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ANTOLOGÍA

“EXPERIENCIA EDUCATIVA SERVICIO SOCIAL”

Joaquín Jiménez Huerta Celia Cecilia Acosta Hernández

Martha Yolanda Castañeda Cuéllar Miguel Ángel Pensado Cadena María del Socorro Fernández Emilio A. Suárez Domínguez

María de los Ángeles Chamorro Zárate Roberto V. Ortega Ortiz

Salvador Guzmán Guzmán Juan Gaudencio Barreda

Fecha de Elaboración: Febrero-Julio 2019

Fecha de Aplicación: Agosto 2019-Febrero 2020

2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.…………………………………………………………………………………………………………………….. 3

Reglamento de Servicio Social. Universidad Veracruzana……………………………………………..…………..… 5

Estatuto de los alumnos 2008. Universidad Veracruzana………………………………………………………..…… 20

La historia del servicio social en México: lo fundamental para su compresión y su desarrollo. institucional y social……………………………………………………………………………………………………………..….

77

Servicio social, un indicador de calidad……………………………………………………………………………………… 121

El servicio social en la Universidad Veracruzana. Algunos desafíos de concepción y de operación…… 125

Evaluación de proyectos de servicio social en una universidad mexicana……………………………..………. 136

El concepto de servicio social en estudiantes de la Universidad Autónoma de Tlaxcala…………………… 149

Rescatar el servicio social universitario: un estudio al noroeste de México……………………………………. 166

Servicio social y práctica profesional como estrategia de formación profesional. Una aproximación a la experiencia de la unidad regional sur……………………………………………………………………………………..

181

El servicio social en el desarrollo social, nacional y regional. Presidente del Instituto Nacional de

Solidaridad, Secretaría de Desarrollo Social………………………………………………………………………………..

199

La contribución del Servicio Social a la formación de las competencias requeridas por el perfil del

egresado (Una propuesta de sistema de acción de perfeccionamiento)…………………………………………

206

Reflexiones sobre el futuro del servicio social universitario. Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios…………………………………………………………………………………………………………………………..

220

Potencial de aprendizajes en el servicio social Universitario…………………………………………………………. 230

Las instituciones de educación superior y el servicio social………………………………………………………….. 242

Retos y posibilidades del servicio social universitario en Latinoamérica; Colaboración especial en “La educación superior en el mundo”………………………………………………………………………………………………

247

El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI: Entre el debate y la acción…… 250

3

INTRODUCCIÓN

La presente antología de Servicio Social, es una compilación de quince artículos, cuya intención es

generar en los lectores una reflexión profunda sobre el porqué y para qué del servicio social, y cómo

este se vincula con el compromiso de la Universidad con la sociedad, el sector productivo y su entorno.

En los artículos se aborda el servicio social desde diversas perspectivas, los dos primeros corresponden

a la legislación de la Universidad Veracruzana que regula el servicio social, en las que señala que son

atribuciones de la propia universidad “la de organizar, autorizar y supervisar, de acuerdo con la

reglamentación respectiva, el Servicio Social de alumnos, pasantes y egresados”. Le sigue el artículo de

Caso (2009), quien hace una revisión de los antecedentes históricos del servicio social y analiza su

relevancia en el país y particularmente, en las instituciones de educación superior.

Los siguientes artículos analizan el Servicio Social como un indicador de calidad incluido en los procesos

de evaluación de las instituciones educativas, y resalta la relevancia de incluir esta e.e. en el plan de

estudios (Valencia et al., 2007). En el trabajo de Treviño y colaboradores (2017) analizan algunos de

los rasgos de operación del servicio social en la Universidad Veracruzana. En esta misma línea, Navarrete

y colaboradores (2007) se presenta la evaluación del servicio social que realizan los estudiantes de la

Universidad Autónoma de Yucatán, con base en seis indicadores que toman en cuenta la opinión de los

prestadores, en relación con seis criterios. Hernández y colaboradores, identifican los significados que

tiene el Servicio Social para los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, antes y después

de la realización de esta actividad.

Escalante y colaboradores (2016) presentan un estudio sobre las fortalezas y limitaciones del servicio

social de tres Instituciones de Educación Superior de Ensenada, Baja California, bajo las consideraciones

del marco normativo, sentido del servicio social, operación del servicio social en Ingeniería y operación

del servicio social en Administración, entre otras. Para ello exploran desde la supervisión por los

docentes, hasta la responsabilidad social de la universidad. Por su parte Molina y colaboradores (s/f)

realizan un estudio analítico-deductivo sobre el impacto de la reglamentación del servicio social y su

implementación en los programas educativos de la División de Ciencias Económicas y Sociales de la

Universidad de Sonora, Unidad Regional Sur. En los trabajos de Contreras (s/f); Bernal (2010); Cano

(2004) y Aguirre et al. (2016); Cordera (s/f) se exploran las perspectivas del servicio social a nivel

regional y nacional, y analizan las oportunidades de aprendizaje y formación de competencias de los

estudiantes, cuando se enfrentan a situaciones reales, a través del servicio social. Cortez (2008) y Pérez

et al. (2009) presentan una perspectiva y el futuro del servicio social en las universidades

latinoamericanas.

REGLAMENTO DE SERVICIO SOCIAL

1

U n i v e r s i d a d V e r a c r u z a n a

LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA



2

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 3

TÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES 5

CAPÍTULO II DE LA NATURALEZA 5

CAPÍTULO III DE LOS FINES 6

TÍTULO II

DE LA ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO ÚNICO DE LA ORGANIZACIÓN DEL SERVICIO SOCIAL 7

TÍTULO III

DE LAS OBLIGACIONES DE LAS UNIDADES RECEPTORAS

CAPÍTULO ÚNICO DE LAS OBLIGACIONES DE LAS UNIDADES

RECEPTORAS

10

TÍTULO IV

DEL CUMPLIMIENTO DEL SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO I DEL SERVICIO SOCIAL EN LOS PLANES DE

ESTUDIO RÍGIDOS

11

CAPÍTULO II DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEL SERVICIO

SOCIAL EN LOS PLANES DE ESTUDIO FLEXIBLES

13

TÍTULO V

DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS Y SANCIONES

DEL PRESTADOR DEL SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO ÚNICO DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES FALTAS Y

SANCIONES DEL PRESTADOR DEL SERVICIO

SOCIAL

13

TRANSITORIOS 15


3

PRESENTACIÓN

En respuesta a los compromisos asumidos en el Programa de Trabajo 2009-2013, orientados a

la actualización permanente de la legislación universitaria, se elaboró el presente Reglamento

de Servicio Social.

En el año de 1996, al decretarse constitucionalmente la autonomía de la Universidad

Veracruzana, la Honorable Legislatura del Estado, expidió la Ley Número 43 que reformó y

derogó diversas disposiciones de la Ley del Ejercicio Profesional para el estado de Veracruz-

Llave, la cual fue publicada en la Gaceta Oficial del Estado el 28 de diciembre del citado año.

La reforma del artículo 48 estableció que: “El Ejecutivo del Estado y la Universidad

Veracruzana reglamentarán el Servicio Social en sus respectivos ámbitos de competencia”.

Desde esa fecha estas reformas constitucionales y legales facultaron a esta Casa de Estudios

para expedir su propio Reglamento del Servicio Social.

La regulación del Servicio Social deriva de ordenamientos legales de orden federal como: la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley

General de Salud, la Ley Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional, entre otros. En este

contexto, sólo se reglamentan las particularidades para su cumplimiento por parte de los

alumnos, pasantes y egresados, atendiendo a la organización curricular rígida o flexible en la

que cursen o hayan cursado su plan de estudios; en los niveles técnico, técnico superior

universitario o profesional asociado y licenciatura en las diferentes modalidades que ofrece la

Universidad Veracruzana.

En el caso de los planes de estudio rígidos, el Servicio Social lo realizan los pasantes o

alumnos regulares de los dos últimos semestres escolares o egresados; no tiene valor en

créditos y es requisito para la titulación.

En el caso de los planes de estudio flexibles, el Servicio Social es una experiencia educativa

integradora de saberes y competencias que contribuyen al perfil de egreso, requiere de las

condiciones académicas y de organización administrativa que permitan que su planeación y

desarrollo esté integrado al plan de estudios, a su programa de docencia, de investigación y de

vinculación. La entidad académica correspondiente define cada periodo escolar la oferta de

espacios extraescolares para realizar la experiencia educativa de Servicio Social que asegure la

pertinencia social y la congruencia con el perfil de egreso.

Esta decisión institucional responde a una tendencia de innovación educativa nacional e

internacional, con la cual se promueve el sentido académico de estas actividades como

corolario de la formación integral de los alumnos, al mismo tiempo que se constituyen y

consolidan como escenarios académicos para contribuir y retroalimentar la pertinencia social

de los programas educativos.


4

Es referente obligado para la formulación del presente Reglamento de Servicio Social nuestra

Ley Orgánica, que en la fracción XV del artículo 11 establece como una de las atribuciones de

la Universidad Veracruzana la de organizar, autorizar y supervisar, de acuerdo con la

reglamentación respectiva, el Servicio Social de alumnos, pasantes y egresados, y en su

fracción XXI, señala el expedir su propia reglamentación.

Se realizó una revisión de los demás ordenamientos de la Universidad Veracruzana para

identificar los artículos relativos al Servicio Social, con la finalidad de concentrar en un sólo

ordenamiento lo relativo a dicha materia.

En esa tesitura, en este Reglamento del Servicio Social existe un título en el que se enuncian

las autoridades colegiadas y unipersonales y los funcionarios de la Universidad Veracruzana

responsables de la planeación, organización, realización, evaluación y administración del

Servicio Social, tal como lo establece la Ley Orgánica. Así mismo se establecen los requisitos

que deben cumplir los alumnos que cursan o cursaron sus planes de estudio en una

organización curricular rígida o flexible. De igual manera se establecen las obligaciones de las

Unidades Receptoras, así como las obligaciones, faltas y sanciones de los Prestadores del

Servicio Social.


5

TÍTULO I


CAPÍTULO I


Artículo 1. El presente Reglamento del Servicio Social es de observancia general y aplicable a

los alumnos, pasantes y egresados del nivel técnico y estudios profesionales, en los diferentes

modelos educativos y modalidades que ofrece la Universidad Veracruzana.

Artículo 2. Para los fines del presente Reglamento, se entiende por:

I. Prestador del Servicio Social: El alumno, pasante o egresado del nivel técnico, técnico

superior universitario o profesional asociado y licenciatura, de los planes de estudio

rígido o flexible, en las diferentes modalidades que ofrece la Universidad

Veracruzana;

II. Unidades Receptoras: Las dependencias, entidades y organizaciones de los sectores

público, social y privado en donde el Prestador realice su Servicio Social; y

III. Brigadas Universitarias: Programa de Servicio Social y Prácticas Profesionales, que se

caracteriza por brindar apoyo a grupos vulnerables que se localizan en zonas rurales y

suburbanas con características de alta marginación en el Estado de Veracruz.

CAPÍTULO II

DE LA NATURALEZA

Artículo 3. El Servicio Social es la actividad formativa, integradora y de aplicación de saberes

que, de manera individual o grupal, temporal y obligatoria, realizan los alumnos, pasantes o

egresados en beneficio de la sociedad y de la propia institución. El Servicio Social deberá

prestarse en el territorio veracruzano.

Artículo 4. El Servicio Social no es susceptible de ser reconocido por revalidación o

equivalencia de estudios, ni por demostración de competencia, cumplirá con la organización

curricular de los planes de estudio y lo establecido en este Reglamento y deberá cubrirse

preferentemente en aquellos planes y programas que establezca el Ejecutivo Federal o Estatal

en actividades comunitarias, dentro de la entidad veracruzana, que contribuyan al desarrollo

económico, social y cultural.

Artículo 5. Para el cumplimiento del Servicio Social se observará lo siguiente:

I. Puede prestarse en la propia institución o en los sectores público, privado y social,

siempre que los proyectos sean congruentes con la formación profesional del


6

alumno o pasante y las líneas de generación y aplicación del conocimiento del

programa educativo;

II. La prestación del Servicio Social no generará relaciones de carácter laboral entre el

Prestador y la Unidad Receptora;

III. La duración del Servicio Social no puede ser menor de seis meses ni mayor de un

año, ni cubrir un tiempo menor de 480 horas, y puede realizarse en uno o dos

períodos escolares continuos, según lo establezca el plan de estudios. No se

computará en el término anterior el tiempo que por enfermedad u otra causa grave,

el Prestador permanezca fuera del lugar en que deba realizar el Servicio Social; y

IV. En los programas educativos del Área Académica de Ciencias de la Salud se

aplicará la normatividad federal y estatal de la materia, así como la legislación

universitaria.

Todos los alumnos, pasantes o egresados de los niveles técnico, técnico superior universitario

o profesional asociado y licenciatura de la Universidad Veracruzana, no mayores de 60 años y

no impedidos por enfermedad grave, deberán prestar el Servicio Social en los términos de este

Reglamento.

CAPÍTULO III

DE LOS FINES

Artículo 6. Los fines del Servicio Social son:

I. Contribuir a la formación integral y capacitación profesional del Prestador, de manera

que tenga oportunidad de aplicar, verificar y evaluar los conocimientos, habilidades y

valores adquiridos durante su formación.

II. Fortalecer la vinculación de la Universidad Veracruzana con la sociedad;

III. Extender los beneficios de la ciencia, la tecnología y la cultura a la sociedad, con el

fin de impulsar el desarrollo especialmente de los grupos sociales más desprotegidos,

con un enfoque de sustentabilidad, a través de programas conjuntos con los sectores

público, privado y social;

IV. Promover la participación de los alumnos en la solución de los problemas regionales,

estatales y nacionales;

V. Contribuir al desarrollo cultural, económico y social del Estado, a través de planes y

programas de los sectores público, privado y social; y


7

VI. Ejercer una práctica profesional en un contexto real, con un enfoque de servicio,

solidaridad, compromiso, reciprocidad y responsabilidad social.

TÍTULO II


CAPÍTULO ÚNICO


Artículo 7. Los programas de Servicio Social forman parte de las actividades sustantivas de las

entidades académicas. La vinculación de cada programa educativo con los sectores público,

privado y social, deberá estar en correspondencia con las líneas de generación y aplicación del

conocimiento aprobadas en cada entidad.

Artículo 8. La organización del Servicio Social en los niveles educativos técnico, técnico

superior universitario o profesional asociado y licenciatura, en los planes de estudios rígidos o

flexibles y modalidades presencial y no presencial que ofrece la Universidad Veracruzana,

estará a cargo de las autoridades y funcionarios que se establecen en este Título.

Artículo 9. El Secretario Académico de la Universidad Veracruzana será responsable de dirigir

los programas de Servicio Social a nivel institucional.

