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Taller

“El uso de las Bibliotecas

Escolares y de Aula para el

Desarrollo del Pensamiento

Crítico y Científico”

Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación

Básica

Programa Estatal de

Lectura

2

Taller

“El uso de las Bibliotecas

Escolares y de Aula para el

Desarrollo del Pensamiento

Crítico y Científico”

Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación

Básica

Programa Estatal de

Lectura

3

DIRECTORIO

LIC. ADOLFO MOTA HERNÁNDEZ Secretario de Educación

PROFRA. XÓCHITL A. OSORIO MARTÍNEZ

Subsecretaria de Educación Básica

Profra. Rosalinda Galindo Mota Directora General de Educación Inicial y

Preescolar

Profr. Alejandro Acevedo Palestina Director General de Educación Primaria

Federalizada

Profr. Óscar Moncayo Quiroz Director General de Educación Primaria Estatal

Profr. Quintil Escobar Hinojosa Director de Educación Indígena

Profra. Delfina Cuevas Aguilar Directora de Educación Especial

Profr. Hipólito Ollivier Pérez Director General de Educación Secundaria

Profra. Norma Graciela Treviño Badillo Subdirectora Técnica de Educación

Preescolar Federalizado

Lic. Yadira Petrilli Zilli Subdirectora de Educación Preescolar Estatal

Profra. Leyla Hernández Pitalúa Subdirectora Técnica de Educación Primaria

Federalizada Profra. Maricela Domínguez Colio

Subdirectora Técnica de Educación Primaria Estatal

Profr. Hely Alberto González Gómez Jefe del Depto. de Educación Especial

Federalizada

Mtra. María de los Ángeles Rueda Ortega Jefa del Depto. de Educación Especial Estatal

Profra. Yeyetzi Citlalli Arroyo López Subdirectora de Telesecundarias

Profr. Roberto Bustos García Subdirector de Secundarias Generales

Lic. Juan Montero Utrera Subdirector de Secundarias Técnicas

Profr. Conrado A. Arenas Contreras Subdirector de Secundarias Estatales

Profra. Amalia Guzmán González Jefa del Área Técnica de Preescolar

Federalizado

Profr. Jorge Federico López Jefe del Depto. de Operación de Programas

Técnico Pedagógicos de Primaria Federalizada

Profra. Laura E. Murrieta Nicolat Jefa del Depto. de Operación de Programas Técnico Pedagógicos de Primarias Estatales

Profra. María de la Luz Gatica Toledo Jefa del Depto. de Operación de

Programas Técnico Pedagógicos de Telesecundarias

Profra. Martha García Libreros Jefa de Operación de Programas Técnico Pedagógicos de Secundarias Generales

Profr. Rubén Zúñiga Salinas Jefe del Depto. de Operación de Programas

Técnico Pedagógicos de Secundarias Técnicas

Profr. José Luis Contreras Vázquez Jefe del Depto. de Operación de

Programas Técnico Pedagógicos de Secundarias Estatales

Profr. Gaudencio González Hernández Coordinador Estatal de Actualización

Magisterial

Maestra María Antonieta Dávila Martínez Directora de Educación Normal

Maestro Artemio Ríos Rivera

Coordinador del Programa Estatal de Lectura

Profra. Hortensia Morales López

Profra. Onelia Argelia Leyva Olivares Profra. Guadalupe Reyes Escalante Profr. Luis Enrique Martínez Ortega

Profra. Ibetty Rivera Flores Asesores Técnicos

EQUIPO TÉCNICO ESTATAL

Profra. Ma. de Lourdes Ortega Ferto (Preescolar Estatal) Profra. Leda Belinda Excelente Toledo (Preescolar Federal) Lic. Ometéotl Hernández Ángeles (Educación Indígena) Profra. Martina Paz Arroyo Landa (Primaria Federalizada)

Lic. Alejandro Esteban Domínguez López (Primaria Estatal) Profra. Ma. de Lourdes Rodríguez Estévez (Primaria Estatal) Lic. Anabel Amaro Amaro (Educación Especial Estatal) Lic. Ma. Mirna Córdoba Martínez (Educación Especial Federal)

Profra. Guadalupe Soberano Cortés (Secundarias Técnicas) Profra. R. Angélica Suárez Jasso (Telesecundarias) Profra. Grisel Flores Cano (Secundarias Estatales) Profra. Guillermina González de la Parra (Secundarias Generales)

Profra. Concepción Fernández Mendoza (Actualización Magisterial) Lic. Karla Aguilar Pérez (Educación Normal)

4

ÍNDICE

Presentación

5

Los valores de la lectura en el aprendizaje

6

Bases para la formación del pensamiento crítico

8

El aprendizaje permanente

11

Taller Libro informativo: qué, cómo, cuándo

12

Recursos de la divulgación científica en la literatura para

niños

27

Anexos

48

5

PRESENTACIÓN

Reconocer la importancia de transformar la práctica docente es el punto

de partida para estar en condiciones de responder a los retos del tan cambiante

mundo del siglo XXI. Este propósito debe ir más allá de incidir en la reflexión

permanente; El docente debe asumirse como lector, generador, innovador y

experimentador de conocimientos y actitudes utilizándolas en las aulas, con sus

colegas y en las instituciones a lo largo de su vida. Esta es una vía hacia la

profesionalización docente que debe concretarse en su desempeño en el aula,

donde los niños y jóvenes, sin duda, están dispuestos a la aventura del aprendizaje

inteligente, porque son seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y

cambiar es, como lo dice Emilia Ferreiro, su modo de ser en el mundo.

En este contexto y para continuar con el seguimiento a la formación de las

diversas figuras educativas que participan en el acompañamiento presencial a las

escuelas en su labor formadora de lectores y escritores, el Programa Estatal de

Lectura concibe el Taller: “El Uso de las Bibliotecas Escolares y de Aula para el

Desarrollo del Pensamiento Crítico y Científico” esperando que los contenidos que

integran la presente Antología de Capacitación, se conviertan en instrumentos

para fortalecer su práctica cotidiana.

Este Taller está integrado por temas como: El papel del docente en la sociedad y

sus competencias para enfrentar los retos para una nueva práctica educativa; La

lectura como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y el

aprendizaje permanente; El libro informativo y su influencia en el desarrollo del

pensamiento crítico y científico; Las relaciones tutoras personalizadas como una

estrategia para fortalecer la función de asesoría y el desarrollo de competencias

en los docentes. Recursos de divulgación científica en la literatura para niños;

Asesoría y acompañamiento. Estrategia Nacional 11+5 Acciones para Integrar una

Comunidad de Lectores y Escritores. El trabajo es ambicioso, pero posible.

Esperamos que este taller sea una oportunidad para compartir e intercambiar

experiencias exitosas en la promoción de la lectura y la escritura y para la toma de

decisiones que reorienten nuevas de ser necesario.

Mtro. Artemio Ríos Rivera

Coordinador del Programa Estatal de Lectura

6

LOS VALORES DE LA LECTURA EN EL APRENDIZAJE1

La lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por sí misma y le permite

examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para destacar lo

esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recién adquiridos.

En el enfoque de los programas de estudio actuales, la lectura es considerada como una

práctica social en la escuela, la familia y la comunidad. En esta época en la cual los

conocimientos cambian vertiginosamente, es fundamental tener un hábito lector que

garantice poseer nociones frescas y actualizadas que permita ser académicamente

competente, ya que una persona con el hábito de la lectura posee autonomía cognitiva,

es decir, está preparada para adquirir conocimientos por sí misma durante toda la vida,

aún fuera de las instituciones educativas.

La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero requieren el

apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo que todas las

prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su competencia lectora.

Una buena actitud frente a la lectura puede ser uno de los atributos más importantes de

un lector para toda la vida. Los niños que han desarrollado autoconceptos positivos en

1 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (2010). Curso Básico: Planeación Didáctica para el Desarrollo de Competencias en

el Aula 2010, p 30-31

Leer Para

Desarrollar el

potencial

personal

Participar en la

sociedad

Desarrollar el

conocimiento

Alcanzar las

metas propias

7

relación con la lectura elijen leer para recrearse. Cuando los niños leen durante su tiempo

libre están ganando una valiosa experiencia que estimula su desarrollo como lectores

experimentados.

Además de leer por placer, leer para obtener conocimientos e información es un indicio

de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimientos a través de textos

informativos puede auxiliar a los niños a desarrollar confianza en sus capacidades y esto

les ayuda a alcanzar sus metas. Más aún, el conocimiento obtenido a través de este tipo

de lecturas, les abre campo a otras posteriores al ampliar y profundizar la interpretación

de los textos que abordan.

La lectura es importante porque:

Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en

acción las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene

relación con el rendimiento escolar.

Aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos.

Cuando se lee se aprende.

Amplía los horizontes permitiendo ponerse en contacto con lugares, gente

y costumbres lejanas, en el tiempo o en el espacio.

Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad, una

participación activa y una actitud dinámica. El lector es protagonista de su

propia lectura, nunca un sujeto pasivo.

Facilita la capacidad de reflexionar y argumentar.

Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.

Desarrolla el juicio, el análisis, y el espíritu crítico. El niño lector pronto

empieza a plantearse por qué.

Es una afición para fomentar en el tiempo libre, un pasatiempo para toda

la vida.

8

BASES PARA LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO2

La formación del pensamiento crítico se está retomando con fuerza en las agendas

educativas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los

principales objetivos de las reformas educativas actuales, tales como la formación de

competencias cívicas y éticas, la formación de capacidades para el aprendizaje

permanente y el desarrollo del pensamiento científico. El desarrollo del pensamiento

crítico es la base de la preparación para que los sujetos aprendan a cuestionar y

preguntarse el porqué de las cosas, reflexiones que se encuentran detrás de la búsqueda

científica y filosófica sobre el mundo.

En las sociedades del conocimiento, el acceso a los discursos, saberes y teorías de las

diferentes profesiones pasa necesariamente por el acceso a las ciencias vinculadas con

dichos conocimientos. Todas las profesiones de hoy funcionan mediante la aplicación del

saber científico. Por lo que el acceso al pensamiento científico y los procesos para

favorecerlo son cuestiones indispensables para la alfabetización y la dotación de

oportunidades para las nuevas generaciones.

La formación del pensamiento crítico está vinculada con la creación de capacidades

para el aprendizaje permanente, la investigación, la innovación y la creatividad. Genera

mentes activas y científicas, habituando a los alumnos al ejercicio del razonamiento, el

pensamiento lógico, la detección de falacias, la curiosidad intelectual, el saber y la

solución de problemas. Forma capacidades para la duda y el cuestionamiento

permanente con base en argumentos y razones fundamentadas científicamente (Patiño,

2010:89). Como señala Ana María Patiño: ”Se trata de promover el hábito de cuestionarse

y de proponer alternativas diferentes, de construir, y no tanto de destruir, de tal modo que

al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa…pues

para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento

divergente” (Patiño, 2010:91 – 92).

2 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Formación Continua de Maestros en servicio. Curso Básico (2011). Relevancia de la Profesión Docente en la Escuela del Nuevo

Milenio. P 36-38

9

Estas actitudes y capacidades se encuentran en la base de cualquier discurso científico,

en las ciencias sociales y humanas, así como en las ciencias naturales. Si se buscan

alternativas para solucionar los problemas contemporáneos, éstas pasan necesariamente

por hacer diagnósticos científicos sobre dónde nos ubicamos en el presente.

Asimismo, la formación del pensamiento crítico apunta hacia la formación de

ciudadanos autónomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio,

aspectos necesarios para la vida profesional y ciudadana en nuestras sociedades.

En términos de creación de competencias cívicas y éticas, la formación crítico es un

asunto central en la educación de ciudadanos activos y con criterio propio,

indispensables para una toma de decisiones autónoma y responsable de los ciudadanos

en relación con sus propias vidas y sobre todo las de otras personas en contextos

democráticos. En este sentido, por un lado, es un ingrediente imprescindible de la

autoconstrucción de la persona, ya que le brinda capacidades para la independencia,

tomar distancia de las injusticias, formar el propio criterio, conocerse y autoexaminarse a

sí mismo y contribuir a la formación de su autonomía (Patiño, 2010: 85).

Por otro lado, contribuye a generar capacidades para la comprensión y el entendimiento

mutuo entre las personas, la convivencia en la diversidad y la posibilidad de llegar a

acuerdos y entendimientos entre ciudadanos que piensan diferente, al enseñar a mirar

desde la perspectiva de otras personas. Enseñar a conocerse y examinarse a uno mismo

y tomar en serio el punto de vista de4 los demás contribuye a la formación en la

convivencia democrática, la tolerancia y la resolución pacífica de los conflictos

(Nussbaum, 2010:82).

Todas estas competencias éticas y ciudadanas son muy importantes para que las

personas sean capaces de ejercer su libertad con responsabilidad y se comprometan

con un mundo mejor, a través del diálogo, la deliberación y la colaboración. Son

indispensables para la convivencia pacífica, respetuosa y democrática de las sociedades

actuales desde el punto de vista de construir sociedades más respetuosas de la dignidad

de las personas y de sus derechos, así como también para tomar una distancia crítica

10

con las costumbres y convenciones sociales para revertir las injusticias que aún

prevalecen en las mismas.

El proyecto de la ilustración como acceso al saber no es otra cosa que generar esa

apertura de la mente para vivir conforme a la duda científica y filosófica frente a los

prejuicios, las convenciones sociales y los paradigmas dominantes, las creencias no

basadas en fundamentos y evidencias, y la fe; además, contribuye a la construcción de

la libertad de criterio y de pensamiento, que es consustancial a la ciudadanía

democrática; de ahí la importancia de la laicidad de la enseñanza pública.

