antologia formacion tutorial

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA

DIPLOMADO EN FORMACIÓN TUTORIAL


ANTOLOGÍA

Investigación en el Proceso Educativo

Puebla, 2012

1

Módulo I



Competencias Generales de la Materia:

Competencia de aprendizaje declarativo:

Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y las necesidades de sus alumnos.

Competencia de aprendizaje procedimental:

Construye proyectos de investigación científica y educativa aplicando la

metodología de la investigación para el desarrollo de habilidades de acción

tutorial.

Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:

Reconoce la importancia del diseño de proyectos de investigación educativa

como apoyo a la acción tutorial.

2



Introducción.

A continuación, se presenta al estudiante ésta compilación antológica, en

aras de que se aproxime a la realidad circundante en el campo educativo,

específicamente en la Acción Tutorial. Siendo el Módulo 1: Investigación en el

proceso educativo; Módulo 2: Ética y tutorialidad; Módulo 3: Gestión para la

Tutorialidad; Módulo 4: Comunicación en la Tutoría, y Módulo 5: Tecnologías para

la información y la comunicación en la Tutoría.

Ahora bien, dando inicio al primer apartado, todos los seres humanos hacemos

investigación frecuentemente, por ejemplo, cuando nos gusta una persona,

tratamos de investigar si le resultamos atractivo o atractiva; cuando un amigo está

enojado con nosotros, tratamos de investigar las razones de su molestia; al

momento de buscar un trabajo, también nos detenemos en investigar lo más

conveniente para nosotros; hasta si nos interesa algún personaje histórico,

investigamos acerca de su vida. Pues bien, éstos son solo unos cuantos ejemplos

de nuestro afán por investigar.

La investigación científica es en sí como cualquier tipo de investigación, sólo que

más organizada, rigurosa y cuidadosamente llevada a cabo. Como señala F. N.

Kerlinger (2002) la investigación científica es sistémica, empírica y crítica. Al

hablar de sistemática nos referimos a la existencia de una disciplina para hacer

investigación, no dejando los hechos a la casualidad; es empírica porque se

recolectan y analizan diversos datos; y crítica debido a que constantemente es

evaluada.

3



La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales: a) producir

conocimiento y teorías, conocida como investigación básica; y b) resolver

problemas prácticos, investigación aplicada. Es así como nos percatamos de que

la investigación es universal y a la vez una herramienta que nos ayuda a conocer

todo lo que nos rodea.

Así también, la investigación científica es concebida como un proceso dinámico,

cambiante y evolutivo. Un proceso compuesto por múltiples etapas vinculadas

entre sí, sea o no de manera secuencial, e involucra actividades que cualquier

persona puede efectuar. Cuando hacemos investigación, siempre iniciamos con

una idea y con un planteamiento, y cerramos con la recolección y análisis de

datos, para posteriormente elaborar un reporte de estudio.

Con la tutoría pasa lo mismo, nos preocupamos por saber por ejemplo, la situación

actual de los alumnos, saber si sus técnicas de estudio son las adecuadas, si su

desarrollo está siendo verdaderamente integral, e incluso si el plan de acción

tutorial es el adecuado de acuerdo a su contexto, o mejor aún, investigamos las

necesidades para elaborar un plan de acción de un centro educativo determinado.

4



Objetivo General del Diplomado.

Ofrecer a los egresados de las diferentes carreras que quieran complementar su

formación en herramientas para la Tutoría, elementos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, que les permitan llevarlos a la práctica, en la

Educación Superior Mexicana.

Objetivo Particular.

Módulo 1. Aplicar los fundamentos de la Investigación científica y la Investigación

Educativa mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo a

un nivel creativo.

5



Desarrollo de unidades.

Unidad y tema Sesión

UNIDAD 1.- Enfoque histórico-cultural. 1ª y 2ª

UNIDAD 2.- Metodología de la Investigación Educativa. 3ª y 4a

UNIDAD 3.- Investigación Acción. 5ª y 6ª

6



UNIDAD 1

ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

Características y representantes.

A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de

pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo la

Fenomenología y el Estructuralismo, las cuales han originado la búsqueda del

conocimiento desde diversas perspectivas, y desde la segunda mitad del siglo XX

dichas corrientes se han concentrado principalmente en dos enfoques: el enfoque

cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación.

En términos generales los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco

fases similares y relacionadas entre sí (Grinnell, 1997):

a) Llevan a cabo la observación y la evaluación de fenómenos.

b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y

evaluación realizadas.

c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen

fundamento.

d) Revisan tales suposiciones o ideas a partir del análisis de las pruebas.

e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar,

y/o fundamentar las suposiciones e ideas, o incluso para generar otras.

Así por ejemplo, el investigador de la Educación, y más específicamente en el

área de la Orientación y la Tutoría, observará y realizará primeramente una

detección de necesidades; planteará objetivos a partir de esas necesidades;

propondrá y evaluará un plan de acción, siempre fundamentado y actualizado a

7



partir de una evaluación constante, sea para modificar o generar nuevas

intervenciones.

Cabe mencionar que aunque ambos enfoques de la investigación compartan las

etapas ya mencionadas, cada uno tiene sus propias características y ninguno es

por sí mismo mejor que el otro, son más bien complementarios, estableciendo

diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno.

El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para

contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas

previamente; confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el

uso de la estadística, para establecer con exactitud patrones de comportamiento

en una población. Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad

es a través de la recolección y el análisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas

lógicas.

Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con

preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medición

estandarizados.

El enfoque cualitativo generalmente es utilizado para descubrir y clarificar

preguntas de investigación. A veces, se prueban hipótesis (Grinnell, 1997); con

frecuencia se basa en la recolección de datos sin medición numérica, tales como

las descripciones y las observaciones y puede o no probar hipótesis en su

proceso de interpretación. Su propósito consiste en reconstruir la realidad, tal y

como la observan los actores de un sistema social previamente definido.

8



Enfoques

es es

e implica e implica

9

Investigación científica

Cuantitativo Cualitativo

Deductivo Inductivo

Recolección de datos

Experimentación

Patrones (relaciones

entre variables)

Preguntas e

hipótesis

Encuestas

Inmersión inicial

Preguntas

Interpretación contextual

Flexibilidad

Recolección de datos



Una investigación a menudo se llama “holístico”, porque se precisa de considerar

el “todo”, sin reducción al estudio de sus partes. El investigador debe ser

metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de

que dispone, sus objetivos y el problema de estudio.

Cabe mencionar que algunos críticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser

“impersonal, frío, limitativo, cerrado y rígido”. Por su parte, los detractores del

enfoque cualitativo lo consideran “vago, subjetivo, inválido, meramente

especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos sólidos que apoyen las

conclusiones”.

Para concluir, por ejemplo, la base del apartamiento entre ambos enfoques se ha

centrado en la idea de que un estudio con un enfoque puede neutralizar al otro. Se

trata de una noción que ha impedido la reunión de los enfoques cuantitativo y

cualitativo. Superar una conceptualización, a nuestro juicios “fundamentalista”,

lleva a concebir la unión de ambos enfoques, a lo cual Denzin (1978) denomina

“triangulación”. La triangulación es complementaria en el sentido de que traslapa

enfoques y en que la misma investigación mezcla diferentes facetas del fenómeno

de estudio.

10



UNIDAD 2

MÉTOOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA

2.1 Métodos y técnicas de investigación.

Epistemológicamente la palabra Método deriva de las raíces griegas metá y

odos, que significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su

estructura verbal la palabra método quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo

para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.

En un sentido filosófico el concepto de método puede ser entendido como el

conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos

específicos, establece procedimientos lógicos que nos permiten captar la

realidad.

Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es

sistemática, sino que existe una forma para obtener conocimientos nuevos

referentes a un conjunto de hechos que denominaremos Método Científico, por

consiguiente método es cualquier modo ordenado de conocer. Esta forma de

conocer debemos hacerlo mediante una serie de operaciones, reglas y

procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar de antemano

para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como conceptual.

Bunge (1985) sostiene que “El método científico es un modo de tratar problemas

intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede

utilizarse en todos los campos del conocimiento.”

Es requisito entonces para ser metódico el ser ordenado en prosecución de un fin

determinado, situación que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una

iniciación al método científico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al

11



dogmatismo, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por

ello debemos contrastar nuestras opiniones, ser más tolerantes con los otros

para tener una visión más realista de la humanidad sin dejarnos llevar por

pasiones del momento.

Para utilizar el método científico debemos tener presente que no se trata de la

utilización de una receta mágica, sino que debemos utilizar criterios

predeterminados que nos permitirán solucionar nuestro problema de

investigación en el marco de teorías generadas por el conocimiento científico.

Tanto el método inductivo como el deductivo han propiciado el avance científico,

no se pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre

(1996) establece que “no se pueden considerar como dos enfoques opuestos

sino complementarios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica

de las generalizaciones empíricas a que llega, y es necesario recurrir al método

deductivo. La necesidad de integrar las vías deductivas e inductiva en un único

método da lugar al método hipotético deductivo o científico”

12



Alcances de la investigación

Los estudios exploratorios: se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es

examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen

muchas dudas o no se ha abordado antes.

13

INVESTISGACIÓN

METODOS DE INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVO CUALITATIVO

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

EXPLICATIVO CORRELACIONAL DESCRIPTIVA EXPLORATORIO

MAYORESTRUCTURACIÓN

ENETENDER EL FENOMENO

EXPLICACIÓNPARCIAL

RELACIONAR VARIABLES

TENER MEDICIÓN PRECISA O

DESCRIPCIÓN PROFUNDDA

UBICACIÓN DE LASVARIABLES

FAMILIARIZARSE CON EL

FENOMENO

LOGRAR INMERSIÓN INICIAL

Utiliza

El Y el

y se basan a través de

Con valor de

Con propósito de

Con valor de Con valor de Con valor de

Con propósito de Con propósito de

Con propósito de



Los estudios descriptivos: buscan especificar las propiedades, las

características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o

cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

La investigación descriptiva: busca especificar propiedades, características y

rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.

Los estudios correlaciónales: el tipo de estudios tienen como propósito evaluar

la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables. Los

estudios cuantitativos correlaciónales miden el grado de relación entre esas dos o

más variables.

Los estudios explicativos: van más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos: están dirigidos a

responder a las causas de los eventos, sucesos y fenómenos físicos o sociales.

14



2.2 Desarrollo de proyectos de investigación científica.

Podemos identificar tres etapas en la Investigación; la primera etapa de Ruptura

cuyo énfasis está centrado en el planificación inicial de la investigación; la

segunda de Estructuración, consistente en planificar qué tipo de información

recopilarás y cómo la analizarás; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto

con la realidad; consiste en la recopilación de datos, el análisis y la elaboración del

informe con tus resultados.

La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las

decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.

Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las

opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con

otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo más sabio es buscar

formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulación del

problema y su respectiva pregunta de investigación, los Objetivos, la Hipótesis y

las variables.

2.3. Desarrollo de Informes de investigación.

15



16



17



El proceso de investigación cuantitativa.

El proceso de investigación cualitativa.

18



El proceso de investigación Activa.

1. Diagnóstico. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los

participantes sobre una situación o problema específico y profundizar algunos

elementos de interés común, se utiliza de preferencia técnicas que permitan el

diálogo y la reflexión; por ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles.

2. Problematización. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan

aspectos que son de mayor interés, factores de riesgo, y se ordenan de acuerdo al

criterio grupal según la importancia signada. Aquí es fundamental determinar la

causalidad de los problemas ya que, es imposible elaborar soluciones a problemas

que se desconoce su origen. Esto no significa que la acción grupal tendrá que

eliminar la causa, a veces es imposibles, un mejor conocimiento del problema

permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en la realidad y

considerando sus potencialidades.

3. Búsqueda de alternativas de solución. Del total de alternativas propuestas

identificar participativamente las de mayor urgencia, seleccionado las que pueden

ser emprendidas por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aquí

se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del potencial

organizativo, los recursos humanos y materiales y el acceso a fuentes de apoyo.

4. Organización y Planificación. Las ideas se transforman en planes de acción,

con metas comunes y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las

personas con la acción y posibilita la consolidación de los grupos. Es de vital

importancia para desarrollar el compromiso con la acción, la horizontalidad y la

participación de las personas y del grupo en el proceso de toma de decisiones. El

plan de acción requiere registrar el accionar individual y colectivo.

19



5. Evaluación y retroalimentación. Establecer momentos de reflexión a lo largo del

todo el proceso de tal forma que se pueda medir los alcances de éste, así como

retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y corregirlos. Una

evaluación de este tipo se constituye en un nuevo diagnóstico que desencadena el

proceso.

2.3. Desarrollo de informes de investigación.

Una vez concluida la investigación se debe proceder a la elaboración del Informe

Final, éste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a

continuación se presenta:

TÍTULO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

RESUMEN

INDICE GENERAL

INDICES ESPECÍFICOS (CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS,

CRONOGRAMAS)

INTRODUCCIÓN

FUNDAMENTACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS)

MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO)

PROCESO O MARCO METODOLÓGICO

RESULTADOS Y ANÁLISIS

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA O FUENTES DE CONSULTA

ANEXOS O APÉNDICES

20



El Título se ubica en la portada y en la primera página, se ordena de acuerdo a la

normativa establecida en cada institución.

Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los

Agradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o

personas más cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas

que más han colaborado en la realización del trabajo. Este paso tienen

importancia en obras de mayor circulación y tamaño, por lo general no se emplea

en microproyectos o tareas.

Es imprescindible efectuar en a lo más una página un resumen o abstract , el cual

debe contener una síntesis de todo el Informe, especialmente de la investigación

realizada, enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso

indagativo propiamente tal y las conclusiones.

Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado

posible. En una página aparte se ubican los índices específicos si es que existen,

éste incluye gráficos y cuadros.

La Introducción se redacta después de elaborado el Informe Final, contiene un

anticipo resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros

datos como:

Razones del autor(es) para elegir el tema.

Propósito o finalidades de la investigación.

Importancia que se le atribuyó a la investigación y los resultados a que se llegó.

Principales limitaciones de la investigación.

Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cómo fueron superadas.

21



Delimitación del área, período o problema que dio origen a la investigación.

Principales fuentes de información empleadas.

Relación con otros estudios.

Aspectos no considerados en la investigación.

Fundamentación y Delimitación del Problema. En un estudio científico es

imprescindible fundamentar las razones que indujeron a su realización y delimitar

exactamente el problema a investigar, precisando el qué, el cómo, el dónde, etc.

De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos

generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los

hubiera, como los correspondientes objetivos específicos.

El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco

conceptual, el marco referencial o empírico y es vital para aproximarte al problema

que estás estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco teórico y

está destinado a dar cuenta sobre el estado en que se encuentra teóricamente el

problema en estudio, precisando las últimas investigaciones que se han efectuado

al respecto.

Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla

con la objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario

que se den a conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación,

puesto que esto es de utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más

significativos a considerar se encuentran:

Tipo de investigación demostrando en qué consiste y qué características posee

por su naturaleza y precisando el porqué de la misma.

22



Si la investigación es esencialmente teórica, debe describirse el marco de

referencia en la cual está inserta, dando especial importancia a los principios en

que se basa el estudio y a los autores a los que hace referencia.

Si la investigación es experimental o en torno a una situación problemática, hay

que indicar la hipótesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores

tomados en cuenta en la recolección de datos para lograr verificar la hipótesis

planteada.

Se debe indicar en qué lugar se realizó el trabajo de campo.

Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción

tomada en el sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se

consideró una muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los

procedimientos que se siguieron para su determinación.

Mencionar las técnicas de recolección de datos empleadas, es decir cómo y

porqué se utilizaron; qué procedimientos e instrucciones se dieron a los que

aplicaron las técnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de

tabulación de los datos recogidos.

Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a

conocer al lector cómo se recogió la información (trabajo de campo), la forma de

tabularla y los resultados del trabajo de investigación.. Se sugiere considerar estas

sugerencias prácticas para la redacción de los resultados:

Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que

permitan una comprensión más fluida y lógica.

Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando

sea necesario hay que incluir tablas o gráficos que faciliten la comprensión. Nunca

23



se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que

favorezcan nuestros puntos de vista.

Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados;

independientemente que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la

investigación. Cuando las tablas analíticas de datos y material de apoyo empleado

es excesivo se deben incluir en el apéndice. Es preferible usar gráficos con

leyendas breves y precisas en lugar de tablas.

Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen

resultado puede presentarse en pocas páginas.

Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar

explicar resultados adversos.

Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de

especialización.

Conclusiones y Recomendaciones; Las conclusiones deben redactarse con

mucho cuidado, eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por

sinónimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe.

Hay que considerar que esta parte es tal vez lo único que muchos leen en este

tipo de investigaciones. Si las conclusiones son de interés y los resultados allí

expresados son valiosos para el lector, es más probable que extienda su lectura al

resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un máximo de entre dos a cinco

páginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen

resúmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas

científicas especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que

implican los resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qué

cambios o aportes a la teoría o a las prácticas de cada quehacer ellas significan.

24



Asimismo es conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados

obtenidos.

Con respecto a la Bibliografía o fuentes de consulta se refieren a todos los textos

impresos, obtenidos mediante la informática y otras fuentes no impresas

(entrevistas, charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso

indagativo. Es importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe

tienen relación con el uso de buenas y suficientes fuentes de información. El uso

de bibliografías no declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar

como algo deshonesto. En este Manual te hemos presentado la normativa

propuesta por la APA (Asociación Americana de Psicología) para que te guíes por

ella para al momento de citar las fuentes consultadas.

Cuando se está redactando el informe final de investigación se debe intentar no

interrumpir la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe

agregando en los Anexos las tablas, gráficos, encuestas, descripción de técnicas

usadas, procedimientos de recolección y análisis de datos, cuestionarios,

formularios, documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos

apéndices de acuerdo a algún criterio.

25



UNIDAD III

INVESTIGACCIÓN ACCIÓN

3.1. Desarrollo de Proyectos de Investigación Educativa.

El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica

en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se

subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.

La mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen

sus fines; por ejemplo: la “justicia” en la práctica legal; la “atención al paciente”

en la medicina; la “conservación de la paz” en la política; la “educación” en la

enseñanza. Tales fines no se manifiestan sólo en los resultados de una práctica,

sino también como cualidades intrínsecas de las mismas prácticas.

Lo que hace la enseñanza en la práctica educativa no es sólo la calidad de sus

resultados, sino la manifestación en la misma práctica de ciertas cualidades que

la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados

educativos en términos del aprendizaje del alumno.

El concepto de educación como fin de la enseñanza, como ocurre con los

conceptos de los fines de otras prácticas sociales, trasciende la conocida

distinción entre proceso y producto. La mejora de la práctica supone tener en

cuenta a la vez los resultados y los procesos. La consideración de uno de esos

dos aspectos por separado no es suficiente. La calidad de los resultados del

aprendizaje sólo es, en el mejor de los casos, un indicador indirecto de la posible

calidad del proceso del docente. El hecho de que un aprendizaje de mala calidad

dependa casualmente de una enseñanza deficiente debe determinarse en los

casos concretos. No podemos presumir sin más una relación causal directa.

26



Aunque las evaluaciones de la calidad educativa de los resultados del

aprendizaje pueden ayudar a los profesores a reflexionar sobre la calidad de su

enseñanza, son insuficientes como fundamento para su evaluación. La práctica

de la enseñanza debe evaluarse también la práctica, hay que considerar

conjuntamente los procesos y los productos. Los procesos deben tenerse en

cuenta a la luz de la calidad de los resultados del aprendizaje y viceversa.

Este tipo de reflexión simultánea sobre la relación entre proceso y productos en

circunstancias concretas constituye una característica fundamental de lo que

SCHöN ha denominado práctica reflexiva y otros, entre los que me incluyo,

investigación-acción.

En el campo de la educación, la expresión “investigación-acción” fue utilizada por

algunos investigadores educativos del Reino Unidos para organizar un

paradigma alternativo de investigación educativa que apoyará la reflexión ética

en el dominio de la práctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma

positivista establecido sobre la base de que servía a los intereses de quienes

consideraban la investigación como el fundamento de que reglas técnicas que

reflejan una relación causal entre medios y fines para controlar y configurar las

prácticas de los profesores.

No obstante, hay indicios de que la investigación-acción ha sido secuestrada al

servicio de la racionalidad técnica. Se estimula a los profesores para que

consideren la investigación-acción como una investigación de la forma de

controlar el aprendizaje del alumno, para obtener objetivos predefinidos de

aprendizaje.

27



Modelo de desarrollo de Investigación (Kurt Lewin)

Aunque el modelo de Lewin constituye una base excelente para empezar a

pensar en lo que supone la investigación-acción, este modelo puede inclinar a

pensar a quien lo utilice que es posible fijar de antemano la “idea general”, que el

28

IDEA INICIAL

RECONOCIMEINTO(Descubrimiento de hechos)

PLAN GENERAL

PASO 1

PASO 2

IMPLEMENTACIÓNPASO 1

EVALUAR PLAN CORREGIDO

PASO 1

PASO 2

IMPLEMENTACIÓNPASO 2

EVALUAR

ETC



“reconocimiento” sólo consiste en descubrir hechos y que la “implementación” es

un proceso lineal. Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

Es posible modificar la ideal general.

El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos,

reiterándose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al

comienzo del proceso.

La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no debiendo

proceder a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya comprobado en

qué medida se ha implementado.

Las actividades de investigación-acción.

1. Identificación y aclaración de la idea general.

Se refiere a la situación o estado de la cuestión que deseamos cambiar o

mejorar.

Los criterios más importantes para seleccionar la “idea general” son: a) que la

situación de referencia influya en el propio campo de acción, y b) que

quisiéramos cambiar o mejorar la situación de referencia. En vez de dar por

supuesta la contestación a la cuestión del grado en que podamos modificaría

o mejoraría, la investigación-acción tendrá que ocuparse de ella.

2. Reconocimiento y revisión

Esta actividad se subdivide en:

a) Describir los hechos de la situación

b) Explicar los hechos de la situación.

3. Estructuración del plan general

El plan de acción debe contener los siguientes elementos:

a. Un enunciado revisado de la idea general, que probablemente haya

cambiado o, al menos, se haya aclarado más.

29



b. Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o modificar con el

fin de mejorar la situación y de las acciones que emprenderemos en este

sentido.

c. Un enunciado de las negociaciones realizadas, o que tengamos que

efectuar con otros, antes de emprender el curso de acción previsto.

d. Un enunciado de los recursos que necesitamos para emprender los cursos

de acción previstos.

e. Un enunciado relativo al marco ético que regirá respecto al acceso y a la

comunicación de la información.

4. El desarrollo de las siguientes etapas de acción.

Se necesitan utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena

calidad del curso de acción emprendido.

Debemos utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos

derivados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos.

Tenemos que utilizar una serie de técnicas que nos permiten observar

que ocurre desde diversos ángulos o puntos de venta.

5. Implementación de los siguientes pasos.

Se debe aplicar y evaluar para detectar los efectos colaterales que

puedan llegar a surgir en base a su puesta en práctica.

Utilizar multitécnicas que ayuden a lograr una mejor visión más

profunda de la situación.

Técnicas y métodos para conseguir pruebas.

Diarios: Contiene la observaciones sobre observaciones, sentimientos,

reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones.

Las narraciones no sólo deben informar sobre los “hechos escuetos” de la

situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos.

30



Perfiles: Se crean a partir de la elaboración de perfiles relativos o periódicos de

clase o a la actuación de determinados alumnos.

Análisis de documentos: Entre estos se encuentran:

Programas y esquemas de trabajo.

Informes sobre el curriculum de grupos y comisiones de trabajo de la

escuela.

Hojas de exámenes y pruebas utilizadas.

Órdenes del día de las reuniones de departamento.

Fichas de trabajo y hojas de tareas.

Apartados utilizados de los libros de texto.

Muestras de trabajos escritos por alumnos.

Datos fotográficos: Entre estos se encuentran aspectos visuales como los

siguientes:

Los alumnos, mientras trabajan en clase.

Lo que ocurre a espaldas del profesor.

La distribución física del aula.

La pauta de organización social del aula.

Grabaciones en cinta magnetofónica y en video y transcripciones: Esta

técnica se utiliza mientras los alumnos se encuentran en clase.

Utilización de observadores externos: Son aquellas personas que pueden

realizar la actividad de fotografiar, grabar tomar notas, entrevista con el profesor

grabando la conversación.

Entrevistas: Son aquellos intercambios de información entre un entrevistador y el

entrevistado, estas entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no

estructuradas.

31



3.2. Presentación de Resultados e Informes.

Los estudios de casos constituyen una forma de publicar información sobre

investigación-acción al día. Teóricamente, estos informes deberían basarse en los

informes analíticos. En el momento en que se decide dar por terminada una

espiral de investigación-acción y pasar a ocuparse de un problema o cuestión

diferente debería redactarse, al menos, un informe completo.

Un informe sobre un estudio de casos de investigación-acción debería adoptar un

formato histórico; narrar el desarrollo cronológico de los hechos, tal como se han

ido produciendo a lo largo del tiempo. Debería abarcar (aunque no

necesariamente en apartados separados) informes sobre:

Cómo ha evolucionado nuestra “idea general” con el tiempo.

Cómo ha ido evolucionando nuestra comprensión del problema en el

transcurso del tiempo.

Qué etapas de acción se emprendieron a la luz de la propia comprensión

cambiante de la situación.

En qué medida se pusieron en práctica las acciones propuestas y cómo se

resolvieron los problemas de implementación.

Qué efectos pretendidos e imprevistos produjeron nuestras acciones,

explicando por qué sucedieron.

Qué técnicas seleccionamos para recoger información sobre: a) la

situación problemática y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus

efectos.

Los problemas que encontramos al utilizar ciertas técnicas y la forma de

resolverlos.

Cualquier problema ético que se plantee al negociar el acceso a la

información y la divulgación de la misma y la forma de procurar su

resolución.

32



Cualesquiera problemas surgidos al negociar las etapas de acción con

terceros, o al negociar el tiempo, los recursos y la cooperación buscada en

el transcurso de la investigación-.acción.

Una vez redactado el estudio de casos, estas pruebas pueden ordenarse en el

registro o expediente del caso. La existencia de éste permite al lector comprobar

las interpretaciones y explicaciones contenidas en el estudio de casos en relación

con las fuentes primarias.

33



FUENTES DE INFORMACIÓN

BIBLIOGRÁFICAS

HERNÁNDEZ, Sampierí, Roberto y FERNÁNDEZ, Collado Carlos.

Metodología de la Investigación. Ed. Mc Graw Hill. México, D.F.


BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARIAS

RODRÍGUEZ, Gómez Gregorio et. al (1999) “Metodos de la Investigación

Cualitativa” en Metodología de la Investigación Cualitativa. España,

Ediciones ALJIBE pp. 81-90; 91-100.

Popkewitz, Thomas S. (1988) “Los paradigmas en la ciencia de la

educación, sus significados y la finalidad de la Teoría” en Paradigmas e

Ideología en Investigación, España, Mondadori, pp. 61-67.

Kurt LEWIN, (1980), El modelo de Investigación-acción de Kurt Lewing.

34




ANTOLOGÍA

Ética y Tutorialidad

Puebla, 2011

35

Módulo II




Competencia de aprendizaje declarativo:Analiza el rol de la tutoría como promotora del desarrollo integral tanto de tutores

como de tutorados.

Competencia de aprendizaje procedimental:Aplica los conocimientos para su actuar como tutor en la dimensión ética como

fundamento de dicha acción tutorial.

Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Internaliza la importancia de valorar la figura del estudiante, considerando sus

necesidades y etapas de su ciclo vital.

36



Introducción.