Artículo 10. Las Direcciones Generales de Área Académica serán responsables en los casos de

los planes de estudio rígidos, de dictaminar y dar seguimiento a los programas de actividades

que presenten los aspirantes al Servicio Social.

En el caso de los programas educativos con una organización rígida o flexible del Área de

Ciencias de la Salud, la Dirección General del Área Académica de Ciencias de la Salud se

encargará de coordinar, tramitar y entregar las plazas correspondientes del Servicio Social y del

internado de pregrado en coordinación con las dependencias del sector salud.

Artículo 11. La Dirección General de Vinculación será responsable de:

I. Organizar las brigadas de Servicio Social de los Prestadores de servicio social;

II. Mantener actualizado el Sistema de Información para la Vinculación Universitaria con

los planes de Vinculación y los programas de Servicio Social aprobados como parte

de las líneas de generación y aplicación del conocimiento aprobadas por la Junta

Académica de cada entidad; y


8

III. Organizar y dar seguimiento al Servicio Social en las Casas de la Universidad

Veracruzana y apoyar a la entidad académica en el establecimiento de vínculos

interinstitucionales para realizar programas de Servicio Social.

Artículo 12. La Dirección General de Administración Escolar, por conducto del Departamento

de Servicio Social, será responsable a nivel institucional de:

I. En el caso de los planes de estudio rígidos, dar seguimiento, supervisar, registrar,

controlar y liberar el Servicio Social de los Prestadores del Servicio Social; y

II. En el caso de los planes de estudio flexibles, proveer a las entidades académicas de los

procedimientos y formatos para reportar por periodo escolar la información sobre el

Servicio Social de cada entidad académica y colocarlos en el portal universitario.

En ambos casos, deberá integrar la información estadística del Servicio Social, con la finalidad

de cumplir los requerimientos externos de información.

Artículo13. El Director de Facultad, además de las atribuciones establecidas en la legislación

universitaria en materia de Servicio Social, tendrá las siguientes:

I. En el caso de los planes de estudios rígidos autorizar la realización del Servicio Social

con base en lo establecido por las Direcciones Generales de Área Académica;

II. En el caso de los planes de estudio flexibles solicitar al personal académico que

impartirá la experiencia educativa del Servicio Social, la elaboración en la Academia

correspondiente, del programa de la experiencia educativa, derivado de los programas

de Servicio Social del plan de vinculación de la entidad;

III. Registrar en el Sistema de Información para la Vinculación Universitaria y, en su

caso, en la Dirección General de Investigaciones los programas de Servicio Social de

la entidad académica, aprobados por la Junta Académica respectiva;

IV. Determinar el número de secciones de experiencias educativas de Servicio Social que

se ofrecerán por periodo escolar, con base en criterios de matrícula y banco de horas

del programa educativo. El tamaño de las secciones se conformará garantizando los

espacios en las unidades receptoras y horarios en que realizarán los alumnos el

Servicio Social;

V. Difundir los programas de Servicio Social afines al programa educativo que las

Direcciones Generales de Área Académica, la Dirección General de Vinculación y la

Dirección General de Investigaciones tienen registrados y a los cuales se pueden

adscribir alumnos y personal académico;


9

VI. Promover y gestionar la firma de convenios interinstitucionales para la obtención de

los recursos necesarios para la operación de los programas de Servicio Social, cuando

éstos lo requieran;

VII. Habilitar de entre el personal académico o administrativo al responsable de coordinar

el Servicio Social de acuerdo a la naturaleza del plan de estudios; y

VIII. Las demás que establezca la legislación universitaria.

Artículo 14. El Secretario de Facultad, además de las atribuciones que le confiere la Ley

Orgánica, es el responsable de coordinar del Servicio Social y en los casos en que sea

habilitado, será responsable de:

I. Informar a los alumnos sobre los requisitos y características que deberán cumplir para

realizar el Servicio Social, atendiendo a la organización curricular rígida o flexible en

que realicen o hayan realizado su plan de estudio;

II. En el caso de los planes de estudios rígidos solicitar el registro del programa del

Servicio Social de los alumnos, pasantes o egresados ante la Dirección General del

Área Académica correspondiente y llevar a cabo el seguimiento y la supervisión del

Servicio Social que realicen los alumnos en las Unidades receptoras;

III. Asignar los alumnos que deseen prestar su Servicio Social en la Facultad;

IV. Expedir el acta de examen de la experiencia educativa de Servicio Social y supervisar

el registro de las calificaciones correspondientes, para el caso de los planes de estudio

flexibles; y

V. Formular por período escolar, el informe de los alumnos que han cumplido con el

Servicio Social, en los términos y formatos que para tal fin establezca la Dirección

General de Administración Escolar, por conducto del Departamento de Servicio

Social.

Artículo 15. En los casos de los planes de estudio flexibles, la Academia a la que pertenezca la

Experiencia Educativa de Servicio Social, será responsable de elaborar y proponer para su

aprobación ante la Junta Académica, los programas de Servicio Social que correspondan con el

perfil de egreso del programa educativo, con las líneas de generación y aplicación del

conocimiento que tenga aprobadas el programa educativo, así mismo elaborará y propondrá los

programas de estudio de cada una de las experiencias educativas de Servicio Social.

Artículo 16. El personal académico que impartirá la experiencia educativa del Servicio Social

en el caso de los planes de estudio flexibles, será responsable de:


10

I. Dar cumplimiento al programa de Servicio Social de la entidad académica;

II. Presentar ante la Academia correspondiente las propuestas de actualización o nuevos

programas de estudio de experiencia educativa de Servicio Social;

III. Validar los programas en los que se incorporarán los Prestadores del Servicio Social;

IV. Llevar a cabo el seguimiento y en su caso la supervisión en el lugar donde se realiza el

Servicio Social; y

V. Evaluar el desempeño del prestador del Servicio Social.

TÍTULO III


CAPÍTULO ÚNICO


Artículo 17. Son unidades receptoras las pertenecientes a los sectores público, privado y social

en donde el Prestador realice su Servicio Social, las cuales deberán garantizar las condiciones

adecuadas para su desarrollo, así como la congruencia con su formación profesional

establecida en el plan de estudios.

Artículo 18. La unidad receptora deberá nombrar un encargado de brindar la asesoría a los

Prestadores del Servicio Social, supervisar su cumplimiento y evaluarlos. El encargado de la

unidad receptora deberá colaborar con el personal académico y los alumnos de los distintos

programas educativos de la Universidad Veracruzana, para elaborar los programas en que se

incorporarán dichos alumnos.

Artículo 19. Las unidades receptoras, sin perjuicio de lo establecido en los convenios del

Servicio Social respectivo, adquieren con la Universidad Veracruzana, las obligaciones

siguientes:

I. Proveer los elementos administrativos, materiales y económicos mínimos, así como

los estímulos y apoyos necesarios para la realización de los objetivos propuestos y

destinar un espacio en el área asignada a fin de que los Prestadores lleven a cabo las

actividades encomendadas;

II. Vigilar que los Prestadores del Servicio Social no lleven a cabo actividades de

representación supliendo con ello a trabajadores de la Unidad Receptora, o cubran

horarios diferentes a los establecidos en los programas;


11

III. Proporcionar atención médica y hospitalaria en caso de accidente o atentado contra la

salud durante la prestación del Servicio Social;

IV. Proporcionar a las autoridades de la Universidad Veracruzana los documentos

administrativos, los compromisos programáticos, los avances e informes sobre las

actividades y desempeño de los Prestadores; y

V. Emitir la carta de conclusión del Servicio Social a los Prestadores. Una vez cumplido

el programa establecido por la Universidad Veracruzana y acordado con la Unidad

Receptora, el Prestador deberá ser liberado en la fecha convenida. Dicha carta de

conclusión contendrá fecha de inicio y terminación del mismo; nombre del programa

al que fue asignado, así como una evaluación del Prestador del Servicio Social que

deberá remitir a la entidad académica a la que pertenezca el Prestador.

TÍTULO IV

DEL CUMPLIMIENTO DEL SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO I

DEL SERVICIO SOCIAL EN LOS PLANES DE ESTUDIO RÍGIDOS

Artículo 20. En los planes de estudio rígidos, el Servicio Social lo podrán realizar los

egresados, pasantes o alumnos regulares de los dos últimos semestres escolares. El Servicio

Social no tiene valor en créditos y es requisito para autorizar el examen profesional. Para

efectos de este Reglamento se entiende por:

I. Egresado: La persona que ha acreditado el plan de estudios en su totalidad;

II. Pasante: La persona que, habiendo cubierto todos los créditos o asignaturas de un plan

de estudios rígido, no ha obtenido su titulación; y

III. Alumno regular: La persona que no adeude ninguna asignatura del semestre escolar

inmediato anterior.

Artículo 21. Los requisitos que deben cumplir los alumnos o pasantes ante la Dirección

General de Administración Escolar por conducto del Departamento de Servicio Social de la

Universidad Veracruzana, para registrar el inicio del Servicio Social son los siguientes:

I. Entregar constancia original de ser alumno regular del semestre escolar inmediato

anterior o pasante, en la que se mencione el número de matrícula. Dicha constancia

deberá estar firmada por el Secretario y avalada por el Director de la Facultad;

II. Entregar la carta de aceptación expedida por el responsable de la Unidad Receptora

donde se realizará el Servicio Social, mencionando lugar, tiempo de duración, inicio,

término y horario;


12

III. Presentar el programa de actividades a realizar, firmada por el interesado, el

responsable de la Unidad Receptora y el visto bueno del Director o el Secretario de la

Facultad;

IV. Presentar la autorización del programa, expedido por la Dirección General del Área

Académica que corresponda;

V. Llenar la solicitud que el Departamento de Servicio Social proporciona integrando

una fotografía tamaño infantil del interesado;

VI. Presentar copia certificada del certificado de estudios completo legalizado; y

VII. Presentar el nombramiento en el que le fue asignada la plaza por los Servicios de

Salud de Veracruz. Esta disposición sólo aplica para los programas educativos de:

Médico Cirujano, Cirujano Dentista y Enfermería del Área de Ciencias de la Salud.

Artículo 22. El requisito que deben cumplir los Prestadores del Servicio Social para mantener

su permanencia en el Servicio Social es presentar mensualmente el original y la copia del

informe de las actividades realizadas ante el Director, Secretario, o responsable de coordinar el

Servicio Social de su Facultad el cual deberá ser firmado de recibido, registrando la fecha de

entrega.

Artículo 23. Los requisitos que deben cumplir los Prestadores, ante el Departamento de

Servicio Social, para obtener la liberación del Servicio Social son los siguientes:

I. Presentar constancia original de pasantía con calificaciones y número de matrícula,

firmada por el Secretario de la Facultad y avalada por el Director de la misma;

II. Presentar constancia de haber concluido el Servicio Social expedida por el encargado

de la Unidad Receptora donde se realizó el Servicio Social;

III. En el caso de los Prestadores del Servicio Social de los programas educativos de

Médico Cirujano, Cirujano Dentista y Enfermería, presentar la liberación de los

Servicios de Salud de Veracruz;

IV. Entregar el informe evaluatorio del contenido del Servicio Social donde el Prestador

enfatice los objetivos alcanzados y las experiencias adquiridas, y en su caso las

razones por las cuales no fueron cumplidos los objetivos; y

V. Entregar el arancel de pago de derechos por concepto de liberación del Servicio

Social.


13

CAPÍTULO II

DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEL SERVICIO SOCIAL

EN LOS PLANES DE ESTUDIO FLEXIBLES

Artículo 24. En los planes de estudio flexibles, la experiencia educativa del Servicio Social

cuenta con valor en créditos y como cualquier experiencia educativa debe atender el diseño,

desarrollo y evaluación definido por la Academia correspondiente y para cursarla los alumnos

deberán observar lo siguiente:

I. Cumplir como mínimo con el 70% de los créditos del programa educativo. La Junta

Académica determinará si este porcentaje se incrementa, atendiendo el perfil

profesional requerido;

II. Realizar la inscripción en la experiencia educativa de acuerdo con la oferta

académica de su entidad, en las fechas que se ofrezcan. El desempeño del Servicio

Social debe ser evaluado académicamente y, por tanto, deberá asignársele una

calificación numérica en una escala de 1 a 10, mínima aprobatoria 6, en evaluación

de carácter ordinario en primera inscripción, en caso de no acreditarla cursarla

nuevamente;

III. Cumplir con un mínimo de 480 horas de prestación del servicio, en un plazo no

menor de seis meses ni mayor de un año. El plan de estudios respectivo debe

establecer, en uno o dos periodos, la duración del Servicio Social, aprobado por la

Junta Académica. Cuando la duración sea de dos periodos, el alumno deberá

cursarla de manera continua y con una sola inscripción; y

IV. En aquellos casos en que el alumno interrumpa el Servicio Social, de manera

temporal y por causa justificada, deberá presentar documentación de la Unidad

Receptora en la que se encontraba realizando dicho servicio y solicitar al Consejo

Técnico u órgano equivalente la procedencia y el aval del tiempo realizado. Si la

respuesta es favorable, el alumno podrá realizarlo en el tiempo establecido para

completarlo.

TÍTULO IV

DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS Y SANCIONES DEL

PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO ÚNICO

DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS Y SANCIONES DEL

PRESTADOR DE SERVICIO SOCIAL

Artículo 25. El Prestador de Servicio Social tiene los derechos siguientes:

I. Conocer el programa de la experiencia educativa de Servicio Social a realizar y el

programa de actividades acordado con la Unidad Receptora;


14

II. Realizar un Servicio Social de acuerdo con su perfil académico;

III. Recibir un trato digno, respetuoso y profesional por parte del personal de la Unidad

receptora;

IV. Recibir, por parte de la Unidad Receptora, los insumos necesarios para el desempeño

del Servicio Social;

V. Solicitar al Director, Secretario o responsable de coordinar el Servicio Social de la

Facultad correspondiente su baja de este servicio, si por alguna causa no puede seguir

cumpliendo con tal actividad; y

VI. Recibir la acreditación del número de horas correspondientes, en caso de que el

Servicio Social se vea interrumpido temporalmente por la Unidad receptora.

Artículo 26. El Prestador del Servicio Social tiene las obligaciones siguientes:

I. Cumplir con la prestación del Servicio Social con un alto sentido de disposición,

responsabilidad y honradez en las actividades encomendadas;

II. Conocer y cumplir lo establecido en este Reglamento;

III. Acatar las disposiciones y los reglamentos de las Unidades Receptoras donde realice

el Servicio Social;

IV. En el caso de los Prestadores que cursan o cursaron sus planes de estudio rígidos,

deberán entregar al Secretario de la Facultad o al Coordinador del Servicio Social del

programa educativo, el informe mensual de actividades, de no hacerlo se cancelará

dicho Servicio Social; y

V. En el caso de los Prestadores que cursan o cursaron su plan de estudio flexible, deben

realizar las actividades definidas en el programa de la experiencia educativa.