Junto con el proyecto de la laicidad coexiste el de la construcción de la autonomía de

los individuos para hacer de las personas seres independientes, capaces de trazar su

propio plan de vida y llevarlo a cabo, con responsabilidad en el ejercicio de su libertad,

así como de las consecuencias de sus acciones y opiniones.

11

EL APRENDIZAJE PERMANENTE3

En la denominada sociedad del conocimiento, desarrollar la competencia para el

aprendizaje permanente resulta esencial, porque permite que lo9s docentes, tanto en su

vida laboral como personal, cuenten con referentes, herramientas intelectuales,

conocimientos y actitudes que les ayuden a comprender, adaptarse y actuar en diversos

contextos y atender con mayor pertinencia los nuevos y variados requerimientos sociales

y laborales.

El aprendizaje permanente es interdependiente y requiere de la reflexión crítica, la

creatividad, la iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de

decisiones y la percepción de los propios sentimientos, así como los de los demás.

De acuerdo con el Plan de Estudios 2011, la competencia para el aprendizaje

permanente plantea los siguientes requerimientos:

Habilidad lectora. La lectura involucra dos actividades principales: Identificación de

palabras o “decodificación” y la Comprensión del significado del texto. Si no hay

comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de entender y reflexionar

sobre lo que lee.

Integrarse a la cultura escrita. Refiere a la habilidad para expresar e interpretar

conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita

(escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera

adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.

Comunicarse en más de una lengua. Implica, además de las mismas competencias

básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y comprensión

intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de las capacidades de

escuchar, hablar, leer y escribir.

Habilidades digitales. Conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la

sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC).

Aprender a aprender. Competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de

emprender y organizar, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las

oportunidades disponibles.

3 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. (2012). Curso Básico: Transformación de la Práctica Docente. P 66

12

Taller libro informativo: qué,

cómo, cuándo

Coordinado por Ana Garralón

Seguimos empeñados en rescatar la lectura del discurso exclusivo de lo literario en

que parece estar siempre encerrada. Defendemos la formación de los lectores desde

numerosas perspectivas, y no únicamente desde la ficción.

Creemos que en los libros informativos cabe también la imaginación y lo lúdico, y –importante– la construcción de conocimiento. Así que aquí

estamos en la que parece ser una cita anual (nuestro último

número dedicado a libro informativo fue el 141,

mayo/junio 04) para renovar el discurso y ampliar nuestra

manera de ver estos libros. Comenzamos con un taller con

varios textos con los que revisamos conceptos, tendencias y

ausencias, e incluimos también sugerencias prácticas (para

la selección y la difusión). Este bloque se complementa con

un artículo con pautas para seleccionar atlas escrito por el

especialista Colin Harris. Hemos dado la voz también a dos

autores cuyos libros están entre las fronteras de lo

informativo y lo literario: Aliki y Eric Carle, quienes nos

cuentan sus procesos de trabajo y algo sobre sus libros,

algunos de los cuales acaban de ser publicados en nuestro

país. Completa el dossier una entrevista con Carlo Frabetti,

director de colecciones científicas para niños de la editorial informativos en las

bibliotecas. Nuestra

habitual sección de reseñas

está incorporada al dossier

y mostramos las más

recientes novedades de un

13

TALLER LIBRO INFORMATIVO: QUÉ, CÓMO, CUÁNDO

Denominemos, nombremos, designemos, llamemos o bauticemos...

Ana Garralón

¿A qué se debe que tengamos en español tantas

maneras de nombrar los libros infantiles? ¿Se deberá a

nuestra tradicional alegría para usar el lenguaje

inventándonos denominaciones propias mientras

evitamos los tan temidos anglicismos? Debemos

explorar el asunto con calma. Veamos. En el mundo

anglosajón se denominan non fiction. Como se puede

comprobar es un término escueto, claro y conciso. Los

franceses eligieron el término documentaire, tal vez

por ampliar su denominación a otros materiales no

librarios. En Alemania se llama sachbuch (sach es una

partícula que se usa para todo lo técnico y/o científico)

también, conciso y práctico. No hay duda en estos

ejemplos que pongo al azar.

Tratemos de indagar en

nuestro caso. Si bien el

término no ficción no es

muy querido (¡qué

simplificación!), y el

documental se

impuso durante

algún tiempo debido

a la influencia

francesa y sus

avances en este sentido

(recordemos que ellos

crearon un concepto nuevo de

libro informativo, desde la

editorial Gallimard), el resto de las

denominaciones resultan cada cual más creativa y

sugerente. Seguramente por la utilidad que se le ha

querido dar. En una revista vinculada a un gran grupo

editorial productor de muchos libros informativos, se

inventaron el término libros del saber. Muy lírico ¿no?

Una denominación clásica sería libros de consulta,

marcando de antemano su uso y dependencia de otro

tipo de libros, los escolares, que supeditarían el qué se

consulta y hasta el cómo. En otros casos, algunos

bibliotecarios eligen libros de conocimientos, porque

consideran que hay libros que no son estrictamente

científicos, como los de manualidades o incluso los

para-científicos, y argumentando que todos ellos nos

pueden llevar a conocimientos de la realidad y de la

vida. Según esta concepción, podría usarte también el

término libros divulgativos, porque realmente unos son

más científicos que otros ¿no? En mi diccionario de

sinónimos "conocimiento" es emparejado con "ciencia,

cultura, estudios" y para "informativo" me ofrece, entre

otros, el de "revelador". ¿Qué tal quedaría lo de libros

reveladores? El diccionario ideológico me dio nuevas

ideas que le ahorro al lector, por si acaso. Tal vez

alguna academia de la lengua mire

hacia nuestro lado y nos

ayude. Mientras, podemos

seguir discutiendo (y,

sobre todo,

inventando) sin

ponernos de

acuerdo. ¿Nos

permiten los lectores

usar en estas páginas

libros informativos

para establecer un

acuerdo tácito que nos

evite discusiones

interminables? Conste que no es

un deseo por renunciar al debate, sino más

bien una manera de adelantar el camino hacia estos

libros para los que ya tenemos

tantos nombres y, sin embargo, tan poco conocemos.

Ray Doiron

(Presidente de la Canadian

School Library Association)

“Los educadores están descubriendo algo

que los niños han sabido desde hace

mucho tiempo: leer para informarse puede

ser muy divertido. Los niños son curiosos por

naturaleza y están ansiosos de conocer el

mundo que les rodea. A ellos no les aburren

los hechos, los datos ni la información; a

ellos les aburre la manera en que se les

presenta esa información o lo que se

pretende que hagan con ella.”

14

El libro informativo

Es frecuente encontrar artículos de promoción a la

lectura que centren sus sugerencias en libros de

narrativa, al igual que es frecuente también leer muchos

argumentos donde se privilegia la lectura literaria

frente a otra que es considerada como más escolar o de

trabajo. Sin embargo los libros informativos tienen una

presencia cada vez mayor en bibliotecas, escuelas y,

sobre todo, en las prácticas de lectura de los niños,

aunque la edición de estos libros en España esté en

estos momentos en claro retroceso. A pesar de ello,

entre la producción actual se encuentran muchos libros

que superan la definición de libro de consulta y

manejan recursos que ofrecen lecturas igual de pla-

centeras que la ficción. En estos libros podemos

apreciar que la imaginación, la creatividad e incluso la

fantasía apelan a la participación del lector, algo que se

asocia tradicionalmente a la lectura denominada

estética.

Esta presencia y uso contrasta, por otro lado, con el

escaso conocimiento que mediadores y padres tienen

sobre estos libros que son un sistema multigráfico

donde se ofrece a la vez un texto (es decir, una

tipografía variada, con una disposición espacial

fragmentada, que alterna títulos y subtítulos).

Y una iconografía (es decir, que a veces acompaña

al texto, que a veces debe leerse de manera

independiente, que juega con el espacio y el color, y

que es variada: mapas, fotos, dibujos, esquemas,

etcétera).

Y que ambos requieren un entrenamiento en su lectura,

tanto de manipulación del libro como para extraer la

información. Sobre su complejidad y sus diferentes

facetas pretendemos ofrecer aquí algunos recursos para

el trabajo cotidiano con estos libros, pues estamos

convencidos de que una sociedad lectora se forma

gracias a variadas prácticas de lectura y que la puerta

de acceso al saber es uno de los fundamentos de la

educación que permitirá a los futuros ciudadanos tomar

decisiones concernientes a su vida y a la sociedad en la

que viven. Es decir, personas capaces de pensar, de

buscar la información que necesitan y de tomar

decisiones consecuentemente.

Un texto de tipografía más grande presenta el tema, mientras que textos

más breves y con disposición en forma de abanico alrededor de la imagen

central, permiten una lectura salteada. ¿Por dónde empezar?

Dibujos y fotos conviven en estas páginas

Los dibujos de este libro permiten apreciar detalles, como las cintas

bajo el agua

15

Ampliando su

definición

Seguramente usted

ha visto las variadas

denominaciones de los libros de

información: científicos, de conocimientos,

de consulta, del saber, documentales... A diferencia de

los países anglosajones que los definen como non

fiction, en español es frecuente encontrar distintas

maneras de nombrarlos. La falta de tradición y también

el uso de los mismos como complemento en la escuela

tal vez han propiciado esta variedad que muchas veces

nos lleva a discusiones sobre el uso o no de

determinada terminología. ¿Un libro científico da más

datos que uno de información? ¿Un diccionario es un

libro científico? ¿Y qué pasa con los libros prácticos?

¿Tal vez nadie duda en identificar un libro sobre los

presentan la vida de un animal bajo la apariencia de un

cuento? En muchas ocasiones son clasificados como

literatura y en otras pasan a formar parte del acervo de

libro álbum.

Hay temas que casi siempre se encuentran en esos

formatos, sobre todo en ciencias sociales. Libros sobre

derechos humanos que comienzan con un relato, textos

sobre historia de la filosofía, incluso sobre matemáticas

buscan mostrar al lector un conocimiento a partir de la

seducción de una narración. Ampliemos, pues, nuestro

concepto de libro informativo, sobre todo dejándolo de

asociar exclusivamente a tarea escolar o a búsqueda

documental.

Sobre las muchas y variadas formas de leer

¿A qué se debe que los libros informativos se

mantengan siempre alejados de las llamadas

actividades de animación a la lectura y

permanezcan,

simplemente, depositados en

los estantes de las librerías hasta

que un niño o una niña preguntan por algo concreto?

¿Será tal vez por la tradición que lo empareja con el

libro escolar y lo ha relegado a material de consulta?

¿Tendrá que ver esa concepción del lector como

"consumidor" de novelas? John Dewey se quejaba ya

en sus escritos de la oposición entre ciencias y

humanidades que se producía en las escuelas y

recordaba que la vida del hombre está ligada al proceso

de la naturaleza. Por otro lado, es habitual leer o

escuchar decir a muchos mediadores que alumnos poco

lectores frecuentan libros informativos, deslegitimando

una práctica de lectura que, no sólo es tan válida como

las demás, sino que es ineludible en la formación de las

nuevas generaciones lectoras.

El burro rebuzna ¿es esto información? Betty Carter

(Bibliotecaria. Especialista en libros informativos)

“La no ficción es importante, y hasta vital, en la vida

lectora de los jóvenes. Provee información que

conduce a la satisfacción, al respeto, introduce libros

que muestran modelos para ordenar el conocimiento

y a menudo sirven como punto de partida para

inquietudes que duran toda la vida. Pero los libros no

van a saltar de los anaqueles a las manos del lector

cándido. Hacemos falta nosotros.”

16

Investigadores como Louise Rosenblatt hablan de

las impresiones "estéticas" que el lector experimenta

con determinadas lecturas, es decir, la capacidad de

emocionarse ante un texto, que generalmente suele ser

ficcional. Por el contrario, a la lectura científica se le

asigna una función "eferente" por brindar,

principalmente, datos o informaciones que el lector

abstrae según sus necesidades e inquietudes. Sin

embargo, ¿quién decide qué tipo de lectura efectuará

cada niño? Podría ocurrir que un niño, leyendo un

libro sobre el primer viaje a la luna, se plantee

preguntas del tipo: "¿qué sintió el astronauta al pisar la

luna?" y efectúe una lectura estética, mientras que otro

niño, al leer cualquier novela de Julio Verne recuerde

después con viveza detalles técnicos. Una de nuestras

tareas como mediadores debería ser brindar libros que

permitan diferentes maneras de leerlos, y existen ya

muchos libros informativos que se alejan de un

lenguaje técnico y buscan la empatía con el lector

formulando preguntas, haciéndole partícipe de los

conocimientos que muestra y personalizando las

experiencias y sensaciones. Muchos libros, incluso,

manejan un formato narrativo en sus textos para contar

algo científico, y estos libros podríamos decir que

ayudan a transitar entre las distintas formas de leer.

Leer un texto científico requiere un entrenamiento: el

lector necesita saber ubicarse en el libro, usar los

índices, poder localizar la información concreta y

extraerla. Todo esto sin dejar de tener una actitud

crítica que le permita comparar diferentes respuestas a

esa pregunta y obtener su propia conclusión. Para esta

lectura hace falta una práctica regular con los libros

que permita saber reconocer cuándo un libro nos

ofrece una lectura lineal y cuándo uno es para una

consulta puntual.

Tendencias y ausencias. Espacios para la imaginación

A la vista de la gran producción de libros

informativos, pareciera que no hay ningún tema del

que no podamos encontrar un libro. Sin embargo las

coediciones entre editoriales han homogeneizado la

selección y hay una preponderancia de temas que se

pueden adaptar fácilmente a muchos países. Un libro

sobre gatos tendrá más aceptación para ser editado en

varios países que uno sobre un tema local. De manera

que no se asuste si observa en los catálogos de las edi-

toriales o en los estantes de las bibliotecas una

sobreproducción de temas concretos, por ejemplo,

dinosaurios. Sí, es cierto que a veces hay una mayor

demanda, pero es importante poder ofrecer variedad,

presentar libros que se alejen de las modas y proponer

una lectura más personal. Recuerde que cada lectura es

individual y una de nuestras tareas como mediadores

es la de brindar oportunidades variadas de lectura y

llegar a conectar a un lector con un libro concreto,

justamente aquel que, incluso sin saberlo, estaba

necesitando o buscando. Por ello son necesarias las

colecciones balanceadas, donde también tengan cabida

temas controvertidos, actuales o locales.