La nueva educación universitaria debe estar centrada en el aprendizaje y en el

logro de las competencias académicas y profesionales. El principal papel del

profesorado se centra más en motivar y posibilitar el aprendizaje del alumnado

que en transmitir contenidos.

La importancia de la acción tutorial no sólo se ha de analizar desde la perspectiva

del alumnado, sino también desde la del profesorado y desde la propia institución

universitaria. La acción tutorial emerge así como un elemento capaz de aportar

valor añadido a la educación superior partiendo de esas tres vertientes:

• Desde el alumnado, la acción tutorial se convierte en un servicio de

atención que va a proporcionar información, formación y orientación al estudiante

sobre su proceso formativo. Concretamente, va a jugar un papel relevante en los

procesos de aprendizaje y en su desarrollo de competencias académicas y

profesionales, especialmente en la elaboración y maduración de su proyecto de

desarrollo personal.

• Desde el profesorado-tutor, la acción tutorial le va a proporcionar

información para optimizar su práctica docente y le llevará a cuestionarse

muchas de las prioridades y modos de trabajo (dinámica de clase, metodologías,

productos de evaluación, etc.), además de permitirle disponer de una información

privilegiada y global del plan de estudios. La tutoría es un observatorio preferente

que aporta información relevante y pone al docente en situación de poder

participar en las tomas de decisiones curriculares de la titulación.

• Desde la propia institución, la acción tutorial permite detectar las

necesidades, los déficits, las insuficiencias y los solapamientos que se producen

37



en el plan de estudios, así como las carencias que muestra el alumnado en su

desarrollo personal y profesional.

La tutoría es una función orientadora realizada por el tutor y por los profesores.

Su objetivo es la formación integral de la persona humana que es el alumno. Esto

implica una atención a la diversidad del alumnado, potenciar su desarrollo

académico y profesional, estimular la adquisición de estrategias de aprendizaje

autónomo para poder continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, y

desarrollar todas aquéllas habilidades que constituyen una auténtica educación

para la vida.

Como segunda parte, se considera el papel del estudiante universitario en tanto

persona social inscrita en una institución de educación superior en la cual está

desarrollando las competencias que lo hagan ser un profesional con espíritu de

servicio a la población brindando un servicio de calidad, por ende, ha de

contemplar una serie de valores y actitudes fincadas en un código ético.

Así entonces, la tutoría es una función educativa especializada para brindar

atención a los estudiantes en tanto personas en desarrollo personal y profesional,

lo cual requiere del TUTOR, amplia disposición para llevar a cabo esta

trascendental tarea educativa en la cual, él mismo se completa como adulto.

38









Módulo 2. Emplear los fundamentos del humanismo y la actuación ética mediante

la acción tutorial.

39





UNIDAD 1.- La tutoría como promotora del desarrollo

del sujeto.

7ª, 8ª y 9ª

UNIDAD 2.- La persona del estudiante. 10ª, 11ª y

12ª

40



UNIDAD 1

LA TUTORIA COMO PROMOTORA DEL DESARROLLO DEL SUJETO

Concepto de tutoría

Se concibe a la tutoría como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por

el resto de profesores.

La acción tutorial es pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo para

potenciar la formación integral del individuo. Puede ser individual y grupal. En el

primer caso se trata de una relación personalizada. En el segundo consiste en la

intervención del profesor con el grupo, clase o en pequeño grupo.

Los temas a abordar desde la acción tutorial incluyen todos aquellos

contemplados desde un marco amplio de la orientación, entre los que se

encuentran orientación profesional, información académica y profesional,

desarrollo de estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad, prevención en

sentido amplio (del consumo de drogas, del sida, del estrés, de accidentes, etc.) y

desarrollo personal y social.

La acción tutorial ha de contemplar la colaboración del resto de agentes

educativos, especialmente las familias. La coordinación de esfuerzos es una

función esencial de la acción tutorial.

La tutoría ha de formar parte del currículum de pleno derecho si se quiere dar

respuesta a la diversidad de los alumnos y a sus propias necesidades. Si el

41



currículum es la vía fundamental de intervención educativa, éste ha de dar cabida

a la acción tutorial y orientadora. Se ha de personalizar el currículum

(adaptaciones curriculares). Todo ello, va a permitir dar un carácter personalizado

a la educación.

La meta de la acción tutorial es lograr la plena autorrealización de todo el

alumnado.

La tutoría forma parte de la orientación. Es la orientación que han de llevar a cabo

los profesores y tutores. La orientación coincide, en parte, con la tutoría, aunque

cubre un ámbito más amplio (orientación general) y a la vez más específico (la

intervención psicopedagógica especializada). Es decir, hay aspectos de la

orientación que no pueden ser asumidos desde la tutoría. La tutoría es orientación,

pero no toda la orientación es tutoría. Lo mismo podemos decir de la educación.

Toda orientación es educación, pero no toda la educación es orientación. Esta

última expresión podría formularse mediante la siguiente ecuación: Educación =

instrucción + orientación. La gráfica siguiente pretende ilustrar esquemáticamente

esta idea.

42



La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial

de ella. Por lo tanto, la práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la

dimensión orientadora, porque educar es orientar para la vida.

Existe un continuum entre docencia, tutoría y orientación. La gráfica siguiente

ilustra esta idea. El profesorado tiene una función docente. Pero además tiene una

función tutorial. Esta función tutorial es orientación. Pero la orientación excede a la

tutoría. La orientación, además de profesores-tutores, implica al orientador de

centro y a los equipos sectoriales.

ACCIÓN TUTORIAL Y FACULTADES DEL ESTUDIANTE

El término facultamiento proviene del inglés empowerment, que no es de fácil

traducción al castellano. Traducimos ‘empower’ por ‘facultar’. No tenemos en

español sustantivo equivalente a ‘empowerment’, recurrimos al neologismo

‘facultamiento’, que recuerda la terminación original inglesa de ‘empowerment’.

Para Chacón y García (1998) significa “... traspasar a los ciudadanos, grupos,

43



organizaciones y comunidades, el poder y la capacidad de tomar las decisiones

que afecten a sus vidas; dicho de otra manera, ejercer el poder sobre uno mismo y

su propio contexto”.

Rappaport (1993) lo define como “... un proceso mediante el cual las personas,

organizaciones y las comunidades mejoran / progresan / logran el poder / gobierno

/ dominio sobre sí mismos, su funcionamiento y su vida”.

En el campo de la orientación, McWhirter (1991) argumenta que las definiciones

del término son ciertamente vagas y confusas. Después de analizar el significado

que le dan algunos investigadores cualificados en otras disciplinas (como el

trabajo social, la psicología comunitaria, los modelos feministas, la orientación

multicultural y la educación), llega a la conclusión de que ‘empowerment’ remite a

un proceso comprensivo que afecta al individuo y su relación con los demás, la

comunidad y la sociedad.

La siguiente definición integra estas ideas en el contexto de la orientación; en su

último apartado es recursiva:

“Empowerment [facultamiento] es el proceso por el cual las personas,

organizaciones o grupos que carecen de poder: (a) llegan a ser conscientes de las

dinámicas del poder que actúan en sus contextos de vida; (b) desarrollan las

habilidades y la capacidad para obtener un control razonable de sus vidas; (c) lo

ejercen sin infringir los derechos de los demás; y (d) apoyan de forma activa el

facultamiento de otros en su comunidad.” (McWhirter, 1991, p. 224.)

Desde una perspectiva educativa, en la universidad pública, el tutor es el principal

intermediario para que los estudiantes lleguen a estar facultados. La expresión

“que carecen de poder” remite a aquellos estudiantes que no son capaces de

44



dirigir sus propias vidas, por innumerables causas, siendo las más habituales el

desconocimiento del propio poder y la falta de confianza en éste.

El punto (a) remite a la identificación de fenómenos (tales como prejuicios,

discriminaciones o roles sexuales estereotipados) así como a la mejor

comprensión de sistemas de poder más o menos complejos (que se extienden

desde la propia familia, el campus, el Centro universitario donde está matriculado,

los grupos amplios y reducidos de colegas, las relaciones con el personal

universitario, docente o no, hasta el sistema económico en que se integra su vida

actual y su futuro profesional), junto con el reconocimiento o la creación de

expectativas sobre los efectos de estos sistemas en la propia vida. En suma, el

punto (a) está sugiriendo al tutor que ayude a sus alumnos a no aceptarse como

víctimas de una situación predeterminada, sino a reconocer, en su lugar, el

entorno social que, como estudiantes, les permite actuar, y puede ser modificado

bajo determinadas circunstancias.

COMPONENTES DE LA TUTORÍA PARA EL FACULTAMIENTO

Para que la orientación y tutoría faculten a los alumnos es necesario integrar cinco

conceptos básicos en nuestro trabajo: colaboración, contexto, conciencia crítica,

competencia y comunidad (McWhirter, 1997). Vamos a comentar con brevedad

cada uno de ellos.

a) Colaboración

De la colaboración entre el tutor y el estudiante, se espera un diseño común de

intervenciones y estrategias que conduzcan al cambio y sean consecuentes con

las habilidades, experiencias, metas y valores del segundo. La relación que se

establece entre ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La

colaboración implica también una minoración en la concepción tradicional del

45



poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las diferencias de poder

institucional de cada uno.

b) Contexto

Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situación vital del estudiante,

en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo de opciones y

responsabilidades del estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el

facultamiento, como meta común, fomenta respuestas proactivas a esas

situaciones.

c) Conciencia crítica

La conciencia crítica es fomentada a través de dos procesos simultáneos: La

auto-reflexión crítica y el análisis del poder. El primero implica la confianza

creciente en la fuerza, el poder o el privilegio propios; significa ser honesto consigo

mismo y con los demás acerca de la propia posición de privilegio y reconocer la

forma en que dicho privilegio influye en las experiencias. El segundo, se refiere a

examinar cómo utilizamos el poder y los privilegios en un contexto dado. Mutatis

mutandis, lo anterior se aplica al análisis de la fuerza, el poder o el privilegio

ajenos.

d) Competencia

Todos los alumnos ponen en juego sus habilidades, recursos y experiencias. Su

reconocimiento y valoración, por parte de los tutores, es esencial en el

facultamiento. Con frecuencia, olvidamos o simplemente minusvaloramos las

competencias que poseen los clientes, centrándonos principalmente en una visión

deficitaria, cuyas limitaciones hemos comentado más arriba. Para fomentar las

competencias en nuestros clientes es necesario que los tutores presten una

especial atención a sus propias competencias. Así lo reconoce, por ejemplo, el

código ético de la American Counseling Association. (Véase ACA, 1995).

46



e) Comunidad

La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones variadas,

según el término al que se dé la prioridad; así, surgen referencias a lo étnico, la

familia, los amigos, el lugar de residencia, las creencias, las tendencias sexuales o

a las afiliaciones / pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos

básicamente comunitarios y nuestro potencial de crecimiento y desarrollo es

mayor cuando participamos de una manera u otra en la vida de la comunidad.

El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende que éste sea

consciente del potencial de su comunidad (en apoyos y recursos), buscando con

él, si es necesario, la resolución de disfunciones.

Dinamización de la acción tutorial y la orientación

Hay una serie de principios que conviene tener presentes si queremos potenciar

realmente la acción tutorial y la orientación. Señalemos los más relevantes:

1. La acción tutorial y la orientación no son una tarea puntual, sino todo un

proceso continuo y sistemático que va a acompañar al sujeto en su proceso

formativo. Es decir, se convierte en un componente básico y fundamental de la

educación.

2. La función tutorial y la función educativa tienen como principal objetivo la

formación integral de la persona.

3. Atención a la diversidad: la acción tutorial tendrá que dar respuesta a la

heterogeneidad cada vez mayor que nos encontramos en las aulas, debido a la

problemática personal y educativa (problemas emocionales, el alumno

47



desmotivado, el alumno con déficits, el alumno superdotado, etc.) y a la

problemática social (diferencias sociales y culturales, diferencias lingüísticas,

inadaptación y marginación, etc.). Esto va a exigir una adaptación curricular, una

metodología diferenciada y una educación personalizada.

4. La tutoría y la orientación ha de ser asumida en equipo con la

participación de diversos agentes. En primer lugar los tutores y los profesores,

con el asesoramiento y el apoyo técnico, si es posible, del especialista en

psicopedagogía.

La dificultad surge cuando comprobamos que normalmente no es el mismo tutor el

que acompaña al alumno durante todo su proceso educativo y, en consecuencia,

no puede llevar a cabo una ayuda y seguimiento longitudinal durante el tiempo que

dura su etapa formativa. Para paliar esta situación se propone una solución que

consistiría en llevar a cabo una estructuración y planificación de la tutoría y de la

orientación en sus dimensiones vertical (para todos los cursos) y horizontal (para

todos los tutores y profesores de un mismo curso) para todo el centro educativo.

Con ello, conseguiríamos una mínima coordinación y coherencia de la acción

tutorial y orientadora de todo el centro, sabiendo cada curso y cada nivel educativo

qué es lo que se ha de hacer en cada momento.

Durante este proceso de planificación es importante que delimitemos las

características más relevantes de la acción tutorial y del proceso orientador:

• Ésta ha de ofertarse a todos los alumnos y en todos los momentos de su

escolaridad

• Este proceso ha de formar parte de la tarea educativa y requiere la acción

coordinada de todas las personas e instituciones que intervienen en la

educación.

48



• Cada etapa educativa exige desarrollar unos determinados aspectos de la

acción tutorial.

• El objetivo final de la acción tutorial y la orientación es conseguir en el

alumno un progresivo grado de autonomía, de autoorientación y de la

capacidad de tomar decisiones razonadas y responsables, adecuadas a su

momento evolutivo y educativo.

• El proceso orientador se ha de asumir igualmente a nivel grupal e individual.

Condiciones para la viabilidad de la tutoría

La función tutorial y la educación son los componentes básicos que han de

asegurar una educación integral y personalizada del individuo. Para que esto sea

posible la acción tutorial y la educación se han de diseñar y planificar por parte de

todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de

unos pocos. Para ponerlo en práctica es necesario que la Administración facilite

las condiciones que lo hagan viable, haciendo explícito el reconocimiento de la

importancia de la acción tutorial. Entre las condiciones para su viabilidad

destacamos las siguientes:

• Formación de los tutores mediante la elaboración de un plan de formación

que sea asequible a los profesores y se adecue perfectamente no sólo a sus

necesidades personales (realización personal), sino también a las

necesidades del centro educativo (realización profesional). Esta formación no

sólo va a permitir una adecuación y actualización de conocimientos para

afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino que debería producir un cambio de

actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y orientadora. Ahora

bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la necesidad de

formarse son los propios interesados.

49



• Adecuación de la estructura y horario de los centros que hagan posible la

potenciación de la relación individual y grupal con los alumnos y con los

padres, así como la coordinación con los diferentes profesores que pasan por

el grupo-clase.

• El Departamento de Orientación debe tener una función de dinamización

de la acción tutorial. Esto implica en primer lugar su «existencia». Su

actuación consiste en coordinar la acción tutorial y orientadora, participar en el

diseño de programas de acción tutorial y orientación, proporcionar formación y

consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y

profesores, solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera

necesario, etc. El proyecto de Reforma, en su artículo 18.8, deja muy clara la

triple función del Departamento de Orientación: Preventiva, anticipándose a

los problemas que puedan surgir; Compensadora, proporcionando los medios

para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguían los

objetivos curriculares mínimos y de asesoramiento y apoyo técnico, ofreciendo

a los profesores y tutores la ayuda necesaria para realizar su acción tutorial y

orientadora.

• Aprovechar el apoyo de los «equipos sectoriales», especialmente en

aquellos aspectos que sobrepasan las competencias del personal del centro.

A tenor de lo expuesto, podemos aseverar que hay tres elementos básicos en el

desarrollo y potenciación de la función tutorial y orientadora: a) La inclusión de

ésta en el proyecto curricular de centro; b) La coordinación y soporte técnico del

Departamento de Orientación; y c) El tiempo y la preparación que necesitan las

actividades tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una

serie de elementos que se han de tener presentes en su proceso de implantación

y consolidación:

50



• Se ha de partir de la infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio.

Concretamente se han de tener presente aspectos como: El soporte legal

desarrollado por la Administración, la obligatoriedad de esta tarea en los centros,

la literatura y los modelos y experiencias llevadas a cabo sobre el tema, la

dinámica de los centros que favorezcan dicha implantación, etc.

• Se ha de dotar a los centros de los recursos humanos, materiales y

funcionales necesarios para hacer efectiva dicha implantación.

• Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formación de los implicados en

la acción tutorial y orientación y, lo que es más importante, una concienciación

plena de la importancia de esta tarea por parte del profesorado y de los

padres.

• Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la tutoría por parte de todos

los agentes educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos, padres y

la propia institución educativa).

• Se ha de contemplar no sólo la intervención grupal con el grupo-clase y con

los padres, sino la atención individualizada con el alumno y con la familia.

• Por último, se ha de prestar la ayuda y coordinación suficientes a los

programas tutoriales desde la propia escuela y fuera de ella, con una

colaboración estrecha y eficaz por parte de los agentes educativos y sociales.

La tutoría y la orientación son un proceso complejo que necesita para su

concreción en la práctica de una implicación y coordinación de todos los agentes

educativos. Ahora bien, no todos los centros están en la misma situación para

poder asumir la función tutorial y orientadora.

Se pueden distinguir diferentes niveles de intervención en función de una serie de

51



aspectos como: el nivel de implicación y motivación del centro, de las personas

que van a llevar a cabo el programa de tutoría y orientación (número y

preparación de las mismas, de los recursos e instrumentos que se van a utilizar y

del tiempo que se va a disponer para esta actividad).

En los centros educativos podríamos distinguir tres posibilidades de intervención

de la acción tutorial y orientación en función de la mayor o menor intensidad de

los aspectos antes señalados (Álvarez y otros, 1991: 29-32):

• Posibilidad A: El programa de Acción Tutorial y de Orientación consta en el

proyecto educativo, es asumido por el centro y hay una implicación de todos los

tutores/profesores.

• Posibilidad B: El programa es asumido por el centro y hay una implicación de

determinados tutores/profesores.

• Posibilidad C: El programa no es totalmente asumido por el centro, sólo existe

una mínima implicación por parte de algunos tutores.

52



UNIDAD 2

LA PERSONA DEL ESTUDIANTE

EL ESTUDIANTE COMO PERSONA ÉTICA

“Con la buena educación es el hombre

una buena y divina criatura, pero sin ella es

el más feroz de los animales. La educación

y la enseñanza mejoran a los buenos

y hacen buenos a los malos”

PLATÓN

1. DEFINICIÓN DE ÉTICA

La palabra ética se deriva del vocablo ethos que significa "morada", cimentada en

la estructura de la persona, por tal razón se trata de la ciencia de los actos

humanos cuyo propósito es el bien.

La ética es la ciencia de la moral y la moral es el objeto de estudio de la ética.

Es una disciplina filosófica cuyo objeto de estudio es la moral del individuo como

miembro de una sociedad, por tanto la ética se ocupa de explicar la moralidad de

los actos humanos.

53



La ética forma sujetos libres, capaces de tomar decisiones de manera libre y

responsable. El individuo transforma la realidad y al hacerlo se transforma así

mismo. El actuar del hombre puede ser positivo o negativo. Si es positivo

construye, si es negativo destruye, por esta razón y dada la importancia que tienen

los actos humanos se estudia la ética. El individuo coexiste en sociedad y hay una

ética social, vive en el ejercicio de su profesión y hay una ética profesional, de

igual manera hay una ética del estudiante universitario. La ética tiene su

fundamento en el hecho de que el sujeto, no nace realizado, debe hacerse, forjar

su personalidad y dar sentido a su vida.

La ética del estudiante universitario se fundamenta en valores y principios que lo

comprometen frente a la universidad y la comunidad en general. Parte de la

necesidad de efectuar ajustes a su comportamiento para vivir en comunidad, sin

obstaculizar el buen desempeño de sus actuaciones.

Hay estudiantes que toman las cosas a la ligera, sin mística, importándoles poco

el beneficio colectivo.

El estudiante universitario pretende ser profesional y la profesión no debe

reducirse a una forma de ganarse la vida, es y debe ser un modo de vida.

Recordemos que la palabra profesión tiene al menos dos sentidos que son

complementarios: En principio profesión significa acción y efecto de profesar, y

preguntamos, ¿profesar qué?, y aquí viene el otro significado, empleo que una

persona ejerce públicamente. Ahora bien, ese ejercicio tiene como fin brindar un

servicio para el bien de la comunidad para el cual el profesional está debidamente

preparado.

Entonces y dados estos alcances, el estudiante universitario ha de prepararse

integralmente en una sola dimensión que integra dos ángulos: la vocación de

servicio a la comunidad, mediante aportación de soluciones a problemas de las

54



personas y la comunidad, por lo cual, esta preparación dual comprende una ética

social y una capacitación científico-técnica.

La Universidad por encima de cualquier divergencia tiene la responsabilidad de

asumir una tarea ética de educación para fortalecer los principios y valores

morales en los estudiantes.

El sentido ético de un estudiante debe estar fundamentado en lo que le dicte su

conciencia y la rectitud de su conducta.

La carencia del sentido ético produce un estudiante, sin convicciones, oportunista

al vaivén de las circunstancias y en el que no se puede ni debe confiar.

El estudiante debe saber que su responsabilidad es mayor que la del ciudadano

común y corriente, por el conocimiento adquirido su función no se reduce

simplemente al buen ejemplo, sino a la acción responsable.

Se le exige la claridad y firmeza en sus principios, que sea insobornable ante las

debilidades de la sociedad moderna.

Se puede establecer que algo es ”moral” cuando se impone sobre lo “inmoral” o

sea a aquello que es contrario a ciertas normas o costumbres. La acción moral se

orienta hacia la libertad y el respeto por las normas.

De la misma manera, algo es ético cuando es contrario a cualquier conducta que

carece de principios.

La ética exige una educación en la disciplina y en la búsqueda de la justicia para

todos. Los miembros de la sociedad llevan internamente una moralidad inculcada

y fortalecida por el medio social en el que se desenvuelven. El estudiante al ser

55



consciente de su papel dentro de la comunidad estudiantil, debe buscar la manera

de proyectarse.

El Código Ético de cada profesión pretende despertar conciencia en el estudiante

universitario y mostrarle la necesidad de adoptar ciertas normas que estructuren y

den coherencia a su conducta.

Las buenas acciones que enriquecen al estudiante y son aprobadas por el ámbito

social, son éticas.

La ética pretende formular reglas de conducta, implementar normas a las que se

deben ajustar los actos; éstas las debe asumir el estudiante, para que le permitan

obrar con prudencia.

Es el arte de ser mejores; es como una proyección de sí mismos a través de

nuestras acciones, no se trata únicamente de exteriorizar lo que somos sino de

interiorizar en cada uno de nosotros.

La educación debe fomentar en el estudiante tal comportamiento referido a la

persona como individuo y miembro de la sociedad.

La moralidad deberá aparecer entonces, como elemento que contribuya al

desarrollo de la personalidad del estudiante, de su autonomía, capacitándole y

ejercitándole en el uso responsable de su libertad, sobre la base de un Código de

ÉTICA.

Un estudiante ético ve reflejados sus actos en el desarrollo de su educación. Las

relaciones de grupo deben conservarse teniendo en cuenta que para el futuro

serán de mucha utilidad.

El estudiante como persona ética debe ser:

56



o Íntegro. Con total congruencia entre sus ideales, razonamientos,

sentimientos y actos

o Sensato. Para formar juicios, siendo prudente en la manera de expresarse

hacia los demás teniendo tacto para hablar y obrar.

o Investigador. La formación académica que recibe debe ser aprovechada

en la búsqueda de nuevos conocimientos orientados al desarrollo personal

y profesional.

o Persuasivo. No debe dudar de sus capacidades, ser convincente y en el

momento de asumir posiciones, éstas deben ser sustentadas.

o Autónomo. Realizando las actividades que lo requieran, con

espontaneidad, independencia y firmeza de carácter.

o Ordenado. Utilizando una metodología de estudio que simplifique las

tareas y agilice los resultados.

o Cuestionador. En la medida que se interese por las clases y realice un

análisis crítico de ellas generando acciones de mejoramiento.

o Líder. Dirigiendo a sus compañeros para alcanzar el beneficio común y

manejo del grupo hacia el cumplimiento de metas.

o Perseverante. Llevando un ritmo de trabajo que no lo desvíe de sus

labores, siendo constante y sin desfallecer en los objetivos propuestos.

"El estudiante siente que su realidad es productiva o improductiva, efectuando una

valoración ética de sus actos."

¿QUÉ ES SER ESTUDIANTE UNIVERSITARIO?

57



Se entiende como estudiante universitario toda persona que curse enseñanzas

oficiales en alguno de los ciclos universitarios, enseñanzas de formación continua

u otros estudios ofrecidos por las universidades.

El estudiante universitario es parte importante de la sociedad, por lo que, su

estancia en la universidad le significa poseer ciertos derechos y obligaciones de

orden social, que es menester tener en cuenta ya que con base ellos, la acción

tutorial tiene un marco institucional que le sirve como sustento de actuación.

DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Este punto lo exponemos con base en el capítulo II “De los derechos y deberes

de los estudiantes” expuestos en El Estatuto del Estudiante Universitario

establecido en el sistema de educación español, mismo que contiene importantes

señalamientos.

“Los derechos y deberes de los estudiantes universitarios se ejercerán de

acuerdo con la normativa estatal y de las respectivas Comunidades Autónomas,

Estatutos de las Universidades

Todos los estudiantes universitarios, independientemente de su procedencia,

tienen el derecho a que no se les discrimine por razón de nacimiento, origen

racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad,

nacionalidad, enfermedad, orientación sexual e identidad de género, condición

socioeconómica, idiomática o lingüística, o afinidad política y sindical, o por razón

de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condición o

circunstancia personal o social, con el único requerimiento de la aceptación de

58



las normas democráticas y de respeto a los ciudadanos, base constitucional de la

sociedad española.

Artículo 7. Derechos comunes de los estudiantes universitarios.

Los estudiantes universitarios tienen los siguientes derechos comunes,

individuales o colectivos:

a) Al estudio en la universidad de su elección, en los términos establecidos

por el ordenamiento jurídico. Asimismo, a que las universidades promuevan

programas de información y orientación a sus futuros estudiantes, que favorezcan

la transición activa a la universidad, enfocados a una mejor integración en sus

estructuras, niveles y ámbitos de formación a lo largo de la vida, actividad

investigadora, cultural y de responsabilidad social. Los estudiantes universitarios

tienen el derecho a participar en el diseño, seguimiento y evaluación de la política

universitaria.

b) A la igualdad de oportunidades, sin discriminación alguna, en el acceso

a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio

de sus derechos académicos.

c) A una formación académica de calidad, que fomente la adquisición de

las competencias que correspondan a los estudios elegidos e incluya

conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en particular los valores propios

de una cultura democrática y del respeto a los demás y al entorno.

d) A una atención y diseño de las actividades académicas que faciliten la

conciliación de los estudios con la vida laboral y familiar, así como el ejercicio de

59



sus derechos por las mujeres víctimas de la violencia de género, en la medida de

las disponibilidades organizativas y presupuestarias de la universidad.

e) Al asesoramiento y asistencia por parte de profesores, tutores y

servicios de atención al estudiante.

f) A la información y orientación vocacional, académica y profesional, así

como al asesoramiento por las universidades sobre las actividades de las

mismas que les afecten, y, en especial, sobre actividades de extensión

universitaria, alojamiento universitario, deportivas y otros ámbitos de vida

saludable, y su transición al mundo laboral.

g) A ser informado de las normas de la universidad sobre la evaluación y el

procedimiento de revisión de calificaciones.

h) A una evaluación objetiva y siempre que sea posible continua, basada

en una metodología activa de docencia y aprendizaje.

i) A obtener reconocimiento académico por su participación en actividades

universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de

cooperación en los términos establecidos en la normativa vigente.

j) A la validación, a efectos académicos, de la experiencia laboral o

profesional de acuerdo con las condiciones que, en el marco de la normativa

vigente, fije la universidad.

k) A participar en los programas de movilidad, nacional o internacional, en

el marco de la legislación vigente.