Artículo 27. Se considera falta de los integrantes de la comunidad universitaria el

incumplimiento de lo establecido en este Reglamento.

Artículo 28. La infracción a las disposiciones del presente Reglamento dará lugar a la

aplicación de las sanciones que establezca la legislación universitaria, según corresponda.


15

T R A N S I T O R I O S

PRIMERO. El presente Reglamento del Servicio Social entrará en vigor al día siguiente de su

aprobación por el Consejo Universitario General.

SEGUNDO. El presente Reglamento del Servicio Social abroga el Reglamento del Servicio

Social para los pasantes del estado de Veracruz, aprobado por el H. Consejo Universitario

General en sesión celebrada el 17 de diciembre de 1964.

TERCERO. Se derogan las disposiciones que se opongan a lo dispuesto en este Reglamento.

CUARTO. Publíquese, difúndase y cúmplase”.

APROBADO EN SESIÓN DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO GENERAL

CELEBRADA EL 4 DE MARZO DE 2013.

DIRECCIÓN DE NORMATIVIDAD

U n i v e r s i d a d V e r a c r u z a n a

LEGISLACIÓN UNIVERSITARIA

ESTATUTO DE LOS ALUMNOS 2008


2

Í N D I C E PÁG.

PRESENTACIÓN 7

TÍTULO I


CAPÍTULO I DE LOS CONCEPTOS GENERALES 9

CAPÍTULO II DE LOS TIPOS DE EDUCACIÓN 9

CAPÍTULO III DE LOS NIVELES DE ESTUDIO 10

CAPÍTULO IV DE LOS PLANES DE ESTUDIO 10

SECCIÓN PRIMERA DE LOS ALUMNOS DE

PLANES DE ESTUDIO

RÍGIDOS

11

SECCIÓN SEGUNDA DE LOS ALUMNOS DE

PLANES DE ESTUDIO

FLEXIBLES

11

CAPÍTULO V DE LAS MODALIDADES 12

TÍTULO II

DEL INGRESO ESCOLAR

CAPÍTULO I DEL INGRESO ESCOLAR 12

SECCIÓN PRIMERA POR EXAMEN 13

SECCIÓN SEGUNDA POR REVALIDACIÓN O

EQUIVALENCIA DE

ESTUDIOS

13

TÍTULO III

DE LA INSCRIPCIÓN Y REINSCRIPCIÓN

CAPÍTULO I DE LA INSCRIPCIÓN 14

CAPÍTULO II DE LA REINSCRIPCIÓN 17

TÍTULO IV

DE LAS BAJAS

CAPÍTULO I DE LOS TIPOS DE BAJA 17

SECCIÓN PRIMERA DE LA BAJA TEMPORAL 17

SECCIÓN SEGUNDA DE LA BAJA DEFINITIVA 18

TÍTULO V

DE LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL

CAPÍTULO I DE LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL 19


3

TÍTULO VI

DE LOS TRASLADOS ESCOLARES CAPÍTULO I DE LOS TRASLADOS ESCOLARES 20

TÍTULO VII

DE LA ACREDITACIÓN CAPÍTULO I DE LA PRESENTACIÓN DE DOCUMENTOS 21

CAPÍTULO II DE LA DEMOSTRACIÓN DE COMPETENCIAS 22

CAPÍTULO III DE LA EVALUACIÓN 23

CAPÍTULO IV DE LOS EXÁMENES FINALES 24

SECCIÓN PRIMERA DEL EXAMEN FINAL

ORDINARIO

25

SECCIÓN SEGUNDA DEL EXAMEN FINAL

EXTRAORDINARIO

25

SECCIÓN TERCERA DEL EXAMEN FINAL A

TÍTULO DE SUFICIENCIA

26

SECCIÓN CUARTA DEL EXAMEN FINAL DE

REGULARIZACIÓN

26

SECCIÓN QUINTA DEL EXAMEN FINAL

EXTRAORDINARIO DE

EXCEPCIÓN

27

SECCIÓN SEXTA DEL EXAMEN FINAL DE

ÚLTIMA OPORTUNIDAD

27

TÍTULO VIII

DE LA CALIFICACIÓN, EL PROMEDIO Y LA PROMOCIÓN CAPÍTULO I DE LA CALIFICACIÓN, EL PROMEDIO Y LA

PROMOCIÓN

27

TÍTULO IX

DEL SERVICIO SOCIAL CAPÍTULO I DEL SERVICIO SOCIAL 29

TÍTULO X

DE LA EXPERIENCIA RECEPCIONAL CAPÍTULO I DE LA EXPERIENCIA RECEPCIONAL 30

TÍTULO XI

DE LOS TÍTULOS, DIPLOMAS Y GRADOS ACADÉMICOS

CAPÍTULO I DE LOS TÍTULOS 33

CAPÍTULO II DE LOS DIPLOMAS Y GRADOS ACADÉMICOS 33


4

CAPÍTULO III DE LAS MODALIDADES DE TITULACIÓN 33

SECCIÓN PRIMERA DE LOS TRABAJOS

RECEPCIONALES

ESCRITOS Y PRÁCTICOS

34

SECCIÓN SEGUNDA POR PROMEDIO 34

SECCIÓN TERCERA POR ESTUDIOS DE

POSGRADO

34

SECCIÓN CUARTA DEL EXAMEN GENERAL

DE CONOCIMIENTOS

35

SECCIÓN QUINTA DEL EXAMEN GENERAL

PARA EL EGRESO

35

CAPÍTULO IV DEL EXAMEN PROFESIONAL Y DE GRADO 35

CAPÍTULO V DE LA MENCIÓN HONORÍFICA 37

TÍTULO XII

DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

CAPÍTULO I DE LOS CENTROS DE IDIOMAS Y DE AUTOACCESO 39

CAPÍTULO II DE LOS CURSOS DE INICIACIÓN MUSICAL INFANTIL

Y DE LOS CICLOS DE INICIACIÓN ARTÍSTICA

40

CAPÍTULO III DE LOS CURSOS DE LOS TALLERES LIBRES DE ARTE 41

CAPÍTULO IV DE LA ESCUELA PARA ESTUDIANTES

EXTRANJEROS

41

TÍTULO XIII

DE LOS ESTÍMULOS Y RECONOCIMIENTOS

CAPÍTULO I DE LA NOTA LAUDATORIA 43

CAPÍTULO II DEL CUADRO DE HONOR 43

CAPÍTULO III DE LA MEDALLA AL MÉRITO ESTUDIANTIL “DR.

MANUEL SÚAREZ TRUJILLO”

43

CAPÍTULO IV DEL RECONOCIMIENTO A LAS MANIFESTACIONES

CIENTÍFICAS, CULTURALES, ARTÍSTICAS,

DEPORTIVAS Y DE VINCULACIÓN

44

CAPÍTULO V DEL TESTIMONIO DE DESEMPEÑO ACADÉMICO

SATISFACTORIO DE LA UNIVERSIDAD

VERACRUZANA

44

TÍTULO XIV

DE LOS APOYOS PARA LOS ALUMNOS

CAPÍTULO I DE LAS BECAS Y APOYOS 44

CAPÍTULO II DE LAS BECAS EN ESCUELAS PARTICULARES

INCORPORADAS A LA UNIVERSIDAD

VERACRUZANA

45


5

TÍTULO XV

DE LA DESIGNACIÓN DE REPRESENTANTES

ALUMNOS ANTE LAS AUTORIDADES

CAPÍTULO I DEL CONSEJERO ALUMNO 45

CAPÍTULO II DEL REPRESENTANTE ANTE LA JUNTA ACADÉMICA 47

TÍTULO XVI

DE LAS ORGANIZACIONES ESTUDIANTILES

CAPÍTULO I DE LAS ORGANIZACIONES ESTUDIANTILES 48

TÍTULO XVII

DE LOS DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS Y SANCIONES

CAPÍTULO I DE LOS DERECHOS 50

CAPÍTULO II DE LAS OBLIGACIONES 52

CAPÍTULO III DE LAS FAL TAS 53

CAPÍTULO IV DE LAS SANCIONES 54

TRANSITORIOS 57

]


6

P R E S E N TA C I Ó N

Ante la necesidad expresa de la comunidad universitaria de una redefinición de las reglas

de ingreso, permanencia y egreso de los alumnos de la Universidad, acorde con los modelos

y modalidades de enseñanza que en ella se imparten y en respuesta a los compromisos

asumidos en el Programa de Trabajo 2005-2009, en cuanto a la adecuación permanente de

la legislación universitaria, se elaboró el presente ESTATUTO DE LOS ALUMNOS

2008, respetando en todo momento los derechos y obligaciones de los mismos.

En la elaboración de este Estatuto, fueron referentes obligados de consulta, la normatividad

nacional en materia de educación, y la propia legislación universitaria, en particular, la Ley

Orgánica, el Estatuto General, el Estatuto del Personal Académico, el Estatuto de los

Alumnos de 1996 y los Lineamientos para el Control Escolar del Modelo Educativo

Flexible, así como innumerables oficios y circulares emitidas en materia escolar.

El propósito de este ESTATUTO DE LOS ALUMNOS 2008 es proporcionar un marco

jurídico a los alumnos y egresados, que dé respuesta a la problemática que enfrentan por la

ausencia o falta de claridad de la norma, en particular con la implantación del Modelo

Educativo Integral y Flexible (MEIF) en la Universidad Veracruzana.

El presente Estatuto incluye algunas nuevas disposiciones para dar paso a las reformas de

segunda generación del MEIF que permitan una mejor operación de los programas

educativos en las entidades académicas. Algunas ventajas de este Estatuto son: proporciona

un marco normativo para regular los procesos de ingreso, permanencia y egreso de los

alumnos, cuya organización curricular de los planes de estudio sea rígida o flexible;

incorpora definiciones de los conceptos que regulan la vida académica y que el MEIF trajo

consigo; establece los ambientes de aprendizaje presencial y no presencial y se equipara a

la educación escolarizada y no escolarizada; regula los tiempos de permanencia en los

programas educativos, mínimo, estándar y máximo; precisa las formas de acreditación;

establece procedimientos de revisión de examen más claros y transparentes; regula la

movilidad de estudiantes, y establece la garantía de audiencia ante la imposición de

sanciones por los Órganos Colegiados. Así mismo se actualiza la normatividad establecida

para el nivel de estudios de posgrado.

Este ESTATUTO DE LOS ALUMNOS 2008 será aplicable a los alumnos que obtengan

el derecho a ingresar a la Universidad Veracruzana a partir del período agosto 2008.

Los alumnos y egresados que ingresaron de 1996 a febrero de 2008 y que cursan o cursaron

sus estudios en planes de estudio rígidos, se regirán por el Estatuto de los Alumnos de

1996.

Los alumnos y egresados que ingresaron de 1999 a febrero de 2008 y que cursan o cursaron

sus estudios en planes de estudio flexibles, se regirán por el Estatuto de los Alumnos de

1996, por los Lineamientos para el Control Escolar del Modelo Educativo Flexible y demás

regulaciones.


7

TÍTULO I


Artículo 1. El presente Estatuto es de observancia general en la Universidad Veracruzana y

regula los procesos de ingreso, permanencia y egreso de sus alumnos, los tipos de

educación, niveles, planes de estudio y modalidades que ofrece como institución de

educación superior autónoma.

Para efectos de este Estatuto se entiende por alumno a la persona que cuenta con

inscripción vigente para realizar estudios en los diversos tipos de educación, planes de

estudio y modalidades que ofrece la Universidad Veracruzana.

Artículo 2. Las resoluciones emanadas de la aplicación del presente Estatuto podrán ser

impugnadas1 ante el Defensor de los Derechos Universitarios, en los términos que establece

el Estatuto General.

Artículo 3. Las actividades escolares se regirán por los calendarios oficiales

correspondientes.

CAPÍTULO I

DE LOS CONCEPTOS GENERALES

Artículo 4. Para fines de este Estatuto se entiende por:

Egresado: La persona que ha acreditado el plan de estudios en su totalidad;

Entidad académica de adscripción: Aquella a la que pertenece el programa

educativo en el que está inscrito el alumno;

Período escolar: Tiempo previsto en los calendarios oficiales para que el alumno

curse y sea evaluado en las experiencias educativas o asignaturas; y

Programa educativo: Organización académica, escolar y administrativa que

permite desarrollar las actividades previstas en un plan de estudios, en una

modalidad específica, que se ofrece en una entidad académica determinada.

CAPÍTULO II

DE LOS TIPOS DE EDUCACIÓN

Artículo 5. Los tipos de educación que imparte la Universidad Veracruzana, de

conformidad con lo establecido en la Ley Orgánica, son formal y no formal:

I. La educación formal: Es aquella en la que se cursan estudios en una entidad

1 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, aprobado en CUG del 4 de marzo de 2013.


8

académica con la finalidad de obtener un título, diploma o grado académico de los

diferentes niveles y modalidades de estudio que ofrece la Universidad; y

II. La educación no formal: Es aquella en la que se cursan estudios en una entidad

académica sin la finalidad de obtener un título o grado académico.

CAPÍTULO III

DE LOS NIVELES DE ESTUDIO

Artículo 6. Los niveles de estudio de educación formal que ofrece la Universidad

Veracruzana son:

I. Estudios Técnicos: Son los posteriores al nivel de estudio de secundaria, que

conducen a la obtención de un título de técnico o equivalente en una área

determinada del conocimiento;

II. Estudios Profesionales: Son los posteriores a los de bachillerato o sus

equivalentes, que conducen a la obtención de un título profesional. Este nivel

está conformado por técnico superior universitario o profesional asociado y

licenciatura; y

III. Estudios de Posgrado: Son los posteriores a los estudios de licenciatura, que

conducen a la obtención de un diploma de especialista, especialización o grado.

El posgrado podrá conformarse por la especialización, la maestría y el

doctorado. La organización, el funcionamiento y las características de los

estudios de posgrado se regirán por lo dispuesto en el Reglamento General de

Estudios de Posgrado.

Los requisitos y los perfiles del aspirante a cursar los niveles de estudio ofrecidos por la

Universidad Veracruzana se establecerán en los planes y programas de estudio, así como en

las convocatorias respectivas.

CAPÍTULO IV

DE LOS PLANES DE ESTUDIO

Artículo 7. Para efectos de este Estatuto se entiende por plan de estudios al conjunto

estructurado de experiencias educativas o asignaturas agrupadas con base en criterios,

objetivos, perfiles y lineamientos que le dan sentido de unidad, continuidad y coherencia a

los estudios que ofrece la institución en los diferentes niveles y modelos educativos, así

como en las modalidades aprobadas para la obtención de un título, diploma o grado

académico correspondiente.