La imagen ¿se lee o se Mira?

El gran desarrollo de las técnicas de impresión y

coedición está permitiendo la elaboración de

sofisticados libros con elegante apariencia: tapa dura,

papel cuché, profusión de imágenes. En este sentido el

avance de la reproducción gráfica es muy espectacular

y la belleza de las fotografías capta inmediatamente la

atención.

Técnicas sofisticadas superan incluso la fotografía,

como estas maquetas que las plantas muestran en tres

dimensiones

17

Fotografías en primer plano, descontextualizadas de su

fondo y presentadas en una aséptica página blanca

parecen dirigirse a un lector que vive en una

sociedad visual dominada por la imagen.

Ahora bien, ¿se puede mirar de la

misma manera una imagen en un

libro que una imagen en una

pantalla? ¿Qué ocurre

cuando observamos

que un niño se

limita a hojear

estos

llamativos libros?

A veces se menosprecia que una imagen debe poder

leerse y, en los libros informativos, es importante tener

en cuenta que la iconografía está junto a un texto con el

que interactúa. ¿Está el texto subordinado a la imagen?

¿Decora? ¿De qué manera la imagen ayuda en la

comprensión de la información? Son estas preguntas

que nos ayudarán a conocer el contenido de los libros y

nos permitirán diseñar mejor las estrategias para que

los lectores no caigan en la seducción de la imagen

limitándose a ser espectadores.

Completemos nuestra biblioteca

¿No ha echado de menos libros sobre temas

determinados? ¿Por qué será que a ningún editor se la

ha ocurrido preparar libros sobre asuntos que a los

niños les interesan de verdad? Aquí lanzamos una

propuesta para completar nuestras colecciones. Le

sugerimos que sea receptivo a las preguntas de los

niños, incluso cuando le parezcan más

surrealistas que reales. ¿Por qué la sal es

blanca? ¿Cómo ven los ciegos el

mundo? Anímese a explorar con

ellos, busque bibliografía,

arme una sección de

actualidad

conformada por

¿Leo o miro?

Milicent Selsam

(Autora de libros científicos)

“Un buen libro sobre árboles debe ayudar al

lector no sólo a observar el árbol, sino también

sus flores particulares, su tipo de tronco, ramas

y retoños. Debe lograr que una caminata por

el bosque sea diez veces más emocionante

que antes de haber leído el libro.”

La colección "Revista de la Historia" tiene la apariencia de revista con muchas ilustraciones que despiertan

curiosidad por leer los textos

18

dossieres que pueden

elaborar juntos. Para un

dossier no hay más que tener un tema y buscar en

prensa, revistas, Internet.

Se puede usar la entrevista oral para determinados

temas, por ejemplo, para hacer una historia del juguete

local: los niños deberán preguntar a los abuelos,

indagar en tiendas de juguetes o de

anticuarios, buscar cromos de la época o

noticias relacionadas con lo que se quiera

saber. Todo el material recopilado se

archivará en una carpeta que podrá ser

actualizada en cualquier momento.

Este trabajo con los niños le permitirá,

por ejemplo, organizar un archivador con

direcciones útiles, por ejemplo, de museos donde los

niños pueden acudir y de donde pueden traer folletos

explicativos, que complementarán con sus propios

dibujos. ¿Para qué sirve un museo? ¿Qué se encuentra

ahí? ¿Cómo hacer la visita más placentera?

También pueden dar ideas a los editores enviando

cartas: ¿para cuándo un libro sobre motos y coches?

(son muy solicitados). ¿Cuál es la diferencia entre una

foca y un león marino? Y, por cierto, ¿qué tiene que

ver este león con el otro? ¿Para cuándo un libro de

inventos olvidados, o ridículos?

Es cierto que las preguntas de los niños a veces no

tienen límite, pero ¿por qué desaprovecharlas? Un

remedio para las picaduras de escorpión puede ser tan

importante como saber que los murciélagos no muer-

den. Y, ¿qué niño no ha intentado contar las patas de

un ciempiés? (animal que, por cierto, es ignorado en

casi todos los libros de ciencias).

En fin, son estas sugerencias para ampliar nuestras

rutinas de trabajo, para saber

que los libros que no han

impreso los editores, podemos

crearlos por nuestra cuenta, en

forma de dossieres o, incluso de

libros, proponiendo un taller

para hacerlos artesanalmente e

incorporando estos materiales a nuestra biblioteca para

que los niños sepan que el saber se va construyendo

poco a poco, investigando, leyendo y, por qué no,

creando.

Algunas pautas para elegir

libros informativos

1. Libros que abran puertas

Uno de los cometidos de la formación de lectores y,

finalmente de la educación, es el de ayudar a los niños

a ser independientes en sus aprendizajes y retos

personales. Los libros informativos pueden colaborar

con este proceso en la medida en que permitan a los

lectores la actividad y no la aceptación pasiva de las

enseñanzas. Es por ello que con frecuencia se habla de

textos/libros abiertos o cerrados.

Sólo un lector con una buena estrategia de lectura puede distinguir en esta página para darles significado a las

diferentes tipografías, así como reconocer los dibujos y saber "leer" las fotos

Jean-Noél Soumy

(Bibliotecario de formación científica)

"No existe el libro de información ideal,

pero el mejor libro de este tipo debe

incitar a coger otro libro, otra fuente

de información."

19

Un libro cerrado comienza y acaba en sí mismo (los

libros de texto, por ejemplo): aparentemente son

anónimos, funcionales y ofrecen más certezas (léase

definiciones) que dudas. El libro abierto, sin embargo,

aprovecha la curiosidad de los lectores, explora

conocimientos previos, contrasta y, sobre todo, no

acaba en sí mismo: los anexos con otra bibliografía o

un directorio donde acudir por más información

extienden el acto investigador y abren puertas a otras

fuentes. De la misma manera los textos cerrados se

limitan a brindar definiciones -que suelen generar

prácticas de copiado- mientras que los textos abiertos

sugieren experiencias, comparten dudas e inquietudes y

proponen un aprendizaje basado más en las preguntas

que en las respuestas. La curiosidad no se puede

imponer, pero sí despertar.

2. ¡La ciencia es sensacional!

Muchas veces se resalta de la ciencia su carácter

insólito o sensacionalista y comienza incluso con los

títulos: La ciencia increíble o Extraordinarios

animales. En algunos casos los contenidos tratan

aspectos poco conocidos de animales nada

extraordinarios o simplemente asuntos curiosos sobre

la ciencia, y distancian al lector de una realidad que

debería ser más cotidiana. En sus colecciones, elija

también libros que permitan un acercamiento más

sencillo y práctico. Ciencia es también un grifo, o un

tornillo, y para llegar a ellos es necesario el trabajo de

los hombres, su imaginación y sus experimentos.

3. La ciencia que da miedo

También resulta frecuente encontrar datos relacionados

con la ciencia que remiten a hecatombes.

Las biografías de científicos son una puerta al

conocimiento del funcionamiento de la ciencia

Las preguntas son una manera de captar la atención

Margaret Meek

(Profesora, Universidad de

Londres)

"Los libros que despiertan

curiosidad en los lectores

tienen un encanto

particular, posiblemente

porque no parecen

lecciones"

20

(Sean naturales o provocadas por el hombre),

ofreciendo una imagen un tanto catastrofista y

peligrosa de la ciencia. No hay por qué recordar

siempre los aspectos más turbulentos: la naturaleza, la

sociedad y la historia tienen también muchos

momentos gratificantes.

4. Los artífices de la ciencia

Elija textos que aborden las figuras que han hecho

posible los grandes descubrimientos, pero observe que

sean tratados también los equipos humanos con los

que trabajaron. En pocas ocasiones un investigador

descubrió algo solo, y esas personas anónimas que le

acompañaron también merecen ser mencionadas,

aunque sea para alentar la idea de que en equipo

surgen más posibilidades de trabajo y creatividad. Los

libros sobre historia de las ciencias son también

importantes pues presentan el trabajo de investigación

y sus largos procesos de pruebas y tanteos.

5. Hagamos esto y lo otro

Uno de los pilares científicos es la experimentación.

No todos los libros incluyen actividades encaminadas

a ofrecer a los niños la posibilidad de practicar la

teoría y muchas veces únicamente se proponen juegos.

Los verdaderos divulgadores muestran también cómo

hacer un trabajo de campo, cómo tomar notas y cómo

probar grandes teorías con pequeños y sencillos

ejemplos que se pueden realizar en casa o en un

pequeño laboratorio.

6. Cuando la ciencia es contada

En muchos libros se utiliza la narración como hilo

conductor para mostrar información. A veces resulta

difícil diferenciar cuándo es simplemente literatura y

cuándo es un verdadero libro científico. Observe si

hay apéndices que amplíen o recuerden la

información, si quien

escribe el libro es un

científico o un escritor que

se ha documentado antes de

escribir. Cuando lea el

libro, fíjese si la narración

se usa para describir

ambientes y no se abusa de

la adjetivación. A veces el

lenguaje florido y

adjetivado de muchos

textos resulta superfluo. No

siempre es necesario

describir una puesta de sol

para hablar del león en la sabana, y mucho menos

adornarla con "¡maravillosa luz!, o "increíble fuerza".

Uno de los cometidos de la divulgación es, justamente,

poder explicar de manera sencilla conceptos técnicos

que resultan incomprensibles para la mayoría de los

ciudadanos.

7. ¿Pero es que los animales hablan?

Atribuir características humanas a animales y cosas

se llama antropomorfismo. Hoy en día hay cada vez

menos libros que usan este recurso, pero todavía se

ofrecen algunos. Recuerde que fomentan el pensa-

miento animista y primitivo que tienen los niños más

pequeños de que el mundo entero se rige por los

mismos patrones que para él, en contraposición con el

pensamiento científico que se basa en indagar, deducir

y experimentar. Si los libros informativos ya mienten

al niño presentando animales que hablan como los

humanos, ¿cómo podrá reconocer lo que es cierto de lo

inventado? Sin embargo en algunos casos se utiliza

como un recurso ficcional, por ejemplo, cuando se

presentan animales hablando alternándolo con un texto

En esta biografía de Dalí se adopta la primera persona para contar su vida

21

de carácter científico.

Observe si queda clara la

separación entre la ficción y

la información y si la pre-

sencia de esta ficción ayuda

a la comprensión.

Sugerencias prácticas. Ampliando las oportunidades de lectura

Aproveche la curiosidad

natural de los niños y sus

intereses, que pueden

provenir también de las

modas: los dinosaurios,

Robinsón, una visita a un

museo, etcétera. De esta

manera estará alentando su

deseo de conocer y abriendo puertas al conocimiento.

Los libros informativos dejarán de estar directamente

relacionados con las tareas escolares y los niños los

sentirán más cercanos a sus inquietudes.

Haga regularmente actividades sencillas para

aprender a localizar la información en los libros:

manejo de índices, formatos, sumarios, diagramación,

dónde y cómo buscar la información, seleccionar lo

más importante. Evite que sean actividades que

recuerden a las escolares ("resume la idea principal",

por ejemplo), e imprima un aire más lúdico y cotidiano

("Luis necesita saber qué comen los murciélagos,

¿puedes ayudarle?")

Colabore con bibliotecas públicas y escolares,

también con la familia. De las bibliotecas puede

solicitar libros para actividades concretas, o llevar a

los niños para que descubran más posibilidades para

sus lecturas. De la familia, puede comprometer a

padres y otros familiares, por ejemplo, invitando a

alguien a que relate en qué consiste su profesión, o que

comente algo sobre un tema científico que podrá ser

ampliado con libros.

Ayudar en la lectura

Si acostumbra a leer libros en voz alta, o a

presentarlos en La Hora del Cuento, introduzca

también libros informativos. Hay muchos que

presentan la información en un formato narrativo (un

cuento o una historia) y resultan especialmente

sorprendentes para los niños. Aproveche los

comentarios que suscita su lectura para ampliar las

referencias, recomendar otros libros y estimular la

curiosidad.

22

También, en La Hora del Cuento, puede presentar

fragmentos de libros informativos, tal vez pasajes

curiosos o alguna información que despierte la

atención. Puede seleccionar varios libros sobre un

mismo tema y, de cada uno, escoger un pasaje para

leer en voz alta, comparando las diferentes maneras de

abordar un tema, o lo que cada libro presenta.

Además de la lectura del libro o fragmentos,

recuerde a los niños quiénes han escrito los libros y lea

el comentario editorial sobre los autores. También

puede leer la nota de agradecimiento de los autores a

instituciones o amigos. Esto hace más familiar la

figura del investigador y sus métodos de trabajo.

Antes de estas sesiones, prepare con cuidado su

selección. Lea usted los libros antes de leérselos en

voz alta a los niños, para remarcar los puntos de

interés, saber el grado de dificultad y poder aprovechar

mejor sus contenidos.

Si no encuentra libros sobre algún tema, bien

porque no existe en el mercado o porque es demasiado

actual, proponga la realización de Dossieres

Documentales, a partir de informaciones que se

encuentren en la prensa, revistas, recortes, noticieros o

en la calle a partir de encuestas, etcétera. De esta

manera los niños adquirirán destrezas para la

investigación y aprenderán a seleccionar y clasificar la

información en función de sus intereses. Ampliarán

sus prácticas de lectura con el manejo de textos de

procedencia diversa.