60



l) A conocer y participar en los programas y observatorios de incorporación

laboral que desarrollen las universidades y otras instituciones.

m) Al uso de instalaciones académicas adecuadas y accesibles a cada

ámbito de su formación.

n) A recibir formación sobre prevención de riesgos y a disponer de los

medios que garanticen su salud y seguridad en el desarrollo de sus actividades

de estudio.

o) A la portabilidad de las becas y ayudas al estudio de las convocatorias

nacionales, entendiendo por ésta el derecho a su disfrute en todo el territorio

nacional, con independencia del lugar de residencia, así como a la portabilidad de

las becas propias de las universidades, en los términos que se establezcan en sus

respectivas convocatorias.

p) Al acceso a la formación universitaria a lo largo de la vida, para lo cual

las universidades establecerán y difundirán los mecanismos específicos de

admisión que correspondan.

q) A su incorporación en las actividades de voluntariado y participación

social, cooperación al desarrollo, y otras de responsabilidad social que organicen

las universidades.

r) A la libertad de expresión, de reunión y de asociación en el ámbito

universitario, exenta de toda discriminación directa e indirecta, como expresión

de la corresponsabilidad en la gestión educativa y del respeto proactivo a las

personas y a la institución universitaria.

61



s) A tener una representación activa y participativa, en el marco de la

responsabilidad colectiva, en los órganos de gobierno y representación de la

Universidad, en los términos establecidos en este Estatuto y en los respectivos

Estatutos o normas de organización y funcionamiento universitarios.

t) A participar en la elección de los órganos de gobierno de la universidad

donde desarrollen su actividad académica en los términos previstos en su

respectivo Estatuto.

u) A ser informados y a participar de forma corresponsable en el

establecimiento y funcionamiento de las normas de permanencia de la

universidad aprobadas por el Consejo Social de la misma.

v) A que sus datos personales no sean utilizados con otros fines que los

regulados por la Ley de Protección de Datos de carácter personal.

w) A recibir un trato no sexista y a la igualdad de oportunidades entre

mujeres y hombres conforme a los principios establecidos en la Ley Orgánica

3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

x) Al reconocimiento de la autoría de los trabajos elaborados durante sus

estudios y a la protección de la propiedad intelectual de los mismos.

Y todos aquellos derechos reconocidos en la legislación general, en la normativa

propia de las Comunidades Autónomas, así como en los Estatutos y normas

propias de las universidades.

Artículo 13. Deberes de los estudiantes universitarios.

62



1. Los estudiantes universitarios deben asumir el compromiso de tener una

presencia activa y corresponsable en la universidad, deben conocer su

universidad, respetar sus Estatutos y demás normas de funcionamiento

aprobadas por los procedimientos reglamentarios.

2. Entendidos como expresión de ese compromiso, los deberes de los

estudiantes universitarios serán los siguientes:

a) El estudio y la participación activa en las actividades académicas que ayuden

a completar su formación.

b) Respetar a los miembros de la comunidad universitaria, al personal de las

entidades colaboradoras o que presten servicios en la universidad.

c) Cuidar y usar debidamente los bienes, equipos, instalaciones o recinto de la

universidad o de aquellas entidades colaboradoras con la misma.

d) Abstenerse de la utilización o cooperación en procedimientos fraudulentos en

las pruebas de evaluación, en los trabajos que se realicen o en documentos

oficiales de la universidad.

e) Participar de forma responsable en las actividades universitarias y cooperar al

normal desarrollo de las mismas.

f) Conocer y cumplir los Estatutos y demás normas reglamentarias de la

universidad.

g) Conocer y cumplir las normas internas sobre seguridad y salud, especialmente

las que se refieren al uso de laboratorios de prácticas y entornos de

investigación.

h) Respetar el nombre, los símbolos y emblemas de la universidad o de sus

órganos, así como su debido uso.

i) Respetar los actos académicos de la universidad, así como a los participantes

en los mismos, sin menoscabo de su libre ejercicio de expresión y manifestación.

63



j) Ejercer y promover activamente la no discriminación por razón de nacimiento,

origen racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad,

nacionalidad, enfermedad, orientación sexual e identidad de género, condición

socioeconómica, idiomática o lingüística, o afinidad política y sindical, o por razón

de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condición o

circunstancia personal o social, de los miembros de la comunidad universitaria,

del personal de las entidades colaboradoras o que presten servicios en la

universidad.

k) Ejercer, en su caso, las responsabilidades propias del cargo de representación

para el que hayan sido elegidos.

l) Informar a sus representados de las actividades y resoluciones de los órganos

colegiados en los que participa, así como de sus propias actuaciones, con la

reserva y discreción que se establezcan en dichos órganos.

m) Participar de forma activa y responsable en las reuniones de los órganos

colegiados para los que haya sido elegido.

n) Contribuir a la mejora de los fines y funcionamiento de la universidad.

o) Cualquier otro deber que le sea asignado en los Estatutos de la universidad en

la que está matriculado.

El campo de la psicología educativa es complejo, pues no posee una teoría única

que sea admitida por todos los psicólogos, ni explica de manera completa todos

los fenómenos relacionados al concepto de aprendizaje.

Este campo es más bien un conjunto de teorías distintas, que explican desde sus

principales exponentes, sus enfoques; las cuales algunas veces se

complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a ser contradictorias. Para

los fines de esta antología, se estudiara: el conductismo, el cognoscitivismo y el

constructivismo.

64



Las teorías de aprendizaje pueden aplicarse en la práctica educativa. Lo sepa o

no, todo profesor adopta una o varias teorías del aprendizaje que aplica en su

práctica educativa.

A tal efecto, se presenta al estudiante está compilación antológica, con el fin, de

que se aproxime a la realidad circundante del campo educativo, y comprenda

como se lleva a cabo la adquisición de los aprendizajes.


BIBLIOGRÁFICAS

REFERENCIAS AGUADED, M.C., BOZA, A., IPLAND, J., FONDÓN, M.A. y SALAS, M.

(1998): Integración: Didáctica y Organización. Huelva, Hergué. ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientación educativa: Teoría, evaluación e

intervención. Madrid: Síntesis. ALONSO TAPIA, J. (1997): “La motivación en el grupo-clase”. En

ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (1995a). «Tutoría y Orientación. La Formación de tutores». En R. Sanz, F. Castellano y J.A. Delgado (Eds). Tutoría y Orientación. Barcelona: CEDECs (Págs. 187-202).

ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (Coords) (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.

ÁLVAREZ ROJO, V. (1994). Orientación Educativa y Acción Orientadora. EOS. Madrid.

ANGUERA ARGILAGA, M.T. (1996). “La observación sistemática”. En ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.

ARNAIZ, P. y ISUS, S. (1995): La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Edit. Graó.

ARNAIZ, P. y RIART, J. (1999): La tutoría: de la reflexión a la práctica. EUB, Barcelona.

65



BAUTISTA, R. y otros (1992): Orientación e intervención educativa en secundaria. Archidona, Aljibe.

BISQUERRA, R. (1995): Orígenes y desarrollo de la orientación educativa. Madrid: Narcea.

BISQUERRA, R. (1999): “Resolución de conflictos”. En ÁLVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (Coords): Manual de orientación y tutoría. Barcelona, Práxis.

BISQUERRA, R. y ÁLVAREZ, M. (1998): “Concepto de orientación e intervención psicopedagógica”. En BISQUERRA, R. (Coord.): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona, Praxis.

Fernández R. (1996). «La tutoría como elemento de la función docente». En A. Pérez Guede y M. Álvarez González (Coords). Psicología y Pedagogía. Tomo I. Barcelona: Stel.

Estatuto del estudiante universitario: http:// www.educacion.es/


ANTOLOGÍA

Gestión para la Tutorialidad

66

Módulo III

http://www.educacion.es/



Puebla, 2011


Competencia de aprendizaje declarativo:Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y

las necesidades de sus alumnos.

Competencia de aprendizaje procedimental:Implementa procesos de tutoría fundamentados en los principios de la

prevención, el desarrollo y la intervención social.

Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Asume los principios institucionales que orientan las prácticas educacionales de

la Universidad del Valle de Puebla.

67



68



Introducción.

Cada vez más, en la educación de México nos estamos centrando en términos

como educación integral, aprendizaje significativo, uso de las nuevas tecnologías,

tutoría, entre otros; hoy en día son cada vez menos las escuelas y

específicamente de enseñanza superior que hacen caso omiso a este tipo de

temáticas; sea por cuestiones de moda, por acreditaciones y certificaciones, o

mejor aún, por volverse un modelo educativo donde realmente el centro educativo

se preocupa y lleva a la práctica éstos y otros términos más.

En éste tercer módulo, el estudiante se centrará en aprender el cómo elaborar y

llevar a cabo un plan de acción tutorial, de dónde partir para desarrollar dicho

proyecto, tomando en cuenta desde el modelo educativo institucional, hasta

diversos indicadores que poco a poco dentro de la lectura se irán desarrollando,

tales como: sistemas educativos, indicadores de aprovechamiento y deserción

escolar, y ejemplos de sistemas tutoriales y su diseño.

69



Objetivo General del Diplomado






Módulo 3. Utilizar los fundamentos de la administración educativa y el ejercicio del

liderazgo mediante el desarrollo de proyectos aplicables al entorno educativo y

particularmente al plan de acción tutorial a un nivel creativo.

70





UNIDAD 1.- La educación superior y las exigencias

mundiales.

13ª y 14ª

UNIDAD 2.- Rendimiento académico y deserción

Escolar.

15ª y 16ª

UNIDAD 3.- La administración educativa y sus

aplicaciones.17a, 18ª y

19ª

71



UNIDAD 1

LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS EXIGENCIAS MUNDIALES

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los docentes tratan

de integrar en uno solo, el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto su

función principal no es solo el enseñar sino propiciar que los alumnos aprendan

(Zarzar, 1988).

El aprendizaje es el proceso de adquisición cognoscitiva que explica el

enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas, de las

potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno. Este

incluye condiciones internas de tipo biológico y psicológico, así como de tipo

externo, por ejemplo, la forma en cómo se organiza una clase, sus métodos,

contenidos, técnicas, actividades, relación con el docente, etc.

El docente actual necesita enfrentarse a los grupos fortalecidos con una

formación pedagógica que los dote de elementos suficientes para enseñar de

una manera adecuada. Ha de considerar el aprendizaje para poder proponer

medios de enseñanza eficaces que produzcan aprendizajes significativos. Así

como conocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender

significativamente, manejará algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el

aprendizaje (Dávila, 1998).

Así pues, el trabajo cotidiano del docente es hacer posible el aprendizaje de sus

alumnos. Según Conteras (1990) enseñar es “Provocar dinámicas y situaciones

en las que se pueda dar el proceso de aprender de los alumnos “

72



Tipos de Aprendizaje.

Aprendizaje Social

Dentro del ámbito del aprendizaje se muestran rasgos específicos donde existen

pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales.

Dentro de los tipos de aprendizaje social se pueden distinguir:

El aprendizaje de habilidades sociales, formas de comportamiento propias de

la cultura, que se adquieren de un modo implícito en la interacción cotidiana

con otras personas.

La adquisición de actitudes o tendencias a comportarse de una forma

determinada en presencia de ciertas situaciones o personas.

La adquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento

socialmente compartidos, que sirven para organizar la realidad social y

facilitar la comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos

sociales.

Aprendizaje Verbal y Conceptual

Adquisición de información y de hechos.

Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a

nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente de significado.

Aprendizaje de comprensión de conceptos que nos permitan atribuir

significado a los hechos que encontramos, interpretándolos dentro de un

marco conceptual.

Cambio conceptual o reconstrucción de los conocimientos previos, que tienen

origen en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de

construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar esos

conocimientos.

73



Aprendizaje de Procedimientos

Los productos del aprendizaje están relacionados con la adquisición y la mejora

de habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas concretas: un

resultado al cual genéricamente se le denomina procedimientos.

Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de modo

rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo.

Aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la

aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades especificas de

cada tarea.

Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre los procesos de

aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando

la cantidad mental de las demandas específicas de cada uno de los

resultados que hemos descrito con anterioridad.

74

Planeación

CompetenciasConceptuales

Conocer

UNESCOEnseñanza

Aprendizaje

¿Qué Enseñar?¿Qué aprender?



Mapa conceptual construido en base a Torres, Gabriela y Rositas Juan (2011: 85).

Bajo la dialéctica del proceso enseñanza-aprendizaje, se puede apreciar en el

gráfico anterior, la relación que hay entre la planeación y los cuatro postulados de

la UNESCO. Hay que añadir, que el docente en el contexto universitario deberá

preguntarse el qué, el cómo y el para qué va enseñar, al mismo tiempo estas

herramientas le permitirán dibujar el escenario en la cuestión de planeación para

poder trasladarlo a posteriori en el aula.

Modelo Educativo.

Zabala y Laia. (2011:54) aportan: “… Los modelos educativos, ya sean nuevos

o antiguos, han sido adjetivados bajo etiquetas esquemáticas y, a partir de

ahí, descalificados o ensalzados globalmente sin un análisis profundo de

sus características, adjetivaciones y valoraciones como consecuencia de

75

Competencias Procedimentales

Competencias

Actitudinales

Hacer

Ser y

Convivir

¿Cómo enseñar?¿Cómo aprender?

¿Para qué enseñar?¿Para qué aprender?



una visión plana de la educación que no reconoce la enorme complejidad de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.”

Por su parte, el modelo centrado en la enseñanza, se concentra en lo tradicional,

en el cual, el papel del alumno es individuo reactivo, es decir, reacciona antes las

actividades y conceptos que brinda el maestro.

Netamente, en este modelo el maestro explica la clase mientras que el alumno

atiende las explicaciones de éste (es sujeto pasivo). El maestro vomita los

conocimientos, encarga tareas y realiza exámenes, mientras tanto el alumno

obtiene los conocimientos, realiza las tareas y estudia para aprobar los exámenes,

es un sujeto memorístico, aprende mecánicamente.

Por otro lado; el modelo centrado en el aprendizaje, el rol del maestro cambia,

transformándose en facilitador de la información y también en un participante más

dentro de las actividades del grupo.

Es así como el maestro impulsa el aprendizaje cooperativo y a su vez permite la

participación activa de cada uno de sus estudiantes, mediante experiencias

visuales, auditivas y kinestésicas a facilitar la adquisición del conocimiento.

En esta tónica, se presenta el siguiente cuadro comparativo:

DE UN MODELO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA A UN MODELO CENTRADO

EN EL APRENDIZAJE

CENTRADO EN ENSEÑANZA CENTRADO EN

APRENDIZAJE

Proporcionar o transmitir

instrucción.

Producir aprendizaje.

76



QUÉ BUSCA

Impartir cursos y programas. Crear entornos de aprendizaje

ajustados a las necesidades de

los estudiantes.

Transferir conocimientos de los

docentes a los alumnos.

Fomentar en los estudiantes el

descubrimiento y la

construcción del conocimiento.

Dar acceso a estudiantes con

características muy diversas.

Hacer posible el éxito para

estudiantes muy diversos.

QUÉ SUPONE

El conocimiento existe “afuera”

El conocimiento existe en la

mente de las personas y se

conforma de acuerdo con las

experiencias individuales.

Visión atomista: las partes

anteceden al todo.

Visión holística: el todo

antecede a las partes.

El conocimiento se presenta en

“trozos” que los profesores

suministran.

El conocimiento se construye,

se crea, se logra.

El aprendizaje se centra en el

maestro y depende de él.

El aprendizaje se centra en los

estudiantes y depende de ellos

y del maestro.

El aprendizaje es acumulativo y

lineal.

El aprendizaje es un dialogo de

marcos de referencia

interactivos.

El aprendizaje se ajusta a la

metáfora de almacén de

conocimientos.

El aprendizaje se ajusta a la

metáfora de cómo aprender

andar en bicicleta.

Se requieren maestros en “vivo”

(clases presenciales)

Se requieren estudiantes

“activos”, pero no

necesariamente maestros “en

vivo”.

El grupo y el aprendizaje son El aprendizaje y sus entornos

77



competitivos e individuales. son cooperativos, colaborativos

y brindan apoyo.

El talento y la habilidad son

escasos.

El talento y la habilidad

abundan.

CÓMO LO

HACEN

El tiempo se considera

constante y el aprendizaje

variable.

El aprendizaje se considera

constante y el tiempo variable.

Clases de 50 min, cursos de

tres unidades.

Entornos de aprendizaje

variados según el tipo de

aprendizaje que se quiere

promover.

Todas las clases se inician y

terminan al mismo tiempo.

El entorno está listo cuando el

estudiante lo está.

Un maestro, un salón de clase. Cualquier experiencia de

aprendizaje que funcione.

Disciplinas y departamentos

independientes.

Colaboración interdisciplinaria e

interdepartamental.

Cumplimiento del programa. Resultados específicos de

aprendizaje.

Evaluación al final del curso. Evaluación antes, durante y

después del curso.

Calificaciones otorgadas por el

maestro que impartió el curso.

Evaluaciones externas del

aprendizaje.

El grado equivale a horas-

crédito acumuladas.

El grado equivale al

conocimiento y las habilidades

demostradas.

Los académicos son

esencialmente conferencistas.

Los académicos esencialmente

diseñan ámbitos y métodos de

aprendizaje.

78



QUIÉNES LO

HACEN

La planta académica y los

estudiantes actúan

independientemente y

aisladamente.

La planta académica, los

estudiantes y otros miembros

del personal trabajan en equipo.

El personal sirve o apoya a la

planta académica y al proceso

de instrucción.

Todo el personal se considera

como educadores que

producen el aprendizaje y éxito

de los estudiantes.

Cualquier experto en su campo

puede enseñar.

Fortalecer el aprendizaje es

retador y complejo.

Autoridad en línea, jerárquica:

actores independientes.

Gobierno compartido, trabajo

en equipo.

CÓMO SE

SABE QUE

LOGRARON

LO QUE

QUIEREN

Insumos, recursos. Evidencia de aprendizaje y

éxito estudiantil.

Calidad del nivel de los

estudiantes de primer ingreso.

Calidad de los estudiantes que

egresan.

Desarrollo y expansión de los

contenidos curriculares.

Desarrollo y expansión de

tecnologías para lograr

aprendizajes significativos.

Cantidad y calidad de los

recursos.

Cantidad y calidad de

resultados.

Crecimiento de matrícula y de

los subsidios.

Crecimiento, eficiencia y

pertinencia del aprendizaje

(ZDP)

Calidad del personal académico

y de la enseñanza.

Calidad que se logra en los

aprendizajes de los estudiantes.

Estas preguntas, dan una aproximación de lo que se busca. La época actual, con

toda la crisis económica, global, social, ha generado la necesidad de desarrollar

importantes modificaciones en el sistema educativo, particularmente en los modos

79



de enseñar, por ende lo que se quiere es que el estudiante sea protagonista en la

adquisición del conocimiento con base a la mediación del profesor.

El PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

Modelo psicopedagógico Característica: Noción de

aprendizaje

Constructivismo

El que aprende construye o interpreta

la realidad. Está construcción

depende no sólo de su estructura

mental previa de experiencias y

creencias. Las estructuras mentales

se acoplan a las estructuras externas

(Barlett, 1932).

El constructivismo es considerado

una teoría del aprendizaje más que

una aproximación de la enseñanza

(Mergel, p.27).

Cuadro conceptual construido en base a Torres y Rositas (2011:51). Diseño de Planes Educativos

Bajo un Enfoque de Competencias. Ed. Trillas. México.

David Ausubel postula en su teoría al estudiante como:

80



Haciendo alusión a lo anterior; y aprovechando el planteamiento de Mergel citado

por Torres y Rositas (2011:55), expone: “El estudiante es responsable de la

construcción de sus conocimientos.”

Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante estriba de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información. No obstante; se le llama

"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que el individuo posee en

un determinado campo del conocimiento.

Según el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 46) indica “El estudiante se concibe

como un ser pensante, capaz de crear nuevo conocimiento; un ser racional y

afectivo, transformador de sí mismo y de su entorno, que vincula sus

experiencias con los conocimientos científicos y con el medio social y físico

que le rodea. Capaz de detectar y construir problemas, y encontrar

alternativas de solución aplicando todas sus potenciales y búsquedas.”

81

Sujeto activo procesador de información

Relaciona constantemente sus

conocimientos previos con los

nuevos

Protagonista de su propio aprendizaje



Para complementar la información, se presenta el siguiente cuadro:

Constructivismo ¿Quién

construye?

¿Qué se

construye?

¿Cómo se

construye?

¿Dónde se

construye?

Ausubeliano El alumno

constructor

de

significados.

Significados

a partir de

los

contenidos

curriculares.

Por la

interrelación

de

conocimientos

previos con la

información

por aprender

que el

currículo

proporciona.

En el

alumno (en

lo

individual)

Moncada, Jesús (2011: 32). Modelo educativo Basado en Competencias. Ed. Trillas. México.

En resumen; el aprendizaje significativo es aquel que desencadena la creación de

estructuras de conocimiento mediante la vinculación sustantiva entre la nueva

información y las ideas previas de los estudiantes.

Formas de Adquirir el Conocimiento

Por Recepción Descubrimiento

El contenido se presenta de manera

original.

El contenido, no se da. El alumno

tiene que investigar, indagar y

descubrirlo.

El estudiante lo internaliza en su

estructura cognitiva.

Se apropia de la información y la pone

en práctica.

A estos procesos, se les suma dos procesos de comprensión:

82



Asimilación

Acomodación

El primer término, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51) lo maneja así: “el

individuo enriquece constantemente su esquema haciendo nuevas

relaciones, siempre y cuando la nueva información sea de la misma clase de

la que ya posee. Este proceso se denomina asimilación.”

El segundo concepto, el Modelo Educativo de la UVP (S/F: 51-52) dice: “Pero

cuando el sujeto se enfrenta con nueva información, de distinta clase, el

proceso anterior ya no funciona: por más intentos que hace el sujeto, no

logra entender eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo)

llamado desequilibrio, que crea una tensión indagatoria (consciente e

inconsciente) hasta que el individuo logra estructurar su esquema interno

para incorporar, de manera central, esta nueva información. a este proceso

se le llama acomodación.”

En otras palabras; la nueva información es asimilada en la medida en que el

sujeto la incorpora a su mente por la experiencia. Al mismo tiempo el organismo la

acomoda y la jerarquiza.

Pasando a otro punto de relevancia, las tres cuestiones que hacen que el alumno

aprenda son las siguientes:

Contenido

Alumno

Contexto

83



En cuanto al contenido, tiene que ser potencialmente significativo, es decir

atractivo para el estudiante de manera que este se interese y descubra por si

mismo con ayuda del facilitador de la asignatura, los significados de nuevos

conceptos.

En relación al alumno, este como sujeto constructor de su propio aprendizaje,

tiene que tener disponibilidad por aprender, el facilitador tiene que motivarlo,

exhortarlo a que aproveche los temas.

En lo concerniente al contexto, influye poderosamente en la construcción del

conocimiento. Hay que recordar que el estudiante se alimenta de la realidad que

vive, es decir de la parte exógena, para luego generar conocimiento a partir de

sus experiencias nuevas y las antiguas.

84



UNIDAD 2

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y DESERCIÓN ESCOLAR

El siguiente es un extracto del estudio “VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD”. (p.p 2-12)

Por: Martha Artunduaga Murillo

Doctoranda Universidad Complutense de Madrid (España)

Departamento MIDE (Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación)

Julio 2008

“…A continuación presentaremos las variables que intervienen en el rendimiento

académico, que son a su vez, los principales indicadores de riesgo de fracaso

escolar.

Factores asociados al rendimiento académico

85

Variables Socioculturales:

Origen socioculturalNivel educativo de los padresClima educativo familiarIntegración social del estudiante

Variables Institucionales:

Tipo y tamaño del centroProcesos de funcionamientoPolíticas educativas

Variables Demográficas:

SexoEdadEstado civilExperiencia laboralFinanciación estudios

Variables Cognoscitivas:

Aptitudes intelectualesRendimiento académico previoCapacidades y habilidades técnicasEstilos cognitivosMotivación

RENDIMIENTO ACADÉMICO

FACTORES CONTEXTUALES FACTORES PERSONALES



1. Factores contextuales.

En este factor se agrupan todas las variables que estudian aspectos relacionados

con el nivel socioeconómico y cultural del estudiante, así como las variables de

tipo institucional y pedagógico.

1.1 Variables Socioculturales . El rendimiento académico y el porcentaje de

culminación de estudios universitarios, está relacionado con el origen

sociocultural de la familia. De Meulemeester, L. (2001) afirma que vivir en

entornos pobres es un factor de riesgo de fracaso escolar, a partir de un estudio

realizado en una universidad belga.

Así mismo, el nivel educativo de los padres influye en el rendimiento académico

de los hijos. Investigaciones han demostrado que cuando la madre ha realizado

estudios universitarios, los estudiantes alcanzan mejores resultados académicos.

(Galand, Frenay y Bourgeols, 2004).

El clima educativo de la familia y el ambiente social del estudiante, son variables

de tipo dinámico, que la intervención educativa puede modificar. Este tipo de clima

tiene que ver, con las expectativas que los padres tienen respecto a la educación

86

Variables Pedagógicas:

Expectativas y actitudes del profesorFormación y experiencia del profesorPersonalidad del profesorProceso didácticoAcompañamiento pedagógicoTamaño del grupoClima de la clase

Variables Actitudinales:

Responsabilidad hacia el aprendizajeSatisfacciónInterés por los estudiosDecisión ante los estudiosPlaneación del futuroAutoconceptoHabilidades sociales



de sus hijos, y la disponibilidad de materiales y de espacio para el estudio dentro

del hogar. García Llamas (1986) encontró que era mayor el rendimiento en

aquellos estudiantes que disponían de libros en su casa y utilizaban un mayor

número de medios de información sobre la carrera.

La integración social de los estudiantes, sus experiencias vividas, es otro factor

que influye sobre su aprendizaje y su rendimiento. Así, Pascarella y otros (1988),

citados en Vargas Diez (2001), encontraron que los estudiantes universitarios que

participaban en actividades de voluntariado y deportivas, obtenía mejores

resultados académicos que aquellos que no lo hacían. De igual forma, hallaron

que el prestar servicios relacionados con la educación (como tutorías, ser

asistente de profesores, etc.) mejora el promedio de las calificaciones, los

conocimientos generales y específicos, y las aspiraciones de obtener un título.

1.2 Variables Institucionales. Algunas variables que han sido estudiadas por la

influencia o relación que tiene la institución educativa con el rendimiento

académico, tienen que ver con el tipo y tamaño del centro educativo. González

Fontao (1996) afirma que el carácter público o privado, urbano o rural, determina

sus características y la calidad de los servicios que ofrece. Mauricio (1982) afirma

que el tamaño de la institución puede afectar el rendimiento dado a que los

centros más grandes, tienen a disponer de mejores recursos, a traer profesores

mejor preparados, y a estar situados en zonas donde hay más facilidades

educativas para los estudiantes.

Los aspectos vinculados a los procesos de funcionamiento de los centros, son

los que parecen tener una mayor influencia en los resultados globales del

rendimiento de los alumnos (Soler Fiérrez, 1989). Así, las variables como el

programa escolar, el sistema de evaluación y calificación, la participación de los

diferentes miembros en la dirección y gestión del centro, y el clima escolar, en

87



general tienen un papel significativo en la consecución de mejores resultados

escolares.