Artículo 8. Los planes de estudio, de acuerdo con la organización curricular son:

I. Rígidos: Aquellos en los que se encuentran ordenadas y definidas las

asignaturas, generalmente organizadas por períodos escolares, y tienen una

secuencia temporal y una seriación predeterminada; y


9

II. Flexibles: Aquellos en los que se permite la selección de experiencias

educativas para la conformación de la carga en créditos académicos. La

flexibilidad facilita la movilidad de los alumnos dentro del mismo programa

educativo de origen o en uno distinto, en instituciones de educación superior del

país y del extranjero. Para la realización de estudios considera distintos tipos de

permanencia. Se encuentran organizados por áreas de formación, ejes o bloques,

y conformados por experiencias educativas.

Para fines de este Estatuto se entiende por experiencia educativa al conjunto de actividades

educativas en las cuales se trabajan de forma articulada los conocimientos, las habilidades y

las actitudes, con el propósito de contribuir a la formación integral de los estudiantes. Se

equipara a la asignatura en planes de estudio rígidos.

SECCIÓN PRIMERA

DE LOS ALUMNOS DE PLANES DE ESTUDIO RÍGIDOS

Artículo 9. Los alumnos del nivel técnico y de estudios profesionales que cursan un plan de

estudios rígido pueden ser:

I. Regulares: Los que aprobaron todas las asignaturas del semestre escolar

inmediato anterior y se inscriban, dentro de los plazos establecidos, en el

siguiente a éste;

II. Irregulares: Los que adeuden hasta dos asignaturas del semestre escolar

inmediato anterior y se inscriban, dentro de los plazos establecidos, en el

siguiente a éste; y

III. Repetidores: Los que adeuden más de dos asignaturas del semestre escolar

cursado y se inscriban, dentro de los plazos establecidos, en el mismo.

SECCIÓN SEGUNDA

DE LOS ALUMNOS DE PLANES DE ESTUDIO FLEXIBLES

Artículo 10. Las experiencias educativas de la formación básica general que ofrece la

Universidad Veracruzana deben acreditarse antes de cubrir el 50% por ciento de los

créditos del plan de estudios que el alumno se encuentre cursando. El incumplimiento de

esta disposición impedirá el avance del alumno al siguiente período escolar.

Artículo 11. El alumno que haya acreditado experiencias educativas de la formación básica

general podrá solicitar la transferencia de la calificación a otro programa educativo, siempre

que se observe lo siguiente:

I. Estar inscrito en otro programa educativo;

II. Presentar al Secretario de la Facultad o titular de la entidad académica de

adscripción una fotocopia del kárdex certificada por el Secretario del programa


10

educativo cursado, en el que se demuestre que se acreditaron las experiencias

educativas de la formación básica general; y

III. Registrar en el kárdex del alumno las calificaciones transferidas.

CAPÍTULO V

DE LAS MODALIDADES

Artículo 12. Las modalidades son los ambientes en los cuales se desarrolla el proceso de

enseñanza y aprendizaje, y pueden ser presenciales y no presenciales.

El ambiente de aprendizaje es el espacio en el que se interrelacionan alumno y académico

para desarrollar saberes a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje, con el apoyo de

materiales y recursos educativos.

El ambiente de aprendizaje puede ser:

I. Presencial: Se caracteriza porque la relación entre el alumno y el académico es

cara a cara, en un espacio físico predeterminado. Se equipara a la modalidad

escolarizada; y

II. No presencial: Se caracteriza porque la relación entre el alumno y el académico

está mediada por la distancia física y es predominantemente asincrónica. Se

equipara a la modalidad no escolarizada, semiescolarizada, a distancia, virtual o

mixta.

TÍTULO II

DEL INGRESO ESCOLAR

CAPÍTULO I

DEL INGRESO ESCOLAR

Artículo 13. Ingreso escolar es el proceso que un aspirante debe cumplir para ser admitido

como alumno de la Universidad Veracruzana, y está determinado por la capacidad de

cobertura de la institución, los requisitos establecidos en la convocatoria oficial

correspondiente, y demás ordenamientos universitarios.

Para efectos de este Estatuto se entiende por aspirante a la persona que ha solicitado su

ingreso a la Universidad Veracruzana y cumple con los requisitos y trámites que establece

la institución.

El ingreso escolar se dará bajo las siguientes condiciones:

I. El alumno que haya causado baja definitiva de un programa educativo no podrá

solicitar su ingreso escolar al mismo u otro que ofrezca el mismo plan de

estudios, para el cual se otorgue el mismo Título o Grado Académico, aún en

diferente modelo o modalidad; y


11

II. En ningún caso procederá el ingreso escolar de manera simultánea a más de un

programa educativo del mismo nivel, excepto para los aspirantes al área de

Artes, de los que ofrece la Universidad Veracruzana.

Artículo 14. El ingreso escolar a la educación formal puede realizarse por dos vías:

I. Por examen de ingreso; y

II. Por revalidación o equivalencia de estudios.

El procedimiento y los requisitos de ingreso por examen se determinarán en las

convocatorias oficiales respectivas, así como en lo señalado por este Estatuto.

El procedimiento y los requisitos de ingreso por revalidación o equivalencia de estudios se

rigen por este Estatuto y por lo establecido en el Reglamento de Revalidación y

Reconocimiento de Estudios.

SECCIÓN PRIMERA

POR EXAMEN

Artículo 15. El examen de ingreso es uno de los requisitos que deben cumplir los

aspirantes y consiste en la evaluación diagnóstica de sus conocimientos, actitudes, aptitudes

y destrezas. Se presenta en las fechas y bajo las condiciones establecidas en las

convocatorias oficiales correspondientes.

SECCIÓN SEGUNDA

POR REVALIDACIÓN O EQUIVALENCIA DE ESTUDIOS

Artículo 16. Para efectos de cursar los planes de estudio que se ofrecen bajo la educación

formal, la Universidad Veracruzana reconocerá los estudios realizados en instituciones

educativas extranjeras o nacionales, mediante los trámites de revalidación o equivalencia de

estudios. El aspirante deberá cubrir los requisitos establecidos en el Reglamento de

Revalidación y Reconocimiento de Estudios, para lo cual anexará los certificados de

estudios legalizados y realizará el trámite correspondiente ante la Dirección General del

Área Académica de que se trate.

Artículo 17. La revalidación es el reconocimiento de los estudios realizados en

instituciones de educación superior que no pertenecen al Sistema Educativo Nacional.

La revalidación de estudios podrá otorgarse por nivel educativo, por grados o períodos

escolares, por experiencia educativa u otras unidades de aprendizaje, siempre que sean

equiparables con los estudios que imparte la Universidad Veracruzana.

Artículo 18. La equivalencia es el reconocimiento de los estudios realizados en

instituciones de educación superior, registradas ante la Secretaría de Educación Pública o

ante la Secretaría de Educación de Veracruz.


12

Artículo 19. Para ingresar por revalidación o equivalencia de estudios el solicitante deberá

observar lo siguiente:

I. Los egresados de la Universidad Veracruzana podrán cursar otro programa

educativo siempre y cuando sean admitidos mediante el examen de ingreso. Los

créditos obtenidos en el programa educativo del que egresaron serán

reconocidos por equivalencia en lo que proceda, exceptuando el servicio social y

la experiencia recepcional;

II. Podrán ingresar quienes hayan realizado estudios parciales en la Universidad

Veracruzana, con un plan de estudios anterior al vigente y que deseen continuar

el mismo programa educativo, siempre que no hayan causado baja definitiva;

III. Quienes hayan aprobado el 50% de los créditos de un plan de estudios rígido

podrán solicitar su cambio a un plan de estudios flexible. La instancia

correspondiente establecida en el Reglamento de Revalidación y

Reconocimiento de Estudios, determinará el número de créditos reconocidos

para el plan de estudios solicitado;

IV. Quienes deseen cambiar de programa educativo de un plan de estudio flexible a

otro flexible, deben haber obtenido como mínimo los créditos correspondientes

a la formación básica general. Adicionalmente el 12% de los créditos de las

otras áreas de formación del programa educativo cursado, excepto la de elección

libre; y

V. Podrán ingresar quienes hayan realizado estudios parciales en otras instituciones

de educación superior del país o del extranjero, siempre que hayan cursado al

menos el 50% de créditos del plan de estudios correspondiente.

En todos los casos, el trámite quedará condicionado por la capacidad de cobertura del

programa educativo a cursar2..[

Lo relativo a los estudios de posgrado se establecerá en el Reglamento General de Estudios

de Posgrado.

TÍTULO III

DE LA INSCRIPCION Y REINSCRIPCIÓN

CAPÍTULO I

DE LA INSCRIPCIÓN

Artículo 20. Inscripción es el proceso académico-administrativo que realiza el aspirante

para adquirir el carácter de alumno, en los términos y las condiciones que establecen este

Estatuto y las convocatorias oficiales respectivas. Al aspirante con derecho a inscripción se

2 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 16 de diciembre de 2010.


13

le asigna una matrícula personal e intransferible, que se utiliza para realizar los trámites que

requiera como alumno de la Universidad.

Artículo 21. El aspirante con derecho a inscripción debe presentar el original del

certificado de estudios completo correspondiente al nivel anterior al que desea cursar, así

como la demás documentación requerida. En caso de no contar con el certificado, se le

aceptará temporalmente la constancia de estudios que demuestre que ha acreditado todas

sus asignaturas, al igual que la constancia de que se encuentra en trámite la solicitud del

mismo, y cumplir con los demás requisitos establecidos.

Para el nivel de estudios de posgrado debe presentar el título requerido, o la documentación

que acredite que se encuentra en trámite, y cumplir con los demás requisitos establecidos en

la reglamentación correspondiente.

Artículo 22. El plazo improrrogable para la presentación de la documentación a que se

refiere el artículo anterior será de noventa días naturales, contados a partir de la fecha de

inicio de clases de acuerdo con el calendario oficial. En caso de no hacerlo, el aspirante

causará baja por cancelación de inscripción.

La cancelación de inscripción implica la pérdida de los derechos obtenidos en ese proceso

de ingreso y su aplicación no restringe la participación del alumno en procesos de ingreso

posteriores.

Artículo 23. Para que un aspirante procedente del extranjero que es aceptado por la

Universidad Veracruzana pueda realizar su inscripción deberá presentar:

I. El certificado de revalidación de estudios, o el comprobante de su trámite,

expedido por la Secretaría de Educación Pública, en los niveles que no imparta

la Universidad Veracruzana. En los casos en que la institución imparta el nivel

de estudios previo, el certificado de revalidación de estudios será expedido por

la misma; y

II. La documentación que acredite su estancia legal en el país.

Artículo 24. Cualquier trámite escolar podrá ser suspendido si la autoridad o el funcionario

encargado de realizarlo obtiene elementos que permitan la presunción de que los

documentos en que se apoya son ilegítimos, apócrifos o falsos.

Artículo 25. Los alumnos que cursen planes de estudio rígido tienen derecho a dos

inscripciones al mismo semestre escolar en diferente período. Los alumnos que cursen

planes de estudio flexible tienen derecho a dos inscripciones por experiencia educativa en

diferente período escolar.

Artículo 26. Los alumnos que opten por planes de estudio flexibles podrán elegir las

experiencias educativas a las que se inscribirán en cada período escolar, para integrar su

carga en créditos académicos.


14

Para efectos de este Estatuto se entiende por carga en créditos académicos al conjunto de

experiencias educativas seleccionadas por el alumno dentro de un plan de estudios flexible.

Artículo 27. La oferta de experiencias educativas para que el alumno integre su carga de

créditos académicos se encuentra condicionada por la disponibilidad presupuestal y los

espacios físicos del programa educativo. En los planes de estudio se establecerá la carga en

créditos académicos mínima, estándar y máxima por periodo que pueden cursar los

alumnos.

Para estos efectos, la carga en créditos académicos:

I. Mínima: Representa el número mínimo de créditos que el alumno debe cursar

por período escolar. El optar por este tipo de carga en créditos académicos

prolonga el tiempo de permanencia necesario para cursar el plan de estudios;

II. Estándar: Representa el número promedio de créditos que el alumno puede

cursar por período escolar, lo que permite concluir el plan de estudios en el

tiempo promedio de permanencia previsto en el mismo; y

III. Máxima: Representa el número máximo de créditos que el alumno puede cursar

por período escolar, lo que permite concluir el plan de estudios en el menor

tiempo promedio de permanencia previsto en el mismo.

Artículo 28. La carga en créditos académicos mínima que debe llevar un alumno durante

un período escolar corresponderá al 75% del número de créditos de la carga en créditos

académicos estándar por período establecido en el plan de estudios, con las excepciones

que deriven de la oferta educativa, o cuando los créditos pendientes por cursar no alcancen

el mínimo.

Cuando el alumno elija la carga en créditos académicos mínima en un período determinado,

y no acredite el total de los mismos, para el siguiente período escolar deberá cursar la carga

en créditos académicos estándar.

Artículo 29. Los alumnos que acrediten experiencias educativas por presentación de

examen de demostración de competencias podrán rebasar la carga en créditos académicos

máxima permitida en igual número al de los créditos que representen las experiencias

educativas acreditadas bajo la modalidad de competencias en ese período.

Artículo 30. La permanencia es el plazo que la Universidad Veracruzana establece para

cursar un plan de estudios a partir del ingreso y concluye con la acreditación total de dicho

plan. Los tiempos de permanencia máximo, estándar y mínimo se refieren a los períodos

que el alumno tardará en cursar un plan de estudios con base en los créditos que acredite

por período.

Artículo 31. Los alumnos que hayan seleccionado una experiencia educativa con carácter

de “optativa” o “de elección libre” y no la acrediten, podrán cursarla nuevamente, o cursar

una diferente en otro período escolar, considerándola como segunda inscripción.


15

CAPÍTULO II

DE LA REINSCRIPCIÓN

Artículo 32. Reinscripción es el trámite académico-administrativo que los alumnos realizan

para continuar en el mismo programa educativo, en períodos escolares subsecuentes al del

período inicial, cumpliendo para ello con los requisitos establecidos.

Artículo 33. La reinscripción por reingreso procede siempre que continúe vigente el mismo

plan de estudios. Para estos efectos se considerarán alumnos de reingreso a aquellos que

solicitan su reinscripción con posterioridad a una baja temporal.

TÍTULO IV

DE LAS BAJAS

CAPÍTULO I

DE LOS TIPOS DE BAJA

Artículo 34. Para efectos de este Estatuto existen dos tipos de baja:

I. Temporal; y

II. Definitiva.

SECCIÓN PRIMERA

DE LA BAJA TEMPORAL

Artículo 35. Baja temporal es la cancelación de la inscripción solicitada y obtenida por el

alumno del programa educativo de origen para dejar a salvo los derechos escolares que la

misma otorga. La baja temporal puede ser:

I. Por experiencia educativa; y

II. Por período escolar.

Artículo 36. La baja temporal por experiencia educativa permite cancelar el registro

académico de inscripción a la misma, y su autorización queda sujeta al número mínimo de

créditos o de experiencias educativas requeridos por período escolar, establecido en cada

plan de estudios.