De cada lectura sobre un tema, se aprovecha

aproximadamente un 20% de la nueva información

para incorporarla a la que ya se

sabe. Es importante ayudar a

los niños a recordar lo

que ya saben, a explorar

lo que conocen de un

tema con la finalidad de

que lo nuevo se pueda

relacionar enseguida

con lo ya sabido. Antes

de leer un libro o

abordar un tema, haga

preguntas encaminadas a

averiguar lo que ya conocen. También para usted será

de mucha utilidad, pues podrá observar qué respuestas

son científicas, cuáles todavía intuitivas o incluso

inventadas.

La selección

Al igual que con el resto de los libros, elija libros

informativos que a usted le gusten y comparta con los

niños aquello que le ha entusiasmado.

No se preocupe si usted no sabe ciencia. Lo

importante es abrir puertas al

saber, facilitar espacios de

investigación y

estimular la curiosidad

de los niños. Si, como

ocurre a menudo,

algún niño o niña sabe

mucho de un tema,

aproveche para

preparar con él o ella

una sesión para presentar

libros o de lectura de textos.

Recuerde siempre que los libros de información

también pueden proporcionar eso que se dice para los

libros de ficción: "el placer de la lectura". Además del

hecho de manejar datos y conocimientos, los buenos

libros implican al lector en lo que cuentan y le invitan

a preguntarse por sus intereses y emociones.

Nosotros no tenemos nada que decir...

Natalia Becerra de Cano

(Psicóloga. Univalle, Colombia)

"El cambio en las formas de trabajo pedagógico

alrededor de la lectura del texto científico se

dará cuando el maestro permita que los niños

investiguen guiados por sus intereses y creencias

y se hagan conscientes de que conocer no es

repetir lo que dice un libro, sino desarrollar sus

propias ideas."

23

TALLER LIBRO INFORMATIVO: QUÉ, CÓMO, CUÁNDO

Siglo XX

Siglo XX pretende rescatar textos que nos parecen valiosos y que pertenecen a un pasado no tan lejano.

Porque muchas cosas ya han sido dichas y volver la mirada hacia ellas es una manera de reconocer su actualidad y homenajear a sus creadores,

intelectuales inconformistas con su tiempo, que supieron mirar más allá de las caducas ideas del momento.

¿Cómo hacer llegar al lector hasta el libro?

Con el afán de una aplicación inmediata, muchas encuestas se

han ocupado de averiguar lo que los lectores leen con el fin de

deducir lo que desean leer, en una palabra, con el fin de determinar

sus gustos. De forma general, los resultados son decepcionantes.

En una misma obra algunos pueden

perseguir una información, otros una evasión,

otros un enrique-cimiento cultural. Así es

cómo en el seno de un mismo grupo de niños,

algunos de ellos leerán Moby Dickpara

documentar-se acerca de la pesca de la ballena

y otros para seguir las peripecias apasionantes

de una aventura del mar. En cambio, un

adulto al leer dicho libro vivirá el drama personal del capitán Ahab.

De esto se desprende que el acto de lectura es, cuando menos,

tan importante como el texto leído para determinar los gustos. Al

propio tiempo que se indaga lo que leen los lectores, también se

tiene que indagar el cómo y el por qué leen.

Las respuestas son de muy difícil interpretación. Cuando se

pregunta a los lectores acerca de los

motivos que les incitan a leer, se obtiene

una proporción variable, pero siempre

bastante alta de contestaciones del tipo

“para distraerme”, “para relajarme”, "para

descansar".

Resultaría imprudente llegar a la

conclusión de que esos lectores que, de

forma general, parecen querer huir de la realidad refugiándose en el

universo del libro, constituyen un grupo homogéneo frente a

aquellos que declaran leer para informarse, instruirse o enriquecer

su espíritu. La noción de evasión, en particular, resulta muy

ambigua. Aun cuando el idioma contemporáneo proporcione a ese

término un matiz reprobatorio, se tiene que admitir que una evasión

puede ser, en el más estricto sentido de la palabra, una liberación,

por ende, un enriquecimiento deseado y buscado de forma

deliberada.

Parece como si fuese ese afán de enriquecimiento el que permite

establecer un primer distingo fundamental en el comportamiento de

los lectores. Hay personas para quienes leer es un gesto y otras para

las que es un acto. Dicho en otras palabras, consideramos como dos

fenómenos diferentes la lectura "indolente" y la lectora "motivada".

La primera se incluye en todo un conjunto de consumos de diversos

tipos y se la ha comparado a veces con una droga, lo que resulta,

quizás, una asimilación un tanto abusiva en la medida en que la

Tae Mori. La naturaleza. Anaya, 2004

24

droga tiene un carácter anómalo. La expresión "pasatiempo" es,

probablemente, la que mejor le cuadra. Se trata de una actividad

que nos permite ocupar los tiempos muertos de nuestra existencia,

tal como rellenar rápidamente el cuadrilátero de un crucigrama fácil

o escuchar y mirar sin demasiada atención cualquier emisión de

televisión. Existe entre ella y la lectura motivada la misma

diferencia que entre la smalltalk, intercambio ritual de trivialidades,

y la conversación. Se puede decir que ésta es una lectura entre

paréntesis, que no deja huella sobre la vida "real". El universitario

que lee una novela policíaca de serie en el tren, no se siente com-

prometido como lector por dicha lectura.

Esta distinción es la que hace tan difícil, por no decir casi

imposible, la encuesta. El distingo entre los dos tipos de lecturas no

implica una tipología de los lectores. Toda persona que practique la

lectura es, alternativamente, un lector indolente y un lector

motivado. Ocurre, inclusive, que se pasa frecuentemente de una

actitud a la otra en el curso de la lectura de una misma obra. Todo

el mundo conoce esa especie de aviso que se produce en la mente

cuando una página atrae súbitamente la atención, moviliza la

inteligencia o la sensibilidad, y modifica por completo la forma de

leer, hasta el extremo de que casi siempre se experimenta la

necesidad de volver atrás para empezar una nueva lectura, una

lectura completamente diferente.

Como parte del consumo que es, la lectura

indolente es un comportamiento

particularmente generalizado en los países

industrialmente desarrollados. Muchas

personas que declaran no leer nunca, leen, en

realidad, mucho más de lo que se imaginan,

aun cuando no fuese más que su periódico cotidiano, pero lo leen

de forma tan marginal que, en su mente, esto no cuenta. Para el

periódico, al igual que para el libro, existe una lectura indolente y

una lectura motivada, pero aún están más entremezcladas cuando se

lee un diario.

Por otra parte, y como es natural, la lectura motivada es una

actitud infinitamente más frecuente entre los lectores que acuden a

las bibliotecas, puesto que el mero hecho de dicha frecuentación

significa ya una voluntad deliberada de ponerse en contacto con el

libro. Por ejemplo, tan sólo el 10 por 100 de los lectores de

bibliotecas públicas o escolares del Chad declaran espontáneamente

leer "para no aburrirse", "para olvidar" o "para conciliar el sueño",

en tanto que el 51 por 100 de los lectores de una ciudad francesa, de

los cuales tan sólo una cuarta parte frecuentaban las bibliotecas,

declaraban leer "para distraerse, relajarse, despolarizarse o para

descansar la mente".

Así y todo en estos dos ejemplos queda por saber todavía lo que

es motivación auténtica y lo que no lo es. En efecto, leer "para

olvidar" o para "distraerse" puede corresponder a comportamientos

perfectamente deliberados que implican una selección consciente

de lecturas. Y precisamente es la selección lo que caracteriza la

lectura motivada. El lector no lee no importa qué, sino

determinados libros o determinadas clases de libros bien concretas,

sea cual sea la valía objetiva de esos libros desde el punto de vista

de los entendidos en la materia. En cambio, en la lectura indolente

no existen prácticamente criterios de selección coherentes, y los

pocos que hay son negativos: se elimina todo cuanto pueda

significar un esfuerzo mental o pueda chocar demasiado

abiertamente las costumbres.

Por demás, es la forma de escoger el libro lo que permite

establecer una primera distinción entre las lecturas motivadas. Se ha

comprobado que algunos lectores escogen un libro según el tema

tratado y dan, por tanto, bastante importancia al título, en tanto que

otros lo escogen por ser de tal o cual autor, o, cuando más, según la

colección a la que pertenece. En la primera categoría se

encontrarán, grosso modo, los aficionados a obras de información,

sean éstas didácticas o no. En la segunda se

encontrarán los aficionados a las obras de

ficción. Sin embargo, y por supuesto, no

son éstos más que indicios de tipo muy

general, pues, repitámoslo, el uso que se

hace de un libro depende de las

predisposiciones del lector tanto o más que

de las intenciones del autor: se puede buscar y hallar información

en una novela e, inversamente, hacer una lectura novelesca de una

obra histórica, etnológica o, inclusive, de ciencias naturales.

Investigaciones aún en curso parecen haber demostrado que esos

dos tipos de selección de los libros corresponden a dos

comportamientos de base, uno que se podría calificar de

comportamiento objetivo y el otro de comportamiento de

participación. En el primer caso, la actitud del lector ante el libro es

autónoma e independiente; mantiene una distancia entre él y su

lectura a la que orienta a capricho de sus necesidades conscientes.

En el segundo, el lector se introduce en el universo del libro, se

identifica con sus héroes, si es que los hay, o cuando menos se

adentra en el texto que se le brinda como si de un ambiente real se

tratase.

25

El comportamiento objetivo corresponde, como se puede

suponer, a las lecturas de tipo informativo o educativo y responde a

motivaciones tales como: "Leo para instruirme, documentarme,

informarme, cultivarme, enriquecer mi espíritu, educarme,

superarme, perfeccionarme, etc.". El comportamiento de

participación que es, hablando con toda propiedad, el

comportamiento literario, es mucho más complejo y más difícil de

delimitar. Sus motivaciones explícitas son, las más de las veces,

inconcretas y decepcionantes: "Esto me gusta, me apasiona, me

cautiva, me interesa, me emociona, me permite soñar, evadirme,

etc.". La participación misma puede ser multiforme: no se adentra

uno de la misma manera en una novela o en un poema.

Resaltemos simplemente la gran distinción existente entre los

que sacan algún provecho del libro y los que van al libro. La edad,

el estatuto social, el grado de instrucción también desempeñan un

papel, pero raras veces de manera directa. Se puede decir, cuando

más, que los que asumen responsabilidades y son conscientes de

ello practican por lo general la lectura objetiva, mientras que la

lectura participante la practican más bien los que experimentan y

acusan la servidumbre de la existencia. La forma de leer depende en

gran parte de la manera de ser de cada persona, de los vínculos que

reconoce tener con su universo.

De todo ello se puede sacar la conclusión de que si el paso de la

no lectura a la lectura en general es, en gran medida, asunto de

organización institucional, el paso de la lectura indolente a la

lectura motivada plantea problemas tanto más difíciles de resolver

cuanto que son de naturaleza muy variada.

El primero de ellos y, tal vez, el más grave, es el que reside en el

material de lectura. El llevar al lector hacia el libro no significa

nada si no se dispone de obras hacia las cuales sus motivaciones le

impulsan. No es tan sólo una simple cuestión de elección. Más de la

mitad de la población lectora del mundo, ya lo hemos visto, no

dispone de las lecturas necesarias para satisfacer sus necesidades de

base.

Las dificultades no resultan ser menores en los grandes países

productores de libros. En éstos, la producción es a menudo tan

abundante que al lector "objetivo" le resulta difícil saber cuáles son

los libros que podrían, eventualmente, aportarle el material

intelectual que ansía, así como dónde poder hallarlos. Por otra

parte, dicha producción es, por lo general, obra de una capa

intelectual minoritaria pero, sin embargo, lo suficientemente

importante como para constituir un mercado del libro que funciona

en su circuito cerrado. El lector "participante" que no firma parte de

este ámbito literario experimenta a menudo la sensación de que los

libros que le proponen no le conciernen, que traducen experiencias

ajenas a la suya propia y en un lenguaje que no siempre es

accesible.

La primera de esas dificultades no puede ser superada más que

mediante la creación y el desarrollo, tanto en el plano nacional

como en el plano internacional, de servicios de documentación y de

información al alcance de todos. Ahora bien, ese mismo remedio

resultaría ineficaz si la información no se propagase de manera

recíproca y si los productores de libros no fuesen puestos en

antecedentes, no tan sólo de las necesidades de los lectores, sino

también de la forma en que dichas necesidades están expuestas.

Todo lo cual supone relaciones constantes y directas que, por

supuesto, existen pero que no siempre están suficientemente

desarrolladas. Resulta frecuentemente mucho más cómodo, quizás,

orientar al lector hacia una adaptación realizada en su país de

origen que hacia una traducción adocenada o una simple

reimpresión.

No se podrá llevar al lector hacia el libro más que en la medida

en que el libro estará ya entre los lectores. En determinados países,

y especialmente en los países socialistas, se procura facilitar

contactos directos entre escritores y lectores. Pero esto no basta, se

tiene que llegar a más.

El lector debe, ante todo, estar en condiciones de poder

expresarse. La organización literaria tradicional tendía a proveer a

la minoría letrada de dichos medios de expresión, al propio tiempo

que proporcionarle el marco y las posibilidades de intercambio de

información. Tal era el fin principal de la formación escolar

"clásica", y todavía sigue siendo así como se forma, las más de las

veces, la opinión literaria, gracias a los artículos de la crítica, las

conversaciones, las polémicas que una persona perteneciente a

dicha minoría puede tener con escritores, artistas, universitarios,

profesionales del libro -libreros o bibliotecarios- o, sencillamente,

Tae Mori. La naturaleza. Anaya, 2004

26

con otros lectores de igual formación. Pese a las apariencias, el

lector letrado nunca está solo cuando lee.