Ayres y Bennet (1983) consideran que las características de una universidad

que explican las diferencias de rendimiento escolar, son la biblioteca, los recursos

financieros, el diseño curricular, las características de la población estudiantil y la

calidad de los maestros.

Las políticas educativas del centro es una variable que afecta el rendimiento

académico de los estudiantes, pues de la institución depende mucho que un

estudiante esté orientado profesionalmente o no. El clima institucional, el

compromiso de los directivos, el interés de los profesores por mejorar el

rendimiento, demuestra si una institución tiene definidas políticas claras y precisas

para la promoción del éxito.

1.3. Variables Pedagógicas. Las expectativas de los profesores sobre las

posibilidades de los estudiantes o el llamado “efecto Pigmalión”, ha sido

ampliamente estudiado y las investigaciones han arrojado datos interesantes y

significativos en cuanto a la relación de estas variables con el rendimiento

académico.

Álvaro Page y otros (1990) consideran que los profesores después de formarse

unas expectativas iniciales sobre la capacidad y posibilidades del estudiante,

transmiten dichas expectativas al mismo a través de una serie compleja de

señales y códigos tanto verbales como no verbales. Estos mensajes son

percibidos e integrados por el estudiante, quien configura un determinado

autoconcepto personal y modifica su rendimiento y su conducta de manera que

confirma o responde a las expectativas ya creadas por el profesor.

88



En cuanto a la formación y experiencia del profesor, los resultados de las

investigaciones son contradictorios. Mientras Penny y White (1998) encontraron

que no hay relación entre el grado a académico y la experiencia del profesor con

el desempeño del estudiante. Biniaminov y Glasman (1983) concluyeron que la

antigüedad del profesor es un predictor directo y positivo del rendimiento

académico de los estudiantes.

La personalidad del profesor ha sido ampliamente abordada en diversos

trabajos. García López (1994) afirma que el propio autoconcepto, el carácter y el

estilo personal del profesor, determinan las peculiaridades con las que éste

desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otro elemento que tiene un

efecto positivo en el rendimiento es la actitud y el entusiasmo del profesor. Perry y

Dickens (1984) demostraron que el rendimiento de los estudiantes e mayor

cuando tienen un profesor motivado y dinámico que cuando tienen uno

inexpresivo.

También incide la metodología de enseñanza, la forma como el profesor

organiza o imparte los saberes. Quesada y otros (1986, citados en Vargas, 2001)

encontraron que la cantidad de información, el grado de abstracción, la claridad y

precisión del lenguaje que utiliza el profesor, la presencia de ejemplos, el

significado y utilidad del conocimiento, están relacionados con el rendimiento del

estudiante.

Otra variable se refiere al acompañamiento pedagógico en los procesos de

aprendizaje del estudiante. En este sentido. Romainville y Noel (1998) explican

que las funciones de la tutoría para alumnos de primer año en la universidad es

triple: proporcionar un apoyo preventivo al enseñar a los estudiantes las

habilidades necesarias para tener éxito, dar apoyo remedial a las deficiencias

identificadas a través de los exámenes y desarrollar habilidades para el estudio.

Yockey y George (1998) encontraron que estudiantes que recibieron tutorías,

89



obtuvieron mejores notas, así como mejores promedios en el semestre y mejores

puntajes de perseverancia después de dos años de carrera.

El tamaño del grupo también ha sido considerado como una variable importante

para determinar el rendimiento académico. Turner y otros (1986) encontraron que

en los grupos de menor tamaño, el rendimiento es mejor. Vargas Díaz (2001),

afirma que más importante que el tamaño del grupo y la manera de agrupar a los

estudiantes, resulta ser la manera en que los estudiantes se organizan e

interactúan entre si para aprender. Lo que los estudiantes aprenden está muy

influenciado por el cómo aprenden, y muchos estudiantes aprenden mejor a través

de pequeños grupos de trabajo, activos y colaboradores, dentro y fuera del salón

de clases.

Molina y García (1984), Boersma y Cgapman, (1981), (citados por Fuliana, 1996)

consideran que las interacciones sociales entre profesores y estudiantes y, en un

sentido más genérico, el clima de las clases, son variables que inciden de forma

notable en el aprendizaje. En general unas buenas relaciones interpersonales

estudiante-profesor, favorece el rendimiento en los estudios.

2. Factores personales

2.1 Variables demográficas. Estas variables de carácter estructural, aportan

elementos para el análisis del rendimiento académico de los estudiantes, aunque

no juegan un papel decisivo en el mismo.

En cuanto a la influencia de la variable sexo, Vargas (2001) en su investigación

con estudiantes universitarios mexicanos, encontró que el rendimiento académico

en educación superior, en una muestra de 902 alumnos es superior en las mujeres

que en los hombres. Parmentier, Ph. (1994), demuestra que los hombres dedican

una hora más por día para sus diversiones, hora, que las mujeres consagran al

90



estudio. Bodson (2000) observa que las mujeres adoptan comportamientos más

adecuados a las normas universitarias (perseverancia y acatamiento de reglas).

Observa que las mujeres trabajan más que los hombres, se preparan para los

exámenes durante todo el año, mientras que los hombres desarrollan conductas

más estratégicas e instrumentales, De aquí que las tasas de éxito sean mayores

en las mujeres y menores en los hombres.

Vargas (2001) expone en su investigación que en algunas carreras existen

diferencias significativas del rendimiento en licenciatura de acuerdo a la edad del

estudiante. Galand, Frenay y Bourgeois (2004) afirman que tener más edad

respecto a la media del grupo, afecta negativamente los resultados académicos.

Maistrom y otros (1984) en la variable edad no encontraron el más mínimo valor

predictivo.

En cuanto al estado civil, Maistrom y otros (1984) encontraron que el estar soltero

o casado, así como tener hijos fue un factor predictivo significativo, pero de menor

importancia que otros.

Respecto a la experiencia laboral, Canabal (1998) encontró que trabajar está

relacionado positivamente con el promedio de calificaciones en la universidad.

Afirma que los estudiantes que trabajan administran mejor su tiempo y quizá los

estudiantes con mejores calificaciones aceptan trabajar durante sus estudios.

Según Suilana (1999), los grupos minoritarios son más propensos a trabajar,

aunque el estatus de minoritario se asocia a un bajo nivel sociocultural y por tanto

a grupos con desigualdad educativa, lo cual se refleja en sus resultados

académicos.

Según la OCDE (1987), una de las condiciones fundamentales del éxito en los

estudios es la fuente de financiación. Investigaciones realizadas con estudiantes

91



de doctorado consideran que las ayudas económicas recibidas por el estudiante,

fundamentalmente a través de becas, son los mejores predictores del éxito en la

consecución del título de doctor.

2.2 Variables cognoscitivas. En numerosos estudios realizados sobre el

rendimiento académico, la inteligencia y las aptitudes intelectuales han sido los

primeros elementos considerados como factores determinantes del rendimiento de

los estudiantes.

Según González y López (1985), la inteligencia es una variable proditoria

significativa pero no excesivamente alta, creen que probablemente en el nivel

universitario la homogeneidad intelectual es mayor, y sean otros factores los que

intervengan en la predicción del rendimiento.

Otra variable muy estudiada ha sido el rendimiento académico previo, Según De

Ketelle (1983), el nivel global de éxito en la secundaria constituye un indicador

ligado positivamente al rendimiento en los estudiantes universitarios, en la medida

en que los resultados obtenidos en los primeros pueden predecir un éxito o

fracaso en los segundos.

Celorrio (1999), afirma que las variables que mejor predicen el rendimiento final

son las del rendimiento obtenido en cursos anteriores.

92



Según De Ketelle (1983) el rendimiento académico del estudiante universitario,

está determinado por las capacidades y habilidades que ésta tenga, por

ejemplo, para expresar las mismas ideas con otras palabras, para expresarse con

la ayuda de gráficos, utilizar un lenguaje técnico o simbólico, ilustrar un tema con

ejemplos, identificar y enunciar las ideas primarias y secundarias de un texto,

tomar notas, comprender lo que lee, resumir un texto de manera precisa,

anticiparse a las evaluaciones haciéndose las posibles preguntas y expresarse

oralmente de manera estructurada.

Celorrio (1999) considera que el rendimiento académico depende en gran medida

de los mecanismos y las tácticas cognitivas y afectivas que el estudiante emplee

en el procesamiento, elaboración o integración de la información. Considera que

unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar beneficios en una

mejor distribución de tiempo de trabajo, mayor organización de sus tareas,

disminución de la ansiedad y el miedo al fracaso, y en consecuencia, una mejora

en su autoconcepto.

Según Vargas Diez (2001) el rendimiento académico de un estudiante también

depende de la capacidad que tenga para aprender ciertas materias, y el interés

que despierten en él. En consecuencia, un estudiante que tiene poca capacidad

para cierto tipo de materias, tiene poca motivación para estudiarlas, y la falta de

motivación e interés se acentúan en la medida en que dicha materia en más difícil

y compleja.

También, existen diferentes estilos cognitivos, éstos indican la forma como los

estudiantes perciben y organizan la información del mundo que les rodea. Así,

93



mientras algunos estudiantes pueden tener más facilidad hacia aspectos

analíticos, otros tendrán hacia aspectos más globales. Ciertos ven la complejidad,

otros la simplicidad. Su pensamiento podrá ser análogo o lineal.

Las investigaciones que consideran variables cognitivas y motivacionales, parten

del supuesto de que una de las principales causas del fracaso académico es la

dificultad del estudiante para autorregular su aprendizaje. (Zimmerman, 1994 y

Pintrich, 1995) Es así como en un nivel universitario, el estudiante recibe un menor

control externo y tiene una mayor responsabilidad en la regulación de su

motivación, establecimiento de metas, regulación del esfuerzo, tiempo, lugar de

estudio y búsqueda de ayuda.

En cuanto a los estilos de aprendizaje, González Cabanach y otros (1999)

concluyeron que el uso de estrategias es superior en estudiantes con metas de

aprendizaje, que en aquellos que tienen metas de rendimiento. Los estudiantes

con metas de rendimiento usan estrategias de procesamiento a corto plazo y

superficiales, como las estrategias de memorización y repetición.

2.3 Valores Actitudinales. Son variables de índole afectiva y están estrechamente

relacionadas con las variables motivacionales.

La autorresponsabilidad en los aprendizajes, es el grado de responsabilidad y

compromiso que una persona siente hacia sus aprendizajes, está relacionado con

la atribución de causalidad (el locus de control) y la motivación del logro. Muchas

investigaciones apuntan que un locus de control interno, es decir, una atribución

de las causas del éxito y del fracaso a variables propias del sujeto como el

94



esfuerzo y un deseo para realizar las tareas con éxito, influyen positivamente en el

rendimiento de los estudiantes.

Baker y Sirik (1984, citado en Vargas, J. 2001) afirman que la calidad de la

experiencia de aprendizaje durante el primer año de universidad, es un importante

indicador del ajuste académico de los estudiantes y de la probabilidad de que

perseveren y terminen exitosamente sus estudios.

En cuanto a las habilidades de autoaprendizaje podemos mencionar las técnicas

de estudio que utiliza el estudiante y su organización del tiempo. En este sentido,

Álvarez Rojo y otros (1999) consideran que el esfuerzo y el tiempo invertidos por

el estudiante influyen en sus resultados. Igualmente, señalan que la constancia y

la planificación del trabajo es una clave para el éxito en los estudios universitarios.

Estos autores consideran que el perfil del alumno con éxito en la universidad es

aquel que tiene un Autoconcepto elevado, una actitud positiva hacia el estudio,

una elevada educación, una forma de trabajo adecuada, responsabilidad,

autonomía y adaptabilidad.

Pike y Simpson (1996), a través de un modelo estructural, encontraron que el

rendimiento académico y la satisfacción en la universidad están positivamente

relacionados. Por otro lado, Tejedor y otros (1999) en una investigación con

universitarios, concluyen que la satisfacción no depende del sexo, tipo de

estudios, cursos, etc. Aunque encuentran una leve correlación entre satisfacción y

95



situación laboral, según laboral, según los autores, parece que existe mayor

satisfacción entre los estudiantes que sólo se dedican al estudio.

Estrechamente ligada con la motivación, se encuentra la variable sobre el interés

hacia los estudios, variable sumamente subjetiva, donde interesan las

percepciones del estudiante. Entre los indicadores que se han estudiado se

destacan los siguientes: el valor que el estudiante da al título que va a obtener, a

la disciplina que estudia, al programa de estudios, a los profesores, la percepción

que tiene sobre sus propias capacidades frente al programa que estudia y la

percepción que tienen lo otros de él, especialmente los profesores y sus pares

respecto a su desempeño en la carrera.

Frenay y otros (2004), en una investigación realizada con estudiantes que habían

fracasado en la universidad, hallaron que una de las causas de su fracaso tenía

que ver con la variable de toma de decisión ante los estudios. Un 40% de los

universitarios, manifestó el haber decidido su carrera algunos días antes de la

matrícula, y un 64.3% confesó que hubiera preferido estudiar otra carrera.

Otras de las variables que han sido estudiadas con relación al rendimiento son las

capacidades de los estudiantes de organizarse, de prever y programar su futuro.

Fullana (1998) en un estudio de casos con estudiantes en situación de riesgo,

concluyó que el tener un objetivo, un proyecto, una meta en la vida, son factores

protectores de riesgo de fracaso escolar.

96



Así también, las investigaciones sobre relaciones de causalidad entre

Autoconcepto y rendimiento académico, confirman que estas variables se influyen

mutuamente. Según González R. y otros (1999) el Autoconcepto designa el

conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en

diferentes áreas.

En su investigación con 597 estudiantes universitarios de La Coruña concluyen

que el autoconcepto académico influye directamente en el rendimiento, es decir,

que la creencia de que los resultados académicos se deben a factores internos

(capacidad y esfuerzo) y el percibirse como un estudiante competente, influyen de

forma directa, positiva y significativa sobre el rendimiento académico.

En cuanto al autoconcepto personal, Álvarez Rojo y otros (1999) en un estudio

con estudiantes de la Universidad de Sevilla, afirman que el conocimiento de sí

mismo, en tanto que supone ser consciente de las propias posibilidades y

limitaciones, o del estilo y ritmo de trabajo personales, es considerado por los

estudiantes un elemento básico de cara a un buen trabajo en la universidad. Los

mismos autores consideran que otro factor importante para el éxito académico es

la autoestima, que implica no solo un conocimiento de sí mismo sino una

confianza en sus propias capacidades. Así, una autoestima baja, puede ser un

indicador de riesgo de fracaso escolar.

Otra variable ampliamente estudiada ha sido, la relacionada con las habilidades

sociales. Así, ser socialmente competentes, tener un comportamiento social

adecuado y disfrutar de cierta popularidad, se relaciona positivamente con el

rendimiento académico, según los resultados de algunas investigaciones. Por una

parte, la interacción con el grupo de iguales aparece como una variable que incide

97



en el proceso de socialización y en la adquisición de competencias sociales e

intelectuales, y como tal, puede incidir en el aprendizaje. Por otra parte, no puede

descartarse que las habilidades sociales del sujeto influyen en el rendimiento en

tanto que inciden en las percepciones que los profesores tienen de aquél

(Pelechano, 1985, Elliot y otros, 1989; Fullana 1998, Galand B. 2004).

Álvarez Rojo y otros (1999), afirman que la educación superior implica la

existencia de grupos de estudiantes que comparten espacios, horarios, profesores

y experiencias formativas. En este sentido, las habilidades del estudiante para

desenvolverse en el medio social universitario constituyen un factor importante de

cara al éxito en los estudiantes...”

98



UNIDAD 3

LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y SUS APLICACIONES

LA TUTORIA

Una estrategia innovadora en el marco de los programas de atención a los estudiantes

Cuadernos de casa ANUIES

Alejandra Romo López

Capítulo 5:

¿QUE REQUERIMOS ENTENDER Y ORGANIZAR PARA DESARROLLAR

PROGRAMAS DE TUTORÍA Y GARANTIZAR SU PRÁCTICA EN LAS IES

MEXICANAS? (p.p. 95-113)

El Centro Educativo como contexto y proceso de cambio

Cada institución o centro educativo y, más específicamente, cada entidad

académica es única ya que constituye una organización social que, entre otros

atributos, “posee una entidad y coherencia propias producto de su historia, de su

contexto…” (Guarro 2005 a: 114). Al ubicarse en el contexto de la educación, en

un centro educativo confluyen ámbitos diversos, pero sumamente ricos e

incluyentes, como el social, político, económico, cultural y global, que reflejan

finalmente la realidad de este país.

En su interior, un centro educativo posee una dinámica particular que depende de

condiciones concretas, como el clima institucional; de las relaciones entre los

estudiantes y de éstos con los docentes; del conjunto de experiencias educativas.

Lo significativo de estas condiciones radica en las formas de relación entre los

diversos agentes; por ejemplo, lo que el estudiante realiza en la institución y en el

aula; su percepción de los estudios y su particular estilo de comportamiento

(Ángeles 2003: 8,16, 28).

99



El centro educativo, organización social en constate cambio

Por tanto, diseñar y ejecutar un programa institucional de tutoría no puede

permanecer ajeno a un contexto más amplio concretado en un proyecto de la

institución de referencia. Longás y Mollá (2007: 20) describen algunas razones

que sustentan su desarrollo:

Posibilita una intervención más coherente, orientando a las personas que

integran la organización y reduciendo la improvisación y Ios márgenes de

incertidumbre.

Facilita la coordinación entre los diferentes agentes y equipos,

garantizando la continuidad de las acciones y permitiendo la planificación y

evaluación del centro.

Legitirna la institución dentro de un contexto democrático, dando razón de

su existir, comprometiéndose en una dirección y abriéndose al debate.

100

CLIMA INSTITUCIONAL

CENTRO EDUCATIVO

CONJUNTO DE EXPERIECIAS EDUCATIVAS

Relaciones entre estudiantes

Relaciones entre estudiantes y docentes

ÁMBITO

GLOBAL

ÁMBITO POLÍTIC

O

ÁMITO SOCIAL

Y CULTUR

AL

ÁMBITO ECONÓMIC

O



Refuerza los procesos de identificación de profesores, alumnos y familias

con el centro (y su proyecto) facilitando la implicación de todos.

La innovación educativa, según lo plateado, no se puede sujetar a la iniciativa de

un profesor o de una determinada área, sino que compromete una voluntad que

deberá manifestarse institucionalmente, en cuya planeación si tienen que

participar profesores, equipos educativos y responsables de las diversas áreas.

Las cuatro razones expuestas por Longás y Mollá para desarrollar un programa

innovador como se propone para un PIT –Plan Institucional de Tutorías-,

representan la posibilidad de guiar su ejecución en un contexto de comunicación,

de consenso, de coordinación y respeto por las jerarquías y funciones de todos

los implicados. Le otorga el estatus institucional necesario para rnanejarse con el

nivel de autoridad requerido y garantizando a los participantes no sólo su

identificación con el programa, sino con la institución, al tiempo que se pueden

comprometer plenamente con sus respectivas responsabilidades y compromisos

personales.

En ello importa que las finalidades y todos los planteamientos institucionales como

la misión, las funciones, los objetivos perseguidos, sean sumamente claros y

penetren en toda la comunidad interesada, para desarrollar la capacidad de dar

las respuestas por las que el PIT ha sido creado. De esa manera, resulta más fácil

propiciar una cultura de trabajo cada vez menos individualista o preocupada por lo

que sucede en el entorno más inmediato ("el aula propia"). Para romper esa

inercia, es preciso desarrollar ampliamente los elementos que articulan los

planteamientos de la institución, los marcos de referencia que guíen el trabajo

docente, y nutrir así un tipo de cultura basada en la colaboración y el trabajo en

equipo, que repercuten en el alcance de los propósitos educativos y en la

coherencia y calidad del conjunto de servicios ofrecido.

101



En conclusión, dicen Longás y Mollá (2007: 22),"lo que verdaderamente hace

educativa a una escuela o centro de enseñanza no es la suma de profesores muy

comprometidos con la educación, sino la existencia de un proyecto congruente y

sólido, orientado intencionalmente", porque ningún planteamiento institucional se

cumpliría cabalmente si, además de los oportunos procesos organizativos y de

gestión de los recursos, falta la aceptación del profesorado.

Por otro lado, en el marco de una educación de sentido humanista (Weinstein y

Rogers, 1975, en Hernández Rojas, 2002:106-107), “el contexto educativo debe

crear las condiciones favorables para facilitar y Iiberar las capacidades de

aprendizaje existentes en cada individuo;… se debe adoptar una perspectiva

global de lo intelectual, lo afectivo y lo personal, donde el objetivo central de la

educación debe ser formar alumnos con iniciativa y autodeterminación, que sepan

colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar

su individualidad”.

En relación con la cultura escolar, tanto Guarro (2005b: 10) como Escorcia (2009:

127) coinciden al señalar que su componente académico no puede entenderse si

no se concibe como un espacio ecológico en el que todos los actores presentes en

él interactúan estrechamente potenciándose entre sí. Por tanto, la vida en el aula

no sólo comprende la enseñanza aprendizaje de contenidos escolares, sino que

en el proceso educativo se deben construir interacciones humanas, entre ellas las

afectivas; ya que el centro educativo como organización social se conforma como

un cuerpo sistémico, un organismo social vivo y, al ser único, construirá también

cada uno su propio sistema de acompañamiento que podría "...adquirir diversas

modalidades y utilizar múltiples estrategias, dependiendo de las características del

contexto en el que se realiza" (Jacobo, 2005: 5).

102



Para lograrlo, no habrá que perder de vista que también se debe “formar a un

profesor capaz de transformar su realidad en la escuela y desde la escuela"

(Addine, 2004: 2). En esta dirección, la constante es el cambio permanente que

hoy es un proceso inevitable como lo es la adopción de modelos educativos

centrados en el estudiante, con la tutoría como estrategia de acompañamiento, de

atención personalizada al estudiante en su proceso formativo para mejorar la

calidad de la educación superior.

Así, es posible comprender que la puesta en marcha de un programa institucional

de tutoría requiere de la participación articulada de todos los actores e instancias

implicados, lo que significa aplicar el principio de la sinergia en este proceso; es

decir, tratar de enlazar de manera coordinada los esfuerzos de los componentes

para aprovechar y maximizar las cualidades que los caracterizan, de otra manera -

esto es- de no potenciar las capacidades de cada una de las partes involucradas,

como resultado de su adecuada combinación, no sería posible lograr los objetivos

de los programas que las instituciones pretenden implementar (Romo, 2005).

Una articulación eficiente supone, entonces, el compromiso claramente

determinado y permanente tanto de los actores, en este caso profesores,

estudiantes, autoridades académicas y encargados de procesos administrativos

relacionados, de instancias institucionales, con su respectivo personal, como las

103

OrganismoSocial Vivo

CuerpoSistémico

Dependiendo de las características del

contexto en el que se realiza

Que puede adquirir diversas modalidades y múltiples estrategias

Construido con s propio sistema de acompañamiento

Centro Escolar



que ofrecen programas y servicios de extensión universitaria, orientación,

sistemas escolares, entre otras. Dicho compromiso se refleja en el tiempo

destinado a las actividades que los académicos han de dedicar a las actividades

relacionadas con la tutoría. Entre ellas destacan los programas de capacitación y

de actualización, la formulación de su plan de trabajo, y su participación a través

de diversos mecanismos institucionales para evaluar la actividad tutorial.

De parte de los estudiantes, los compromisos son muy diversos e incluyen su

inscripción formal en el programa, el desarrollo de las actividades que acuerden

con su tutor, asumirse como únicos responsables de su formación como alumnos,

participar en los procesos de evaluación del trabajo tutorial -conforme a los

mecanismos institucionales establecidos-, además de formar parte de las

actividades complementarias promovidas por el programa de tutoría de su

respectiva dependencia o institución.

Los compromisos de las autoridades parten de crear las condiciones de carácter

normativo, financiero, administrativo y de gestión, que resulten adecuadas para

poder ejecutar los programas y las acciones correspondientes. En ello está

incluido generar un ambiente colegiado de esta actividad docente entre el

profesorado, así como divulgar las ventajas que conlleva el programa tutorial. No

puede omitirse la importancia que tiene el hecho de articular las instancias

académicas con las administrativas en las actividades de operación del mismo.

Por su parte, el conjunto de dependencias, normalmente identificadas como de

apoyo a lo académico, por ejemplo las responsables de la Educación Continua o

de la Extensión, participan en la gestión de una oferta permanente de cursos y de

talleres de apoyo al programa de tutoría, entre ellas se cuentan los cursos

dirigidos a perfeccionar algunos aspectos curriculares, los cursos de desarrollo de

hábitos de estudio u otros de apoyo didácticopedagógico.

104



De los departamentos o áreas encargadas de administrar los sistemas escolares,

se esperaría contar con información siempre supervisada sobre la trayectoria

académica de los alumnos asignados a cada tutor; así como aquella que permita

estructurar diagnósticos de las necesidades de tutoría a partir de reconocer los

puntos críticos de rezago y deserción, sea por programa o por asignatura; con un

ordenamiento generacional, por grupo o como sea requerido. Igualmente, se

esperaría disponer de mecanismos para dar seguimiento a la trayectoria escolar

de los tutorados e identificar el impacto de esta actividad en su desempeño

escolar.

El área de orientación podría proporcionar información sobre los problemas de los

alumnos que han sido detectados como desertores o potenciales rezagados. Con

base en ello, se esperaría su participación en la elaboración de los diagnósticos de

necesidades de tutoría, según su tipo: vocacional o psicológica y estar en

condiciones de diseñar los modelos de intervención correspondientes.

En resumen, es indispensable afianzar una articulación funcional de apoyo a la

acción tutorial soportada en diversas plataformas institucionales como la

organización académico-administrativa de los programas de estudio, la cual hace

posible la instrumentación del plan de estudios, así como a los programas de

mejora del proceso educativo, tales como: becas, servicios de salud, apoyo

psicológico, cursos para superar deficiencias formativas, entre otros. De hecho, la

actuación del tutor es imposible sin los recursos institucionales a los que son

remitidos los estudiantes con una finalidad específica. Por eso, el nivel de

desarrollo de los programas de tutoría depende, en una gran medida, más que de

la cantidad, de la calidad de los servicios disponibles para alcanzar una mejora

efectiva del proceso enseñanza-aprendizaje (Ruíz y Nieblas, en González y Romo,

2005: 151).

105



AI interior de las IES, además de las formalidades derivadas dela existencia y

ejecución de un Plan de Acción Tutorial, se pueden dar diversas formas de

interacción y de articulación de las acciones. Lo más relevante es que las

instancias, áreas o personas involucradas estén informadas a fin de que

participen, en su dimensión, en la atención requerida y, en ese sentido, que su

intervención y apoyo estén siempre avalados en decisiones y notificaciones de la

máxima autoridad institucional. Esto significa que todos los involucrados tengan la

certeza de que sus decisiones y sus acciones son congruentes y procedentes.

EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Un Plan de Acción Tutorial (PAT) es el instrumento a través del cual se diseña el

contenido y la ejecución de la tutoría en educación superior. Constituye un marco

necesario para especificar criterios y procedimientos básicos en la organización y

operación de la tutoría en un determinado centro educativo. En él se deberán

incluir las formas de actuación que los tutores desarrollarán con los tutorados, sea

de manera individual o grupal (González, 2009: 8). Esto puede suceder si en la

institución en la que se pretende integrar un PAT se ha logrado establecer una

relación de congruencia entre el ejercicio de la tutoría y un nuevo paradigma

educativo, cuyo significado más importante, en esta perspectiva de

acompañamiento al estudiante, es la promoción de nuevas formas de interacción

profesor-alumno, así como una transformación en los esquemas de apropiación

del conocimiento (Ruiz y Nieblas, en González y Romo, 2005: 133).