A la baja temporal por experiencia educativa sólo pueden acceder aquellos alumnos que

cursan sus estudios en planes de estudio flexibles. Para obtenerla observarán lo siguiente:

I. Solicitar y contar con la autorización correspondiente en el curso de los

primeros cinco días hábiles a partir de la fecha de inicio del período escolar; y

II. El número permitido de este tipo de bajas es hasta de cinco veces durante la

permanencia en el programa educativo que se curse. Esta disposición no aplica a

los estudios de posgrado.


16

Artículo 37. La baja temporal por periodo escolar permite cancelar la inscripción al mismo

y se da bajo las siguientes condiciones:

I. Sólo procede a partir del segundo período escolar;

II. Debe solicitarse al Secretario de la Facultad o al titular de la entidad académica

de adscripción a través del Secretario, durante los primeros quince días naturales

de iniciado el período escolar;

III. Puede solicitarse hasta por dos ocasiones, consecutivas o no, previa justificación

y mediante la autorización del Secretario de la Facultad o titular de la entidad

académica. El tiempo que dure la ausencia del alumno no contará, siempre que

no rebase el tiempo máximo de permanencia; y

IV. No podrá exceder más de dos períodos escolares. Transcurridos éstos el alumno

causará baja definitiva.

Artículo 38. La baja temporal extemporánea por experiencia educativa o por período

escolar procede cuando por causas de fuerza mayor, debidamente justificadas, así lo

determine y apruebe el Consejo Técnico o el órgano equivalente. Este órgano colegiado

emitirá el dictamen correspondiente, con anterioridad al período de evaluación ordinaria.

SECCIÓN SEGUNDA

DE LA BAJA DEFINITIVA

Artículo 39. Baja definitiva es la privación de los derechos de inscripción y, en su caso, la

cancelación de la misma, en un programa educativo, e impide el ingreso a otro programa

que otorgue el mismo título.

Artículo 40. Son causas de baja definitiva:

I. Agotar las oportunidades de inscripción a que tienen derecho los alumnos,

atendiendo al nivel educativo que se cursa;

II. Reprobar dos o más experiencias educativas en examen extraordinario en

segunda inscripción en el período escolar;

III. Reprobar un examen de última oportunidad en los niveles que aplique;

IV. Exceder el límite de permanencia establecido en el plan de estudios del

programa educativo;

V. Ser sancionado con la expulsión de la entidad académica o de la Universidad

Veracruzana;

VI. Rebasar el tiempo establecido en el caso de la baja temporal por período;

VII. Omitir inscribirse en dos períodos escolares consecutivos sin salvaguardar sus

derechos por medio de la baja temporal;


17

VIII. No cumplir con los aspectos de escolaridad que determine el programa

educativo de posgrado; y

IX. Que el propio alumno la solicite.

Artículo 41. La baja definitiva por expulsión traerá los efectos siguientes:

I. De la entidad académica: Impide la inscripción en cualquier programa

educativo que en ella se imparta; y

II. De la Universidad Veracruzana: Impide la inscripción en cualquier programa

educativo que en la misma se imparta.

TÍTULO V


CAPÍTULO I


Artículo 42. La Movilidad estudiantil se regirá por lo establecido en el Reglamento de

Movilidad3.

Artículo 43. Se Deroga4.




3 Dictamen de la Comisión de Reglamentos en su sesión del 2 de junio y 5 de noviembre de 2014,

ratificado en CUG del 15 de diciembre de 2014. 4 Dictamen de la Comisión de Reglamentos en su sesión del 2 de junio y 5 de noviembre de 2014,




ratificado en CUG del 15 de diciembre de 2014.


18

TÍTULO VI

DE LOS TRASLADOS ESCOLARES

CAPÍTULO I

DE LOS TRASLADOS ESCOLARES

Artículo 47. Traslado escolar es el cambio de adscripción de una entidad académica a otra

que imparte el mismo plan de estudios, en función de la disponibilidad de cupo, siempre y

cuando se cumpla con los requisitos establecidos por este Estatuto.

Artículo 48. Los requisitos para realizar un traslado escolar son:

I. Estar inscrito en el programa educativo de origen;

II. Haber aprobado el primer período escolar, en aquellos casos en que se curse un

plan de estudios rígido;

III. Haber aprobado la formación básica general y, como mínimo, el 12% de los

créditos restantes del plan de estudios en el que está inscrito;

IV. Haber aprobado, mínimamente, el 50% de los créditos del plan de estudios,

tratándose de traslados de instituciones particulares incorporadas a la

Universidad Veracruzana a un programa educativo de esta institución;

V. Obtener la autorización escrita de los Secretarios de las Facultades o de los

titulares de las entidades académicas de los programas de origen y de destino;

VI. Obtener la autorización de la Dirección General de Administración Escolar; y

VII. Realizar el trámite por escrito en los primeros diez días hábiles luego de iniciado

el período escolar. [inicio]

TÍTULO VII

DE LA ACREDITACIÓN

Artículo 49. Acreditación es el proceso por medio del cual el alumno acumula los créditos

académicos que le permiten satisfacer los requisitos de un plan de estudios. La Universidad

Veracruzana reconoce los saberes del alumno a través de:

I. La presentación de documentos;

II. La demostración de competencias; y

III. La evaluación de las experiencias educativas cursadas.

Los planes de estudio establecerán las formas de acreditación permitidas.


19

CAPÍTULO I

DE LA PRESENTACIÓN DE DOCUMENTOS

Artículo 50. La presentación de documentos es la opción que permite acreditar una

experiencia educativa a través del reconocimiento de los estudios realizados en otras

instituciones de educación superior. Este reconocimiento, así como el cumplimiento de los

trámites de revalidación o equivalencia de estudios, estará sujeto a lo siguiente:

I. En el caso de la revalidación o equivalencia de estudios, se deberá cumplir con

los trámites establecidos en este Estatuto y con lo dispuesto en el Reglamento de

Revalidación y Reconocimiento de Estudios;

II. En el caso de la demostración de competencias, se requerirá la presentación y

aceptación de los documentos que la Universidad Veracruzana reconoce como

válidos de la posesión de la competencia. Los planes de estudio de los

programas educativos establecerán las experiencias educativas susceptibles de

ser acreditadas bajo esta opción. La Secretaría Académica publicará el listado de

los documentos válidos para cubrir este proceso y de las instituciones u

organismos que los expidan. Cuando el alumno considere poseer la competencia

y no cuente con un documento reconocido por la Universidad Veracruzana,

podrá presentar el examen de demostración de competencia; y

III. En el caso de la certificación obtenida a través del programa de movilidad

estudiantil, se deberá cumplir con los trámites establecidos en este Estatuto.

Artículo 51. Los alumnos que cursen planes de estudio flexibles podrán acreditar la

experiencia recepcional mediante la presentación del examen general para el egreso del

Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), de acuerdo con los

estudios realizados. En todos los casos deberán obtenerse 1000 o más puntos del Índice

Ceneval Global, en una sola presentación. El plazo para acreditar la experiencia recepcional

por esta modalidad será el tiempo máximo de permanencia establecido en el plan de

estudios.

Los alumnos que cursen planes de estudio flexibles requieren haber acreditado el 70% de

créditos del plan de estudios para presentar el Examen General de Egreso de Técnico

Superior Universitario (EGETSU) o el Examen General para el Egreso de la Licenciatura

(EGEL).

Para acreditar la experiencia recepcional bajo esta opción no es necesario inscribirse. El

Secretario de la Facultad, asentará la calificación de acuerdo con el puntaje reportado por el

Ceneval, aplicando los siguientes criterios:

I. De 1 000 a 1 099 puntos equivale a 8;

II. De 1 100 a 1199 puntos equivale a 9; y

III. De 1 200 a 1 300 puntos equivale a 10.

En los casos de los alumnos que obtengan testimonios de Desempeño Satisfactorio o


20

Sobresaliente en el Examen General para el Egreso de la Licenciatura del Ceneval se les

asignará una calificación numérica de la siguiente manera8:

Desempeño Satisfactorio equivale a 9; y

Desempeño Sobresaliente equivale a 10

CAPÍTULO II

DE LA DEMOSTRACIÓN DE COMPETENCIAS

Artículo 52. La demostración de competencias es la opción que los alumnos tienen para

acreditar una experiencia educativa en el dominio de los saberes que la misma comprende.

Para ello deberá observarse lo siguiente:

I. Inscribirse en el programa educativo en el período escolar respectivo,

conformando la carga en créditos académicos que desee cursar, incluyendo las

experiencias educativas en las que pretenda demostrar la competencia;

II. Formular la solicitud por escrito y presentarla ante el Secretario o el titular de la

entidad académica, para optar por la demostración de la competencia, y pagar

los correspondientes derechos arancelarios;

III. La demostración de competencia se presentará en un término no mayor de

veinte días hábiles después de iniciado el período escolar, en las fechas

programadas por el Secretario de la Facultad o el titular de la entidad académica;

y

IV. La no acreditación por demostración de la competencia hará obligatorio que el

alumno continúe cursándola en el mismo período escolar y se sujete al proceso

de evaluación correspondiente a la primera inscripción.

Los planes de estudio de los programas educativos establecerán las experiencias educativas

que podrán acreditarse mediante esta opción.

CAPÍTULO III

DE LA EVALUACIÓN

Artículo 53. La evaluación es el proceso mediante el cual se registran las evidencias en

conocimientos, habilidades y actitudes.

En los programas de las experiencias educativas se establecerán los criterios de desempeño,

campos de aplicación y porcentajes, así como las estrategias metodológicas y técnicas

valorativas para el registro de la evaluación del aprendizaje de los alumnos a lo largo de un

período escolar en una experiencia educativa o asignatura.

Artículo 54. Cuando por causa justificada un alumno no pueda presentarse en las fechas

programadas a un examen final, como parte de la evaluación de la experiencia educativa, el

8 Acuerdo del Rector del 28 de septiembre de 2009, ratificado en CUG del 14 de diciembre de 2009.


21

Consejo Técnico u órgano equivalente, en un plazo no mayor de tres días hábiles, podrá

autorizar el examen extemporáneo con base en el análisis de la solicitud y de la

documentación comprobatoria presentada por el alumno dentro de los tres días hábiles

posteriores a la fecha programada para el examen.

Artículo 55. Los académicos deben entregar el acta oficial de evaluación debidamente

requisitada a la Secretaría de la entidad académica correspondiente, en un plazo que no

exceda de cinco días hábiles a partir de la fecha de aplicación del examen final.

Artículo 56. Cuando los alumnos consideren tener motivos fundados, podrán solicitar al

Consejo Técnico u órgano equivalente que el examen final no sea realizado por el

académico que impartió la experiencia educativa o asignatura. El Consejo Técnico u órgano

equivalente conocerá y resolverá nombrando un jurado de tres académicos que realice el

examen final correspondiente, con base en los contenidos del programa, integrando además

las actividades de evaluación aplicadas durante el período escolar por el titular, y emitirán y

firmarán el acta oficial de evaluación correspondiente.

Artículo 57. El alumno podrá solicitar la revisión del resultado de la evaluación. Esta

petición deberá presentarla por escrito en un plazo no mayor de tres días hábiles a partir de

que el acta oficial de evaluación correspondiente sea entregada en la Secretaría de la

entidad académica respectiva.

Para tal efecto, el Consejo Técnico u órgano equivalente, en un plazo que no exceda de tres

días hábiles, designará un jurado de tres académicos, el que resolverá en un plazo igual,

escuchando previamente, por separado, al académico y al alumno involucrados. La no

comparecencia ante el jurado del académico o del alumno no interrumpirá el proceso.

En un plazo de tres días hábiles el académico deberá entregar al Consejo Técnico u órgano

equivalente, a través del Secretario de la Facultad o el titular de la entidad académica, lo

siguiente:

I. El programa de la experiencia educativa; y

II. Las evidencias del desempeño, de acuerdo con lo establecido en el programa de

la experiencia educativa.

Artículo 58. Cuando el programa de la experiencia educativa especifique que el examen

final es oral o por demostración práctica, el Director de la entidad académica deberá

nombrar un jurado, integrado por el académico responsable y dos sinodales, el cual

realizará el examen con base en una guía escrita que contenga los criterios de evaluación y

que deberá ser requisitada por el propio jurado. La calificación definitiva será el resultado

del promedio de las calificaciones emitidas por los integrantes del jurado.

Artículo 59. Los alumnos podrán presentar su queja sobre las evaluaciones académicas

practicadas ante la Defensoría de los Derechos Universitarios, solamente por cuanto hace a

las violaciones del procedimiento establecido en este Estatuto de los Alumnos, y una vez

agotadas las instancias correspondientes.


22

CAPÍTULO IV

DE LOS EXÁMENES FINALES

Artículo 60. Los alumnos tendrán la oportunidad de presentar los exámenes finales

siguientes:

I. En primera inscripción:

a) Ordinario;

b) Extraordinario; y

c) A título de suficiencia

II. En segunda inscripción:

a) Ordinario;

b) Extraordinario; y

c) De última oportunidad

En las experiencias educativas en que, atendiendo a lo establecido previamente en el plan

de estudios y en el programa específico de la experiencia educativa, la asignación de la

calificación dependa fundamentalmente de la entrega durante el curso de trabajos,

realización de prácticas o demostración de habilidades y conocimientos, la evaluación final

se integrará con las evaluaciones parciales que se efectúen para cada una de esas

actividades. La no aprobación de estas experiencias educativas, dada su naturaleza,

implicará que los alumnos deben volver a cursarlas.

En cada caso el derecho a presentar los exámenes finales se establece en este Estatuto.

Artículo 61. Los alumnos que cursen planes de estudio rígidos tendrán, además,

oportunidad de presentar el examen final de regularización en primera inscripción.

Artículo 62. Los alumnos que cursen estudios de posgrado sólo tienen derecho al examen

ordinario.

Artículo 63. Los exámenes finales pueden ser orales, escritos o de demostración práctica,

según se establezca en el programa de cada experiencia educativa o asignatura, y se

presentarán en los plazos señalados en los calendarios oficiales.

SECCIÓN PRIMERA

DEL EXAMEN FINAL ORDINARIO

Artículo 64. El examen ordinario concluye el proceso de evaluación de la experiencia

educativa o asignatura. Tendrán derecho a presentarlo los alumnos que no hubieran

rebasado un máximo del 20% de inasistencias del número total de horas que tenga

registradas el programa de la experiencia educativa. Esta disposición no es aplicable a las

experiencias educativas que se cursan en modalidades no presenciales.