No sucede lo mismo con el lector perteneciente a la masa,

debido a que la ausencia de un marco y, sobre todo, de un lenguaje

para expresar sus aspiraciones y sus reacciones, le condena a una

suerte de soledad. Proporcionarle o, mejor dicho, permitirle crear

dicho marco y elaborar dicho lenguaje, debe constituir uno de los

objetivos principales del estímulo al servicio de la lectura.

Refiriéndose a las condiciones de lectura

en las que se desenvuelve el lector en

determinados países de África, un experto

ha escrito: "En África, el retraimiento de un

individuo fuera de la comunidad es sospechoso y considerado como

una amenaza para el grupo; así pues, a menos que la lectura de un

individuo se revele claramente como una inversión que a cambio

será provechosa para el conjunto del grupo (...), la comunidad

africana tendrá más bien, tendencia a reprobar el acto de lectura

solitario. He aquí un obstáculo que no se debe menospreciar, pero

que, con toda seguridad, se puede salvar por la tangente creando y

multiplicando los clubes de lectura, por ejemplo".

Mutatis mutandis, dicha observación se aplica a la promoción de

la lectura en todos los ambientes. Las numerosas técnicas que se

han ensayado o que se han aplicado para crear en torno al libro la

vida colectiva que permite al lector tomar conciencia de sus

motivaciones y expresarlas, pueden reducirse a tres grandes tipos:

las técnicas de grupo, tales como el club de lectura organizado o la

reunión celebrada al margen de otra actividad; las técnicas de

presentación, que pueden abarcar desde la simple exposición hasta

auténticos espectáculos (los "montajes de libros", por ejemplo)

interesando el teatro, el cine, la proyección fija, la grabación sonora

o la televisión en circuito cerrado; las técnicas de estímulo global,

que movilizan todos los recursos de una comunidad durante un

tiempo determinado en torno a un tema expuesto por un libro o por

un conjunto de libros.

La red de librerías y de bibliotecas es, a todas luces, el marco

privilegiado de estas actividades. Se está operando una mutación de

la librería en el sentido de una participación a la vez más extendida

y más vinculada a la vida de la comunidad, aunque, bien es verdad,

las nuevas redes comerciales están todavía poco adecuadas para

desempeñar dicha tarea. Algunos de los objetivos prioritarios para

los especialistas de la promoción de ventas y de publicidad podrían

ser buscar la forma de transformar en centros de estímulo cada uno

de los puntos de distribución del libro (especialmente de las zonas

rurales), prestar a la venta por correspondencia el carácter de una

verdadera actividad colectiva en la que encontrarse la con-testación

del lector cumplido lugar, finalmente introducir el libro en los

intercambios de todo tipo que constituyen el marco de la vida social

del hombre moderno, no simplemente como un objeto de consumo,

sino también como un medio de información, de comunicación, de

expresión. Con mayor razón aún es necesario que la biblioteca -que,

de ser un lugar de conversación ha pasado a ser un lugar de

difusión- se convierta, al desmultiplicarse, en un lugar de atracción.

No lo puede hacer más que estando presente

de una manera u otra en todos los lugares

donde convergen los hombres y

brindándoles la oportunidad de exponer sus

criterios. A tal efecto, la biblioteca no debe pasar por alto ninguno

de los lenguajes a los que recurren las comunidades humanas:

lenguajes tradicionales de la palabra oral, del gesto o de la imagen,

nuevos lenguajes de los medios audiovisuales. Ha pasado el tiempo

de que el libro pueda permanecer solo en la biblioteca. Ahí debe

dialogar con todo cuento, de la danza al teatro, del periódico a la

televisión, expresa las alegrías, las angustias y las preocupaciones

de la vida cotidiana, tanto si se trata de deportes como de política,

de técnica como de amor, de problemas sociales como de

problemas de índole religiosa.

Sin embargo, es a la escuela a la que corresponde la labor de

mayor importancia. Ya hemos puesto de relieve anteriormente el

carácter decisivo de la etapa preescolar para la adquisición de

hábitos de lectura. El parvulario debe desempeñar aquí su papel de

iniciador introduciendo el libro en la vida del niño, no como

herramienta didáctica, sino como la base de experiencias

continuamente renovadas que permiten a éste descubrirse a sí

mismo, así como al mundo que le rodea. Ya a esa temprana edad, la

práctica de la expresión personal en un marco colectivo constituye

el mejor de los aprendizajes en pro de la lectura. El aprendizaje

ulterior de la lengua escrita debe ser considerado como la

adquisición por parte del niño del dominio de los medios de

expresión. Ésta le permitirá, más adelante, interrogar mejor al libro,

atendiendo a unas necesidades y a unos anhelos percibidos y

expresados con mayor claridad. En cuanto a la enseñanza de la

literatura, ésta deberá consistir en una búsqueda que permitirá al

niño encontrar por sí mismo lo que, en la producción literaria

clásica o contemporánea, responde mejor a la obra que lleva dentro

de sí y de la que, si toma conciencia de ello, proseguirá durante

toda su vida la realización a través de la lectura.

Ronald E. Backer y Robert Escarpit

27

Tomado de: El deseo de leer. Barcelona: Península, 1974

RECURSOS DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA EN LA LITERATURA

PARA NIÑOS

CONSTRUCCIÓN VERBAL y VISUAL

DEL DISPARATE

Resources in scientific popularization for children.

Verbal and visual construction of nonsense

Patricia Vallejos

Universidad Nacional del Sur Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas [ vallejos@bvconline.com.ar ]

Daniela Palmucci

Universidad Nacional del Sur

[ dpalmucci2002@yahoo.com.ar ]

Resumen: la escritura de divulgación científica para niños se ha enriquecido, en la última

década, con nuevos y variados recursos de orden verbal y visual como medios eficaces

del pasaje del conocimiento de sentido común al saber científico. Entre estos recursos, se

analiza, en una colección destinada a niños de escolaridad primaria, el potencial de

significación del disparate y su operatoria retórica en texto e imagen. El marco teórico-

metodológico integra una perspectiva tradicional de análisis retórico con la perspectiva

sistémico-funcional desarrollada por Michael Halliday y la gramática del diseño visual de

Gunther Kress y Theo van Leeuwen.

Palabras clave: divulgación científica infantil; semiótica verbal y visual; retórica del

disparate.

Abstract: scientific popularization for children has been enriched, in the last decade, with

new and varied written and visual resources as effective means in the passage from

common sense to scientific knowledge. Among these resources, we analyse, in a book

series for children in school age, the meaning potential of nonsense in its rhetorical

performance in written and visual texts. The theoretical and methodological approach

integrates a traditional view of rhetorical analysis with the systemic-functional perspective

developed by Michael Halliday, as well as Gunther Kress and Theo van Leeuwen's

grammar of visual design.

Keywords: scientific popularization for children; verbal and visual semiotics; rhetoric of

nonsense.

28

Lo " razonable" y lo absurdo son engendros s imétr icos , condenados, según parece, a mi rar se inf in i tamente de reojo, a

no sacarse ventaja. Nuestro part ido está tomado (aunque lo t raic ionamos con faci l idad), y e l humor i smo absurdo puede

fortalecernos en e l apego a la sensatez —en la creación de una nueva sensatez— y ayudarnos a buscar e l fantasmal y cambiante sent ido de las cosas . Eduardo St i lman (12)

1. Presentación

1.1. La infancia en nuevos contextos de producción y

circulación de mensajes

n La magia de los l ibros infanti les, Seth Lerer describe la problemática que

afecta al niño moderno como "esa mezcla de descontento urbano,

sabiduría irr i table y distancia del tipo 'yo ya he estado ahí, yo ya he hecho

eso'"4. Sus reflexiones en este sentido evocan inmediatamente las

dificul tades vinculadas con la enseñanza en la actual idad, en particular,

con la de las ciencias. Esta cuestión despertó nuestro interés por el estudio

de los l ibros de divulgación cientí fica infan til que presentan propuestas

alternativas a los manuales escolares propios de la enseñanza formal

insti tucional izada. Estas propuestas emplean ingeniosos y atractivos recursos,

tanto verbales como visuales, con el objeto de formar niños interesados y

eficientes usuarios de la información cientí fica.

Un medio muy importante en este sentido es el recurso a distintas manifes -

taciones del humor, como la burla centrada en la ingenuidad o en

determinados estereotipos, la caricatura, la hipérbole o el absurdo (Ross;

Chiaro).

En este sentido, y en el marco de nuestros estudios sobre distintas

modal idades del discurso cientí fico 5, esta investigación se centra en los

l ibros de divulgación inscriptos en el campo de la l iteratura para niños y

apunta a identif icar recursos empleados en la reformulación del

conocimiento dirigido a esta franja de lectores. Específicamente, en el caso

de este trabajo, ubicaremos el foco de anál isis en el absurdo,

particularizado en el disparate, como estrategia que, consideramos, no ha

recibido la debida atención por parte de los estudiosos de las operaciones

de reformulación propias de la divulgación destin ada a los niños.

E

29

1.2. Divulgación científica y l iteratura infanti l

Sostiene Ciapuscio (46), en términos generales, que algunas orientaciones

dentro de los estudios sobre la comunicación cientí fica tienden a

"homogeneizar el campo de la divulgación cientí fica como si se tratara de

una modal idad de discurso, susceptible de tipificarse con ay uda de unos

pocos rasgos s ituacionales y l ingüísticos, general izables a todas las

manifestaciones textuales". Según la inves tigadora, estos intentos de

tipif icación parten con frecuencia de determinados productos de la

divulgación; los artículos de revistas, por ejemplo, general izan su

caracterización y producen así una homogeneización cuestionable de un

campo tan complejo como el de la divulgación cientí fica.

De acuerdo con estos conceptos, sostenemos la idea de que la

divulgación infantil consti tuye un subtipo con características textuales

propias y una función particular que consiste en recrear, para un

destinatario específico, el conocimiento cientí f ico de manera tal que pueda

integrarlo a su bagaje intelectual.

A diferencia de aquellos que separan la divulgación de la l iteratura —

concebida como un discurso que se desvía de la norma con intención de

ocasionar un efecto estético (Merlo)— , la divulgación cientí fica infantil es

considerada por varios autores como un campo específico dentro de la

l iteratura infantil (Clark; Nobile). Por el lo, estimamos pertinente analizar la

retórica de sus textos tal como se real iza en el estudio de las obras l i terarias

en general6.

2. Orientación teórico-metodológica

El marco teórico-metodológico de nuestro estudio integra un anál isis

retórico tradicional (Azaustre y Casas; Lanham; Barthes), por un lado, con el

modelo textual de la Lingüística Sistémico-Funcional hal l ideana (Hall iday An

Introduction), en particular, su definición de los componentes semántico -

funcionales del texto, y, por otro, con la gramática del modo visual (Kress y

van Leeuwen Multimodal Discourse).

La perspectiva adoptada se basa en una definición ampl ia de retórica

como teoría del discurso que se interesa tanto por los recursos formales del

lenguaje, como por los tipos de efectos que estos pueden producir en los

lectores de determinadas situaciones o épocas (Eagleton). Esta concepción

considera además la eficacia de distintos recursos semióticos en función de

determinado asunto, determinados lectores y determinados fines

comunicativos (Richards y Plat y Plat).

30

A partir de este marco, se estudiarán diferentes mecanismos retóricos

mediante los cuales se pretende, en el caso de la divulgación infantil ,

captar la atención y el interés del receptor po r la información cientí fica. Un

grupo de estos mecanismos se corresponden con una retórica ideacional en

tanto operan en la construcción y reformulación de significados

experienciales (representaciones) y lógicos (relaciones entre ideas). Se

vinculan así con la función ideacional del modelo textual de Hall iday.

A su vez, en la apl icación del modelo hall ideano al estudio de la semiótica

visual, Kress y van Leeuwen sostienen que el modo visual, así como el verbal,

construye una representación del mundo al presentar, en imágenes, a los

participantes del texto en términos de su estado o al mostrarlos involucrados

en acciones. En este registro, esta función del lenguaje, que corresponde a

la ideacional del modelo de Hall iday, se denomina representacional.

El segundo grupo de mecanismos configura una retórica interpersonal,

vinculada con la función interpersonal de Hall iday, ya que opera para

generar actitudes emocionales —entre el las, la curiosidad, el desconcierto o

la expresión de empatía— , como también el establecimiento de relaciones

destinadas a lograr la persuasión mediante el texto.

Vinculada con esta misma función, la gramática del modo visual también

reconoce un componente interactivo que expresa las relaciones entre

emisor y receptor construidas en el texto, así como de la actitud del emisor

hacia el contenido de su mensaje.

3. Corpus

El material de trabajo está integrado por publ icaciones editadas en la

úl tima década, que tienen como final idad la divulgación cientí fica entre la

población infantil 7 en edad de escolaridad primaria, fuera de los l ímites de

la educación formal escolar. Este material está conformado por los

volúmenes de las series Preguntas que ponen los pelos de punta y ¡Qué

bestias!, recomendados para niños a partir de los 8 y 6 años. Se incorpora

también a estas fuentes el volumen suelto Guía turíst ica del Sistema Solar

para lectores mayores de 8. Se trata de colecciones muy bien cal if icadas,

que han recibido premios nacionales e internacionales.

Este material se completa, además, con textos de la serie Asquerosología

destinados a niños de 8 años en adelante 8 .

31

4. Retórica del disparate en la divulgación científica infanti l

En los textos de divulgación cientí f ica que configuran el corpus de nuestro

estudio, el disparate, en tanto recurso verbal o visual, constituye una

estrategia retórica particularmente signif icativa. A continuación, nos

centraremos en el anál isis de diferentes formulaciones de este recurso y sus

diversas funciones o efectos.