La existencia de un instrumento como el PAT, en la medida en la que el tutor no

está obligado a poseer ni todos los conocimientos ni todas las herramientas,

permite asegurar su participación en el acompañamiento que supone la tutoría, así

como una adecuada formulación de las estrategias de carácter preventivo y

formativo (Álvarez Pérez 2002: 33) para el mejoramiento del desempeño

académico de los jóvenes, incluyendo su paulatina integración a la vida

106



institucional. Entre dichas estrategias se cuenta el fortalecimiento de acciones de

tutoría diferenciadas -con una intención de atención específica- dirigidas a que

dicho acompañamiento al estudiante no se de exclusivamente en función de su

aprovechamiento académico, sino en complemento a su formación integral.

(Guarro, 2004).

Rodríguez (2004: 91) señala, en ese sentido, la exigencia de que el PAT valore la

importancia de articular las necesidades específicas y prioritarias de los

estudiantes, sus intereses y expectativas de futuro. En suma, acciones dirigidas a

impulsar el desarrollo de los estudiantes en su dimensión intelectual, afectiva,

personal, social y profesional. Por ello mismo, y como no se trata de un ejercicio

aislado sino que parte de una intención que compromete de manera muy

responsable al profesorado y a su institución, es fundamental llevar a cabo un

proceso planificado que comprenda, al menos, objetivos concretos, el diseño de

las estrategias adecuadas para alcanzarlos y la previsión de mecanismos de

evaluación que den cuenta de la mejora esperada, tal como se explica a

continuación. La información que se expone enseguida ha sido tomada -

fundamentalmente- del material El Plan de Acción Tutorial, elaborado por José A.

Delgado Sánchez, que se puede consultar en el texto de Sanz (2009), referido en

la bibliografía general de este texto.

Inicialmente, es preciso considerar que los estudiantes pueden encontrarse en

diferentes momentos y en circunstancias particulares de su formación, lo que hace

pensar en la necesidad de diversificar la intervención y, por lo tanto, las

estrategias a diseñar. Tales momentos y circunstancias se resumen dela siguiente

manera:

107



Momentos, acciones y estrategias en un PAT

Momentos o

circunstancias

particulares

Acciones

sugeridas

Estrategias

Al

ing

res

o

Programa de

recibimiento para

una adecuada

integración

Informar sobre servicios que ofrece la

institución

Participación en los órganos de gobierno

Características del plan de estudios

Conformación del itinerario académico

Funcionamiento de la materias

Información sobre las becas y ayudas al

estudio

Recursos de apoyo a las materias

Servicios asistenciales o cuestiones

relacionadas con la futura inserción laboral

Du

ran

te lo

s e

stu

dio

s

Cursos de

inducción

Profundización en

aspectos del

desarrollo

académico

Conceptos básicos de materias imprescindibles

Orientación sobre aspectos transversales

relevantes de las materias, como manejo de

herramientas de informática, internet, técnicas

de estudio, utilización de bibliografía, cómo

realizar y presentar trabajos.

Completar el currículo

Considerar aspectos relacionados con el paso

del ciclo y con la investigación

Preparación de su toma de decisiones futura.

108



Al f

inal

izar

los

est

ud

ios

Orientación Importancia y aspectos relevantes de las

prácticas

Formación de posgrado

Técnicas para la búsqueda de empleo

(entrevista de trabajo, confección y

presentación de un currículum

Aspectos al empleo o recursos para la

inserción profesional (internet, prensa, red de

contactos personales, agencias de colocación)

Prácticas en empresas, centros de formación

en servicios relacionados con el empleo

Becas de investigación, estudios en el

extranjero

Un PAT especifica las líneas prioritarias de la tutoría dentro de un determinado

contexto y, siendo su propósito el de responder a las necesidades de los

estudiantes, debe atender ciertas premisas, como:

Mostrar su carácter institucional, al ser asumido por la autoridad académica

como propio.

Estar integrado al proceso formativo del alumnado.

Ser realista, en función de las necesidades de la institución, las

características de su oferta y las demandas de los estudiantes.

Atender avances de manera progresiva; ir ampliando su misión, en función

de los resultados.

Diseñado e implementado gracias a la implicación de todos los colectivos:

profesores, alumnos y personal de administración y servicios.

Como se señaló, consiste en un proceso con una duración determinada y sus

acciones se ubican en cuatro fases: planteamiento, diseño, implementación y

evaluación.

109



Fases de un Plan de Acción Tutorial

Planificación

En relación con la planificación, es prioritario considerar la importancia de saber

quiénes, por qué (perfiles) y qué funciones tendrán los docentes convocados a

participar; a qué y a cuántos alumnos va a dirigirse. Se precisa designar a un

coordinador y describir sus funciones, lo mismo que determinar el procedimiento

de asignación de tutores a los alumnos.

De ser el caso, será necesario estipular la participación de otros profesionales y

sus responsabilidades. Igualmente, se hace indispensable especificar:

El perfil del plan, de acuerdo con el momento: al inicio, durante o ante la

finalización de los estudios.

Descripción de las vías y destinatarios de la difusión del PAT.

110

Fases

PlanificaciónProfesores implicadosOtros profesionalesEstudiantesPerfil del planDuraciónDifusión

Diseño

NecesidadesObjetivosDimensiones o ámbitosRecursos

Implementación

EspaciosEstrategias didácticasAcciones/actividades

Evaluación

CriteriosMomentosProcedimientosInforme



Duración.

Objetos, propósitos y mecanismos de evaluación del Plan.

Diseño.

La siguiente fase, del diseño, es central pues es la que define y da sentido y

coherencia a las tareas a realizar. Inicia con la identificación de las necesidades

de los estudiantes como el punto de arranque y de las que deriva el resto de

acciones. De ahí también tienen que surgir o formularse los objetivos –en razón

de la valoración y selección de aquéllas- a fin de establecer lo que se desea

conseguir en relación con aprendizajes concretos, desarrollo de habilidades o de

actitudes y valores. Deberán ser claros y precisos, en particular, ser evaluables y

servir de referencia para constatar los resultados del Plan.

En cuanto a las dimensiones o ámbitos en los que se concreta el PAT, lo

relevante es orientar las acciones hacia la formación integral del estudiante, por

lo que conviene un adecuado balance de éstas. En la tabla siguiente se

caracterizan y se ordenan los contenidos que corresponden a cada una de las

tres dimensiones que confluyen en ese propósito:

Dimensiones en que se concreta un PAT

Dimensión Caracterización Contenidos

Personal -Percibe al alumno como

individuo, y aquello que lo

distingue de los demás

-Considera las interacciones

que mantiene con el resto de

personas que están presentes

en su entorno social

-Aptitudes, intereses, valores

-Identidad y autonomía

-Rasgos de personalidad

-Habilidades interpersonales

-Adaptación a la vida universitaria

-Equilibrio emocional

-Salud psicológica

Académica -Relación con el plan de -Salidas profesionales

111



estudios, eventualidades de

las materias

-Configuración de itinerarios

académicos

-Particularidades del proceso

de enseñanza-aprendizaje

-El contrato de trabajo

-Técnicas de búsqueda de

empleo

-La inserción laboral

-Instituciones de empleo

-Prácticas profesionales

-Los perfiles profesionales

Profesional -Relación con transición a la

vida activa e inserción socio-

profesional

-Se revela la adquisición y

desarrollo de competencias

para volverse sujeto

empleable.

-Salidas profesionales

-El contrato de trabajo

-Técnicas de búsqueda de

empleo

-La inserción laboral

-Instituciones de empleo

-Prácticas profesionales

-Los perfiles profesionales.

La función de estas dimensiones y sus respectivos contenidos no es curricular,

sino de orientación, y en torno de ellas giran las finalidades del PAT.

Relativo a los “Recursos” en un PAT, no todos deben provenir de las instancias

centrales, sino que buena parte de ellos pueden encontrarse en forma de servicios

en diferentes áreas de la institución. Incluso, muchos de ellos son creados por los

propios tutores, al corresponder a su función docente. Por eso es importante

distinguirlos:

Estructurales humanos. Éstos significan un apoyo determinante para ejecutar el

Plan. El tutor es el principal responsable de implementar las acciones de

orientación con sus alumnos; por ello es fundamental saber, con anticipación, la

disponibilidad de tutores al elaborar la propuesta. En la medida en la que la

implantación del PAT se va consolidando, es pertinente promover la

profesionalización de la acción tutorial, lo que implica garantizar:

112



Una adecuada formación de los tutores

La inclusión de la acción tutorial como parte del tiempo lectivo del

profesorado

Un reconocimiento al esfuerzo de los tutores implicados, mediante

incentivos académicos.

Hay otros profesionales implicados en el ejercicio de la acción tutorial que

colaboran desde diferentes servicios de la institución con la tutoría; destaca, por

ejemplo, personal ubicado en bibliotecas, bolsa de trabajo, gabinete

psicopedagógico, oficina de vinculación universidad-empresa, entre otros. Todos

ellos, como un destino al que el tutor remitirá a sus alumnos, a efecto de conseguir

apoyos concretos.

Recursos económicos, relativos a ayudas directas de la institución destinadas, por

ejemplo, a propuestas de innovación tutorial presentadas por algunos profesores

para ejecutar en sus respectivos centros. Otros casos podrían encontrarse en

determinadas ayudas al docente para capacitarse o asistir a foros de actualización

e intercambio. Incluso, se ha propuesto1 que debido a ciertas cuestiones

normativas (cuya resolución generalmente no está en manos de las

coordinaciones de tutoría), en vez de promover una retribución económica al

docente que ejerce la función de tutor, se le apoye con los gastos de asistencia a

congresos u otro tipo de foros y reuniones de formación o actualización.

Recursos funcionales, los que se refieren al conjunto de materiales –creados por

el tutor o producidos fuera de la institución- de importancia directa e el desarrollo y

seguimiento de la acción tutorial. Entre los diseñados por el tutor, de mayor

conveniencia y utilidad por ser específicos, se pueden considerar los siguientes:

113



Fichas de información sobre el organigrama institucional, el de la

dependencia o del departamento; organización del sistema educativo,

estudios de posgrado, etc.

Fichas para registrar el perfil de los estudiantes y su seguimiento

académico.

Documentos para reflejar la trayectoria académica de los alumnos.

Información sobre diferentes opciones de salidas profesionales o acerca

de la estructura del mercado laboral.

Cuestionarios de opinión, de análisis de necesidades o de evaluación.

Instrumentos para evaluar el diseño y los resultados del Plan de Acción

Tutorial.

El entorno, también es un recurso a considerar, pues constituye una fuente de

enorme valor al aceptar que la orientación hacia el alumnado debe trascender las

paredes del aula y del centro escolar. Es preciso acercarse al mundo laboral, pues

finalmente ahí es donde se aplican los aprendizajes adquiridos. Por tanto, no se

puede ignorar ese entorno con todas sus propiedades y el significado de remitir a

los alumnos, a efecto de facilitarles su inserción laboral.

Dependencias locales de Formación y Empleo

Agencias de colocación de las Cámaras de Comercio y empresariales.

Los departamentos de recursos humanos de las empresas.

El Servicio Profesional de Empleo

Los centros que ofrecen cursos de formación profesional ocupacional.

Instituciones que ofrecen posgrados y otras modalidades de formación

complementaria.

Asociaciones de Jóvenes Empresarios o agrupaciones similares y

afines.

Implementación

114



La fase de implementación implica, en principio, una comunicación permanente

entre los actores centrales, coordinador y tutores (con y entre éstos), acerca de los

aspectos particulares de cada fase, y de los tutores con sus alumnos, en relación

con la operación, seguimiento y evaluación del PAT. Así mismo, es la fase que

orienta sobre el desarrollo de las diversas actividades establecidas, el lugar para

ejecutarlas y las estrategias didácticas a emplear. Por ejemplo:

Descripción de estrategias a seguir

Estrategia Descripción

Tutoría

individual

Asesoría individual destinada a tratar aspectos relacionados con las

asignaturas, toma de decisiones, problemáticas personales, inserción

laboral. Constituye el medio en el que la relación tutor-alumno adquiere

significado, siempre y cuando se rija por la confianza. Permite al tutor

aplicar las cualidades necesarias como saber escuchar, empatía,

confidencialidad o respeto por lo que el alumno le planteé.

Seminarios Actividades con un pequeño grupo de alumnos, de carácter

primordialmente formativo, relacionadas con temáticas específicas, tales

como becas y ayudas al estudio o el autoempleo; otras propias de cómo

preparar un currículum, una entrevista de trabajo, o las diversas vías de

acceso al empleo.

Gran

grupo

Actividades con todos los tutorados sobre temas relacionados con el

acceso a la función pública, a la empresa privada; funcionamiento de al

biblioteca; recursos humanos en la empresa. Las actividades pueden ser

desarrolladas en forma de conferencia, charla, coloquio o mesa redonda.

Evaluación

Si un Plan de Acción Tutorial refiere una actividad ejecutada de manera colectiva,

coherencia y sistemática, refleja entonces su esmerada planificación. Dentro de

ésta, en la secuencia sobre la que se estructura el PAT, está el proceso de

evaluación, el cual representa la oportunidad de saber si en su desarrollo se ha

115



tenido la capacidad de producir los cambios previstos; si los agentes implicados

(responsables institucionales, tutores y alumnos) han logrado la efectividad

esperada.

Conceptualmente, apoya en saber en qué etapa se está, en relación con el

momento del proceso de intervención, lo que posibilita los cambios necesarios o la

toma de decisiones enfocada a la mejora del objeto, del sujeto o de la

intervención. Sus propósitos o finalidades comprenden:

1. Emitir juicios sobre su valor y utilidad

2. Contribuir a la mejora de su diseño y de sus resultados

3. Asistir a quienes toman las decisiones sobre su implantación.

Al Respecto, se proponen algunas condiciones básicas que pueden orientar el

diseño de la evaluación de un PAT:

La evaluación es una actividad sistemática y continua que ha de estar

presente desde el comienzo del diseño del Plan, durante su desarrollo y

hacia su conclusión. Además abarca todas las fases o tapas del mismo.

Debe estar prevista desde el inicio. El análisis de las necesidades que todo

Plan debe contemplar se sitúa en la primera fase de la evaluación.

Los objetivos deberán estar bien formulados, de manera que su “medición”

sea factible, y se han de establecer los indicadores de ejecución.

En la evaluación del Plan han de intervenir, activa y comprometidamente,

las personas responsables de su diseño y desarrollo: coordinadores,

tutores, alumnos y otros profesionales, en su caso.

Debe incluir tanto la finalidad formativa, como la sumativa.

El proceso debe concluir con un informe de resultados que deberán apoyar

la toma de decisiones sobre su continuidad.

Es de enorme importancia ubicar los momentos en los que se realizará la

evaluación de un PAT, mismos que se identifican de esta manera:

116



Al inicio del proceso:

Durante su desarrollo:

Hacia el final:

Ahora bien, los procedimientos seguidos y los instrumentos a utilizar dependerán

de cada fase y del tutor responsable. Estos pueden ser de diversa naturaleza:

cuestionarios, fichas, registros, informes, entrevistas, grupos de discusión, etc. Lo

que importa es el tipo de información que recogerán y con qué nivel de

confiabilidad.

A partir de González M. (2008), quien constituyó una serie de planteamientos

generadores para la realización de una evaluación del PAT, en la que incorpora

otros elementos, más bien orientados de quienes lo coordinan y toman decisiones,

se reelaboró la siguiente propuesta:

Evaluación del PAT

Aspecto de interés y Preguntas

117

A fin de contextualizarlo para el centro en el que opera el PAT, y en función de las necesidades de los estudiantes. Una vez detectadas, se

valorará en qué orden se habrán de atender.

Con la intención de hacer ajustes, modificaciones o añadidos, según vaya operando.

A efecto de comprobar su valor y tomar con oportunidad las decisiones que convenga.



Justificación

1. Origen del proyecto

a) Por qué y cómo surgió el proyecto: ¿Qué necesidades dieron lugar al PAT?

¿Cómo se identificó su necesidad?, ¿a partir de qué evidencias?¿Qué tan claros eran los elementos del concepto de tutoría?¿Existía consenso sobre los mismos entre los diferentes agentes?¿Hubo alguna presión externa para implantar el proyecto?

2. Diseño del PAT

a) Relación entre los puntos débiles y los objetivos del PAT

¿Los objetivos estaban bien definidos?¿Qué tanto se ajustaban los objetivos a las necesidades detectadas?¿Se habían identificado los indicadores y niveles de logro?

b) Adecuación de las acciones del PAT

¿Cómo se ha organizado el PAT?¿Hay coherencia entre los objetivos y las acciones propuestas?¿Qué tan bien definidas y consistentes eran las acciones para conseguir los objetivos y metas previstos?¿Se explicitaban las funciones de los distintos agentes implicados?¿Existía un calendario de las distintas acciones del PAT?¿Se hizo una previsión de los recursos necesarios?¿Existe algún documento público que formalice el diseño del PAT?

3. Evaluación del proceso de ejecucióna) Apoyo del contexto para desarrollar el PAT

¿El desarrollo del PAT promovió la colaboración y participación?¿Contó con asesoría por parte de la institución?¿Cómo se han seleccionado los tutores?

b) Implicación de los diferentes actores

¿Se ha dado un adecuado liderazgo y dirección del proyecto?¿Ha habido procesos de formación para los tutores?¿Ha habido comunicación vertical y horizontal en el proyecto?¿Cómo ha sido el nivel de implicación de los distintos actores?

c) Niveles de cumplimiento en la ejecución de las acciones previstas

¿Se ha seguido el proceso establecido en el proyecto?¿Se han llevado a cabo todas las acciones planificadas?¿Se han presentado obstáculos imprevistos?

d) Ejecución de acciones no previstas: ¿Se justifica su desarrollo?

Apoyo del contexto para desarrollar el PATImplicación de los diferentes actoresNiveles de cumplimiento en la ejecución de las acciones

118



previstasEjecución de acciones no previstas

4. Evaluación de logrosa) Rendimiento del PAT ¿En qué medida se han conseguido los objetivos

establecidos?¿Se cuenta con indicadores de cumplimiento de acciones?¿La tutoría ha logrado una mejora en el desarrollo de los estudiantes?

b) Satisfacción de los

implicados en el PAT

¿Los estudiantes están satisfechos con el PAT?¿Los tutores están satisfechos con el PAT?¿Los tutores están satisfechos con su labor?¿Qué tan apoyados se sienten los tutores por la institución?

c) Impacto del proyecto:

consolidación del PAT

¿La comunidad percibe como necesario el PAT?¿Es pertinente la continuidad del PAT?¿Se han divulgado públicamente los resultados del PAT?¿Se necesitan nuevos recursos para mantener el proyecto?¿Es necesario reforzar algunos aspectos del proyecto?¿Se conocen los recursos/gastos generados por el PAT?

5. ¿Qué decisiones se van a tomar?a) Sostenibilidad ¿Qué se mantendrá en el proyecto?

¿Qué hay que quitar?¿Qué hay que modificar?¿Qué cambios nuevos hay que introducir?¿Qué nuevas expectativas se tienen?

119




BIBLIOGRÁFICAS

BOWER, Gordon y HILGARD, Ernest (2009). Teorías del Aprendizaje.

Ed. Trillas. México.

Modelo Educativo UVP

MONCADA, Jesús (2011). Modelo Educativo Basado en Competencias.

Ed. Trillas. México.

TORRES, Gabriela y ROSITAS Juan (2011). Diseño de Planes

Educativos Bajo un Enfoque de Competencias. Ed. Trillas. México.

ROMO, Alejandra. LA TUTORIA una estrategia innovadora en el marco

de los programas de atención a estudiantes. Cuadernos de Casa

ANUIES.


BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARIAS

LARA, Antonio. Orientación y Tutoría en el marco de la acción

educativa. Ed. Grupo Editorial Universitario.

ÁLVAREZ, Manuel. Manual de Tutoría Universitaria, recursos para la

acción. Ed. Educación Universitaria, OCTAEDRO / ICE-UB

120




ANTOLOGÍA

Comunicación en la Tutoría

Puebla, 2011.

121

Módulo IV




Competencia de aprendizaje declarativo:

Analiza las estructuras sociales construidas en el ámbito estudiantil para detectar los factores influyentes en las conductas de los jóvenes.

Competencia de aprendizaje procedimental:

Aplica diversas metodologías para contribuir la mejora de la comunicación entre

tutores y tutorados.

Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:

Reconoce la importancia de los procesos de comunicación utilizados entre los

jóvenes estudiantes.

122



Introducción.

La sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con

claridad sus opiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias

para el progreso y bienestar del mundo en el que viven.

La habilidad para comunicarse oralmente no puede considerarse en estos

momentos como un don o un privilegio: es ya una necesidad imperiosa en todos

los ámbitos de la vida socialmente organizada.

Todos los individuos pertenecientes a una sociedad deberían preocuparse por

mejorar su capacidad para la comunicación y muy especialmente quienes trabajan

dentro del mundo educativo, pues son ellos los propulsores y formadores de las

nuevas generaciones que en un futuro dirigirán el desarrollo de nuestra sociedad.

El campo de la comunicación abarca el estudio de otras disciplinas, como

informática, semiología, psicología, sociología, lingüística y muchas otras.

Este módulo está dedicado a los profesores de educación media superior y/o

superior interesados en mejorar su comunicación oral en situaciones educativas

que requieren de un conocimiento tanto de contenidos, como de técnicas

auxiliares de trasmisión de los mismos.

123









Módulo 4. Aplicar las características de la comunicación asertiva mediante el

desarrollo de acciones y estrategias tutoriales.

124



Desarrollo de unidades


UNIDAD 1.- Los procesos de la comunicación. 20ª y 21ª

UNIDAD 2.- Relaciones Sociales 22ª y 23ª

UNIDAD 3.- Metodología para el desarrollo de los

espacios y la comunicación interpersonal.

24ª, 25ª y

26ª

125



UNIDAD 1

LOS PROCESOS DE LA COMUNICACIÓN

A menudo se conceptúa la comunicación como un proceso de impartir o

intercambiar nueva información, mientras que en realidad esto constituye solo una

pequeña parte de la comunicación. La mayor parte de ella, trata de la interacción

social y el acto de participar de los sentimientos, actitudes y relaciones de las

personas involucradas.

Un primer recurso en el intento de penetrar el significado del concepto de

comunicación nos lo ofrece el análisis etimológico del vocablo. El término

comunicación procede de la palabra latina comunicatio. La traducción castellana

del verbo equivale a “comunicar” y también a “participar”. Tanto el sustantivo

communicatio como el verbo communico tienen origen a su vez en el término

communis, común; teniendo entonces la idea de “comunidad” o “posesión de algo

en común”.

El termino comunicación puede ser definido como un “proceso (serie de fases de

un fenómeno) por medio del cual emisores y receptores de mensajes interactúan

en un contexto social dado”. Esta definición tiene la virtud de ser lo

suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones educativas a las que

todo maestro se enfrenta diariamente. Con el fin de hacerla explícita, es necesario

ampliar y explicar la serie de implicaciones, suposiciones y postulados que dicha

definición sugiere.

126



Al hablar de la comunicación como un proceso, nos referimos a las diferentes

fases a las que esta etapa de somete cuando pasa el estado inicial al final.

Cuando nos referimos a un trabajo de investigación no terminado, lo consideramos

un proceso o en evolución, ya que se encuentra en una fase de desarrollo. Lo

mismo acontece con la comunicación: pasa por diferentes fases o etapas antes de

llegar al estado final.

A lo lago del proceso comunicativo, las personas serán emisores (productores de

mensajes) o receptores (perceptores de mensajes) que este interactúa en un

contexto social dado. En el estado inicial del proceso, el emisor transmite un

mensaje al receptor; en el estado final, el receptor se vuelve emisor y éste

receptor, para así empezar de nuevo el proceso. Por lo tanto, este proceso es

dinámico por naturaleza, ya que implica un constante intercambio de información.

Ahora bien, emisores y receptores interactúan, están sujetos a una influencia

recíproca, por lo que la comunicación no debe ser considerada como un proceso

127



de transmisión en un solo sentido. Los cambios que se efectúan en la interacción

afectan tanto al emisor como al receptor. Si ante un suceso, como una huelga o un

paro de actividades escolares, nuestra opinión es negativa y así lo enunciamos a

nuestro receptor, éste responderá de acuerdo a su experiencia y su propia

interpretación de los hechos, de tal manera que, al convertirnos de nuevo en

emisores, no sólo introduciremos nuevos argumentos, sino que también

incorporaremos aquellos que nos sean útiles para corroborar nuestra percepción y

comprensión del suceso.

La comunicación humana se basa primordialmente en dos actividades: hablar y

escuchar, la interacción humana depende cada vez más de la comunicación oral;

las personas se relacionan frecuentemente por teléfono, usan grabadoras, aún lo

medios masivos de comunicación como la televisión y el radio, se basan en l

expresión oral. Se ha calculado que el 74% de nuestro tiempo lo empleamos en

hablar y escuchar; por tanto, es obvio y, por lo mismo, imprescindible considerar a

la expresión oral como la actividad fundamental de todo ser humano. Sin embargo,

la comunicación en un sentido general, se refiere no solo a situaciones en las que

hay un mensaje, emitido en forma oral, sino también el hecho de escribir una nota

para especificar una instrucción, o mover la cabeza hacia los lados para indicar

desacuerdo. Así pues, la comunicación puede ser oral, escrita o gestual,

dependiendo del canal o medio que se utilice.

Las consideraciones que en seguida presentamos son generalizaciones acerca

del proceso de la comunicación. En algunos casos, estas generalizaciones reflejan

una posición o un punto de vista técnico que pueden ayudar a comprender los

actos comunicativos.

128



1. La comunicación es un proceso.

Por un momento, tratemos de imaginar el inicio de la experiencia comunicativa o el

final de ella: ¿podemos acaso marcar un límite a nuestra experiencia?, ¿será

posible interrumpir esta experiencia a nuestro gusto? Estas preguntas nos sitúan

ante la naturaleza de la comunicación como una serie de fases de un fenómeno

en constante desarrollo, sin poder considerar un inicio o un final. Cabe decir que el

inicio de se apunta en los primeros años de nuestra vida, cuando fuimos capaces

de emitir un mensaje y responder al mismo. El final sería el momento en que ésta

capacidad desaparezca por completo; pero mientras esto no suceda, la

comunicación sigue su curso y no cesa en su desarrollo.

2. La comunicación es inevitable.

La comunicación no solo es continua, sino también inevitable. Si por algún motivo

experimentamos una nueva sensación, un triunfo o un fracaso, ninguno de ellos

adquiere relevancia si otra persona no los conoce o si no entablamos un diálogo

con nosotros mismos que nos conduzca a una mejor apreciación de la experiencia

vivida.

Cuando dos o más personas se reúnen, la comunicación es constante aún en

periodos de silencio, pues estos también comunican, sólo que a un nivel no verbal.

La generación de mensajes hacia otro ser humano se llama comunicación

interpersonal, mientras que la generación de mensajes dirigidos a nosotros

mismos se denomina comunicación intrapersonal. Todo lo que sucede dentro de

nuestro ser en forma de mensaje es comunicación intrapersonal. Por ello, la

comunicación es inevitable, pues constantemente estamos generando mensajes,

sean éstos inter o intrapersonales.

3. La comunicación es irreversible.

Esto indica que lo comunicado en un momento no puede borrarse o ignorarse.