23

El académico de la experiencia educativa o asignatura podrá exentar a los alumnos del

examen ordinario, haciéndolo constar mediante la calificación definitiva en el acta oficial.

La aceptación de la exención es opcional para los alumnos.

SECCIÓN SEGUNDA

DEL EXAMEN FINAL EXTRAORDINARIO

Artículo 65. El examen extraordinario tiene por objeto evaluar a los alumnos que no hayan

acreditado la experiencia educativa o asignatura a través del examen ordinario.

Tendrán derecho a presentarlo los alumnos que no rebasen un máximo del 35% de

inasistencias del número total de horas que el programa de la experiencia educativa o

asignatura tenga registradas. Esta disposición no es aplicable a las experiencias educativas

que se cursan en modalidades no presenciales.

Los alumnos tendrán derecho a presentar este tipo de examen en todas las experiencias

educativas o asignaturas en que estén inscritos en el período escolar correspondiente, según

lo establezca el programa de la experiencia educativa, previo pago de los derechos

arancelarios correspondientes.

Los alumnos que a través del examen extraordinario no acrediten dos o más experiencias

educativas cursadas en segunda inscripción en el período causarán baja definitiva del

programa educativo.

SECCIÓN TERCERA

DEL EXAMEN FINAL A TÍTULO DE SUFICIENCIA

Artículo 66. El examen a título de suficiencia tiene por objeto evaluar a los alumnos que no

hayan acreditado la experiencia educativa o asignatura a través del examen extraordinario.

Tendrán derecho a presentarlo los alumnos que no rebasen un máximo del 50% de

inasistencias del número total de horas que el programa de la experiencia educativa o

asignatura tenga registradas. Esta disposición no es aplicable a las experiencias educativas

que se cursen en modalidades no presenciales.

Los alumnos tendrán derecho a presentar este tipo de examen en un número no superior al

50% de las experiencias educativas en las que estén inscritos en el período escolar

correspondiente, según lo establezca el programa de la experiencia educativa, previo pago

de los derechos arancelarios.

Artículo 67. Los alumnos que en el último período escolar de permanencia no acrediten

hasta dos experiencias educativas o asignaturas bajo la modalidad de examen a título de

suficiencia en primera inscripción podrán optar por una de las dos siguientes posibilidades:

I. Repetir las experiencias educativas, ejerciendo su derecho a la segunda

inscripción; o


24

II. Acreditarlas mediante la presentación del examen a título de suficiencia, por una

sola vez adicional en cada experiencia educativa, aún careciendo de escolaridad

respecto de la misma, dentro de los dos años siguientes al último período

cursado, siempre que no rebasen el tiempo máximo de permanencia. Estos

exámenes los presentarán con carácter de extraordinario de segunda inscripción

en los períodos señalados para tal efecto. En caso de no acreditarla, tendrán

derecho al examen final de última oportunidad en los términos establecidos.

SECCIÓN CUARTA

DEL EXAMEN FINAL DE REGULARIZACIÓN

Artículo 68. El examen de regularización tiene por objeto evaluar a los alumnos que cursen

planes de estudio rígidos que no hayan acreditado la experiencia educativa o asignatura

bajo la modalidad de examen a título de suficiencia. Este tipo de examen ofrece la

oportunidad a los alumnos irregulares, previa inscripción en el período escolar inmediato

superior, de normalizar su situación escolar.

El examen de regularización deberá presentarse dentro del primer mes después de iniciado

el período escolar, con el fin de que los alumnos estén en posibilidad de cursar y presentar

las experiencias educativas del período escolar en el que están inscritos.

Tendrán derecho a presentarlo los alumnos que no hayan acreditado hasta dos experiencias

educativas o asignaturas del semestre próximo anterior, previo pago de los derechos

arancelarios correspondientes.

SECCIÓN QUINTA

DEL EXAMEN FINAL EXTRAORDINARIO DE EXCEPCIÓN

Artículo 69. Cuando los alumnos, al término de las oportunidades de exámenes de primera

inscripción, adeuden sólo una experiencia educativa o asignatura, podrán optar por cursarla

en segunda inscripción o presentarla en examen extraordinario de excepción dentro de los

quince días hábiles posteriores a la fecha programada del examen anterior, previo pago de

los derechos arancelarios correspondientes.

En caso de no acreditarla, tendrán derecho al examen final de última oportunidad en los

términos del siguiente artículo.


25

SECCIÓN SEXTA

DEL EXAMEN FINAL DE ÚLTIMA OPORTUNIDAD

Artículo 70. 9En el examen final de última oportunidad se observará lo siguiente:

I. Cuando los alumnos adeuden sólo una experiencia educativa por periodo escolar,

hayan agotado la oportunidad del examen final extraordinario en segunda

inscripción, del examen final extraordinario de excepción o las oportunidades de

evaluación establecidas en los programas de las experiencias educativas, podrán

presentar este examen;

II. Será elaborado, aplicado y evaluado por un jurado conformado por dos

académicos que impartan la experiencia educativa, designados por el Consejo

Técnico u órgano equivalente, quienes firmarán el acta respectiva. Cuando los

alumnos consideren tener motivos fundados, podrán solicitar al Consejo Técnico u

órgano equivalente que el examen final no sea realizado por el académico que

impartió la experiencia educativa o asignatura. El Consejo Técnico u órgano

equivalente conocerá y resolverá nombrando un jurado de dos académicos que

realice el examen final correspondiente, con base en los contenidos del programa,

integrando además las actividades de evaluación aplicadas durante el período

escolar por el titular, y emitirán y firmarán el acta oficial de evaluación

correspondiente;

III. Se realizará en un plazo que no exceda del período escolar subsecuente que curse

el alumno;

IV. Esta evaluación forma parte de los exámenes de la segunda inscripción; y

V. Previo pago de los derechos arancelarios correspondientes.

La no acreditación de este examen hará que el alumno cause baja definitiva del programa

educativo.

TÍTULO VIII

DE LA CALIFICACIÓN, EL PROMEDIO Y LA PROMOCIÓN

CAPÍTULO I

DE LA CALIFICACIÓN, EL PROMEDIO Y LA PROMOCIÓN

Artículo 71. La calificación es el valor que, de acuerdo con una escala numérica, expresa el

resultado de la acreditación a través de la presentación de documentos, la demostración de

competencias o la evaluación de una experiencia educativa.

9 Dictamen de la Comisión de Reglamentos en sus sesiones del 19 de enero y 18 de febrero de 2015,

ratificado en CUG del 9 de marzo de 2015.


26

La escala de calificaciones que se aplicará a los alumnos es la siguiente:

I. Para expresar la acreditación de los alumnos que cursan el nivel técnico y de

estudios profesionales, la escala de calificaciones es del 1 al 10, siendo la

mínima aprobatoria de 6, expresada en números enteros. Esta escala también se

aplicará para calificar las actividades de talleres, seminarios, prácticas y

laboratorios; y

II. Para expresar la acreditación de los alumnos del posgrado, la escala de

calificaciones se establecerá en el Reglamento General de Estudios de Posgrado.

Artículo 72. El promedio simple se aplicará en los planes de estudio rígidos. El promedio

ponderado se aplicará en los planes de estudio flexibles de licenciatura; en los demás

niveles se aplicará en los planes de estudio que así lo tengan establecido.

El promedio se calculará de la siguiente manera:

I. Promedio simple: Se obtiene dividiendo la sumatoria de las calificaciones de las

experiencias educativas del plan de estudios entre el número de las mismas.

Puede calcularse para un periodo escolar o para todos los periodos cursados en

un plan de estudios; y

II. Promedio ponderado: Se obtiene multiplicando la calificación de cada

experiencia educativa por el valor en créditos de las mismas, obteniéndose así el

factor de ponderación. Posteriormente, se suman todos los factores de

ponderación y se divide la sumatoria de éstos entre la sumatoria de los valores

en créditos de las experiencias educativas consideradas. El promedio ponderado

puede ser por período escolar o por programa educativo.

Artículo 73. La promoción es el derecho que adquieren los alumnos del nivel técnico y de

estudios profesionales que cursan planes de estudio rígidos, en su carácter de alumnos

regulares e irregulares, de promover de un semestre escolar al inmediato superior. El

adeudo de experiencias educativas que no correspondan al período inmediato anterior

impedirá la promoción.

La promoción se dará de la siguiente manera:

I. Promoverán como alumnos regulares los que no adeuden ninguna asignatura del

semestre escolar inmediato anterior; y

II. Promoverán como alumnos irregulares los que adeuden hasta dos asignaturas

del semestre escolar inmediato anterior. No tendrán derecho a cursar las

asignaturas del semestre inmediato posterior que lleven una relación seriada con

las asignaturas que adeuden.


27

TÍTULO IX

DEL SERVICIO SOCIAL

CAPÍTULO I

DEL SERVICIO SOCIAL

Artículo 74. El servicio social es la actividad formativa y de aplicación de saberes que, de

manera individual o grupal, temporal y obligatoria, realizan los alumnos, pasantes o

egresados de los niveles técnico y de estudios profesionales en beneficio de la sociedad y

de la propia institución.

Los fines del servicio social, así como las reglas bajo las que debe desempeñarse, se

establecerán en el Reglamento correspondiente.

Artículo 75. Para el cumplimiento del servicio social se observará lo siguiente:

I. Puede prestarse en la propia institución o en los sectores público, social y

privado;

II. La prestación del servicio social no generará relaciones de carácter laboral entre

quien lo presta y quien lo recibe;

III. La duración del servicio social no puede ser menor de seis meses ni mayor de un

año, ni cubrir un tiempo menor de 480 horas, y puede realizarse en uno o dos

períodos escolares continuos; y

IV. En los programas educativos del Área Académica de Ciencias de la Salud se

aplicará la normatividad federal y estatal de la materia, así como la legislación

universitaria.

Artículo 76. En los planes de estudio rígidos, el servicio social lo podrán realizar los

pasantes o alumnos regulares de los dos últimos semestres escolares. El servicio social no

tiene valor en créditos y es requisito para la titulación.

Para efectos de este Estatuto se entiende por pasante a la persona que, habiendo cubierto

todos los créditos o asignaturas de un plan de estudios rígido, no ha obtenido su titulación.

Artículo 77. En los planes de estudio flexibles, la experiencia educativa del servicio social

cuenta con valor en créditos, y para cursarla los alumnos deberán observar lo siguiente:

I. Cumplir como mínimo con el 70% de los créditos del programa educativo. La

Junta Académica determinará si este porcentaje se incrementa, atendiendo el

perfil profesional requerido;

II. Realizar la inscripción en la experiencia educativa de acuerdo con la oferta

académica de su entidad, en las fechas que se ofrezcan;

III. Cumplir con un mínimo de 480 horas de prestación del servicio, en un plazo no

menor de seis meses ni mayor de un año. El plan de estudios respectivo debe


28

establecer, en uno o dos periodos, la duración del servicio social. Cuando la

duración sea de dos periodos, el alumno deberá cursarla de manera continua y

con una sola inscripción;

IV. Cuando el alumno se encuentre en el último periodo escolar, de acuerdo con el

tiempo máximo de permanencia permitido, y no haya iniciado la acreditación

del servicio social, sólo podrá realizarlo en un período;

V. En el caso de no acreditarla en el proceso de evaluación señalado en el programa

de la experiencia educativa en primera inscripción, deberá cursarla nuevamente;

VI. En aquellos casos en que el alumno interrumpa el servicio social, de manera

temporal y por causa grave, deberá presentar documentación de la dependencia

en la que se encontraba realizando dicho servicio y solicitar al Consejo Técnico

u órgano equivalente la procedencia y el aval del tiempo realizado. Si la

respuesta es favorable, el alumno podrá realizar en el tiempo establecido su

segunda inscripción para completarlo; y

VII. El alumno inscrito en la experiencia educativa y beneficiado con una beca debe

cumplir con los requisitos de la institución que le otorgue dicho apoyo para la

realización del servicio social.

TÍTULO X

DE LA EXPERIENCIA RECEPCIONAL

CAPÍTULO I

DE LA EXPERIENCIA RECEPCIONAL

Artículo 78. Los alumnos que cursen planes de estudio flexibles de nivel técnico y de

estudios profesionales podrán acreditar la experiencia recepcional a través de las siguientes

opciones:

I. Por trabajo escrito presentado en formato electrónico10

bajo la modalidad de

tesis, tesina, monografía, reporte o memoria y las demás que apruebe la Junta

Académica de cada programa educativo;

II. Por trabajo práctico, que puede ser de tipo científico, educativo, artístico o

técnico;

III. Por promedio, cuando hayan acreditado todas las experiencias educativas del

plan de estudios con promedio ponderado mínimo de 9.00 en ordinario en

primera inscripción, en los casos que así lo apruebe la Junta Académica;

10 Acuerdo del Rector del 14 de mayo de 2013, ratificado en CUG del 3 de junio de 2013.


29

IV. Por examen general de conocimientos; y

V. Por presentación de documentos de acuerdo con lo establecido en el artículo

5111

de este Estatuto.

Artículo 79. La academia correspondiente propondrá a la Junta Académica, para su

aprobación, los criterios que deberán reunir los trabajos escritos y prácticos a que se

refieren las fracciones I y II del artículo anterior.

El programa de la experiencia recepcional abarcará los criterios acordados por la Junta

Académica.

Artículo 80. Para cursar y acreditar la experiencia recepcional, el alumno debe:

I. Cumplir como mínimo con el 70% de los créditos del programa educativo. La

Junta Académica determinará si este porcentaje se incrementa, atendiendo el

perfil profesional requerido;

II. Estar inscrito, eligiendo la línea de generación y aplicación del conocimiento, de

acuerdo con la oferta del programa educativo, para las opciones señaladas en las

fracciones I y II del artículo 78 de este Estatuto; y

III. Presentar ante el Secretario de la Facultad o titular de la entidad académica la

solicitud y la documentación con la cual se pretenda acreditar la experiencia

recepcional, para las opciones señaladas en las fracciones III, IV y V.