4.1.El disparate: un recurso multifuncional

El disparate consti tuye un instrumento retórico singular que construye una

representación no convencional del mundo y, como tal , participa de la

retórica ideacional. Este absurdo de la experiencia rompe con los supuestos,

con lo aceptado como normal, o con las pautas de lo probable en un

tiempo y si tuación dados (Origgi de Monge) y su efecto es activar y

enriquecer la imaginación infantil .

Por otra parte, en la medida en que convoca al juego, a la risa, y genera

reacciones emocionales como la sorpresa9 , el disparate se convierte

también en una herramienta propia de la retórica interpersonal y su eficacia

consiste principalmente en despertar una gran atracción por lo distinto y un

goce relacionado con la transgresión de lo establec ido por los adultos.

En tal sentido, en el ámbito de la divulgación cientí fica infantil , se puede

reconocer el disparate como un medio de particular eficacia para captar el

interés de los menores y su curiosidad por los significados que construyen los

cientí f icos por fuera del sistema convencional propio del sentido común del

hombre común.

4.2.Reconocimiento y análisis de los disparates

Origgi de Monge (82-3), reconoce dos tipos de disparates: el disparate

formal y el disparate conceptual. En términos funcionales, los disparates

formales se pueden vincular con la retórica interpersonal en tanto dan lugar

al goce de la transgresión de las convenciones.

Por su parte, los disparates conceptuales quiebran los signif icados

cotidianos propios de las representaciones del mundo aceptadas como

reflejo normal de la real idad. Se vinculan, por tanto, con los contenidos

conceptuales y las relaciones entre las ideas. Así definidos, este tipo de

disparates se inscriben entre los recursos de la retórica ideacional.

No obstante, y de acuerdo con la definición hall ideana del texto como

unidad semántica multifuncional, podemos asegurar el frecuente

32

solapamiento de ambas retóricas en la construcción de los signif icados de

los textos. Disparates formales en el plano verbal

En sus manifestaciones l ingüísticas, los disparates formales se generan a

partir de una expresión l ingüística anómala y se real izan principalmente en

interjecciones, onomatopeyas, j i tanjáforas. En nuestros materiales, además

del empleo reiterado de onomatopeyas e interjecciones, se registran

también estructuras de combinación de palabras, algunas incompletas, que

generan neologismos de morfología no convencional (Origgi de Monge, 63).

Este "juego" se vincula con lo que se conoce como palabras baúles. Entre

este tipo de construcciones Merl ino (80) reconoce las formas lat iniparla o

hembri latinas, tomadas de Quevedo, o también "los juegos con prefi jos que

son palabras". Según el autor, se trata de términos compuestos, designación

más general izada de este recurso.

En una de las colecciones infantiles consultadas, se advierte que esta

forma de juego con el lenguaje hace posible al niño una apertura hacia las

ciencias biológicas, a partir de lo que su autor denomina asquerosología y

define como "la ciencia de las cosas que dan asco", definición que aparece

como subtí tulo en cada uno de los volúmenes de la serie. Esta denominación

da lugar a una serie derivativa con términos como asquerosólogo

(Asquerosología 5: 6) o asquerosológico (ídem). Asimismo, cada volumen de

la colección aparece encabezado por un inmuníndice (Asquerosología 1, 2,

3, 4, 5) que organiza sus contenidos. Regis tramos también, en estas mismas

fuentes, otros términos disparatados como precacas (Asquerosología 5:1 8),

caquíst icos (Asquerosología 1: 47), opisycacaducto (Asquerosología 3: 28),

cacaducto (ídem: 29), retre-móviles (ídem: 26), que aluden a dispositivos de

el iminación de desechos. A su vez, en la publ icación titulada Guía turíst ica

del Sistema Solar, encontramos palabras referidas al descenso en distintos

planetas que toman el modelo morfológico de aterrizar. Términos como

amercurizar (Guía 0013), ajupiterizar (ídem 0031), atritonizar (ídem 0051),

amartizar (ídem 0025), todos destacados por comil las que marcan su

carácter no convencional. Estas formas léxicas nos remiten a una

lexicografía de lo absurdo, según la expresión de Lerer (303).

4.2.2.Disparates formales en el plano visual

La real ización del modo icónico también presenta rupturas formales que

estimulan los sentidos, sorprenden o proponen una mirada transgresora. Tales

rupturas consisten en uti l izar, de manera no convencional, aquellos recursos

visuales que ayudan a construir la mirada del receptor sobre el texto. Uno de

estos recursos es la modalidad, que crea una perspectiva de observación al

33

producir un efecto de verdad o falsedad del que se hace partícipe al

receptor (Kress y van Leeuwen Reading Images). La modal idad expresa el

grado de compromiso del emisor de un texto con la real idad, al

representarla "tal como es" o como una construcción intelectual. Kress y van

Leeuwen (Reading Images 160) distinguen cuatro principios u orientaciones

de código en la real ización de este recurso: tecnológica, regida por un

principio de efectividad; sensorial, gobernada por un principio de placer;

abstracta, regulada por el principio de abstracción, y natural ista, regida por

el sentido común. Las orientaciones tecnológica y abstracta son empleadas

en el discurso de la ciencia y en su divulgación para transmitir datos y

conceptos, para representar dimensiones y modelos cientí ficos. La

orientación sensorial , vinculada con la estimulación de los sentidos, aparece

en los dominios del arte, de la publ icidad, de la gastronomía. Finalmente, la

orientación natural ista se corresponde con la mirada de la vida cotidiana y

se real iza mediante la fotografía, el recurso que más se aproxima a la

percepción del ojo humano.

Para mostrar cómo opera la modal idad en la construcción del disparate,

estableceremos una comparación con otras propuestas textuales. En la

figura 1, extraída de una enciclopedia visual de divulgación cientí fica,

predomina una modal idad tecnológica. La imagen muestra un modelo

tr idimensional que representa un corte transversal de una cabeza en el que

se ven partes óseas y la estructura del cerebro. En este caso la modal idad

tecnológica se real iza principalmente mediante la elección de un único

color neutro, con escasas modulación y dife renciación de tonos, sólo las

necesarias para percibir diferencias morfológicas. En la construcción del

modelo no se privi legió la reproducción de los colores reales. Tampoco hay

intención de contextual izar el objeto representado vincu lándolo con el resto

del cuerpo humano. El corte presenta una perspectiva única y parcial de la

cavidad craneana con su contenido. El

propósito comunicativo de la figura se

centra en aspectos morfológicos. Se

pretende mostrar qué órganos están

contenidos en el cráneo y cómo se ubican.

34

En la figura 2, se observa el predominio de una modal idad abstracta. Se

mantiene la representación de las formas, pero han desaparecido la

tr idimensión y el detal le. Por ejemplo, se han omitido la parte ósea y las

glándulas que aparecen en la figura 1. Los colores, empleados en forma

arbitraria, no reproducen tonos reales, s ino que se l imitan a marcar

diferencias entre distintas zonas del cerebro. El único contexto representado

es la si lueta plana de una cabeza. La anulación de detal les, la

representación bidimensional y el empleo uniforme y arbitrario del color,

convierten a la figura 2 en un esquema simpl ificado y abstracto del objeto

representado. A diferencia de estos ejemplos, en el corpus que analizamos,

se advierte un marcado predominio de la modal idad sensorial . Esta

preferencia por lo sensorial no solo atrae la mirada del observador mediante

colores y formas l lamativos, s ino que crea una apreciaci ón distinta del

mundo representado porque sugiere una mirada distanciada de la real idad

que vulnera las reglas del sentido común. En la figura 3, se presenta un

enfoque lateral del cuerpo de un niño en el que l laman la atención la

representación icónica de un corazón y el corte transversal de la cabeza,

dentro de la cual se distingue el cerebro. La modal idad se real iza mediante

el empleo de colores bri l lantes y contrastantes, y a partir de la elec ción de

detal les que ofrecen un contexto, vinculando aparien cia exterior con

morfología interna, cerebro con corazón. Tal contextual ización crea un

punto de vista distorsionado de la real idad. Por un lado, el cerebro está

representado junto al cráneo, la dentadura y un ojo. Esto nos permite ver

simultáneamente parte del rostro y el interior del cráneo, lo cual es imposible

Figura 2. Nueva Enciclopedia Visual Clarín. Cuerpo Humano, 2006: 62.

35

Figura 3. Asquerosología del cerebro a las tripas: 25.

en una observación real. Por otro lado, la representación icónica del

corazón, propia de la historieta o del dibujo animado —y además, ubicado

fuera del cuerpo— introduce en el dibujo una referencia verbal a Aristóteles,

quien vinculaba el corazón con la función de pensar. El punto de vista

sugerido por este dibujo se aleja de las representaciones tecnológica,

abstracta o natural ista, al sugerir un vínculo inexistente

entre el corazón y el cerebro y al privi legiar recursos

cuya función es atraer la mirada del observador.

En estas mismas fuentes, algunas imágenes se

construyen combinando el dibujo caricaturesco con

fotografías o micrografías. Este tipo de composición

visual apela al receptor mediante dos orientaciones de

código: la sensorial y la tecnológica. La coexistencia

de dos modal idades no es un mero recurso para atraer

la atención del destinatario, s ino que se dir ige a la

ampl iación de su horizonte de comprensión. El dibujo

divertido es la puerta de acceso al tema, consti tuye

un tipo de representación con la que el niño está

famil iarizado y apela a las emociones del receptor a

través del humor o de la expresión de sentimien tos de los personajes

representados. Estas imágenes de formas exageradas y coloridas estimulan

la visión y extienden un puente hacia otra forma de percepción de la

real idad: la de la ciencia. Anal icemos un ejemplo que incorpora una

micrografía. La f igura 4 muestra el rostro caricaturizado de una niña. En él se

destaca una expresión de disgusto concentrada en el trazo de una boca

con las comisuras hacia abajo. Los ojos, muy abiertos, miran hacia arr iba

reflejando cierta sensación de espanto. Sobre su cabeza se ve, a través de

una lupa, la micrografía de un piojo. El texto incorpora la fuente de la cual

procede el documento fotográfico. En tanto la expresión dibujada en el

rostro de la niña resul ta humorística y despierta s impatía, la micrografía

presenta la imagen real de un piojo aumentada para que podamos

percibirla a simple vista. La combinación de dos técnicas visuales, el dibujo y

la fotografía microscópica, pone al lector en contacto con un fenómeno a

través de dos registros diferentes: uno estético, que apela a los sentimientos,

y otro cientí fico que estimula la curiosidad del observador al presentar un

contenido no perceptible y ajeno al sentido común.

36

4.2.3. Disparates conceptuales en el plano verbal

El disparate de contenido produce una ruptura con signif icados

experienciales10 propios de las representaciones convencionales del mundo,

sus entidades, sus fenómenos. El párrafo siguiente inicia el volumen 2 de la

serie Preguntas que ponen los pelos de punta, destinado a introducir al niño

en los conceptos básicos de la cinemática:

Si alguien te pregunta alguna vez con qué velocidad sos capaz de moverte,

contestale sin pestañear: m u c h o m á s r á p i d o q u e u n c o h e t e (Pre-

guntas 2: 8 — destacado original).

Este disparate rompe con las ideas natural izadas, propias del sentido

común. Al desaiar estas ideas previas, se pretende despertar en el lector la

capacidad de cuestionarlas, uno de los atr ibutos esenciales de la condición

de cientí f ico. En nuestros materiales este cuestionamiento aparece

expresado típicamente en preguntas absurdas como las que destacamos a

continuación.

4.2.3.1. Preguntas absurdas

Carla Baredes e I leana Lotersztain , una fís ica y una bióloga

respectivamente, en conformidad con lo que puede considerarse una

epistemología recreativa (Lerer 171), introducen en estos volúmenes algunas

preguntas que, desde la perspectiva del sentido común de los adultos,

pueden cal ificarse de disparatadas.

¿El agua apaga el f u e g o? (Preguntas 1:39 - destacado original).

¿De qué c o l o r era el caballo b l a n c o de San Martín? (Preguntas

3:30 -destacado original).

¿Cómo s a b e e l j a b ó n e n p o l v o c u á l e s s o n l a s m a n c h

a s? (Preguntas 1: 28 - destacado original).

Figura 4. Asquerosología animal: 38-39.

37

¿Cómo se consigue a g u a m á s m o j a d o r a? (Por qué 1:34 -

destacado original).

¿Quién mete el estómago en la comida? (Por qué 1:5 índice).

¿Quiénes guardan la comida en f r a s c o s v i v o s? (Por qué 1: 5

índice -destacado original).

¿Cómo podrías saber si un fuego está más cal iente que otro?

(Preguntas 1:58).

Son preguntas que podrían originarse en la curiosidad ingenua de un niño

y que, formuladas por dos cientí ficas — las autoras—, evocan la curiosidad

propia del espíritu cientí f ico, cuyas preguntas, más sofisticadas y metódicas,

dan origen a la búsqueda de nuevos conocimientos 11 .

A continuación presentaremos una muestra de los principales mecanismos

retóricos identificados en las fuentes que generan disparates de contenido

dirigidos a instruir y deleitar12.

4.2.3.2. Paradoja

Es la anomalía conceptual que mejor representa al disparate13 . Este tipo

de desajuste conceptual genera textos como el siguiente: Mientras estás

leyendo esto, tus campanitas no reciben luz de las letras. Tu cerebro

entiende esos lugares de donde no sale ninguna luz como letras n e g r a s.

Así que, en real idad, e l n e g r o l o v e s p o r q u e n o l o v e s (Preguntas

3: 31- destacado original).

4.2.3.3.Oxímoron

Como unión insól ita de términos antitéticos, el oxímoron se incluye dentro de la noción más general de paradoja (Azaustre y Casas). El ejemplo que sigue permite observar esta fusión anómala de incompatibles semánticos, uno de el los real izado en la metáfora pela:

¿Cómo podrías saber si un fuego está más cal iente que otro? Si estás pensando en poner el dedo en la l lama para descubrir lo, abandona la idea: hasta el fuego "más frío" está que p e l a (Preguntas 1: 58 - destacado original).