Todo lo que comunicamos forma parte de nuestra historia en la interacción

129



comunicativa: una promesa que no pudimos cumplir, un comentario que no

quisimos decir, hasta una mirada hostil de la que inmediatamente nos

arrepentimos. Es posible negar lo que dijimos o insistir en que nuestras

expresiones faciales o comentarios fueron malinterpretados; pero dichas

justificantes sólo proporcionan nueva información a nuestros receptores, quienes

la incorporan y pueden o no modificar su opinión.

4. La comunicación interpersonal acontece en dos niveles.

Cada situación comunicativa incluye in nivel verbal, en el que expresamos un

mensaje por medio de palabras y oraciones y los receptores contestan de la

misma manera.

El segundo nivel, llamado no verbal, se refiere a expresiones faciales, a la inflexión

e intensidad de la voz, que nos indican cómo interpretar las palabras que

escuchamos.

5.- Interés mutuo por comunicarse

Aunque parezca obvia esta condición, es necesario tenerla en cuenta, pues sin

ella resulta inútil cualquier iniciativa por establecer la comunicación entre dos

personas.

6.- Respuesta o realimentación

Cuando los participantes se enfrentan a una situación de interacción cara a cara,

la respuesta o realimentación representa el único medio para corregir o corroborar

la interpretación que la otra persona se formó a partir de nuestro mensaje. Así

pues, el requisito fundamental de un diálogo es la respuesta congruente y

apropiada del otro participante. Sin embargo, también acontece que la respuesta

nos sea adecuada al mensaje y, por tanto, no sigue el orden esperado de una

relación comunicativa. Por ejemplo:

130



Maestro A: -Probablemente no hayamos considerado otras alternativas para enseñar a los alumnos.Maestro B: -¿Y qué?, a los alumnos ni les interesa aprender.

Como podemos observar el maestro A busca nueva información y la respuesta del

maestro B fue inesperada e impropia; esto provoca que el maestro A opte por

retirarse o cambiar de conversación.

En el diálogo de una comunicación, las personas deben participar activamente,

procurando siempre actuar de manera directa y responder adecuadamente al

mensaje o estímulo que se le presenta. Las palabras son un medio excelente para

compartir nueva información, pero están limitadas en su capacidad para sostener

interacción social. En ésta última existen siempre muchos mensajes, más allá de

las palabras, que perfeccionan, modifican, y a veces sustituyen a las palabras.

Una de las situaciones más difícil de manejar es aquella en la que se reciben

mensajes contradictorios al mismo tiempo y de la misma persona. Como

profesionales de la educación esto es algo que muy probablemente suceda, aún

bajo las mejores circunstancias, a causa de las múltiples demandas del papel que

se nos pide desempeñar en el actuar tutorial, y por ende, la gran cantidad de

personas con las que nos comunicamos de forma simultánea.

Existe también la posibilidad de que los estudiantes interpreten mal la actitud del

profesor hacia determinada situación, creyendo que es hacia ellos. Lo opuesto es

también igualmente cierto: tenemos muy pocas oportunidades para averiguar lo

que los estudiantes están pensando y sintiendo, así que es posible que no

interpretemos sus mensajes correctamente; si no es por una demanda de ellos

hacia nosotros, sea consciente o inconsciente, sería poco probable que llame

nuestra atención.

131



UNIDAD 2

RELACIONES SOCIALES

La mayoría de las personas pasa la mayor parte de su vida interactuando con

otras personas. Por lo general una persona nace dentro de un grupo familiar y vive

sus primeros años en el mismo ambiente que los otros miembros de la familia, de

quienes depende para obtener apoyo físico, biológico, económico y social.

Si la familia tiene inclinaciones religiosas, puede ser que el niño sea introducido

desde pequeño a grupos relacionados con la Iglesia. Más tarde, el niño entra a un

grupo mayor, la escuela, y es probable que se convierta en miembro de varios

grupos más pequeños dentro de este grupo mayor. Al ir creciendo el niño se

convierte en miembro de grupos muy variados: clubes sociales, equipos

deportivos, y grupos de trabajo.

Los miembros de estos diversos grupos pasan mucho tiempo hablando,

analizando asuntos, planeando, decidiendo, y ocupados en otras actividades que

requieren comunicación entre los diversos miembros del grupo. Los diversos

niveles y características de los grupos pueden ser causa de las preocupaciones

históricas y actuales acerca de la naturaleza y el funcionamiento de los mismos.

La naturaleza de los grupos

Los estudiosos del comportamiento de grupo han definido de muy distintas formas

el término “grupo”. Algunas definiciones exigen que la colectividad tenga una

estructura organizacional con estándares de conducta aceptados (normas), roles

establecidos, etc. -antes de que pueda decirse que un grupo existe. Otros

sugieren que deben existir metas en común, o que los miembros perciban que

132



ellos constituyen un grupo, pero todas las definiciones incluyen los conceptos de

interdependencia e interacción. Los miembros de los grupos son dependientes

entre sí hasta cierto punto, y deben, por ello, interreaccionar entre sí. Por ende un

grupo es un conjunto de personas (dos o más) que interactúan entre sí de modo

que cada persona recibe la influencia de cada una de las otras personas, a su vez,

ejerce influencia en todas ellas (Shaw, 1981). Esta definición no implica que las

motivaciones, metas y estructura organizacional no sean aspectos importantes de

los grupos, tan solo sugiere que estos no son necesarios para la existencia de un

grupo.

Las motivaciones de los individuos son importantes para la formación de grupos y

pueden determinar si una persona dada se une a un grupo después de que este

ha sido formado; los miembros de un grupo pueden percibir que ellos constituyen

el grupo; las interacciones entre los miembros de un grupo pueden conducir hacia

una estructura organizacional (el establecimiento de normas, “status” y roles); y las

metas de grupo suelen surgir antes del establecimiento del grupo o a lo largo del

establecimiento del mismo.

Tipos de grupos

Los sociólogos y otros científicos sociales clasifican con frecuencia a los grupos

según diversos criterios. Por ejemplo, los grupos pueden ser clasificados de

acuerdo con sus características o propiedades, como el número de miembros que

lo integran (tamaño), grado de cohesión (solidaridad), nivel de intimidad, etc.

Cuando a orientación es ésta, los grupos son comúnmente diferenciados en

primario-secundario, formal-informal, grande-pequeño, temporal- a largo plazo, o

en categorías similares. Las clasificaciones más comunes son probablemente

primario-secundario y formal-informal.

La noción de un grupo primario fue tal vez formulada primero por Cooley (1909),

siendo que un grupo primario se caracterizaba por ser una asociación íntima y

133



cara cara. Entonces, los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e

incluyen la simpatía mutua y la identificación. Las familias, los grupos infantiles de

juego y los grupos íntimos de trabajo y de juego entre adultos, son algunos

ejemplos de grupos primarios.

En contraste con ellos, los grupos secundarios suelen ser grandes y sus miembros

quizá sólo tengan contacto intermitente entre sí. Los grupos de profesionales, los

grupos formales de trabajo y las organizaciones burocráticas son algunos

ejemplos de grupos secundarios.

Los grupos formales son aquellos que poseen una estructura social firmemente

establecida, con frecuencia impuesta por autoridades externas; las normas son

explícitas y formales, los roles son específicos y los miembros están conscientes

explícitamente de las relaciones internas del grupo.

En los grupos informales su estructura surge a lo largo de la interacción; las

normas, roles y relaciones suelen ser implícitas más que explícitas. Estos grupos

son comúnmente más pequeños e íntimos que los grupos formales.

Los grupos pueden ser clasificados también de acuerdo con sus objetivos o

actividades. Así, se pueden clasificar en grupos de trabajo, de terapia, sociales,

etc. Probablemente la distinción más general derivada de este enfoque es la de

los grupos orientados hacia una tarea, por un lado, y los grupos experienciales,

por el otro. Los grupos orientados hacia una tarea son aquellos grupos que se

forman y existen con el propósito específico y explícito de realizar alguna tarea

exterior al grupo: solucionar algún problema, llegar a una decisión, elaborar un

producto, resolver algún asunto, etc. Por otro lado, los grupos experienciales están

formados por miembros que esperan beneficiarse con la experiencia del grupo en

sí (Lakin, 1972).

134



Formación y desarrollo de grupos

Los grupos se forman cuando dos o más personas perciben o creen que algo se

puede lograr por medio de la acción conjunta de varias personas, y no por la

acción individual de una sola.

Ahora bien, ¿por qué se une la gente a los grupos?

De entre las muchas variables que influyen en la decisión de una persona de

unirse a un grupo, las que a continuación se presentan son tal vez las más

poderosas:

a) Atracción hacia personas miembros del grupo (atracción interpersonal)

b) Dedicación a las metas del grupo

c) Disfrute de las actividades del grupo

d) Necesidad de afiliación

e) Percepción de la posibilidad de mediación del grupo

La atracción interpersonal es quizá una de las razones más importantes para

unirse a un grupo. Cuando un individuo descubre que los miembros de un grupo

son atractivos, el grupo le resulta atractivo también. La atracción interpersonal

recibe la influencia en varios factores, tales como: la proximidad, la belleza física,

la similitud, y la percepción de la capacidad ajena. La semejanza de actitudes, el

status socioeconómico, la edad, el sexo, la raza y las características de la

personalidad son otros factores que también determinan la atracción interpersonal.

Finalmente, la gente puede unirse a los grupos debido a que ven esa pertenencia

a un grupo como posibilidad mediadora para lograr metas exteriores al grupo

mismo. Ha de quedar claro que la gente forma grupos o se une a ellos por muchas

y muy distintas razones, lo que puede ayudar a explicar la universalidad de los

135



grupos. Una vez que se ha establecido un grupo, comienza un proceso de

desarrollo, el cual continúa de modo metódico y sistémico.

Desarrollo del grupo

Con el fin de comprender el proceso del desarrollo del grupo, los investigadores

suelen hacer observaciones sistemáticas de grupos determinados. Por lo general,

se trata por ejemplo de grupos de encuentro, de entrenamiento de la sensibilidad,

o los orientados hacia alguna meta o tarea. Las observaciones se analizan

después y se identifican y etiquetan las distintas etapas del desarrollo. Las etapas

particulares que se logran identificar reciben la influencia no sólo del tipo de

grupos que han sido observados, sino también de la persona que lleva a cabo el

análisis. Ver tabla anexa:

Caple (1978). Análisis de grupos de consulta, de facilitación, y de orientación hacia

una tarea.

Etapa 1. Orientación Caracterizada por ambigüedad, intentos diversos y

comportamiento no coordinado.

Etapa 2. Conflicto Existe mucha discordia, desacuerdo e impaciencia dentro del

grupo.

Etapa 3. Integración Es un periodo de reconciliación y búsqueda de consenso;

disminuye la polarización.

Etapa 4. Logro El grupo ha alcanzado un nivel funcional, las normas y los roles

están bien establecidos; buenas relaciones.

Etapa 5. Orden Los miembros están satisfechos con el grupo, pero muestran

preocupación en relación con el futuro del grupo.

Influencia de los grupos en el desempeño de los estudiantes

A este respecto, se encuentran diversas características que intervienen en el buen

o mal desempeño de los estudiantes. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la

tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que

136



avanza de una etapa a la siguiente. Para este autor, en la adolescencia el conflicto

a resolver es la lucha de la identidad frente a la confusión. Erikson (1959 en Rice,

2000) dice que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de

conflicto incrementado, caracterizada por una fluctuación en la fuerza del ego. El

individuo que la experimenta es la víctima de una consciencia de la identidad que

es la base de la autoconciencia de la juventud.

Aspecto Familiar

El área familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinámica de la

familia del adolescente. También abarca sucesos relacionados con la

comunicación e interacción de los miembros de la familia con el joven. Explora

divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durán, 2002).

Para el adolescente, la familia debería representar un espacio de confianza y

seguridad en donde siguen encontrando a sus principales figuras de apego a

pesar de que estén tratando de lograr su individuación, sin embargo la progresiva

sustitución de los iguales y la pareja se van convirtiendo en esas figuras de

apego. Es un espacio donde él puede encontrar sentido de pertenencia,

autonomía e independencia a la vez; algunos psicólogos consideran que la

adolescencia es la recapitulación de las actitudes hacia la infancia: si los padres

dieron confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al niño, podría

esperarse que esta etapa fuera fácil; pero si por el contrario, se ha bloqueado la

autoridad del niño, éstos podrán tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988,

en Rice, 2000).

Problemas de conducta

El área de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas con la

autoridad y violación de normas (en la escuela y legales), así como sus

consecuencias (Lucio y Durán, 2002). Los grupos de iguales influyen mucho en la

137



conducta del adolescente. Sabemos que en grupo los individuos pueden ser más

violentos. Los adolescentes que están rodeados por valores morales desviados

pueden llegar a ser delincuentes debido a su entorno (Lerman 1968, en Rice,

2000).

Los adolescentes realizan conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede

meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, también

porque tal vez disponga de muy poca información, las advertencias que recibe de

sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por

ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez está influido por el grupo de iguales.

Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos subestiman la

probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree invulnerable: ya que se

concentra principalmente en los beneficios de sus acciones, quizás un estatus

más elevado entre sus compañeros.

Una investigación dedicada a la aceptación de riesgos entre los adolescentes

menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001):

Conductas y estilos de riesgos

Problemas de conducta

Conductas relacionadas

con la salud

Conducta escolar

Consumo de sustancias

ilícitas y delincuencia.

Alimentación poco sana,

tabaquismo y vida

sedentaria.

Haraganería, deserción

escolar, uso de drogas en

la escuela.

138



Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difícilmente realizarán

conductas de alto riesgo, cuando logran una sana autoestima, el sentido de

competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable.

Aspecto social

Esta área comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual

del adolescente, pasatiempos, cambios físicos y psicológicos (Lucio y Durán,

2002).

Por su parte, Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red

organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones

estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos

son de las más grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia.

Las formas de vida de los adolescentes generan toda una cultura, donde

intervienen normas, valores, actitudes y prácticas reconocidas y compartidas por

los miembros de la sociedad adolescente como guías de acciones propias y

consideradas también como apropiadas. Su cultura describe la forma en que

piensan, se comportan y viven. Rice (2000) describe seis necesidades importantes

en el desarrollo social:

1. Formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias.

2. Ampliar las amistades de la niñez conociendo a personas de diferente condición

social, experiencias e ideas.

3. Hallar aceptación, reconocimiento y estatus social en los grupos.

4. Pasar del interés homosocial y de los compañeros de juegos de la niñez

mediana, a los intereses y las amistades heterosociales.

5. Aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que

contribuyen al desarrollo personal y social, a la selección inteligente de pareja y a

un matrimonio con éxito.

139



6. Encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta

apropiada al sexo.

Es importante recordar que la calidad y estabilidad de las relaciones entre los

adolescentes están relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no

sabe relacionarse dentro de un grupo, su autoestima descenderá y se sentirá

menospreciado; y es entonces que podría ser aún más vulnerable y vincularse con

la delincuencia, el abuso de drogas, la depresión, entre otros. (Merten, 1996, en

Rice, 2000).

La adolescencia es una etapa en la que el estrés potencial que surge de las

relaciones entre iguales es particularmente alto; los adolescentes están orientados

hacia sus iguales y dependen de ellos para su concepto de valía persona. Sin

embargo, es como un círculo vicioso, pues al degradarse el concepto que tiene de

sí mismo ante la mala relación con iguales, según Reese (1961, en Horrocks,

1993) también se afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes,

están condicionadas por el propio concepto de sí mismo.

Es importante que en tutoría se tomen en cuenta cada uno de estos aspectos a la

hora de interactuar con nuestros jóvenes, pues sabemos que cada uno de ellos,

en sí, cada uno de nosotros poseemos todo un cúmulo de experiencias nunca

iguales, por tal motivo, el tener cuidado en nuestro actuar tutorial, y estar

conscientes que lo que pudo servir para un grupo de estudiantes, es muy probable

que para otro no funcione. Tan solo hay que recordar nuestras prácticas como

docentes o padres de familia, la buena educación implica tiempo, esfuerzo,

dedicación y vocación.

140



UNIDAD 3

METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS ESPACIOS Y LA

COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Elementos de la comunicación, resolución de problemas.

Algunas características definitorias del término “comunicación interpersonal”.

Una manera de definir la comunicación interpersonal es desde una perspectiva

situacional (Miller, 1978). Los que proponen este enfoque sostienen que la

comunicación interpersonal se puede distinguir de otros tipos de comunicación al

especificar sus características situacionales, es decir, identificando el medio social

en que se intercambian los mensajes sociales.

Por ejemplo, una conversación entre dos o más amigos favorece la cercanía

gracias a la proximidad física, permite a quienes conversan el empleo de todos o

la mayoría de los cinco canales sensoriales, y hace posible la retroalimentación

inmediata para ambos comunicadores.

La comunicación es influida por muchos factores, tanto positivos como negativos.

Los siguientes, son algunos de los elementos que modifican la comunicación:

Expectativas

Como tutores, debemos estar constantemente alertas para que nuestras

expectativas no conduzcan a distorsiones en nuestras percepciones de lo que los

estudiantes están diciendo. De manera semejante hemos de intentar determinar si

las expectativas de los estudiantes están influyendo de manera desfavorable sus

percepciones de lo que estamos diciendo.

En tanto que las distorsiones en la comunicación no pueden ser eliminadas, es

posible reducir en forma notable sus efectos dañinos mediante la verificación de

141



las percepciones. Queremos decir con esto, comparar nuestras percepciones con

las de otras personas involucradas, tratando de llegar a un entendimiento común

con respecto a lo que se discute. Por ejemplo:

Sra. Meyers: -No comprendo por qué están tan enojados todos ustedes.

James: -Bueno, usted también estaría enojada si se le quitara un crédito haciéndole trampa.

Marion: -No hubiera estado tan mal si la clase de la señora Parnelli no hubiera recibido el crédito.

Sra. Meyers: (verificación de percepciones) –Permítanme asegurarme que he entendido bien.

Ustedes están molestos porque sienten que se les privó injustamente de un crédito y que esto

empeoró porque la clase de la señora Parmelli sí lo recibió. ¿Estoy en lo correcto?

Miembros de la clase: -Así es, y no creemos que sea justo.

Sra. Meyers: (segunda parte de la verificación de percepciones) –No es así como yo entiendo lo

que sucedió. Tal vez podemos cambiar lo que sabemos y corregirlo…

Necesidades personales

Las necesidades personales influyen sobre la comunicación de manera

significativa. Maslow (1968) hace hincapié en la influencia de las necesidades

sobre la cognición y afirma que si no tenemos que encontrar cualidades en una

persona o situación que gratifiquen nuestras propias necesidades, podemos ganar

una “percepción y comprensión mucho más claras y más introspectivas de lo que

encuentra ahí (pp. 57-58)”.

Maslow asevera igualmente que la percepción motivada por la necesidad moldea

las cosas en una manera llena de propósito destinada a contribuir a la satisfacción

de la necesidad. Si por ejemplo, tenemos una gran necesidad de gustar a los

demás, quizá veamos, en una situación dada, solo las claves que llenen ésta

necesidad e ignoren los elementos hostiles.

142



Sin embargo, la influencia de las necesidades sobre la comunicación no se

detiene en la percepción; también nuestras respuestas y aquello a lo que

escogemos responder está influido por nuestras necesidades.

Amenaza

La amenaza tiene un efecto negativo sobre la comunicación porque afecta a la

percepción. Nos defendemos contra la amenaza mediante la distorsión y la

negación, lo cual a su vez conduce a las inexactitudes en la comunicación. Por

ejemplo, las personas que sienten que el sexo es una señal de inmoralidad

pueden estar tan amenazadas por los sentimientos sexuales que nunca los

admitirán en su pensamiento consciente.

El efecto neto de la negación o distorsión sobre la comunicación consiste en

reducir su efectividad y disminuir la satisfacción de las personas involucradas. Un

ejemplo interesante de la negación y la distorsión lo proporcionó Uvaldo

Palomares, notable educador que muestra interés especial en la comunicación:

En un seminario al que asistió uno de los autores recientemente, el doctor Palomares comentó

acerca de la investigación que había conducido sobre la manera como los maestros reaccionan

con los estudiantes de diferente color de piel. Descubrió que los profesores se inclinan más a

hablar a los estudiantes de piel claro que a los de piel oscura, a tocarlos más a menudo y a pararse

más cerca de ellos. Una de las maestras que participó en el estudio no podía creer que estaba

tratando en forma diferente a los estudiantes de color. Se consideraba democrática, justa y

totalmente libre de prejuicio, y negó vehemente el comportamiento que la investigación había

revelado, En un intento de probar que su calificación era inexacta pidió que se le enseñara el

procedimiento de evaluación que le pasaran la cinta filmada para calificarlo ella misma. Solo

cuando se vio confrontada directamente con la evidencia de su comportamiento logró destruir la

negación que había estado protegiendo su autoimagen.

El rechazo y la ridiculización por parte de otros estudiantes es otra fuente

importante de amenaza en el salón de clase. Los estudiantes tienen la

143



potencialidad de ser crueles e insensibles en ocasiones, así como de darse apoyo

y comprensión unos a otros. Por lo tanto, debe el maestro tomar las medidas

pertinentes para formar en sus alumnos las habilidades interpersonales que

necesitan para hacerse sentir unos a otros cómodos en el grupo.

Confianza

La confianza es una variable clave en la comunicación porque influye directamente

en la dosis de actitud defensiva presente y, a través de ésta, en la calidad de la

comunicación. La confianza en una relación se ve influida por la seguridad

personal de cada sujeto, la certeza que cada quien tiene de las intenciones del

otro, y por la proporción mayor de intenciones buenas que malas, que se supone

existe entre los participantes. A su vez la confianza influye en la cantidad de

amenaza presente y, por consecuencia, en la actitud defensiva. Un alto nivel de

confianza disminuye la actitud defensiva, en tanto que un nivel bajo la incrementa.

(Gibb, 1961).

La importancia de la confianza entre un maestro y un alumno y entre los mismos

estudiantes ha llevado a elaborar diferentes ejercicios orientados a la formación

de confianza basados en el principio de que se puede aumentar la confianza

mediante el incremento de la seguridad personal de cada participante y el

aumento del conocimiento que cada uno tiene de las intenciones de los demás.

Seguridad y franqueza

Una persona segura confía en su identidad, su valor, y su aceptación y

deseabilidad en las relaciones personales. En breve se conoce a sí misma, se

acepta y se siente segura de su lugar en éste mundo. La seguridad disminuye la

actitud de defensa porque no se percibe ninguna situación que constituya una

amenaza personal.

144



La seguridad personal mejora la comunicación porque cuando se está seguro se

está dispuesto a “escuchar” más mensajes en forma exacta y completa, y también

porque cuando se está seguro se envían mensajes mejores y más completos. La

franqueza nos permite enviar clara y directamente mensajes acerca de nosotros

mismos y de nuestros sentimientos de forma que el receptor no tiene que adivinar

nuestras intenciones y sentimientos. Esto tiende a reducir la ambigüedad y las

oportunidades de distorsión, y probablemente conduce también a la resolución del

nivel de amenaza.

La sinceridad en la comunicación mejora su calidad mediante una mayor

información y a través de una claridad mayor en lo que se dice.

Habilidades y recomendaciones…

La primera habilidad se refleja a poner atención a la otra persona. Es importante

no solo adoptar esta actitud, sino también hacerla notar al interlocutor.

La atención se refleja por medio de: a) contacto visual, mirando a la persona a los

ojos; b) gestos, movimientos y postura, y c) la respuesta verbal al mensaje. Esta

respuesta incluye el resumen de la información, sin añadir nuevos puntos de vista.

La segunda habilidad cosiste en la posibilidad de actuar como espejo. Se puede

comprender mejor dicha habilidad si se analiza la frase de Carl Rogers: “yo estoy

contigo y puedo concebir el mundo tal y como tú lo sietes y lo percibes.” El

objetivo de actuar como espejo es desarrollar nuestra capacidad para comprender

y asimilar las experiencias y opiniones ajenas tal y como las concibe la otra

persona.

La tercera y última recomendación es la habilidad para expresarse directa, clara y

oportunamente. En otras palabras, es necesario saber cómo y cuándo hay que

hacer un comentario.

145




BIBLIOGRÁFICAS

Rangel, Mónica (1999). Comunicación Oral. México: Trillas.

Fernández, Carlos y L. Dahnke, Gordon (1986). La Comunicación Humana,

ciencia social. México: Mc Graw Hill.

Conde-Rosas, J. y De Jacobis-Viñolas, G. (2001) ¿Por qué los estudiantes

del segundo grado de bachillerato reprueban?, por un coeficiente

intelectual bajo o por facultares emocionales. Tesis inédita Universidad

Franco Mexicana.

Diccionario de pedagogía y psicología (2002) Madrid: Editorial Cultural.

Ponce, A. (1960). Psicología de la Adolescencia . México: UTEHA.

Gómez-Maqueo, E y Duran Patiño, C. (2002). Sucesos de vida . México:

Manual Moderno.

http://www.udlondres.com/revista_psicologia/articulos/factores.htm

146




ANTOLOGÍA

Tecnologías para la Información y la Comunicación en la Tutoría

Puebla, 2011.

147

Módulo V




Competencia de aprendizaje declarativo:Comprende el papel de la tutoría en el marco de la sociedad del conocimiento y

las necesidades de sus alumnos.

Competencia de aprendizaje procedimental:Implementa procesos de tutoría fundamentados en los principios de la

prevención, el desarrollo y la intervención social.

Competencia de aprendizaje actitudinal y valoral:Asume los principios institucionales que orientan las prácticas educacionales de

la Universidad del Valle de Puebla.

148



Introducción

El uso de las Nuevas Tecnologías es otro de los temas o áreas que no pude faltar

hoy en día en el ámbito de la educación. Los medios de comunicación nos han

rebasado, hay que estar en constante actualización y en búsqueda de los

beneficios que nos puede traer el uso de las ti´c, en específico con la tutoría;

donde podemos encontrar nuevas oportunidades de intervención, y muy

probablemente facilite el proceso de comunicación entre tutor y tutorado.

Se intenta así, brindar un espacio de confianza y muy probablemente pronta

respuesta ante diversas necesidades planteadas por uno o varios alumnos a la

vez.

En éste último módulo se pretende esbozar de manera general lo que es la

comunicación a través de los medios, y un ejemplo de entornos virtuales en la

tutoría. Se recuerda la importancia de investigar más a fondo éstas y otras

temáticas que sean de especial interés para el lector.

149









Módulo 5. Hacer uso de las Tic´s en el proceso de acción tutorial mediante el

desarrollo de plataformas virtuales a un nivel creativo.

150



Desarrollo de unidades


UNIDAD 1.- Educación a través de los medios. 27ª y 28ª

UNIDAD 2.- Los entornos virtuales. 29ª y 30ª

151



UNIDAD 1

EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

Medios de Comunicación e información

En la actualidad los sistemas educativos del mundo se enfrentan al desafío de

utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus

alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el

siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los

docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las

TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando

también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en

que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos

estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la

diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la

innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas,

la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre

las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión

docente ha cambiado desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en

prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia

una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno

interactivo de aprendizaje.

De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) quienes indican que las

TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte

del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento

continúo de contenidos y procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado

152



en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente

a tomar decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.

El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las

TIC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas educativas

profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formación docente deberán

optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o

bien quedar atrás en el continuo cambio tecnológico. Para que en la educación se

puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es

esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan

utilizar estas herramientas.

Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al personal

docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares

tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras y conexión a

la red. La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad

en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras

para adaptarse a una nueva forma de vida; así, la escuela se podría dedicar

fundamentalmente a formar de manera integral a los individuos, mediante

prácticas escolares acordes al desarrollo humano.

