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Atencin a la diversidadEL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES...

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Antonio Valls Arndiga Antonio Valls Arndiga

El aprendizaje de estrategias metaatencionales y de metamemoria. Algunas propuestas y ejemplificaciones para el aula

Antonio Valls ArndigaDepartamento de Psicologa de la Salud. Universidad de Alicante

La metacognicin es la consciencia y el control personal que se tiene acerca del conocimiento que se posee. Es tambin un proceso cognitivo interno que genera predicciones conductuales y comprobables, tal y como lo entiende Mayer (1977).

Desde sus orgenes, la meta-cognicin tuvo a la memo-ria como rea de aplicacin, desarrollndose posteriormente a los mbitos de la lectura, compren-sin, atencin e interaccin social en la dcada de los 80. Desde la investigacin bsica se ha pro-ducido una notable produccin bibliogrfica que ha generado un desarrollo importante sobre sus componentes, y sobre reas como el aprendizaje autorregulado, los grados de conciencia, el autocon-cepto, sus manifestaciones en los trastornos neuropsicolgicos, la utilizacin de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, entre otras muchas. Una aproxi-macin histrica muy analtica es la aportada por Mayor, Suengas y Gonzlez (1993). Sin embargo, desde un acercamiento eminen-temente curricular y didctico la produccin de materiales de intervencin psicopedaggica en el mbito del aprendizaje en forma de programas educativos ha sido, a nuestro juicio, ms bien escasa en cuanto a la produccin, y

restringida en cuanto a las reas curriculares. Si bien es cierto que el modelo cognitivista que rige la reforma educativa iniciada en los aos 90 s ha proporcionado mediante la formacin al profeso-rado una metodologa de trabajo didctico fundamentada en el paradigma de la metacognicin.

Una de las grandes dificultades del modelo de procesamiento de la informacin es la operacionali-zacin de los constructos cogniti-vos que se infieren que tienen lugar en la mente de los alumnos denominados expertos (buenos resolutores de problemas, buenos comprendedores, buenos apren-dices, etc.). Esta dificultad de pragmatizar los constructos y procesos mentales se pone de manifiesto, especialmente, en aspectos tales como la evaluacin de la comprensin lectora. Nos podramos preguntar cuntas pruebas o tests de evaluacin de difusin comercial evalan proce-sos cognitivos y metacognitivos cuando se comprende? Ms bien pocos, escasos y/o restringidos a

los mbitos de investigacin de los departamentos universitarios. Por el contrario s existe metodologa evaluadora de la metacomprensin mediante la autointerrogacin o heterointerrogacin metacognitiva. Reflexiones semejantes podramos realizar sobre la metaatencin y la metamemoria.

La metacognicin debe ense-arse y aprenderse. Al respecto se han desarrollado estrategias metacognitivas (ver Monereo, 1997; Nisbet y Schukmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros muchos), tales como el modelamiento cog-nitivo, la interrogacin y auto-interrogacin metacognitiva, la discusin metacognitiva, la enseanza cooperativa (Johnson y Johnson, 1991), la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), etc. Del mismo modo, han proliferado numerosos programas con fundamentos slidos en la metacognicin, es decir, en los pro-cesos de reflexin acerca de los que se conoce. Tal es el caso, por citar solamente algunos de ellos, Filoso-fa para nios de Lipman (1987)





cuyo objetivo es el de ensear a pensar filosficamente mediante el mtodo socrtico de la autoin-terrogacin y el dilogo, Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), Progresint de Yuste (1996), El programa de Lectura aprendizaje recproco de Palincsar y Brown (1984) y otros tantos (en Gonzlez Marqus, 1990, puede verse una amplia revisin).

En este marco de la meta-cognicin situamos dos reas de aplicacin: la metaatencin y la metamemoria. Ambas de gran importancia, junto a la metacom-prensin lectora, en el aprendizaje del currculo ordinario. Lo que se expone a continuacin son pro-puestas didcticas para abordar el proceso de enseanza/aprendizaje de dichos constructos y desarrollar en el alumnado los niveles de cons-ciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar com-prensivamente. Estas propuestas estn especialmente dirigidas a los alumnos y alumnas a partir del tercer ciclo de la Educacin Primaria.

La metaatencin

La atencin es un proceso psi-colgico estrechamente vinculada con la percepcin y la memoria tan fundamental (en realidad todos los son) para el aprendizaje que nume-rosas dificultades son explicadas por anomalas atencionales, ya sea por alteraciones como por ausencia de estrategias para atender. Para el entrenamiento de la atencin se han desarrollado numerosos programas que se han centrado en el dominio de estrategias para focalizar la atencin, ser capaz de

ignorar y de seleccionar estmulos para atender, y todo ello mediante la realizacin de actividades no rutinarias, motivantes y diferen-tes a las que habitualmente suelen plantear las exigencias de las reas curriculares ordinarias. Estos pro-gramas de atencin tienen como finalidad adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, y para ello tienen en cuenta las caractersticas estimulares que elicitan y captan la atencin como

son: lo que nos es novedoso, lo com-plejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que vara, lo que produce incerti-dumbre, lo que contiene un reto o problema, entre otras.