Artículo 81. Para las opciones de acreditación de la experiencia recepcional por trabajo

escrito o práctico deberá observarse lo siguiente:

I. El plan de estudios respectivo debe establecer la duración de la experiencia

recepcional en uno o dos períodos. Cuando la duración sea de dos periodos, el

alumno deberá cursarla de manera continua y con una sola inscripción;

II. En caso de que el alumno no concluya su trabajo en el tiempo de duración de

la experiencia recepcional y demuestre un avance mínimo del 75%, podrá

solicitar al Secretario de la Facultad o titular de la entidad académica, previa

autorización del jurado, una prórroga para terminarlo, misma que no podrá ser

mayor a cuarenta días hábiles a partir de la fecha programada para la conclusión

de la experiencia recepcional. En caso de no acreditarla, deberá cursarla en

segunda inscripción;

III. Cuando el alumno se encuentre en el último periodo escolar, de acuerdo con el

tiempo máximo de permanencia permitido, y la duración de la experiencia

recepcional sea de dos periodos, el tiempo máximo de permanencia podrá

prorrogarse por un período más, únicamente para concluir la experiencia



30

recepcional. Para que la prórroga sea procedente, el alumno deberá tener

acreditadas todas las demás experiencias educativas del plan de estudios;

IV. Es responsabilidad del académico designado programar y dar seguimiento a la

experiencia recepcional;

V. Para realizar el trabajo escrito o práctico, el alumno contará con un asesor, que

será nombrado por el Consejo Técnico o por los coordinadores de Academia. El

asesor podrá ser el mismo académico asignado a la experiencia recepcional;

VI. El alumno podrá solicitar al Consejo Técnico que el asesor sea algún académico

de la propia facultad o de otra entidad académica de la Universidad

Veracruzana, o bien un académico externo. Si éste fuera el caso, el asesor

externo deberá ser docente o investigador invitado, pertenecer al mismo nivel

educativo o a un nivel superior, poseer como mínimo el grado académico que se

va a otorgar y ser un experto en la línea de investigación del trabajo recepcional;

VII. La evaluación de la experiencia recepcional la realizará un jurado constituido

por tres integrantes, nombrados por el Director de la Facultad, en el que se

incluirá al asesor del alumno y podrá incluirse al académico designado;

VIII. El Consejo Técnico u órgano equivalente conocerá y resolverá la objeción

justificada que el alumno presente respecto de algún miembro del jurado;

IX. La calificación de la experiencia recepcional la asentará el académico designado

para la misma, a partir de la valoración que realice el jurado; y

X. Los trabajos escritos y prácticos deberán presentarse mediante exposición oral

en presencia del jurado y miembros de la comunidad universitaria.

Artículo 82. Si el alumno no acredita la experiencia recepcional en las dos inscripciones a

las que tiene derecho, sólo podrá acreditarla mediante el examen general de conocimientos

o el examen general para el egreso del Ceneval, de existir para el programa educativo que

cursó o esté cursando.

TÍTULO XI

DE LOS TÍTULOS, DIPLOMAS Y GRADOS ACADÉMICOS

Artículo 83. La Universidad Veracruzana, expedirá certificados, constancia, diplomas,

títulos o grados académicos, relacionados en cada caso con el género de las personas a las

que se les otorguen, cuando éstas hayan concluido estudios, de conformidad con los

requisitos previstos en los planes y programas de estudios correspondientes, para obtener:

I. Título de Técnico;

II. Título de Profesional Asociado ó Técnico Superior Universitario;

III. Título de Licenciado;


31

IV. Diploma de Especialista;

V. Diploma de Especialidad Médica;

VI. Grado de Maestro; y

VII. Grado de Doctor.

CAPÍTULO I

DE LOS TÍTULOS

Artículo 84. En planes de estudio rígidos, para obtener el título es necesario:

I. Aprobar la totalidad de las experiencias educativas del plan de estudios;

II. Cumplir con el servicio social; y

III. Aprobar o exentar el examen profesional, de acuerdo con las disposiciones

establecidas en este Estatuto.

Artículo 85. En planes de estudio flexibles, para obtener el título se requiere cumplir con el

número de créditos señalados en cada plan de estudios.

CAPÍTULO II

DE LOS DIPLOMAS Y GRADOS ACADÉMICOS

Artículo 86. Para obtener los diplomas y grados académicos, los alumnos deben cumplir

con lo siguiente:

I. Para el diploma de especialista es necesario aprobar la totalidad de las

experiencias educativas del plan de estudios;

II. La obtención del diploma de especialidad médica estará sujeta a la normatividad

federal y estatal de la materia, y a lo establecido en el Reglamento

correspondiente; y

III. Para el grado académico de maestro o doctor es necesario aprobar la totalidad de

las experiencias educativas del plan de estudios y aprobar el examen de grado.

CAPÍTULO III

DE LAS MODALIDADES DE TITULACIÓN

Artículo 87. Los alumnos que cursen planes de estudio rígidos pueden optar por las

siguientes modalidades de titulación:

I. Por trabajo recepcional escrito presentado en formato electrónico12

, bajo



32

la modalidad de tesis, tesina, monografía, reporte o memoria;

II. Por trabajo práctico, que puede ser de tipo científico, educativo, artístico o

técnico;

III. Por promedio;

IV. Por estudios de posgrado;

V. Por examen general de conocimientos; y

VI. Por examen general para el egreso del Ceneval.

Las modalidades previstas en las fracciones I y II pueden cubrirse de manera individual o

colectiva.

Para los estudios de posgrado las modalidades de titulación se establecerán en el

Reglamento General de Estudios de Posgrado.

Artículo 88. El Director de la Facultad o el titular de la entidad académica designará el

jurado correspondiente, que en un acto formal expedirá el acta de examen profesional o de

titulación.

SECCIÓN PRIMERA

DE LOS TRABAJOS RECEPCIONALES ESCRITOS Y PRÁCTICOS

Artículo 89. La Junta Académica de cada entidad académica establecerá las características

del trabajo recepcional escrito presentado en formato electrónico13

y del práctico, así como

las modalidades y los contenidos del examen general de conocimientos. Estos trabajos

pueden realizarse de manera individual o colectiva.

SECCIÓN SEGUNDA

POR PROMEDIO

Artículo 90. Los alumnos o egresados de planes de estudio rígidos podrán obtener su título

sin necesidad de presentar examen profesional cuando hayan acreditado todas las

experiencias educativas establecidas en el plan de estudios correspondiente con promedio

mínimo de 9.00 en evaluación ordinaria y en primera inscripción.

SECCIÓN TERCERA

POR ESTUDIOS DE POSGRADO

Artículo 91. Los pasantes o egresados de planes de estudio rígidos de licenciatura podrán

obtener su título por estudios de posgrado cuando hayan acreditado sesenta o más créditos

en cursos de especialización a nivel de posgrado, así como cuando cubran el 50% o más de



33

los créditos de un programa de maestría o su equivalente en doctorado. Lo anterior aplicará

para las maestrías o doctorados que imparte la Universidad Veracruzana, siempre y cuando

no sean programas educativos orientados hacia la investigación o programas registrados en

el Programa Nacional de Posgrado de Calidad.

El aspirante deberá solicitar ante el Consejo Técnico de la entidad un dictamen y la

aprobación del programa de posgrado que pretende cursar con la finalidad de determinar su

validez para efectos de titulación.

SECCIÓN CUARTA

DEL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS

Artículo 92. Los alumnos o egresados de planes de estudio rígidos podrán presentar el

examen general de conocimientos como modalidad de titulación. En caso de no aprobarlo,

pueden presentarlo de nuevo en un plazo no mayor de seis meses, o bien optar por otra de

las modalidades de titulación previstas en este Estatuto.

Artículo 93. Los alumnos de planes de estudio flexibles podrán acreditar la experiencia

recepcional mediante la presentación del examen general de conocimientos. En caso de no

acreditarla, pueden cursarla en segunda inscripción bajo la misma opción, o en otra de las

previstas en el artículo 78 de este Estatuto. El Secretario de la Facultad asentará la

calificación obtenida.

SECCIÓN QUINTA

DEL EXAMEN GENERAL PARA EL EGRESO

Artículo 9414

. Los alumnos o egresados de planes de estudio rígidos podrán presentar el

examen general para el egreso del Ceneval, debiendo obtener 1 000 o más puntos del Índice

Ceneval Global, en una sola presentación, u obtener el testimonio de Desempeño

Satisfactorio o Sobresaliente, como modalidad de titulación. En caso de no obtener la

puntuación o el testimonio establecido, establecida podrán presentarlo una vez más, o bien

optar por otra de las modalidades de titulación previstas en este Estatuto.

CAPÍTULO IV

DEL EXAMEN PROFESIONAL Y DE GRADO

Artículo 95. Para los alumnos que cursen planes de estudio rígidos la titulación bajo la

modalidad de trabajos recepcionales escritos y prácticos requiere la presentación y

aprobación del examen profesional o de grado.



34

Artículo 96. En función del nivel educativo, el examen puede ser:

I. Profesional; y

II. De grado.

El examen profesional consiste en la disertación oral del trabajo recepcional escrito

presentado en formato electrónico15

y en una posible réplica del mismo, a juicio del jurado.

El examen de grado consiste en la disertación oral del trabajo recepcional escrito

presentado en formato electrónico16

ante un jurado y en la réplica del mismo.

Artículo 97. Para la presentación del examen profesional, los alumnos deben cumplir con

los siguientes requisitos:

I. Haber acreditado todas las asignaturas que establezca el plan de estudios del

programa educativo correspondiente;

II. Haber liberado el servicio social;

III. No tener adeudos con la Universidad Veracruzana; y

IV. Pagar el arancel correspondiente.

Artículo 9817

. El jurado del examen profesional o de grado deberá integrarse por

académicos designados por el Director de la entidad académica, observando lo siguiente:

I. Para el nivel técnico, técnico superior universitario o profesional asociado y

licenciatura, se designarán tres sinodales titulares, uno de los cuales puede ser

externo, y dos sinodales suplentes quienes integrarán el jurado sólo en ausencia

de los titulares;

II. Para la maestría, se designarán tres sinodales titulares, uno de los cuales puede

ser externo a la entidad académica responsable del programa, y dos sinodales

suplentes quienes integrarán el jurado sólo en ausencia de los titulares; y

III. Para el doctorado, se designarán cinco sinodales titulares, de los cuales dos

pueden ser externos a la entidad académica responsable del programa, y dos

sinodales suplentes quienes integrarán el jurado sólo en ausencia de los titulares.

El Consejo Técnico u órgano equivalente conocerá y resolverá la objeción justificada que el

alumno presente respecto de algún miembro del jurado.

Artículo 99. Para poder integrar el jurado, los sinodales externos deberán ser docentes o

investigadores de instituciones de educación superior o centros de reconocido prestigio, y

poseer como mínimo el título o grado académico que se va a otorgar.

15 Acuerdo del Rector del 14 de mayo de 2013, ratificado en CUG del 3 de junio de 2013. 16 Acuerdo del Rector del 14 de mayo de 2013, ratificado en CUG del 3 de junio de 2013. 17 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 16 de diciembre de 2010.


35

Artículo 100. El resultado del examen profesional o de grado podrá ser:

I. Reprobado;

II. Aprobado por mayoría;

III. Aprobado por unanimidad; y

IV. Aprobado por unanimidad con Mención Honorífica.

El jurado del examen asentará en el acta respectiva el resultado del mismo.

Artículo 101. Si el resultado del examen fuere “reprobado”, el sustentante dispondrá de un

plazo no mayor de seis meses para presentar nuevamente el examen con el mismo trabajo

recepcional.

Artículo 102. Si los alumnos reprueban hasta en dos ocasiones o no se presentan dos veces

al examen, deberán elaborar un nuevo trabajo recepcional y solicitar su presentación una

sola vez más, en un plazo que no excederá de dos años.

Lo relativo a los estudios de posgrado se establecerá en el Reglamento respectivo18

.

Artículo 103. Si el examen se suspende por la no integración del jurado, la Dirección de la

entidad académica podrá reprogramarlo dentro de los siguientes quince días hábiles

posteriores a la fecha del examen, de común acuerdo con el sustentante.

Artículo 104. Si el sustentante no se presenta al examen por causas plenamente

justificadas, el Director de la Facultad podrá reprogramarlo dentro de los siguientes quince

días hábiles posteriores a la fecha del examen.

CAPÍTULO V

DE LA MENCIÓN HONORÍFICA

Artículo 105. Mención Honorífica es el reconocimiento a la excelencia académica que

otorga la Universidad Veracruzana a sus egresados.

Artículo 106. En los estudios de técnico, técnico superior universitario o profesional

asociado y licenciatura, de planes de estudio rígidos, el jurado que aplica el examen

profesional asentará en el acta respectiva que el sustentante se ha hecho acreedor a la

Mención Honorífica.

El otorgamiento de la Mención Honorífica estará sujeto a los siguientes requisitos:

I. Haber obtenido un promedio general mínimo de 9.00 en evaluación ordinaria de

primera inscripción;

II. Presentar un trabajo recepcional escrito presentado en formato electrónico19

o

18 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 16 de diciembre de 2010. 19 Acuerdo del Rector del 14 de mayo de 2013, ratificado en CUG del 3 de junio de 2013.


36

un trabajo práctico, en cualquiera de sus modalidades, que constituya una

aportación relevante en la disciplina correspondiente; y

III. Demostrar el dominio del tema del trabajo recepcional en el examen profesional

o de grado.

Artículo 107. La Mención Honorífica para alumnos que cursen planes de estudio flexibles

se otorgará por el jurado que evaluó y ante quien se presentó la exposición oral del trabajo

escrito o práctico. El jurado asentará en el acta respectiva que el sustentante se ha hecho

acreedor a la Mención Honorífica.

El otorgamiento de la Mención Honorífica estará sujeto a los requisitos siguientes:

I. Haber obtenido un promedio general mínimo de 9.00, en evaluación ordinaria

de primera inscripción;

II. Presentar la exposición oral de su trabajo escrito o práctico ante un jurado, el

cual dictaminará que dicho trabajo constituye una aportación relevante en el

terreno de la disciplina correspondiente; y

III. Demostrar el dominio sobre el tema del trabajo escrito o práctico.

Artículo 108.20

La Mención Honorífica se otorgará a los alumnos que cursen o hayan

cursado sus estudios en planes de estudios rígidos o flexibles que obtengan el

“Testimonio de Desempeño Académico Sobresaliente” mediante la presentación del

examen general para el egreso del Ceneval, siempre y cuando cumplan además con un

promedio general de 9.0 en evaluación ordinaria en primera inscripción del plan de

estudios cursado.

Artículo 109. En los estudios de posgrado, el jurado que aplique el examen de grado

asentará en el acta respectiva que el sustentante se ha hecho acreedor a la Mención

Honorífica.

El otorgamiento de la Mención Honorífica estará sujeto a los requisitos siguientes:

I. Haber obtenido un promedio general mínimo de 90;

II. Presentar un trabajo de tesis que constituya una aportación relevante en el

terreno de la disciplina correspondiente;

III. Evidenciar, en la réplica o demostración, el dominio que se tiene sobre el tema

del trabajo recepcional; y

IV. Haber obtenido el otorgamiento por unanimidad.

20 Dictamen de la Comisión de Reglamentos en su sesión del 14 de octubre de 2015, ratificado

en CUG del 30 de noviembre de 2015.