En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las TIC se están

convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los

centros educativos. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren

nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a

nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar

buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación

(correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas,

información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas

153



Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el

aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales.

De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado evidentes como: la

posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva

por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y

replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la

implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven

obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a

escoger y seleccionar.

Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo colaborativo con

los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir

ordenador con un compañero o compañera, sino por la necesidad de contar con

los demás en la consecución exitosa de las tareas encomendadas por el

profesorado. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de

que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros,

intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a

los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas,

a discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión. (Palomo, Ruiz y

Sánchez en 2006).

154



UNIDAD 2

LOS ENTORNOS VIRTUALES

Plataformas

A continuación encontrará un ejemplo de las ventajas y desventajas del uso de

plataformas en la educación…

“Experiencia de la utilización de las TIC en procesos de formación

pedagógica de tutores”

Julieta Mónica Hernández Hernández1

Jaime Vázquez Díaz2

Introducción

Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnología, en especial lo

relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación han

impactado a la educación en general, al estar la información que se genera más

disponible en cantidad y tiempo, pero también al encontrar una mayor diversidad

de medios para difundirla como son la televisión, radio, telefonía e Internet entre

otros. Esta diversificación de medios y posibilidad de acceso a la información ha

permitido que se den procesos de formación informal, las escuelas han dejado de

ser el único espacio donde las personas se educan para su incorporación a la

sociedad como para el trabajo, ya que al interactuar el estudiante en este

ambiente va adquiriendo elementos para ver e interpretar la realidad donde se

desarrolla.

Dentro de esta nueva dinámica, la construcción de conocimiento recobra

importancia, ya que se trata de que las personas produzcan con creciente

capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad, lo que tendrá como

155



consecuencia el desarrollo personal pleno al aprovechar las posibilidades que

ofrece la educación a lo largo de la vida.

Lo anterior ha reorientado los fines de la educación en especial en el nivel

superior, en donde, los procesos educativos de formación de profesionales se

encuentran en transformación, debido al efecto que ha tenido el desarrollo de la

denominada sociedad del conocimiento, la cual ha generado una nueva forma de

organización social a partir de reformar y difundir nuevas competencias requeridas

por el empleo, en donde el conocimiento de los sujetos cobra mayor plusvalía, en

la que se dan nuevas exigencias de cualificación en un mercado de trabajo

cambiante y en donde los empleos exigen una alta calificación y versatilidad, así

como una capacidad de adaptación a nuevas estructuras de organización y

condiciones laborales. Lo anterior, contextualizado en procesos de globalización y

en donde la competencia internacional se ha ido incrementando por el acelerado

cambio científico y tecnológico, así como por una transnacionalización creciente

donde se desarrollan nuevos patrones de especialización productiva y de inserción

al comercio internacional.

Así, la educación superior se reorienta a la preparación de las nuevas

generaciones con las habilidades, actitudes y conocimientos que le permitan hacer

frente a la diversidad de problemas que se le presenten, tanto de manera

individual como en equipo, a partir del desarrollo de la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia – desarrollo de proyectos comunes

y solución de conflictos- respetando los valores de la tolerancia, del pluralismo, de

la comprensión mutua y de la paz.

Las exigencia por lo mismo a las instituciones de educación superior es mayor,

debido a las condiciones actuales no puede continuar en procesos tradicionales,

ya que la función de formar estudiantes, exige que se le permita a través de

156



procesos educativos no solo una especialización en un área de conocimiento, sino

que pueda desarrollar la multi e interdisciplinariedad.

En este contexto, el tutor en la educación abierta en el nivel superior juega un

papel dirigido principalmente a motivar, guiar, acompañar al estudiante en la

construcción del conocimiento de manera autónoma e independiente, al

desarrollar en el mismo conocimientos, habilidades y actitudes diferentes a las

habituales, que le permitan contar con las estrategias necesarias para

incorporarse, entender y atender, no sólo a las necesidades de un mercado de

trabajo que está en constante reorganización, sino a un contexto social cambiante.

La labor de formar a los tutores en aspectos pedagógico didácticos no ha sido fácil

ya que la mayoría considera que esta no es necesaria y que sólo con la

actualización disciplinaria es suficiente, o con el hecho de aprender el uso y

aplicación de las tecnologías de información y comunicación en educación se

innova en el ejercicio docente, cuando lo que se sucede es que trasladan sus

prácticas tradicionales a la distancia.

En este trabajo se presenta la experiencia que se ha tenido en la formación de

tutores en la modalidad abierta a distancia, podemos encontrar diferencias

significativas con relación a la manera como los tutores construyen su práctica

docente al interactuar a través de los medios de comunicación e información.

Formación de tutores

Antes de exponer la experiencia, es necesario realizar la pregunta: ¿Qué es la

formación de tutores? A la que podemos intentar responder, afirmando que la

formación de tutores no es solamente capacitación o habilitación, implica la

adquisición de conocimiento, dentro de un proceso histórico, en el que se obtienen

los elementos necesarios para plantear y resolver problemáticas en los diferentes

157



ámbitos en que se desenvuelve. El concepto de formación de tutores se vincula

con las ideas de enseñanza y aprendizaje, esto es, con la educación, ante el

hecho de que todo ser humano tiene la posibilidad de aprender para desarrollarse

en todos sus aspectos, en la búsqueda del individuo por sí mismo, en compañía

de otros y su colectividad, de la construcción de sus propios conceptos, en donde

no solo es el aprendizaje de técnicas específicas para asimilar contenidos con

vistas a la productividad, sino a la comprensión de la naturaleza de la función que

realizan.

El término de docencia lo aplicamos al ejercicio de la tutoría, al estar presente un

proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se efectúa la interacción de forma

organizada, intencional y sistemática entre estudiantes y tutor, a través de algún

medio, para la consecución de los resultados buscados, todo bajo un marco

institucional con fines y propósitos específicos y con un reconocimiento validado

socialmente.

Por lo que la formación de tutores es un proceso de la práctica social, en la cual

los sujetos que participan en ella, de una manera sistemática e intencionada,

asimilan, ensayan y experimentan determinadas formas de realizar su labor, con el

propósito de transformar e innovar su propia práctica, que tiene como

consecuencia la optimización del proceso de enseñanza–aprendizaje y como

resultado el egreso de mejores profesionales.

Por lo general la formación de tutores, se realiza a través de cursos,

especialidades y maestrías en su campo disciplinario, o debido al desarrollo

tecnológico a los profesionistas, se les dota de conocimientos en el uso de

medios, pero son pocos los que abordan el aspecto pedagógico de la educación

abierta o la combinación de lo anterior, por considerar que ante un mayor

conocimiento y dominio de su disciplina o uso de la tecnología mejora la

“enseñanza”, sin tomar en cuenta aspectos como el ambiente en que se

158



desarrolla, los ritmos de aprendizaje, los valores y actitudes que en su práctica se

encuentran.

En esta formación, al tomar en cuenta la cotidianidad institucional en que está

inmerso, los ámbitos en que se desarrolla y al investigar cómo realiza su práctica y

hacia dónde va, le permite tener una dimensión real, en la que se integra la

experiencia y la formación profesional y personal; el tutor, al reconocer los valores,

afectividades y lógica que orienta su comportamiento, adquiere elementos de

análisis para abordar el proceso en el que se encuentra.

Al reflexionar críticamente sobre su práctica, comprende tanto las características

específicas del proceso de enseñanza – aprendizaje, como del contexto en que la

tutoría tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo

autónomo de quienes participan en el proceso educativo.

Diseño de cursos

El diseño instruccional de los cursos o talleres, es elaborado de acuerdo a las

necesidades específicas de la institución solicitante y de los mismos docentes,

además de considerar aspectos como antecedentes de formación, contexto de la

institución, las características de los participantes y disposición de recursos

humanos y materiales. Una vez analizada la información, se elaboran los objetivos

de aprendizaje y se seleccionan los contenidos temáticos, las actividades de

aprendizaje, la forma de trabajo y evaluación de los aprendizajes como del mismo

curso. Los temas han sido: concepciones teóricas sobre educación abierta y a

distancia; tutoría; tutor; evaluación del aprendizaje; estrategias y ambientes de

aprendizaje, materiales didácticos, entre otros.

Para la elaboración del material didáctico y la selección de los medios, se

consideran los objetivos de aprendizaje, la disposición de recursos de la

159



institución, así como, el nivel de acceso y manejo de los medios de comunicación

e información de los docentes. Con esta información se define la metodología de

enseñanza-aprendizaje, la cual puede ser bimodal, combinación de la

presencialidad y distancia o totalmente a distancia, apoyado por videoconferencia

y página Web.

El material didáctico que se ha utilizado son las guías de estudio, antologías o

texto de estudio, los cuales son pensados para que en un primer momento se de

el aprendizaje independiente, el cual es base del siguiente nivel, el trabajo

colaborativo, en el que se dan procesos de socialización. La antología, es utilizada

cuando no se tiene el tiempo suficiente para escribir documentos específicos

sobre una temática, como es el caso del texto de estudio.

Se ha establecido como parte del paquete didáctico una guía de estudio

acompañada de una antología o libro de texto, este material han sido entregado

de acuerdo a la disposición de recursos: impreso, en disco flexible, CD o

colocados en la página Web como documentos electrónicos.

La página Web se diseña pensando que sea un espacio que brinde a los

participantes los servicios mínimos para lograr los objetivos de aprendizaje. Tiene

en un primer nivel la introducción general, los objetivos generales y específicos,

temática, forma de trabajo y una breve presentación de los tutores.

El segundo nivel se encuentra dividido en unidades temáticas, cada una de ellas,

se integra de introducción, objetivos de aprendizaje, actividades de aprendizaje y

evaluación. También este segundo nivel contiene la guía de estudio, sección de

avisos, directorio de todos los participantes y tutores, calendario de actividades por

unidad y fecha de entrega, sitios de interés, así como un foro discusión.

160



Para la elaboración de material se cuenta con el apoyo de diseñador gráfico y un

programador. Cada página es distinta en información, aunque se trate del mismo

curso, ya que dependiendo de los recursos disponibles es como se diseña. Lograr

que los materiales permitan la interactividad entre sus diversos actores a través de

los recursos telemáticos no es fácil, ya que esto depende de las necesidades y

circunstancias específicas que se detecten, un mismo curso no da los mismos

resultados de un grupo a otro, en especial si se habla de aprendizaje

independiente y autonomía- que no todos tienen- aunado a los de compromiso y

disciplina de los participantes.

La comunidad de aprendizaje que se establece es temática, ya que los

participantes se reúnen para abordar un contenido específico y actividad

específica. La forma de trabajo la entendemos como la serie de condiciones y

normas que se establecen entre los participantes y los tutores de los cursos o

talleres para abordar los contenidos educativos, no se podría hablar de un forma

de trabajo única ya que dependiendo de las condiciones específicas de cada

grupo estas se modifican, pero para su definición se consideran los siguientes

aspectos:

Asignación de un tutor. A cada participante se le asigna un tutor. Los grupos

varían en número de participantes, que van desde 10 a 50, se ha establecido un

mínimo de cinco y un máximo de diez participantes por tutor, con el fin de

orientarlos y acompañarlos en su proceso de formación, por lo que se pueden

encontrar grupos con más de un tutor. El tutor es responsable de aclarar las dudas

sobre el contenido, retroalimentar las actividades de aprendizaje y seguimiento de

las participaciones que se realizan en los foros de discusión, en los equipos de

trabajo, moderar el foro de discusión y a los mismos equipos; para iniciar la el

trabajo grupal en el foro, realiza cuestionamientos específicos relacionados con la

temática como pretexto para iniciar la discusión en los foros. También de acuerdo

161



a las necesidades específicas de cada participante o del grupo, los motiva o

apoya, en la solución de los diferentes problemas que se le presentes, los cuales

pueden ser técnicos o conceptuales. Para llevar el seguimiento de cada

participante, el tutor, elabora un expediente que contenga datos personales y

profesionales, así como las actividades de aprendizaje solicitadas. Es necesario

destacar que los participantes, se vuelven estudiantes con todas sus virtudes y

defectos, por lo que ha sido necesario guardar también los correos que se

elaboran en el desarrollo del curso, debido a que suelen decir que ya enviaron la

actividad, que su tutor no les ha contestado y retroalimentado su actividad, que la

dirección está mal.

Tutorías presenciales grupales. Les denominamos presenciales grupales ya que

en ellas se reúne todo el grupo de manera presencial o a distancia. Este tipo de

tutorías tiene varios momentos: en una primera reunión se presenta la forma de

trabajo, recursos didácticos y medios de comunicación que utilizará, así como la

forma de trabajar con la guía de estudio, la antología o página web según sea el

caso. En las reuniones subsecuentes no solo se aborda el contenido temático, son

un espacio de integración grupal de los participantes como grupo de aprendizaje,

a través del trabajo colaborativo. No todos los grupos se llegan a ver físicamente,

algunos solo en la primera y/o última sesión, y otros solo por videoconferencia, por

lo que la mayor parte de la interacción se realiza a través de los foros de discusión

y del correo electrónico.

Las tutorías presenciales grupales se han desarrollado de la siguiente manera:

presenciales se realizan en un espacio físico como un aula, laboratorio o auditorio;

presencial a distancia a través de videoconferencia, en la cual puede estar

conectados de una o más de dos salas; virtual en la cual los participantes se

comunican a través del foro de discusión, apoyados con el correo electrónico. Las

sesiones presenciales se planean con una duración de dos horas, en las cuales se

162



abordan problemas que nos les permiten avanzar; exponen algunos puntos que se

considera son complementarios de acuerdo a las necesidades detectadas; y

desarrollo de trabajo colaborativo que toma como punto de partida las actividades

de aprendizaje realizadas.

Tutorías por equipo. Se establecen equipos a los cuales se les asigna una

actividad específica. Los participantes, por su parte, establecen comunicación

entre sus integrantes, a través del correo electrónico y los resultados que elaboran

de la actividad solicitada, son enviados al foro de discusión para que el grupo los

conozca. La tutoría en este caso, consiste en orientar, aclarar dudas o moderar la

discusión de los diversos grupos.

Tutorías individuales. Como ya se señaló cada participante tiene un tutor que le

acompaña en el desarrollo del curso. En este tipo de tutorías se aclaran dudas,

analizan en conjunto la temática, intercambian información o abordan los diversos

problemas a los que el participante se enfrenta.

Participación. Como se ha podido observar los tipos de participación son:

individual, por equipo y grupal. La participación individual, por equipo y grupal

toman como punto de partida las actividades de aprendizaje realizadas

previamente, para poder abordar en un segundo nivel una problemática específica

desde su experiencia y así lograr elaborar propuestas para mejorar su práctica. El

trabajo en equipo y grupal, tienen la intención de lograr una mayor cohesión e

interacción, como de socializar el conocimiento bajo el pretexto de abordar

subtemas.

Asistencia a las tutorías. Si se parte del hecho de que en la modalidad abierta se

encuentra mayor flexibilidad con relación al proceso personal de aprendizaje, la

asistencia a tutorías solo sería optativa, lo cual en un principio así fue, pero se

detectó que al socializar la información y conclusiones, es más fácil su adaptación

a este modelo educativo, además de aumentar el grado de cohesión entre los

163



integrantes del grupo. Por otra parte, como es sabido los procesos de

socialización permiten adquirir no solo conocimientos, si no también valores y

actitudes los cuales repercuten en su forma de ver el mundo, lo cual es trasmitido

a sus estudiantes en las tutorías. La asistencia a las tutorías es parte de la

acreditación.

La evaluación del curso es permanente se consideran todos los aspectos como

materiales, actividades, comunicación, participación, problemática, en fin todo lo

que tiene que ver con el proceso de aprendizaje. La acreditación se realiza a

través de las actividades de aprendizaje, propuestas elaboradas, participación en

el foro y tutoría individual, por equipo y grupal.

Aspectos generales del desarrollo de los cursos

La obtención de información del desarrollo de los cursos ha sido a través diarios

de observación, cuestionarios, entrevistas y comentarios vertidos en los foros de

discusión, de todo ellos se obtuvieron los aspectos que a continuación se

mencionan.

La mayoría de los tutores en formación, son profesionales que ejercen la tutoría

sin estar preparados para ello, por lo que se ven precisados a llevar a la práctica

sus creencias y formas particulares de lo que consideran educación abierta,

debido en parte, a la manera en que se formaron, por lo general fue de manera

tradicional. Aun a pesar de tener varios años ejerciendo en esta modalidad, sus

características son diferentes aun cuando laboren en la misma institución, así

como su experiencia, ya que se pueden encontrar desde aquellos que iniciaron

con esta modalidad hasta de nuevo ingreso.

Se han identificado una diversidad de metodologías entre los tutores, desde los

que utilizan la cátedra tradicional como única forma de enseñanza, hasta los que

164



emplean diversos métodos y medios como son las guías de estudio, antologías,

textos, asesorías presenciales y a distancia, teléfono, correo electrónico, página

Web, etc., que apoyan al estudiante en la solución de los problemas de

aprendizaje que se le presenten. Esta heterogeneidad del ejercicio tutorial, se

debe a diferentes factores como el desconocimiento de lo que es el modelo

educativo abierto, a la interpretación que hace de este modelo o las tradiciones

que se difunden entre los tutores; la diversidad de fundamentos teóricos para la

educación abierta y a distancia y las diferentes tendencias metodologías.

Otros factores determinantes de carácter personal son: la formación y ejercicio

profesional; la formación pedagógica, la actualización disciplinaria; la antigüedad

académica en la modalidad abierta, la combinación del ejercicio de la docencia en

la modalidad abierta y en la escolarizada; la actualización disciplinaria, las

diferentes formas de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje; los tiempos

dedicados a la planeación didáctica; así como la actitud, disposición,

responsabilidad, perjuicios, miedos y resistencia ante un modelo que conocen o

desconocen.

El reconocer que hay diversidad de metodologías para realizar la tutoría, permite

realizar las propuestas para elaborar programas diversificados de atención, con el

objetivo de mejorar la calidad de las tutorías.

El hecho de que lleven este tipo de prácticas también se debe, en parte, a que no

le son claros conceptos como aprender a aprender y por consecuencia estudio

independiente y autonomía, si a eso agregamos los de autoaprendizaje,

autogestión, metacognición, entre otros que también se han integrado a los

procesos de formación, su confusión es mayor.

Un ejemplo de ello, es la concepción del estudio independiente, ya que

popularmente la identifican como una forma de aprender fácil, que no requiere

165



esfuerzo y por lo tanto de menor planeación, seguimiento y recursos, reforzado

por las videoconferencias que han tenido, tradicionales -un experto hablando, sin

mucha interacción y sin estudio independiente previo-, por lo que esta percepción

la asumen en su práctica y en su misma formación, en donde conceptos como

soledad e individualismo, se reflejan en los procesos de comunicación entre tutor-

participante, participante-participante, participante-administración, ocasionando

que inconscientemente asuman que estarán solos para abordar los contenidos al

principio de cada curso de formación de tutores, lo que crea angustia y resistencia

para utilizar los medios de comunicación e información, en especial el sitio Web, el

foro de discusión y correo electrónico.

Al comprender y analizar en la práctica, en su misma formación, que la posición

que tienen en el proceso de aprendizaje es diferente, el cual se centra en el

estudiante y la construcción de conocimiento y al intuir que no son los poseedores

absolutos del conocimiento, se crea en ellos la necesidad de comprender mejor

los procesos de formación y la manera para mejorarlos, apoyados en una

adecuada planeación como a través de los diversos materiales y medios

didácticos.

Lo anterior se refleja por lo general, al inicio de los cursos, ya que se encuentra

resistencia por parte de algunos de los participantes, lo cual se manifiesta al

solicitar que se reproduzcan las prácticas tradicionales de exposición, e inician con

una variedad de pretextos como que no saben utilizar el sitio web; adjuntar

archivos; utilizar el foro; por exceso de trabajo, falta de tiempo, el equipo de

cómputo no responde por cuestiones técnicas. Esto se soluciona con la ayuda del

tutor que les va acompañando, asumiendo que el modelo abierto requiere de

responsabilidad, disciplina y disposición para el aprendizaje.

166



Esto no es aislado, ya que a pesar de que en los requisitos señalados para poder

participar en este tipo de programas abiertos a distancia, en donde se apoyan en

los medios de comunicación e información, entre los requisitos solicitados se

requiere de equipo de cómputo, manejo de algún navegador, correo electrónico y

por lo menos saber utilizar word. Nos hemos encontrado que debido al concepto

popular de lo que es abierto, consideran que esto no es importante, ya que

piensan que la forma de trabajo es fácil y sin mucha responsabilidad, por lo que al

descubrir que se requiere de habilidades específicas, empiezan a atrasarse en su

proceso de aprendizaje, se estaría hablando de un 30 a 40 % de los participantes.

Como consecuencia de esto se ha incluido en la presentación una breve charla

sobre lo que es educación abierta, y el papel que tiene el estudiante como

responsable del aprendizaje; el uso de la página Web, foro de discusión y del

correo electrónico, aun así los tutores de los cursos y talleres, por teléfono o

presencialmente han tenido que enseñar como utilizar estos recursos o en su caso

solicitar al asesor técnico de la sede, cuando es foránea que apoye a los

participantes en los aspectos tecnológicos.

Por otra parte, al solicitar que las actividades de aprendizaje y evaluación sean

enviadas por correo electrónico a su tutor en archivo adjunto, con datos de

identificación de manera formal, con portada, nombre y título, lo que facilita el

trabajo de organización del tutor de los cursos, nos tropezamos que

aproximadamente un 60% -datos obtenidos de evaluación diagnóstica, entrevistas

y evaluación del curso- no consideran estas recomendaciones, las cuales se

encuentran en la guía de estudio o se les informa en la primera sesión.

Podemos encontrar que los participantes envían las actividades en el cuerpo del

mensaje de correo, otros aunque envían archivo adjunto no escriben los datos de

identificación o son trabajos de baja calidad. O en algunos casos, cuando no

167



tienen equipo de cómputo y utilizan otro prestado olvidan escribir los datos de

identificación.

En la realización de las actividades de aprendizaje y evaluación, es notorio que

solo se remiten a la lectura de los materiales básicos que encuentran en el sitio,

son pocos los que acuden a otras fuentes bibliográficas o sitios de interés

diferentes a los recomendados, y las lecturas adicionales que realizan son las que

le envía el tutor como apoyo o complementación. Consideramos que esto se debe

en parte a cuestiones de formación individual bajo un concepto tradicional de

aprendizaje, lo más contradictorio, es que en el discurso que dan a sus

estudiantes les solicitan que realicen investigación adicional relacionada con su

materia, entrega de actividades de aprendizaje bajo un rigor metodológico,

disciplina y formalidad escolar y ellos no la cumplen.

En el establecimiento de la comunicación por correo electrónico con sus

compañeros o tutor al principio es difícil por varios aspectos. Uno de ellos es el

dominio que tengan del manejo de correo electrónico, ya que no lo utilizan y por lo

mismo no saben cómo enviar, recibir, borrar archivos, adjuntar archivos, entre

otros. Este aspecto es más notorio en los docentes de mayor antigüedad en la

docencia, debido a que no cuentan con equipo de computo o a que la secretaría

les hace los trabajos respectivos, los pocos que lo utilizan es porque sus

estudiantes así lo han solicitado o por iniciativa personal; los que presentan más

facilidad y disposición para la utilización de estos medios son los jóvenes, ya que

tiene las condiciones en su trabajo profesional para utilizarlo o en su hogar.

Cabría hacer la mención que aproximadamente un 10 % solo ha elaborado un sitio

Web de su asignatura. Se podría señalar que aproximadamente un 30 % utiliza al

inicio de su curso o asignatura el correo como medio de comunicación, pero al

168



finalizar el mismo este porcentaje aumenta ya que descubren en la práctica las

bondades que tiene cuando es utilizado como un recurso didáctico.

En el desarrollo de los cursos de formación, esta falta de costumbre de utilizar

estos medios, se une al temor de equivocarse al redactar mensajes para el foro de

discusión, tutor o compañeros, esta desconfianza es debida en parte a la

formación tradicional de los docentes, tiene miedo a ser criticados por sus

compañeros.

Esperan que el tutor del curso, sea el que avale su comentario –lo cual no

sucede- se les motiva a que sean ellos mismos, quienes den respuesta a los

cuestionamientos de sus compañeros o abran en la discusión de un tema

específico. Reconocer que en un principio les cuesta trabajo redactar mensajes y

lograr que expresen lo que quieren, mejora con el tiempo.

Las comunidades que se establecen por lo general son temáticas, en las cuales el

punto de unión de la comunidad es buscar solución a las diversas problemáticas

que se les presentan, es un interés común de aprendizaje y conocimiento. En un

principio podría entenderse que solo se busca cubrir los objetivos de aprendizaje

de los cursos, pero en la práctica el proceso de formación de tutores es más

dinámico, al vivirlo ellos al ser estudiantes, ya que es sabido que los contenidos

por si solos no funcionan.

En este proceso se orienta a los participantes hacía la comprensión de ser

responsables de su propio aprendizaje, a escuchar a los demás y trabajar con

ellos, a desarrollar estrategias para abordar asuntos de gran complejidad y

problemas que requieren diferentes tipos de aptitudes y conocimientos.

Actualmente, también esta en proceso la integración de una comunidad de

formación, esto es, la integración de un grupo en el cual se ha reunido a los

169



diversos participantes que se han tenido en un curso introductorio para ejercer la

tutoría, en diferentes tiempos, en donde ellos mismos identifican sus necesidades

de aprendizaje y realizan propuestas para solucionar, en este caso se les

proporciona el apoyo para su petición, se comunican a través del correo

electrónico y foro.

El grado de cohesión de la comunidad, depende de las relaciones que establezcan

producto de la interacción, ya que en su desenvolvimiento se establecen normas

que permiten mejorar la comunicación. En estas redes de relaciones incorporan

actitudes y valores, las cuales van dando una identidad al grupo y le permiten

avanzar o lo llegan a obstaculizar. La afectividad juega un papel importante entre

los mismos compañeros, permite no solo lograr una mayor cohesión, van

desarrollando conceptos como solidaridad, comprensión, tolerancia e igualdad, así

como un lenguaje y cultura común a pesar de sus diferencias. Dichas redes se

incrementan a partir de las sesiones presenciales y de la comunicación a

distancia, ya que los participantes a través de la videoconferencia, foro de

discusión o correo electrónico establecen las mismas.

En estas comunidades hay que reconocer que participan una diversidad de

personalidades y estilos de aprendizaje por lo que no se puede hablar de un

modelo único de comunidad, cada grupo tiene su dinámica en particular debido a

las diferencias que se han señalado, lo importante es que identifican que

cualidades tiene cada uno de los integrantes y como pueden avanzar y apoyarse,

se dice fácil pero hay grupos más accesibles y otros difíciles. Esto se identifica

cuando se les plantea un problema el cual tiene que resolver todos.

El foro de discusión lo concebimos como un espacio no físico, semejante al salón

de clases donde los integrantes del grupo se reúnen para informar, discutir,

comentar u opinar sobre algún tema específico. Para iniciar la interacción entre los

170



integrantes, al inicio de cada módulo la responsable manda un cuestionamiento

sobre el tema correspondiente con la intención de abordar la problemática en

cuestión.

El correo electrónico es utilizado para establecer comunicación participante-

participante, participante- tutores, participante(s)- coordinador general- tutores,

coordinadora general-coordinadora sede, con la intención de que se despejan las

dudas o generar preguntas que pueden ser enviadas al foro de discusión o

abordadas en la tutoría grupal, también ha permitido al igual que el foro la

distribución de documentos electrónicos propios o de apoyo.