Cuando ya estos programas han entrenado al alumno en atender, mediante las estrate-gias adecuadas (autoinstruccio-nes, focalizacin, rastreo visual guiado, comparaciones, seleccin de estmulos, etc.) debe abordarse el comportamiento metaatencional, habida cuenta que la metaatencin se define como el control consciente y voluntario que el alumno debe realizar sobre el propio proceso atencional en las tareas de apren-dizaje. Es decir, en una tarea de

lectura, formularse esta pregunta: Me estoy fijando bien en lo que leo? Sera un indicador (aunque elemental y bsico) de metacogni-cin, de comportamiento cognitivo en metaatencin.

Desarrollar las habilidades meta-atencionales en los alumnos exige tener en cuenta tres aspectos:1. Identificar cuando se produce

la distraccin en una tarea de aprendizaje. (Adquirir cons-ciencia, y esto es uno de los principales componentes de la metacognicin).

2. Darse cuenta de cmo afecta negativamente la distraccin al hecho de aprender.

3. Dominar, conocer, saber utili-zar las diferentes estrategias para atender y poder emplear la/s que sean ms idneas de acuerdo con la naturaleza de la actividad a aprender.Algunas de las estrategias

atencionales poseen, por su naturaleza reflexiva, un mayor componente metacognitivo, como es el caso de las autoinstrucciones (Meinchenbaum, 1985a), cuando el propio alumno verbaliza, despus de que haya sido instruido en ello (El habla interna, tal y como ya la formulara Vigostky (1964) contri-buye a guiar el comportamiento motor, y los nios pueden realizar las tareas de mayor exigencia cognitiva cuando estn acompa-ados de una persona adulta o mediadora) y convertirla poste-riormente en habla apenas audi-ble con instrucciones acerca de cmo est haciendo la tarea. Por ejemplo: Esto va bien, debo seguir leyendo despacio, o, Debo mirar bien todos estos detalles. Desde el punto de vista de los componentes de la metacognicin, la toma de conciencia es uno de ellos, junto

Estos programas de atencin tienen como finalidad adiestrar la capacidad de concentrarse en una actividad, y para ello tienen en cuenta las caractersticas estimulares que elicitan y captan la atencin





al control y la autopoiesis (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). Desa-rrollar el conocimiento metaaten-cional exige tener conciencia de:

1. La naturaleza de la tarea de apren-dizaje

Ello exige la formulacin de interrogantes acerca de las demandas e instrucciones de la tarea como:

Qu debo hacer? Qu tipo de actividad es? Qu se pide? Leer, escribir,

asociar, recordar, comparar

2. La estrategia atencionalSupone tener en cuenta las

posibles estrategias atencionales en las que el alumno posee sufi-ciente competencia y seleccionar la que se adece a la naturaleza de la actividad a realizar: comparar por pares, leer despacio, focalizar, ras-trear por regiones espaciales, etc.

3. La calidad de la tareaEs el ltimo paso del proceso

metaatencional para desarrollar la consciencia. El alumno debe eva-luar cmo ha realizado la actividad, si presenta errores su trabajo. Para ello debe autoformularse pregun-tas como:

Qu me ha distrado? Qu he hecho para corregir las

distracciones? Me ha sido til la manera de

atender para hacer este tra-bajo?En cualquier actividad aten-

cional en la que el alumno pone en funcionamiento su estrategia para atender y resolver una tarea se pueden aplicar estas exigencias de la conciencia metaatencional. Antes de iniciar la actividad o tarea de resolucin debe producirse una reflexin metacognitiva referida a

la planificacin, formulndose preguntas como: Cmo har esta tarea? Atender de este modo.

Durante (proceso de supervi-sin) la realizacin de la tarea atencional el alumno deber for-mularse preguntas sobre cmo est resolviendo su tarea, si est

encontrando alguna dificultad y, finalmente al trmino de la actividad, pondr en prctica las verbalizaciones (que al final del entrenamiento o aprendizaje debe-rn convertirse en verbalizaciones apenas audibles o encubiertas).

Una ejemplificacin de estos aspectos puede verse en el siguiente grfico.

Para que el entrenamiento meta-atencional cobre sentido pleno desde el punto de vista curri-cular, las actividades o contenidos en donde se apliquen tanto las estrategias para atender como las autoformulaciones metacognitivas

deben ser los propios de cada una de las reas del currculo: Cono-cimiento del Medio, Matemticas, Lengua, etc.

Para que se pueda obtener una mayor efectividad en el aprendizaje meta-atencional, se puede emplear procedimientos metodolgicos

como el modelado o las escenifica-ciones, en las que el alumno meta-atencional competente explica a su compaero o compaera como realizar una determinada tarea que exija atencin. Esta actividad produce una elevada motivacin en el alumno tutor.

