.3.5. ETAPAS DE LA LECTURA
A. ETAPA LOLOGRAFICA
Las palabras son tratadas como como dibujos y permanecen
así hasta que se desarrollan estrategias de lecturas basadas
en la interpretación del código. El niño aprende a reconocer
palabras muy usuales y familiares como por ejemplo su
nombre.
Los niños reconocen las palabras a través de rasgos como el
perfil, la longitud y el contorno global. Cuando el número de
palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para
discriminar entre ellas. Esta estrategia debe abandonarse y
ser sustituida por otras más eficaces.
Lo realmente importante en esta etapa es la adquisición de la
noción de que un estimulo grafico de una clase determinada
tiene una interpretación lingüística, es decir, puede traducirse
en sonidos y significa algo. Debemos tener presente que a
mayor competencia en el lenguaje oral, menor probabilidad de
que se produzcan problemas en la lectura y mayor eficacia en
el aprendizaje.
Los niños deben percatarse de los contrastes fonológicos
mínimos, deben entrenar y aprovechar las habilidades de
discriminación las habilidades entre articulatorias, el desarrollo
del vocabulario, las habilidades de denominación y la
138
conciencia fonológica, puesto que todas ellas contribuyen en
el proceso lector. También debería atenderse a que
habilidades como la motricidad, percepción, discriminación
visual, temporalizacion y secuenciación estuvieran
correctamente establecidas.
B. ETAPA ALFABETICA
Se caracteriza por se un proceso de mayor complejidad. Su
aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples
combinaciones de fonemas que constituyen todas las
palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras
desconocidas.
El niño va iniciar la lectura a través de la interpretación del
código, mediante el aprendizaje de un mecanismo básico de
conversión de letras en sonidos. El entrenamiento se dirige a
que el niño aprende a emparejar un patrón visual con un
patrón fonológico.
Si existiera una correspondencia entre ortografía y fonología
el aprendizaje no supondría tantos problemas.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una
característica del período alfabético que implica tanto la toma
de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la
habilidad para operar con ellos.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de
ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de
los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para
139
efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no
aparece de manera espontánea con la edad, sino que
requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las
diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras
(rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede
desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes
de la exposición explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un
nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo
(”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza
alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la
conciencia fonológica es automáticamente desencadenada
por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos
tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades
previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde
tienen las mayores dificultades.
c. ETAPA ORTOGRAFICA
Tiene lugar la consolidación de lo que podemos consolidación
de lo que podemos considerar plenamente lectura. El niño
aprende a integrar la información que procede de los distintos
niveles de procesamiento para logra la madurez lectora.
Ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento
morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras,
y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como
“la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el
nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean
reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman
que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de
reconocer las características visuales de los distintos signos
gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes.
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En este período adquieren “una conciencia creciente de la
estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a
las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden
determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de
las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la
lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el
proceso fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener
un uso idéntico en castellano y el inglés.
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito
necesario para efectuar correctamente la pronunciación,
debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el
logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que
los niños puedan pronunciar las palabras correctamente,
aunque puedan deletrearlas.
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