En la utilización de estos medios hay algunos detalles a considerar, el pretexto

para iniciar cual tema es una pregunta problematizadora a la cual dan respuesta,

al principio como ya se señalado contestan de manera tradicional de acuerdo a

como esta en las lecturas, son pocas las opiniones críticas que permitan abordar

aspectos relacionados con la problemática que se les planteo y su aplicación en la

realidad donde se desenvuelven. Conforme pasa el tiempo y se dan cuenta que

nadie los sancionara, sus participaciones son mayores y ellos mismos abren foros

sobre temáticas relacionadas con la tutoría.

Las TIC en los procesos de formación de tutores

En la actualidad mucho se hablado de la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación para innovar las prácticas educativas en la

educación superior, que tendrían como principal objetivo, formar profesionales que

den respuesta a la problemática social y de desarrollo del país.

La educación superior requiere de un cambio actitudinal importante en las

personas a la par que una modificación de políticas en las instituciones,

especialmente en las educativas y en los gobiernos, pues las tecnologías por si

171



mismas no resuelven los problemas por los cuales se recurre a ellas. Es cierto, el

desarrollo de la ciencia y tecnología, hoy más que nunca han impactado las

formas de construir conocimiento, pero en su utilización, lo más importante es el

propio proceso de formación y no estas mismas.

Es necesario que aquellos que participan en esta modalidad educativa, primero

comprendan que es la educación abierta, su origen, fundamentos, métodos, entre

otros aspectos, de manera que no crean que con sólo aplicar o llevar la educación

tradicional a través de los medios se innova, esto es más complejo al ser más

flexible para lograr aprendizaje significativo, como dice Arredondo, “lo significativo

se refiere a la capacidad para resolver problemas, para encontrar por cuenta

propia soluciones y alternativas, para investigar situaciones y para crear

innovaciones.

Se consideran entonces como indispensables el cultivo de las capacidades

intelectuales -interpretación, análisis, creatividad y juicio crítico- y el desarrollo

afectivo en cuanto a intereses, actitudes y valores. Se intenta pues proporcionar

elementos metodológicos e instrumentales que, aunados a las habilidades

intelectuales y al desarrollo de actitudes consideradas valiosas, permita a los

sujetos una actuación relativamente autónoma en su contexto propio. La

formación polivalente surge como una necesidad que remite, a su vez, al problema

curricular, de enfoques multi e interdisciplinarios”.

En los diversos cursos y talleres que se han impartido siempre se hace énfasis, al

hecho de que los tutores que participen en los mismos, comprendan su realidad,

con el propósito de que se elaboren propuestas concretas y realizables de llevar a

su propia práctica, pues no solo con apropiarse de conceptos teóricos o se les

adiestre en el manejo de tecnologías de información y comunicación mejorarán a

la misma, es necesario que identifiquen los diferentes elementos que intervienen,

172



que den respuesta a los planteamientos de cómo, por qué y para qué se realiza su

práctica.

Este análisis reflexivo que han iniciado, con la identificación de situaciones

concretas en las que se desenvuelven ha permitido problematizar primero de

manera individual, para después en un ejercicio colectivo, explicar su realidad en

un ambiente de respeto a la diversidad de formas de apreciar y abordar un mismo

problema, todo orientado a la búsqueda de innovaciones en su práctica docente.

El tutor, al reflexionar aplica la observación, problematiza, toma decisiones,

planifica y genera conocimientos, que le permiten intervenir en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y por consecuencia en el contexto en que se desenvuelve,

al participar en la búsqueda de soluciones, lo que genera en ellos la

responsabilidad de mejorar el aprendizaje y calidad de los profesionales que

egresan, más acordes con su realidad y fin último de su labor.

Al resignificar su práctica modifican por consecuencia la manera en que el

estudiante se forma, ya que el tutor ejerce una importante función de mediación

entre el conocimiento y el aprendizaje del estudiante, le proporciona una serie de

apoyos que le permiten su desarrollo hasta lograr su autonomía y control del

aprendizaje, al reflexionar y planificar sus acciones en un determinado contexto.

Nos falta mucho por observar, experimentar e investigar sobre los procesos de

formación con el apoyo de las TIC, pero si no se realiza puede suceder lo que en

los setenta, se confió al uso de los medios para innovar, sin cambiar su contexto,

cuando la modificación de las práctica educativas parte de todos aquellos que

participan en educación al tener la misma como fin último, el desarrollo humano

pleno.

1 Julieta Mónica Hernández Hernández es académica de tiempo completo de la Coordinación de Universidad Abierta yEducación a Distancia de la UNAM.2 Jaime Vázquez Díaz es académico de tiempo completo del Sistema de Universidad Abierta de la Facultad de CienciasPolíticas y Sociales de la UNAM.

173



BibliografíaAMUNDSEN, Cheryl. (1997). Evolución de la Teoría sobre la Educación a Distancia.UNAM, México. Traducción Jorge Méndez (s/d)ANUIES. (1988) Proyecto5.5.: Evaluación de los sistemas de educación abiertaDocumento final, Sugerencias y Reporte. ANUIES, México.ARREDONDO, Martiniano, URIBE ORTEGA Marta y WUEST SILVA Teresa(1979)”Notas para un modelo de docencia”, en: Perfiles Educativos, núm. 3, enero-marzo,CISE, UNAM, México.BARABTARLO, Zedansky Anita (1995) Investigación acción. Una didáctica para la formación de profesores. CISE-UNAM, México.BETARLANFFY, Ludwig Von (1976) Teoría general de los sistemas. Fondo de CulturaEconómica, México.CABERO, Julio (editor)(2000) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Didáctica y organización escolar, España.CHAUPART, Jean Michel; Vitalia Corredor, Martha y Gloria Inés Marín (s/f). El tutor, el estudiante y su nuevo rol. Universidad Industrial de Santander, Instituto de educación aDistancia (s/d documento electrónico), España.CHEHAYBAR y Kuri, Edith et. al (1996).La formación docente. Perspectivas teóricas y metodológicas. CISE-UNAM, México.DELORS, Jacques. (1997) La educación encierra un tesoro. Correo de la UNESCO.México.DURAN, Amavizca Norma (1995) “Políticas Nacionales en educación Superior: FormaciónDocente”; En: Chehaybar, et al. Políticas y acciones de la formación docente en México,CISE-UNAM, MéxicoGARCÍA, Aretio Lorenzo (1994) “Teorías, componentes y objetivos de la educación a distancia”, En: Educación a distancia hoy, UNED, Madrid.GARCÍA, Aretio Lorenzo (2001) La educación a distancia. De la teoría a la práctica, ArielEducación, Barcelona.GILLES, Ferry (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. ENEPI-UNAM, México.GIMENO, Sacristán J y A.I Pérez Gómez (1993) Comprender y transformar la enseñanza,Morata, España.GONZÁLEZ, Casanova Pablo (1993) “El asesor en el Sistema Universidad Abierta” enSemana del SUA en la UNAM: Perspectivas del Sistema Universidad Abierta para elSiglo XXI.(Memorias) México. UNAM.GONZALEZ, Casanova Pablo. (1992) “Los Sistemas de Universidad Abierta y lasCiencias y Técnicas del Conocimiento”. Conferencia magistral el simposium internacional:Perspectivas de la Educación Abierta y a Distancia para el siglo XXI. Memorias UNAMSUA.México.HONORE, Bernard (1980) Para una teoría de la formación. Dinámica de la normatividad.Narcea, Madrid.MUÑOZ, García Humberto (2002) Universidad: política y cambio institucional, seminario de educación superior. Porrua-CESU, México.MAYA, Betancourt Arnobio (1993) Orientaciones básicas sobre educación a distancia y la función tutorial. Oficina subregional de educación de la UNESCO para Centroamérica yPanamá, UNESCO, San José.MENA, Marta. (1987) “Aportes para la Construcción de un Modelo Didáctico de nuevas

174



Estrategias de Educación a Distancia”. Exposición presentada al seminario: Las nuevas tecnologías frente a las nuevas estrategias en educación. Buenos Aires, Argentina.(s/d)PONTES, González Enrique, Barrón Soto, Héctor (1996) La educación superior abierta y a distancia en el horizonte del cambio. SUA-UNAM, MéxicoSCHÖN, Donald A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós, BarcelonaSUAREZ, Joya Carmen. (1996) “Aprendizaje autodirigido: ¿es posible lograrlo?”. En: Ávila,Patricia y Morales C. (coord.) Estudio independiente. ILCE-OEA, México.VALLE, Flores Ángeles (coord.)(2000).Formación en competencias y certificación profesional. CESU-UNAM, México.ZAPATA, Ros Miguel (2003) “Modelos de sistema de aprendizaje en redes y gestión de la calidad”. En: Educación Superior Virtual y a Distancia en la perspectiva del Siglo XXI,

ENEPA-UNAM, México.

175



“Plataformas de enseñanza virtual libres y sus características de extensión”

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Desarrollo de un bloque para la gestión de tutorías en Moodle (p.p. 11, 12, 15, 22, 23, 32, 34,

37,38, 54-59, 81-86)

Por: Diego Macías Álvarez

Diciembre 2010

“…Debido a la entrada de España en el Espacio Europeo de Educación Superior,

se han establecido como medida del esfuerzo de los estudiantes los créditos

ECTS (European Credit Transfer System) (BOE 2003). Los créditos ECTS se

establecen midiendo el trabajo que el alumno ha de realizar dentro y fuera del aula

para poder superar con éxito una asignatura (European Credit Transfer System,

2007). El reparto de carga se establece aproximadamente en un 30% del tiempo

de clases por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante

(Muñoz, 2007).

Todo esto viene acompañado de un cambio en la metodología docente. A partir

de ahora será mucho más habitual que los alumnos presenten trabajos, organicen

seminarios o preparen bloques de contenidos para exponer durante las clases de

teoría. Con esto, aumenta la interacción con el alumno a través de distintas

formas de tutorías, ya sean individuales o grupales. Además, alumnos

matriculados en estudios en extinción, aún cuando no cuenten con docencia

reglada, sí hacen uso extensivo de las tutorías.

Todo esto obliga a que los profesores sean capaces de controlar y asesorar a los

alumnos en el trabajo que realizan fuera de las aulas, además de hacer un uso

eficiente del tiempo y los recursos empleados para gestionar el trabajo con los

alumnos fuera del aula.

176



Estas nuevas exigencias para los educadores hacen que las técnicas E-learning

ganen importancia en la educación superior europea. “El E-learning es un proceso

de enseñanza-aprendizaje mediado a través de las tecnologías de la información”,

“formado por un conjunto de metodologías pedagógicas y de comunicación,

gestión de contenidos formativos y organización educativa” (Vega, 2007).

Las técnicas E-learning permiten que los profesores se acerquen más a los

alumnos y mejoren más su proceso de aprendizaje (Azcárate, 2007).

Precisamente este entorno tecnológico permite diversificar el tipo de tutorías que

se ofrece. Aparte de encuentros presenciales, la resolución de dudas vía correo

electrónico, chats, telefonía por Internet o videoconferencia gana protagonismo en

el día a día de enseñantes y alumnos.

Antes de comenzar a hablar de las plataformas de enseñanza virtual conviene

familiarizarse con el concepto de E-Learning (Electronic Learning) y las

implicaciones que tiene en este PFC.

El E-Learning, en castellano enseñanza virtual, es definido por la Fundación para

el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como:

“Un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC

(Tecnologías de la información y la comunicación) que combina distintos

elementos pedagógicos: Instrucción clásica (presencial o autoestudio), las

prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y

los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)” (Puente,

2002).

Como vemos, el E-learning suele ser entendido como un método de enseñanza

que prácticamente sólo engloba la formación no presencial.

177



Plataformas de enseñanza virtual

Como ya hemos visto para poder aplicar técnicas de E-Lerning necesitamos una

plataforma de enseñanza virtual que nos provea de una serie de características

mínimas, estas características son (Rosenberg, 2002):

1) Que sea en red.

2) Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando

estándares tecnológicos de Internet.

3) Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance un paso

más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.

Si se cumplen al menos esta características estaremos hablando de que nuestro

sistema es E-Learning, de forma que si un sistema cumple esas cualidades

podremos llamarlo genéricamente plataforma de enseñanza virtual.

Formalmente una plataforma de enseñanza virtual es “un programa (aplicación de

software) instalado en un servidor, que se emplea para administrar, distribuir y

controlar las actividades de formación no presencial o e-Learning de una

institución u organización.” (Wikipedia, 2010)

Actualmente existen múltiples denominaciones y definiciones para las plataformas

de enseñanza virtual, cabe destacar las siguientes:

IMS: son las siglas de Instruccional Management System. Un IMS es “un

software que generalmente se ejecuta como un servidor que distribuye contenidos

educativos o de formación a estudiantes a través de una red, apoya, la

colaboración entre estudiantes y profesores, y registra la información relativa a los

resultados académicos de los estudiantes. (Gómez, 2004).

178



Plataforma LMS: Learning Management System. Es un sistema de gestión del

aprendizaje en el que se pueden organizar y distribuir los materiales de un curso,

desarrollar foros de discusión, realizar tutorías, seguimiento y evaluación de los

alumnos (Farley, 2007).

EVEA: Se refiere a Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. También se le

llama EVA “Entorno Virtual de Aprendizaje” o AVA “Ambientes Virtuales de

Aprendizaje”. Estos conceptos aparecen identificados con el concepto de LMS o

plataforma de tele-enseñanza (Prendes, 2009).

Una plataforma de enseñanza virtual suele estar constituida por tres elementos

funcionales o subsistemas:

LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los

usuarios de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente).

Se encarga, entre otras cosas de presentar los cursos a los usuarios, del

seguimiento de la actividad del alumno, etc.

LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos

directamente relacionados con la gestión de contenidos y la publicación

de los mismos. También incluye la herramienta de autor empleada en la

generación de los contenidos de los cursos.

Herramientas de comunicación: puesto que la comunicación entre el

profesor y el estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los

mecanismos necesarios para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat,

foros, correo electrónico, intercambio de ficheros, etc.

179

Hugues Peeters eligió el nombre de Claroline,

cuyo logotipo es el bello rostro de Calíope,

la musa griega de la poesía épica y la

elocuencia.



Claroline

Claroline es una plataforma de aprendizaje que permite a los formadores construir

cursos online y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la Web.

El proyecto Claroline fue iniciado en el año 2000, en el Instituto Pedagógico

Universitario de Multimedia de la Universidad Católica de Lovain (Bélgica), por

Thomas De Praetere, Hugues Peeters y Christophe Gesché, con la financiación

de la Fundación Louvain de la misma Universidad.

Desde 2004, el Centro de Investigación y Desarrollo (CERDECAM), del Instituto

Superior de Ingeniería Belga (ECAM), participa en el desarrollo de Claroline, con

un equipo financiado por la Región Valona. Claroline está traducido a 35 idiomas

y tiene una gran comunidad de desarrolladores y usuarios en todo el mundo.

Logotipo Claroline

El Consorcio Claroline es una asociación internacional sin ánimo de lucro cuyos

objetivos son organizar el desarrollo y la promoción de la plataforma Claroline en

un nivel técnico y pedagógico. Los objetivos principales del Consorcio son la

federación de la comunidad de usuarios y el establecimiento de relaciones

dinámicas y efectivas entre sus miembros. También tiene la misión de redefinir la

estrategia de evolución de la herramienta.

180



Despliegue e instalación

Claroline se distribuye con licencia GNU/GPL. Está escrito en el lenguaje de

programación PHP, utiliza MySQL como SGBD (Sistema Gestor de Base de

Datos). Sigue las especificaciones de SCORM1 (Sharable Content Object

Reference Model) e IMS2 (Instruction Management Systems). Está disponible

para plataformas (Linux) y navegadores libres (Mozilla, Netscape), y plataformas

(Unix, Mac OS X y Windows) y navegadores propietarios (Internet Explorer).

Para poder ejecutar Claroline necesitaremos un servidor que posea las siguientes

características:

Servidor Web (uno de los siguientes): Servidor PHP; Servidor de Base de

datos; Apache 1.3 o 2.0; Microsoft IIS; PHP 4.1 o superior; MYSQL 3.23.6

o superior;

Características principales:

Presenta las características propias de un sistema de gestión de contenidos

(CMS). Puede ser utilizado por formadores, para administrar cursos virtuales en

entornos e-learning ya que permite (edutools, 2010):

Publicar recursos en cualquier formato de archivo: word, pdf, html, vídeo,

etc.

Foros de discusión tanto, privados como públicos.

Administrar listas de enlaces.

Crear grupos de estudiantes.

181



Confeccionar ejercicios.

Agenda con tareas, plazos y calendario donde mostrar tareas y anuncios.

Hacer anuncios, vía correo electrónico o en la portada de los cursos.

Gestionar los envíos de los estudiantes: documentos, tareas, trabajos, etc.

Crear y guardar chats.

Supervisar el acceso y la progresión de los usuarios.

Agrupación de contenidos en temas o módulos.

Uso de cursos SCORM.

Soporte para contenido IMS

Elaboración de test y listados de preguntas.

Como vemos Claroline permite el seguimiento y evaluación de alumnos,

generación y uso de recursos educativos y la comunicación entre alumnos y

profesores.

Moodle

Moodle es un paquete de software para la creación de cursos de E-Learning. Es

un proyecto en desarrollo, diseñado para dar soporte a un marco de educación

social constructivista.

182



Moodle fue creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en

la Universidad Tecnológica de Curtin. Martin basó su diseño en las ideas del

constructivismo en pedagogía, que afirman que el conocimiento se construye en

la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o

enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo.

Un profesor que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el

estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades

y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la

información que se considera que los estudiantes deben conocer.

La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a

Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil para programadores y

teóricos de la educación. También es un verbo que describe el proceso de

deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando se te

ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visión y la

creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló

183



Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podría aproximarse al

estudio o enseñanza de un curso en línea.

La primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002,

actualmente Moodle cuenta con más de 37 millones de usuarios en casi 50.000

sitios registrados en su base de datos, estando traducida la plataforma a más de

78 lenguas distintas.

Despliegue e instalación

Moodle está desarrollado en PHP y, al igual que Dokeos o Claroline, necesita una

plataforma que cuente con un sistema gestor de bases de datos y un servidor

Web. A diferencia de las otras plataformas, Moodle ha sido desarrollado

pensando en la portabilidad, por lo que soporta los sistemas de base de datos

más importantes: Postgre SQL, MySQL, SQL Server, Oracle SQL, etc.

184



Para instalar Moodle es necesario poseer un servidor con las siguientes

características:

Servidor Web (alguno de los siguientes): Servidor PHP

Servidor de Base de datos (alguno de los siguientes): Apache 1.3 o 2.0 ó

superior; Microsoft IIS; o PHP 4.3.0 ó superior. MySQL 4.1.16 ó superior.

Postgres 8.0 ó superior. MSSQL 9.0 ó superior. Oracle 9.0 ó superior.

Una vez que tenemos la aplicación Moodle copiada en la ruta de nuestro

navegador Web debemos poder acceder a su página de instalación y usar el

asistente.

1) Selección de Idioma: Seleccionamos el idioma de instalación y el por defecto

de nuestro sitio, mas delante se descargara el paquete de idioma.

2) Comprobación de requisitos: Moodle comprobará que nuestro servidor cumple

todos los requisitos para la instalación.

3) Selección de rutas de instalación: Debemos especificar cuál es la dirección de

acceso a nuestro Moodle y la ruta donde se instalará la carpeta de datos.

4) Datos de la base de datos: Debemos introducir los datos de nuestra base de

datos, ruta del servidor, nombre de usuario, etc.

5) Creación del fichero de configuración: En este paso Moodle crea un fichero de

configuración con todos los datos que hemos introducido.

185



6) Datos de administrador: Seleccionamos el nombre de usuario que será

administrador, su contraseña, su correo electrónico y el resto de datos de su

perfil.

7) Datos del sitio: Por último debemos introducir el nombre completo de nuestro

sitio y una descripción.

Una vez completados los pasos nuestro Moodle estará listo.

Características principales.

Como se ha dicho anteriormente Moodle es una plataforma de enseñanza virtual

modular, todas sus funcionalidades se encuentran en módulos que es posible

incorporar al sistema, por este motivo una de las mejores formas de ver sus

características es ver los módulos principales del sistema.

Moodle divide sus extensiones en dos grandes categorías:

Módulos de actividades: Son los correspondientes a las actividades y los recursos

que se pueden incluir en los cursos.

Bloques: Los bloques son los elementos modulares que forman parte de la

estructura tabular de Moodle, los bloques se muestran en los laterales de la

página.

Filtros: Son aplicaciones que analizan el texto que se introduce en las

actividades y en los recursos y aplica filtros que modifican el resultado final.

Los módulos de actividades más importantes, y algunas de sus características

son:

186



Módulo de Tareas: Permite poner un buzón donde los alumnos manden las

tareas que el profesor les ha solicitado.

Módulo foro: Permite que el alumno y el profesor escriban y respondan

mensajes que pueden ver resto de miembros del curso.

Módulo diario: El diario constituye información privada entre el estudiante y

el profesor.

Módulo Cuestionario: Permite realizas cuestionarios que el profesor puede

evaluar.

Módulo recurso: Un recurso es cualquier tipo de información o fichero que

el profesor pone a disposición de los alumnos.

Módulo encuesta: Una encuesta es un conjunto de preguntas que se

realizan a los estudiantes, las encuestas no tienen calificación.

Módulo Wiki: Un wiki es un documento colaborativo donde todos los

alumnos puede escribir.

Los bloques más importantes son:

Búsqueda global: Provee al usuario una búsqueda desde una entrada, la

cual se ejecutará en todas las entradas de datos con posibilidad de

búsqueda en Moodle.

Calendario: Muestra un calendario donde son marcados los eventos de un

usuario, grupo, curso o sitio.

Canales RSS remotos: Permite mostrar bloques con el contenido de

canales RSS de sitios Web externos.

Entrada Aleatoria del Glosario: Permite mostrar, por ejemplo cada vez que

se accede a la página principal de curso, una nueva entrada del Glosario

elegido.

Usuarios en línea: Muestra los usuarios que han accedido al curso actual

en los últimos 5 minutos.

187



Novedades: Muestra las últimas noticias o mensajes del foro de novedades

en este bloque de novedades. Debajo se ofrece un enlace para ver las

anteriores novedades.

Actividad reciente: Muestra, en una lista abreviada, los acontecimientos

ocurridos desde el último acceso al curso, incluyendo los nuevos mensajes

y los nuevos usuarios.

Mensajes: Constituye un sistema de mensajería interna de Moodle. Permite

intercambiar mensajes entre los usuarios. Dicha mensajería no necesita

una dirección de correo electrónico ni un cliente de correo, tan sólo el

navegador.

Además de estas herramientas, existen cientos de complementos que se pueden

instalar para aumentar la funcionalidad de Moodle. Al igual que el resto de

plataformas, Moodle cumple con las características básicas de una plataforma de

enseñanza virtual.

Gestión de tutorías presenciales

Como hemos visto en la introducción, la entrada de España en el Espacio

Europeo de educación superior ha implicado que se comiencen a usar los créditos

ETCS (European Credit Transfer System). Los créditos ETCS miden el trabajo del

alumno dentro y fuera del aula, aproximadamente un 30% del tiempo de clases

por parte del profesor y un 70% de tiempo de trabajo del estudiante (Muñoz,

2007).

Una de las medidas que las universidades han tomado para ayudar al estudiante

en su tiempo de trabajo ha sido implantar el uso de herramientas de E-Learning

las cuales permiten que el profesor guíe el trabajo personal del alumno,

188



consiguiendo así que el tiempo invertido esté mejor aprovechado por parte de

éste.

A pesar de las ventajas que ofrecen los sistemas E-Learning para la mayoría de

las docencias de las diferentes materias universitarias, es necesario disponer de

unas horas dedicadas a tutorías presenciales con los alumnos. Estas tutorías

permiten que el alumno resuelva dudas, o que el profesor explique contenido de

la asignatura, que de otra forma sería complicado transmitir.

Podemos catalogar las tutorías universitarias en cuatro categorías (Montanero

2009):

1) Tutorías complementarias reactivas: Tutorías en las que el alumno presenta

dudas al profesor.

2) Tutorías complementarias programadas: Tutorías programadas dentro de

programación de la asignatura por el profesor para ampliar los conocimientos

ofrecidos en el aula.

3) Tutoría fundamental o académica: Tutorías generalmente relacionadas con

prácticas, PFC o Doctorados.

4) Tutoría personal y profesional: Tutorías de orientación, ya sea laboral o

universitaria entre el profesor y alumnos, no relacionadas con la docencia del

profesor.

Además de estas cuatro categorías, las tutorías complementarias podrán ser

personales o grupales.

189



Las tutorías complementarias reactivas han sido las más comunes hasta la

introducción del plan Bolonia en las universidades. En estas tutorías los alumnos

suelen presentar sus dudas al profesor; una problemática que suelen presentar

estas tutorías es que conforme se acerca el periodo de exámenes un mayor

número de estudiantes requieren de estas tutorías, llegándose al extremo de

generarse colas de estudiantes para resolver dudas, este hecho constata la

necesidad de algún tipo de herramienta que permita al profesor y alumnos

organizar estas tutorías.

Las tutorías complementarias programadas se espera que sean ampliamente

usadas en los nuevos planes de estudio que se engloban dentro del Espacio

Europeo de Educación Superior, generalmente los profesores establecen un

número de tutorías a las que los alumnos deberán asistir ya sea de forma

individual o en grupos reducidos. Para poder organizar estas tutorías es necesario

un sistema que permita al profesor administrar los alumnos que asistirán a estas

tutorías.

La docencia de las matemáticas posee una necesidad especial del uso de las

tutorías. Por un lado, los alumnos universitarios que comienzan una carrera

suelen tener una base matemática escasa. Además, existen grandes diferencias

entre el nivel de distintos alumnos debido a las diferentes vías de acceso a la

universidad. Esto provoca que haya alumnos con necesidad de más trabajo para

alcanzar el nivel matemático necesario. La mejor solución para estos alumnos,

aparte de su trabajo personal, es ofrecerles tutorías o clases opcionales para

resolver sus carencias (González, 2007).

El otro motivo por el que las tutorías son importantes para las matemáticas es que

la enseñanza de las matemáticas posee dos objetivos, uno el de conseguir

destreza en el cálculo y otro el de pensar (razonar) a la hora de abordar y resolver

190



problemas (Álvarez, 2006). Estos dos objetivos requieren que la enseñanza esté

compuesta de una parte práctica y otra teórica, de esta forma se hace mucho más

necesario un método que permita una interacción entre alumno y profesor

diferente, dependiendo de si la enseñanza es teórica o práctica.

Como vemos, existen muchos tipos de tutorías, lo que hace necesario tener una

herramienta que permita una organización entre alumnos y profesores. Puesto

que se están utilizando plataformas de enseñanza virtual, es lógico pensar que

esta herramienta debe estar integrada con los cursos de estas plataformas,

permitiendo de esta forma que los profesores oferten sus tutorías y los alumnos

se apunten a ellas.

191




BIBLIOGRÁFICAS

VILLASEÑOR, Guillermo. La tecnología en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Ed. Trillas. México. (2004).

BARTOLOMÉ, Antonio Nuevas tecnologías en el aula. Ed. Grao. España.

(2003).

http://www.ateneonline.net/datos/45_03_Hern%E1ndez_Julieta.pdf

http://docs.google.com/a/uvp.mx/viewer?

a=v&q=cache:tacSwIss8ZgJ:www2.uah.es/libretics/files/

Tutorias.pdf+plataformas+(Moodle+y+Claroline)&hl=es&gl=mx&pid

192

antologia formacion tutorial

Documents