La metamemoria

La metamemoria es el grado de conocimiento y memoria que se tiene acerca de nuestra propia memoria y de sus peculiaridades (Flavell y Wellman, 1977). O

Grfico 1. Procesos metaatencionales y autoverbalizaciones del alumno.





expresado de otro modo, es el conocimiento y control de los pro-cesos de memoria, su capacidad, sus limitaciones, su operatividad. Tener consciencia de qu hay que hacer para poder memorizar y posteriormente recordar. Supone tambin tener un conocimiento sobre como controlar el olvido, as como las dificultades que pueden

producirse en el hecho de recordar. Supone tambin saber qu estra-tegias facilitarn la memorizacin y el recuerdo.

La metamemoria est consti-tuida por estrategias de registro, estrategias de almacenamiento y por estrategias de recuperacin de la informacin. (Vase grfico n 2). La metamemoria implica procesos

de reflexin sobre el propio proceso de memorizar, para ello es nece-sario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los conteni-dos que se aprenden.

Cundo un alumno se encuen-tra en condiciones de desarrollar su metamemoria? Cuando ya posee la suficiente habilidad en las estra-tegias de memorizacin (tcnicas Amnsicas) y, adems cuando ya cuenta con la experiencia necesa-ria para ello, lo cual exige, que las haya ejercitado durante un tiempo suficiente. A partir de esos supues-tos, el alumno ya podr desarrollar las habilidades metacognitivas en el rea de la memoria, es decir, podr aprender las habilidades de planificacin, de control y de evaluacin del proceso de regis-tro y evocacin de los contenidos mnsicos, har un uso estratgico de dichas habilidades.

Las estrategias previas del proceso de memoria son las siguientes:1. Operaciones y procesos mnsi-

cos bsicos.2. Las estrategias para organizar

la informacin y poder codifi-carla ptimamente.

3. Las estrategias voluntarias para consolidar en la Memo-ria a Largo Plazo (MLP) el contenido de aprendizaje que posteriormente se tratar de evocar.

4. La metamemoria como control consciente de los pasos anterio-res.

Estrategias de un programa de Metamemoria

Las caractersticas que presenta el Programa de Metamemoria (Valls,1998) son las siguientes:

Grfico 2. Procesos metaatencionales y autoverbalizaciones del alumno.

Grfico 3. Estrategias de memoria





Objetivo general: Adquirir concien-cia metacognitiva

Los alumnos deben desarrollar un nivel de consciencia adecuado y suficiente que les permita conocer qu estrategias de memorizacin sern ms idneas para determi-nados tipos de tareas y hacer un consciente de ellas, as como de las estrategias de evocacin. Todo ello dirigido a la voluntariedad y motivacin por aprender.Objetivos especficos1. Aprender estrategias de memo-

rizacin comprensiva.2. Aplicar las estrategias a conte-

nidos curriculares.3. Determinar qu estrategias

mnsicas son ms adecuadas para almacenar y evocar conte-nidos de aprendizaje

4. Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal.En los grficos que siguen pue-

den verse ejemplificaciones de las diferentes estrategias y en qu consisten cada una de ellas.

Al igual que en el aprendizaje de las estrategias metaantencio-nales y metacognitivas en general, debe emplearse los procedimien-tos metodolgicos descritos con anterioridad. En el caso de las autoverbalizaciones la mediacin del profesor es fundamental para modelar la autointerrogacin cog-nitiva. Preguntas como: Qu he de hacer? En qu orden debe recor-darlo? Cmo podra aprender bien esto? Qu har para acordarme?, etc, contribuirn a desarrollar la conciencia metacognitiva.

Del mismo modo, es importante que los alumnos aprendan a distin-guir entre la memorizacin (com-prensiva) y la evocacin o recuerdo. En la memorizacin debern emplearse estrategias especficas de acuerdo con la tarea. As, por

Grfico 4. Ejemplificacin de estrategias de memoria

ejemplo, si se trata de aprender una lista de palabras, su clasifica-cin previa o agrupacin en catego-ras facilitar su almacenamiento comprensivo. Con lo cual, buscar la mejor adecuacin entre lo que se debe guardar en memoria y decidir qu estrategia emplear ser, pues, un indicio de metacognicin. Por otra parte, para recordar la infor-macin o contenidos de aprendizaje guardados en la MLP exigir de

evocarlos con la frecuencia necesa-ria, para reactualizarlos (por reaco-modacin de la nueva informacin o nuevos aprendizajes) o para apli-carlos (realizacin de un examen, utilizarlos en una situacin nece-saria, etc.). Para ello, las rutinas o claves de acceso a la informacin sern determinantes. El alumno aprender a revivir mentalmente lo aprendido si, a su vez, puede emplear estrategias de aprendizaje





que le ayuden a localizar bien una informacin, y eso se lo permite, precisamente, los organizadores grficos (esquemas, guiones, mapas conceptuales), los acrsticos, las nemotecnias y otras estrategias de memorizacin (comprensin). Todo ello cobra especial sentido, si se emplean como elementos de trabajo o contenidos de las activi-dades de metamemoria los propios contenidos de aprendizaje de las diferentes reas del currculo de la Educacin Primaria (especial-mente en el ltimo ciclo) y en la Educacin Secundaria.

Bibliografa

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