4.2.3.4.Sinestesia

Como la paradoja, la sinestesia real iza una asociación impropia de significa-dos. En este caso, la asociación se establece entre palabras que refieren a percepciones sensoriales diferentes (Vallejo). En nuestros materiales, la expl icación de la relación de la luz y los colores se expresa en términos musicales:

Como la luz amaril la, cada luz de color toca una melodía particular. Y aunque algunos colores son muy parecidos, dicen que el cerebro es

38

capaz de distinguir 350.000 m e l o d í a s d i f e r e n t e s e n r o j o, v e r d e y a z u l , como un verdadero director de orquesta. Así que t r e s e q u i p o s d e c a m p a n i t a s son suficientes para que veas un montonazo de colores (Preguntas 3: 28- destacado original).

Este recurso es empleado también en definiciones, una estrategia convencional en la construcción y en la re formulación de los conceptos cientí f icos:

Los daltónicos son personas que tienen dañado alguno de los tres equipos de campanitas y, por eso, tienen problemas para distinguir algunos colores (Preguntas 3: 28).

4.2.3.5.Personif icación

Sumado al mecanismo retórico de humanización de los animales presente ya en la fábula, antiguo y tradicional género de divulgación pedagógica, existe otro tipo de personif icación más general por el cual, según Vallejo (278), "el escritor le atr ibuye a lo inanimado, incorpóreo, carente d e vida independiente o abstracto, acciones, cual idades o estados propios de la total idad de un ser animado y corpóreo, y en particular del hombre".

Según Origgi de Monge (57) personif icación y animización son recursos que se adaptan "a las características psíquicas del niño pequeño, que animiza el mundo que lo rodea, dotando de vida a cualquier objeto, del reino animal, vegetal o mineral". Por nuestra parte, hacemos notar que toda personificación impl ica un continuum entre polos que señalan una mayor o menor distancia en los términos de la relación referencial . La mayor distancia hace posible que el elemento personificado sea percibido como un disparate.

Uno de nuestros ejemplos en este sentido aparece con el encabezado La danza del fuego:

Algunos combustibles son tan irresistibles que el oxígeno jamás se negaría a bailar con el los. Y cuanto más oxígeno conquiste el combustible, más cal iente será el baile. Pero aunque el bailarín sea un príncipe azul , no siempre encuentra a su Cenicienta. Y s i hay poco oxígeno para bailar, la fiesta se entibia (Preguntas 1: 57).

4.2.3.6. Otros art if icios retóricos

• Comparación de términos idénticos En el ejemplo que sigue, las autoras juegan con una comparación

cristal izada en el discurso popular: "come como un pajarito". En este fragmento, el artif icio de introducir en la pregunta lo que constituye una comparación de términos idénticos, la vuelve absurda, disparatada:

¿Los pajaritos comen como pajaritos? (Por qué 1: 5 índice).

• Pregunta que incorpora su propia respuesta

En este caso, las autoras recurren a una chanza muy popular en la

Argentina:

¿De qué color era el caballo blanco de San Martín? (Preguntas 3: 30 -destacado original).

39

• Anticipación/Corrección En los dos ejemplos que citamos abajo, la anticipación contiene

situaciones disparatadas. En el primer caso, las autoras adelantan un posible comportamiento disparatado del lector infantil , para inmediatamente corregirlo:

Si estás pensando en ir corriendo a la tienda a comprar un paquete de oxígeno para tener de reserva, olvídalo: e s t á e n e l a i r e (Preguntas 1: 43 - destacado original).

En el segundo caso, las autoras no corrigen sino que aceptan la situación disparatada, el absurdo, como "normal" y aportan un consejo y su justif icación:

Si el oso panda gigante te invita a comer, ve con mucho tiempo. Para él , la hora de comer es todo el día (Por qué 1: 34).

4.2.4. Disparate conceptual en el plano visual En el plano de las imágenes, la distors ión de los significados experienciales

se manifiesta en la representación de humanos, animales, objetos y situaciones en las que estos interactúan.

Los recursos empleados al efecto son determinadas f iguras retór icas. Pensar en el sentido retórico de la imagen impl ica indagar sobre el juego entre formas y sentido que proponen los mensajes visuales. En este juego, gran parte de la signif icación del lenguaje visual está determinada por los elementos plásticos uti l izados y no sólo por la naturaleza figurativa del signo. De este modo, hablamos de figuras retóricas visuales cuando una imagen pretende dar énfasis a una idea o sentimiento. Tal énfasis, producido por un tratamiento especial de las formas, deriva de la ampl ificación de la imagen de un personaje, un gesto, o un hecho que se pretende representar (Rojas Mix 471).

En este sentido, dos recursos que ayudan a construir esta representación no convencional del mundo son la caricatura y la hipérbole.

4.2.4.1. La caricatura La caricatura es una forma de retrato que capta el tipo esquemático de

un rostro real y hace vis ibles, mediante la exageración, algunos de sus rasgos prominentes14 . En este tipo de representación, la deformación fís ica vale como metáfora de una idea, así es como la exageración del gesto revela algo no perceptible sobre la persona. Se genera así una imagen que sorprende y juega sobre la emoción, haciendo que toda expl icación verbal sea innecesaria (Rojas Mix 182-3). El efecto del retrato caricaturesco puede estar dirigido a despertar emociones negativas en el observador, como la indignación o la repugnancia, pero también puede provocar r isa.

Tal como aparece en nuestro corpus, la caricatura tiene un efecto de comicidad, al tiempo que evoca los dibujos animados con los que los potenciales lectores están famil iarizados. Este recurso apare ce en dos tipos de representaciones predominantes: las caricaturas de niños y las caricaturas antropomórficas de animales. Nos detendremos en el primer caso.

40

En la figura 5 vemos el dibujo del rostro de una niña reflejado en un espejo. La imagen ilustra un apartado en el que se habla del cuidado de los dientes. En este dibujo, la relación de equivalencia entre el objeto de la representación y la imagen que observamos se apoya en tres elementos que

aparecen magnificados y a través de los cuales se construye el significado: el gran moño que permite identificar la cara de la niña; los ojos, muy abiertos y con l íneas de expresión que comunican disgusto; y una dentad ura muy grande, de coloración rosada que denuncia la presencia de placa. El contenido que el l ibro pretende expl icar (la placa dental) es abordado por medio de la representación de una actitud: la niña sorprendida frente al espejo. El concepto cientí fico de "placa dental" es transformado en una vivencia personal.

El empleo de la caricatura en estos l ibros funciona como recurso para provocar emociones y estimular la identif icación. Presupone la existencia de un mundo natural , distante de la percepción cotidiana del niño y de su experiencia social y humana que debe volverse accesible para el lector. La distorsión de las formas que impl ica la caricatura tiende un puente entre el mundo representado y las emociones del receptor en varios sentidos. Por un lado, la exageración de los rasgos fis iognómicos a través del gesto desmesurado hace reí r15.

Por otro lado, refleja sentimientos que el ser humano experimenta cuando

intenta comprender el mundo que lo rodea. Estas i lustraciones no reproducen a niños reales; representan la curiosidad, el asombro, la estupefacción, el temor que podrían afectar a un niño frente al mundo que el texto propone descubrir.

Así como la imagen de los participantes humanos se distancia de una

representación real ista o natural ista, el mundo referido también es disparatado y fantasioso. Las imágenes acercan al observador representaciones de los fenómenos naturales que poco tienen que ver con la percepción cotidiana o de sentido común.

Figura 5. Asquerosología en acción: 43.

41

4.2.4.2. La hipérbole La visión objetiva que suele predominar en el discurso de la divulgación

cientí f ica infantil es sustituida, en los textos analizados, por una mirada enfática que tiende a invertir el orden de las cosas: los hombres se parecen a los animales y los animales adoptan actitudes humanas, los temas objeto de conocimiento adquieren una condición fantástica e irreal. De las figuras que producen este tipo de efectos anal izaremos la hipérbole, ejemplificada en la f igura 6. En este caso, la intensificac ión del signif icado de esta figura se produce al exagerar el efecto de una acción: el dibujo muestra cómo una niña pequeña, al eructar, eleva por los aires a un hombre pesado y musculoso, con aspecto de vil lano. La imagen ilustra una sección en la cual se expl ica qué es un eructo. La hipérbole se apoya en el contraste visual que produce la fragil idad de la niña pequeña frente a la sol idez del sujeto que resul ta desplazado con un sopl ido. El concepto que se desea transmitir aparece representado en una imagen que invierte el orden predecible de los acontecimientos. La niña, por su pequeñez, jamás podría mover a un hombre robusto, s in embargo lo logra gracias a la fuerza del aire que expele

por su boca. La inversión de las acciones produce la ruptura del orden aceptable y esperado.

4.2.5. Disparate y metáfora contextual

4.2.5.1. La metáfora contextual en el modo verbal Otro tipo de disparate, considerado por Origgi de Monge (88) como hibri-

dación de formatos discursivos, es lo que puede vincularse con el concepto de metáfora contextual, según su definición en el marco de la escuela hall ideana (Martin). Esta clase de metáfora concierne a los tipos textuales. Según J. R. Martin, un texto puede estar organizado en su superfic ie conforme a un tipo particular —un relato, por ejemplo—, pero en determinado contexto puede l legar a estructurarse, en un estrato más profundo, como un texto de otro tipo —el relato puede real izar en superficie

Figura 6. Asquerosología en acción: 36.

42

un texto expositivo-informativo— . En el material considerado, esta modal idad metafórica aparece más esporádicamente que los recursos hasta aquí anal izados.

En un texto sobre la teoría del movimiento, encontramos un pasaje que remeda la publ icidad de una agencia de turismo. Así , a partir de su formato y registro particular, promociona, de manera disparatada, un verdadero absurdo:

VUELTA COMPLETA ALREDEDOR DEL SOL, viajando en la TIERRA, nuestro exclusivo vehículo redondo, "TODO TERRENO". Duración del viaje: 1 AÑO - AMBIENTE CLIMATIZADO - [...] CAPACIDAD PARA MÁS DE 6.000 MILLONES DE PASAJEROS {Preguntas 2: 9 - destacado original).

¿Qué función cumple una publicidad en un texto de divulgación cientí f ica? En términos de la definición de Martin arriba formulada, el fragmento citado mantiene en un nivel subyacente su verdadera condición de texto informativo sobre el movimiento de nuestro planeta.

Este disparate se extiende a todo un volumen titulado Guía turíst ica del Sistema Solar. Presentamos algunos ejemplos que incluyen selecciones léxico-gramaticales propias de estas guías. Encontramos así consejos o recomendaciones sobre posibles recorridos o visi tas:

Si dispones de tiempo, no dejes de vis itar [las lunas] Europa e Io. Europa está envuelta en una gruesa coraza de hielo. Tiene enormes l lanuras, grietas, glaciares y un cielo negro repleto de estrel las. Desde al l í , puedes contemplar a Júpi ter, que se asoma gigantesco sobre el horizonte. Lindo, ¿no? [...] Si prefieres algo más h o t, Io es tu destino: volcanes y más volcanes, que continuamente expu lsan chorros ardientes de azufre y otros materiales que tiñen la superficie de amaril lo, naranja y rojo. B e l l í s i m o (Guía 0032-3 destacado original).

Uno de los principales atractivos turísticos del planeta son sus enormes volcanes. Si bien la oferta es extensa, a la hora de elegir cuál visitar, no lo dudes: el Maat Mons es el más espectacular de todos. Es una mole geológica de 8000 metros de altura. Si no sufres de vértigo, ¿no te gustaría l legar al punto más alto del planeta? [...] el Monte Maxwell , de 11 mil metros de altura [...] Si deseas un plan con más adrenal ina, puedes intentar escalarlo. ¡Un desafío aun para el escalador más avezado! (Guía 0020-21).

O también sugerencias "turísticas":

¿Y qué tal una cena romántica para terminar la jornada? C omo la atmósfera es tan delgada, las estrel las se ven mucho más bri l lantes. Además de miles de estrel las, las dos pequeñas lunas marcianas, Fobos y Deimos, te harán compañía. Y por si esto fuera poco, al l í estará también el hermoso "lucero" azul : la Tierra. ¡Qué espectáculo! (Guía 0026 -destacado original).

A pesar de ser tan grande, los días de este planeta duran 10 horas y media. Saturno es el lugar ideal para aquellos a los que el día se les hace muy largo

(Guía 0039).

Otro ejemplo interesante, en este mismo sentido, aparece en el tercer volumen de la serie Preguntas que ponen los pelos de punta. En este caso, un texto de tipo expositivo-expl icativo se real iza en el formato propio de un texto instructivo:

Para "hacer" un arco ir is , no necesitás demasiadas cosas: Sol , l luvia y muchas ganas de mirar. Mezclá los ingredientes de la siguiente

43

Figura 7. Animales peligrosos, Genios, 2004: 45.

manera: poné el Sol no muy arriba, agregá la l luvia justo en frente del Sol y ponete de espaldas a él , mirando hacia dond e está l loviendo. Preparate para ver y disfrutar u n o d e l o s t r u c o s m á s l i n d o s q u e h a c e l a l u z d e l S o l c o n e l a g u a (Preguntas 3: 20 — destacado original).

Se proporcionan así instrucciones disparatadas en tanto pretenden q ue el lector manipule la naturaleza para l legar a construir, a " hacer"16 un arco ir is . Este instructivo aparece como texto introductorio de la sección ti tulada De qué está hecho el arco ir is y es seguido de una expl icación más convencional en relación con el tipo textual esperable.

4.2.5.2. La metáfora contextual en el registro visual El concepto de metáfora contextual, desarrol lado por Martin en relación

con el modo verbal, también se puede verificar en el modo visual. Para comprender cómo funciona es necesario pensar en tipos de imágenes que representan la real idad de modos diferentes. La tipología propuesta por Kress y van Leeuwen (ReadingImages 43 y ss.) ofrece un instrumento para este anál isis. Según dicha tipología, las representaciones se clasifican como conceptuales, cuando muestran participantes estáticos, descriptos por su estructura o su estado y desvinculados de la dimensión temporal; o narrativas, cuando los participantes están involucrados en acciones, es decir que un participante real iza una acción que recae sobre otro participante. Podemos considerar que una metáfora contextual se real iza en el modo visual cuando un tipo de representación aparece en un contexto comunicativo en el que se espera otro tipo de representación. Por ejemplo, en la serie ¿Por qué...? del corpus que anal izamos, es frecuente encontrar representaciones narrativas que recrean una situación inexistente para introducir un contenido vinculado con la morfología animal, contenido que podría ser representado mediante una imagen conceptual. Para expl icarlo mejor, recurri remos nuevamente a la comparación. La figura 7 pertenece a un l ibro de divulgación cientí f ica con una p ropuesta visual tradicional. En el ejemplo se presenta una fotografía de peces cirujanos. El epígrafe que acompaña la foto expl ica que estos animales poseen unas espinas que lastiman a quien intente acercarse. Para presentar esta característica morfológica se recurre a una imagen conceptual, en la que distinguimos la forma y el color del pez, y a un texto escrito que completa la información.

B ISTUR ÍES DE CIRUJANO

El cuerpo del pez cirujano es delgado y chato. Se alimenta de plantas y animales pequeños que viven y se desarrollan sobre las rocas y los corales. El tamaño de estos peces de colores bril lantes o pálidos varía de 20 a 100 cm. A cada lado de

la cota t ienen espinas venenosas agudas que asoman como cuchillos f i losos cuando el pez está excitado. Los peces cirujanos que nadan en grandes cardúmenes pueden desgarrar las piernas de una persona con estas espinas, provocando cortaduras profundas y dolorosas que tardan mucho en cicatrizar.

44

o

Figura 8. ¿Por qué se rayó la cebra?: 31. En la figura 8, observamos una escena en la que predomina la acción: un

pez con un revólver en la mano ha tratado de atacar al pez cirujano y este se defendió cortándole la cabeza. Los peces son los participantes y la acción de uno hacia otro es representada mediante el revólver. Aunque se ha omitido la reacción del pez cirujano (el momento en que usa sus espinas), el observador puede reponerla a partir de la representación del efecto (cabeza seccionada). En este caso, en el nivel de la real ización visual, la representación narrativa presenta un "relato" de un hecho que nunca existió como tal en la real idad; s in embargo en un nivel semántico más profundo "muestra" la función de un mecanismo de defensa. El mismo concepto podría haber sido representado mediante una imagen con ceptual, similar a la figura 7, que permitiera apreciar la forma de las espinas, el lugar en que se ubican o cómo se ven cuando el animal enfrenta el pel igro.

5. A modo de conclusión Destaca Lerer (119) que ya desde la Edad Media y durante más de

quinientos años, "florecieron diversas formas de l iteratura didáctica —tanto en latín como en las distintas lenguas vernáculas de Europa —" , compuestas por padres, preceptores y maestros para sus hijos o su s pupilos. Una muestra singular de esta l iteratura es el Tratado del astrolabio de Geoffrey Chaucer (circa 1391), escrito en forma de manual para su hi jo Lewis de diez años 17 .

Llegados los tiempos de la enseñanza formal 18, se difunden los primeros manuales de acuerdo con las directrices de la insti tución escolar. Por fin, aproximándonos ya a la actual idad, se puede verificar que, como en el caso de esos primeros intentos de acercar el conocimiento cientí f ico a los niños, muchos manuales escolares di fieren en un sentido fundamental de los nuevos textos de divulgación cientí fica para niños. Estos textos responden a un nuevo concepto de la palabra "aprendizaje", según el cual "el conocimiento se comparte, no se imparte" (Sánchez Mora 146 -7).

Así , el buen escritor de divulgación, en su batal la contra el hastío del niño moderno, recurre a sus capacidades lúdicas y juega con él aprovechando

45

los recursos expresivos del lenguaje tanto verbal como visual, o, como lo expresa Sánchez Corral (158), "el del ir io múltiple de los s ignificados".

El presente estudio se centró precisamente en este "del ir io múltiple de los significados" y su real ización en lo que singularizamos como retórica del disparate. En esta aproximación al tema, hemos pretendido destacar la importancia de esta retórica que, en tanto produce un discurso de ruptura —formal o conceptual—, desplaza al niño del lugar de mero observador que acepta pasivamente una representación clausurada del mundo, para alentarlo a asumir un rol activo en la construcción del conocimiento sobre la real idad19 . Prepara, de tal manera, las condiciones que hacen posible el salto del conocimiento de sentido común al conocimiento cientí fico y genera así un aprendizaje s ignificativo.

Notas al pie

19

enseñados en situaciones problemáticas estimulantes por medio de las cuales, sus

estudiantes serán capaces de reconstruir sus conocimientos, adquirir habilidades y actitudes científicas y transformar su visión del mundo" (ibíd.).

46

Fuentes documentales

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agua y el fuego. Vol . 1 . I lust raciones de Javier Basi le. Buenos Ai res: Iami -qué, 2009.

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Javier Basi le. Buenos Ai res: Iamiqué, 2006.

— . Preguntas que ponen los pelos de punta sobre la luz y los colores. Vol . 3 . I lust raciones

de Javier Basi le. Buenos Ai res: Iamiqué, 2006.

— . ¿Por qué está t rompudo el elefante? I lust raciones de G. García Rodríguez. Buenos

Ai res: Iamiqué, 2009.

— . ¿Por qué es tan guapo el pavo real? I lust raciones de E. Tol j . Buenos Aires: Iamiqué,

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— . Asquerosología en acción. I lust raciones de Jack Keely. Trad. Paula Bom bara.

Adaptación Carla Baredes e I leana Lotersztain. Buenos Ai res: Iamiqué,

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48

ANEXOS

49

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD Y SUS COMPETENCIAS PARA ENFRENTAR LOS

RETOS ACTUALES

FRASES PARA ABORDAR EL TEMA

“Los profesores ahora deberán ser generadores, innovadores y

experimentadores de conocimientos y actitudes utilizándolas en las aulas, con sus

colegas y en las instituciones a lo largo de la vida”

“El diseño de una situación didáctica, el trabajo por proyectos y la resolución de

problemas ofrecen un universo de posibilidades de aprendizaje más cercanas a la

vida real de los niños y jóvenes”

“La educación tiene –según lo expresa Hannah Arendt (1993)- la misión de

mediar entre el niño y su mundo, de manera tal que permita que el primero se

integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe entre ambos”

“Los profesores, quienes serán aprendices de otros profesores (y de otras

personas), de quienes van a recibir las nociones que les permitirán crear sus

propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social”

“El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con

otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones

de convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole

posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones

que permean toda la sociedad”

“En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va

a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al

mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y

no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en cuenta

que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de

otras personas”

“La práctica docente es la construcción de éxitos y, el docente es el

responsable de que ello ocurra. Por eso, utiliza técnicas, inspiración y la propia

capacidad para enseñar”.

50

“La intervención docente debe tener la finalidad de provocar en los alumnos el

ejercicio del razonamiento, el pensamiento lógico, la detección de falacias, la

curiosidad intelectual por el conocimiento y la solución de problemas, para que

puedan responder como personas críticas con conciencia social al ejercicio de la

ciudadanía democrática, la formación de su persona y de su autonomía, además

de que desarrollen un criterio propio y un pensamiento científico”.

“La educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca

realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio”.

“El hombre, ser social por naturaleza, se hace –o rehace- en la medida en que es

educado”:

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es

decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural.

La educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al

niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la

conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.

“Ser humano es también un deber, es decir, nacemos humanos, pero eso no

basta. Además tenemos que llegar a serlo”.

Nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto

con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que

lo hayan aprendido igual que nosotros; de la cultura, que es obra eminentemente

humana”.

“El docente, como agente primordial del proceso educativo debe definir un

compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de

manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación

de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la

cultura”.

51

“La formación docente debe ser el espacio en donde el profesor –en formación o

en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y

pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje”.

“En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a

tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al

mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y

no hacerse una víctima de la enajenación”.

“La labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como

instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su

compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y

cordial”.

“En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez

más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema

educativo extraviado en el individualismo y la instrumentación, nuestro llamado es

a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y

devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y

por sobre todo espiritual”.

52

Plantilla para analizar la lógica de un artículo6

Tome un artículo que le haya sido asignado en un curso y determine su lógica usando la

plantilla a continuación. Esta plantilla se puede modificar para analizar la lógica que

subyace en un capítulo de un libro.

La lógica en “(nombre del artículo)”

1. El propósito principal de este artículo es _________________________

(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor

para escribir el artículo).

2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es________________

(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo).

3. La información más importante en este artículo es_________________

(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus

conclusiones).

4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son__________________

(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que

presenta el artículo).

5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo

son__________________________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos

es________________________________________. Describa las ideas más importantes que

uno debe comprender para entender el razonamiento del autor).

6. Los supuestos de los que parte el autor

son_______________________________________________________

(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).

6 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. (2011). Curso Básico;

Relevancia de la Profesión Docente en la Escuela del Nuevo Milenio. 2011. La Mini-guía para el Pensamiento Crítico. Conceptos

y Herramientas. P 13

53

7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el planteamiento

son __________________________________ (¿Qué consecuencias son probables que se

desprendan de considerar de ignorar el planteamiento del autor?).

b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se en serio el planteamiento

son ______________________________ (¿Qué consecuencias son probables que se

desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?).

8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son

_____________________________ (¿Desde qué perspectiva contempla el autor la

situación presentada?).

54

Preguntas que usan los elementos del pensamiento7

(En un trabajo, una actividad, una lectura asignada…)

Propósito ¿Qué trato de lograr?

¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?

Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?

¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?

¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias/ ¿Cómo llegué a esta conclusión?

Conclusiones ¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

Conceptos ¿Cuál es la idea central?

¿Puedo explicar esta idea?

Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?

¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/ Si alguien aceptara mi posición, ¿cuáles serían las implicaciones?

¿Qué

Consecuencias estoy insinuando?

Puntos de ¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?

Vista ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

Preguntas ¿Qué pregunta estoy formulando?

¿Qué preguntas estoy respondiendo?

Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico

Pensador maestro

(Los buenos hábitos de pensamiento

se vuelven parte de nuestra naturaleza)

Pensador avanzado

(Avanzamos según seguimos practicando)

Pensador practicante

(Reconocemos la necesidad de práctica regular)

Pensador principiante

(Tratamos de mejorar pero sin práctica regular)

Pensador retado

(Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)

Pensador irreflexivo

(No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)

7 Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. (2011). Curso Básico;

Relevancia de la Profesión Docente en la Escuela del Nuevo Milenio. 2011. La Mini-guía para el Pensamiento Crítico. Preguntas

que usan los elementos del pensamiento. p 18. Los pasos del pensamiento crítico. P 23

55

Taller Libro Informativo: Qué, Cómo, Cuándo

Guión de análisis para abordar el texto

Equipos 1 y 2

pp. 61-66

o ¿Cuál es la justificación de Ana Garralón para el diseño del Taller Libro informativo:

qué, cómo, cuándo?

o ¿Por qué hay tantas maneras de nombrar a los libros informativos? Cita algunas:

o ¿Por qué se menciona qué hay libros informativos que pueden ofrecer lecturas

igual de placenteras que la ficción? ¿Qué características tienen esos libros?

o Ejemplifica, con libros de las BE y BA

o ¿A qué se debe que los libros informativos se mantengan alejados de las llamadas

actividades de animación a la lectura?

o ¿Por qué se dice que un texto científico requiere un entrenamiento por parte del

lector? Ejemplifica…

o ¿Cuál debe ser la actitud de los mediadores respecto a la oferta de libros y para

llegar a conectar a un lector con un libro concreto?

o ¿Qué papel juega la imagen en los libros informativos y qué debe hacer el

mediador para que los lectores no caigan en la seducción de la imagen,

limitándose a ser espectadores? Ejemplifica

o ¿Qué se recomienda hacer, según el texto, para suplir a los libros que no han

impreso los editores?

Equipos 3 y 4

pp. 67-71

o Menciona algunas de las pautas para elegir libros informativos, según el

documento:

o Explica cómo se conciben los libros que abren puertas:

o Ejemplifica con libros de las BE y BA

o ¿Por qué se menciona que se elijan también libros que permitan un acercamiento

sencillo y práctico? ¿Tú qué opinas de esto?

o ¿A qué se refiere la pauta: La ciencia que da miedo?

o ¿Consideras importante que los textos que abordan las figuras que han hecho

posible los grandes descubrimientos, hablen también de los equipos humanos con

los que trabajaron? ¿Por qué?

o ¿Por qué es importante elegir libros que promuevan, en los lectores, la

experimentación?

o Explica las pautas: Cuando la ciencia es contada y ¿Pero es que los animales

hablan? Ejemplifica con libros.

o Menciona y comenta las sugerencias prácticas para ampliar las oportunidades de

lectura, presentadas en el documento.

56

Equipos 5 y 6

pp. 86-88

o Explica y comparte al grupo la investigación realizada acerca de los libros

informativos, mediante la aplicación de una encuesta:

Propósito

Participantes

Preguntas realizadas

Resultados obtenidos

Opiniones sobre la investigación

Posibilidades de aplicación en cualquier contexto