37

TÍTULO XII

DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Artículo 110. Los alumnos inscritos en un plan de estudios de educación formal pueden

acreditar experiencias educativas en la educación no formal, con el objeto de complementar

su formación académica, siempre que lo establezcan los planes de estudio de los programas

educativos que cursen.

Artículo 111. El ingreso, la permanencia y el egreso de alumnos bajo este tipo de

educación se rigen por este Estatuto, por los reglamentos internos de las entidades

académicas, y por lo establecido en las convocatorias correspondientes y en los calendarios

específicos.

CAPÍTULO I

DE LOS CENTROS DE IDIOMAS Y DE AUTOACESO21

Artículo 112. Los aspirantes a ingresar a los Centros de Idiomas y de Autoacceso deberán

cumplir con los requisitos y trámites que establece la institución para el proceso de

admisión en la convocatoria respectiva. La aceptación de los aspirantes en los Centros de

Idiomas y de Autoacceso estará determinada por la capacidad de cobertura disponible.

Artículo 113. Los cursos que ofrezcan los Centros de Idiomas y de Autoacceso, en sus

distintas opciones, serán evaluados a través de exámenes parciales y finales. La escala de

calificaciones es del 1 al 10, siendo la mínima aprobatoria de 6, expresada en números

enteros. En caso de obtener resultado reprobatorio, el alumno podrá cursarlo de nuevo. Los

alumnos tendrán derecho a no más de dos inscripciones consecutivas o discontinuas por

experiencia educativa.

Artículo 114. Los alumnos podrán acreditar las experiencias educativas que sean requisito

o formen parte de los planes de estudio flexibles de los programas educativos que se

encuentren cursando, de conformidad con los requisitos establecidos en las convocatorias

de los Centros de Idiomas y de Autoacceso y los que establezcan los planes de estudios.

Artículo 115. Los alumnos de posgrado podrán acreditar el conocimiento de una lengua

extranjera a través de un examen de certificación o acreditación de lengua institucional,

ofrecido por los Centros de Idiomas y de Autoacceso, o por un examen de certificación

internacional reconocido.

Los alumnos de licenciatura que cursan planes de estudio flexibles podrán acreditar el

conocimiento de lenguas a través de un examen institucional de acreditación, de aquellas

que ofrece la Universidad Veracruzana a través de los Centros de Idiomas y de Autoacceso,

o por un examen de certificación nacional o internacional reconocido.



38

CAPÍTULO II

DE LOS CURSOS DE INICIACIÓN MUSICAL INFANTIL

Y DE LOS CICLOS DE INICIACIÓN ARTÍSTICA

Artículo 116. Los Cursos de Iniciación Musical Infantil estarán orientados a descubrir y

desarrollar en los alumnos las aptitudes necesarias para el estudio de la música, fomentando

asimismo la participación infantil en las diversas actividades culturales.

Artículo 117. Los requisitos de ingreso a los Cursos de Iniciación Musical Infantil serán

los siguientes:

I. Acreditar, con acta de nacimiento, una edad de entre 7 y 11 años;

II. Acreditar, con boleta de calificaciones, el primer grado de educación primaria;

III. Aprobar el examen de aptitudes;

IV. Presentar autorización escrita del padre o tutor;

V. Pagar el arancel de inscripción;

VI. Presentar certificado médico de buena salud, expedido por institución oficial; y

VII. Los que expresamente señalen las entidades académicas o las convocatorias

respectivas.

Artículo 118. Los Cursos de Iniciación Musical Infantil podrán tener una duración de ocho

semestres como máximo, dependiendo de la edad del alumno al inscribirse. Al término de

los mismos, se otorgará a los alumnos la constancia correspondiente.

Artículo 119. Los Ciclos de Iniciación Artística constituyen el apoyo formativo que la

Universidad ofrece a los interesados en cursar estudios en las entidades académicas del

Área Académica de Artes.

Los planes de estudios vigentes y los reglamentos internos respectivos precisarán

contenidos, extensión, edades límites y demás condiciones aplicables.

Artículo 120. Los requisitos de ingreso a los Ciclos de Iniciación Artística son los

siguientes:

I. Acreditar la edad con copia certificada del acta de nacimiento;

II. Acreditar haber cursado o estar cursando la educación secundaria o preparatoria;

III. Aprobar un examen de admisión orientado esencialmente hacia las aptitudes

artísticas y físicas. Las Facultades que integran el Área Académica de Artes

establecerán en su Reglamento interno los criterios que permitirán evaluar

dichas aptitudes;

IV. Presentar autorización del padre o tutor, tratándose de menores de edad;

V. Pagar el arancel correspondiente;


39

VI. Presentar certificado médico de buena salud, expedido por institución oficial; y

VII. Los que expresamente señalen las entidades académicas o las convocatorias

respectivas.

CAPÍTULO III

DE LOS CURSOS DE LOS TALLERES LIBRES DE ARTE

Artículo 121. Los alumnos de los Talleres Libres de Arte recibirán enseñanza no formal

mediante actividades técnico-prácticas que propicien su desarrollo en la disciplina artística

elegida, cumpliendo con los requisitos establecidos y realizando el pago arancelario

correspondiente.

Artículo 122. La vigencia de los derechos de los alumnos de los Talleres Libres de Arte

estará condicionada al cumplimiento de los objetivos del programa de trabajo de cada taller,

así como de los trámites administrativos correspondientes.

Artículo 123. Los alumnos pueden acreditar experiencias educativas que sean requisito o

formen parte de los planes de estudio de los programas educativos que se encuentren

cursando, de conformidad con los requisitos establecidos por los Talleres Libres de Arte,

los determinados en los planes de estudio y los de la movilidad institucional señalados en

este Estatuto.

CAPÍTULO IV

DE LA ESCUELA PARA ESTUDIANTES EXTRANJEROS

Artículo 124. Los alumnos extranjeros son aquellos que realizan cursos aislados o

especiales en los programas educativos de licenciatura o posgrado que ofrece la

Universidad Veracruzana.

Los alumnos extranjeros deberán cumplir con los requisitos establecidos en este Estatuto,

satisfacer los que en particular determinen para su ingreso y permanencia en la Universidad

Veracruzana, las leyes y disposiciones migratorias, así como tramitar su ingreso a la

Universidad Veracruzana a través de la Escuela para Estudiantes Extranjeros y pagar el

arancel respectivo.

La acreditación de los cursos aislados o especiales la realizará la Escuela para Estudiantes

Extranjeros.

Artículo 125. Los alumnos de la Escuela para Estudiantes Extranjeros que ingresen a

cursos intensivos deberán cubrir los siguientes requisitos:

I. Cumplir con las actividades que marcan los planes y programas de estudios

respectivos; y

II. Pagar el arancel que fije la Universidad Veracruzana.


40

Artículo 126. Los cursos intensivos que ofrezca la Escuela para Estudiantes Extranjeros

deberán ser acreditados por esa entidad académica y certificados por la Dirección General

de Administración Escolar.

Artículo 127. Para integrar su escolaridad, los alumnos de la Escuela para Estudiantes

Extranjeros inscritos en cursos intensivos deberán cumplir los siguientes requisitos:

I. Asistir al 80% de las sesiones de cada curso en que se inscriban; y

II. Presentar y aprobar las evaluaciones correspondientes.

TÍTULO XIII

DE LOS ESTÍMULOS Y RECONOCIMIENTOS

Artículo 128. La Universidad Veracruzana otorgará estímulos y reconocimientos a los

alumnos que destaquen por su aprovechamiento académico o su participación científica,

cultural, artística, deportiva y de vinculación, y reconocerá a los alumnos que hayan

obtenido premios o distinciones importantes a nivel nacional o internacional, así como las

manifestaciones científicas, culturales, artísticas, deportivas y de vinculación en que

participen los alumnos y los grupos universitarios.

Artículo 129. Los estímulos y reconocimientos son los siguientes:

I. Nota Laudatoria;

II. Inclusión en el Cuadro de Honor;

III. Medalla al Mérito Estudiantil de la Universidad Veracruzana “Dr. Manuel

Suárez Trujillo”;

IV. Reconocimiento a las manifestaciones científicas, culturales, artísticas,

deportivas y de vinculación;

V. Testimonio de Desempeño Académico Satisfactorio; y

VI. Los demás que establezca la legislación universitaria.

Los alumnos de la Universidad Veracruzana podrán recibir simultáneamente más de un

estímulo y reconocimiento, siempre que cumplan con los requisitos y las condiciones que

para su otorgamiento establece este Estatuto.

Artículo 130. El Consejo Técnico u órgano equivalente de la entidad académica respectiva

designará a los alumnos que recibirán los estímulos y reconocimientos.

Las resoluciones que emita el Consejo Técnico para otorgar estímulos y reconocimientos

podrán ser impugnadas22

ante la Defensoría de los Derechos Universitarios, en los términos

que establece el Estatuto General, una vez agotadas las instancias correspondientes.

22 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, aprobado en CUG del 4 de marzo de 2013.


41

CAPÍTULO I

DE LA NOTA LAUDATORIA

Artículo 131. La Nota Laudatoria es el reconocimiento por escrito que la Universidad

Veracruzana otorga a los alumnos de más alto aprovechamiento académico.

Se otorgará al finalizar cada período escolar, y tendrán derecho a ella los alumnos que en

exámenes finales ordinarios de primera inscripción hayan obtenido un promedio de

calificaciones mínimo de 9.00 o su equivalente en el período escolar inmediato anterior.

Artículo 132. La Nota Laudatoria la entregarán las autoridades de cada entidad académica,

en ceremonia pública y solemne, durante el primer mes de labores de cada período escolar.

CAPÍTULO II

DEL CUADRO DE HONOR

Artículo 133. La inclusión en el Cuadro de Honor es la distinción mediante la cual se hace

público el nombre de los alumnos que obtienen los promedios más altos en un período

escolar, de acuerdo con los criterios establecidos en el Reglamento interno, o por acuerdo

de la Junta Académica de la entidad.

Artículo 134. Cuando los alumnos no alcancen un promedio de 9.00 en los exámenes

finales ordinarios de primera inscripción, que aplica al nivel y al plan de estudios, el

reconocimiento se declarará desierto durante el período escolar respectivo.

[]

CAPÍTULO III

DE LA MEDALLA AL MÉRITO ESTUDIANTIL

“DR. MANUEL SUÁREZ TRUJILLO”

Artículo 135. La Medalla al Mérito Estudiantil “Dr. Manuel Suárez Trujillo” es el más alto

reconocimiento que la Universidad Veracruzana otorga a los egresados que concluyen un

programa educativo con promedio general de 10, en oportunidad de evaluación ordinaria de

primera inscripción.

Se entrega en un acto solemne y público, y posee las siguientes características:

I. En una de sus caras lleva en bajo relieve el escudo de la Universidad

Veracruzana y las leyendas: en la parte superior: "HONOR", y en la inferior:

"AL MÉRITO ESTUDIANTIL";

II. En la otra cara aparece la efigie del doctor Manuel Suárez Trujillo y las

leyendas: en la parte superior: "PRESEA", y en la inferior: "DR. MANUEL

SUÁREZ TRUJILLO”; y

III. La medalla es de oro de 10 kilates y tiene un diámetro de 48 milímetros y un


42

peso total de 58.844 gramos.

Se acompañará de un diploma y de la constancia de haber obtenido la presea.

CAPÍTULO IV

DEL RECONOCIMIENTO A LAS MANIFESTACIONES

CIENTÍFICAS, CULTURALES, ARTÍSTICAS, DEPORTIVAS Y DE

VINCULACIÓN

Artículo 136. La Universidad Veracruzana otorgará a sus alumnos y grupos universitarios

un reconocimiento a las manifestaciones científicas, culturales, artísticas, deportivas y de

vinculación en que participen y que sean relevantes, mediante convocatoria que contendrá

las bases, los términos y las condiciones a que se sujetarán los participantes, así como el

monto del reconocimiento.

Artículo 137. El reconocimiento se otorgará a los alumnos que obtengan premios o

distinciones importantes a nivel nacional o internacional, y que además no adeuden

experiencias educativas del período escolar inmediato anterior.

CAPÍTULO V

DEL TESTIMONIO DE DESEMPEÑO ACADÉMICO SATISFACTORIO DE LA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Artículo 138. El alumno se hará acreedor al Testimonio de Desempeño Académico

Satisfactorio de la Universidad Veracruzana cuando obtenga 1 000 o más puntos en

promedio en la presentación del examen general para el egreso del Ceneval en una sola

presentación, y haber acreditado en exámenes ordinarios en primera inscripción todas las

experiencias educativas que establezca el plan de estudios correspondiente. Este testimonio

será expedido por la entidad académica respectiva, en el acto de su titulación.

TÍTULO XIV

DE LOS APOYOS PARA LOS ALUMNOS

CAPÍTULO I

DE LAS BECAS Y APOYOS

Artículo 139. Los alumnos tendrán derecho a concursar para obtener las becas y los apoyos

que otorgue la Universidad Veracruzana.

Artículo 140. La Universidad Veracruzana establecerá un programa de becas y apoyos, en

los términos del presupuesto, la reglamentación y las convocatorias oficiales respectivas.

La Comisión de Presupuestos del H. Consejo Universitario General determinará

anualmente el porcentaje de alumnos beneficiados con becas para el período lectivo

correspondiente.


43

CAPÍTULO II

DE LAS BECAS EN ESCUELAS PARTICULARES

INCORPORADAS A LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Artículo 141. La beca para realizar estudios en escuelas particulares incorporadas a la

Universidad Veracruzana consistirá en la exención del pago de inscripción y de las

colegiaturas.

El otorgamiento de esta beca estará sujeto a lo siguiente:

I. Los alumnos de escuelas particulares incorporadas podrán solicitar este tipo de

beca ante la Secretaría Académica de la Universidad Veracruzana; y

II. Los aspirantes a obtener este tipo de beca no deberán adeudar experiencias

educativas del período escolar semestral inmediato anterior y demostrar su

aprovechamiento escolar con constancia de calificaciones de su entidad

académica.

TÍTULO XV

DE LA DESIGNACIÓN DE REPRESENTANTES ALUMNOS

ANTE LAS AUTORIDADES

CAPÍTULO I

DEL CONSEJERO ALUMNO

Artículo 142. Los alumnos inscritos en la educación formal participarán en la planeación y

la legislación de la Universidad Veracruzana y podrán ser miembros de las comisiones

permanentes o transitorias del Consejo Universitario General a través del Consejero

Alumno, que será su representante ante los cuerpos colegiados de la institución.

En las entidades en que se ofrezca más de un programa educativo, el Consejero Alumno

será electo de entre los representantes de cada programa.

Artículo 143. Los alumnos inscritos en la educación formal podrán participar en el Consejo

Universitario General a través del Consejero Alumno que los mismos designen en los

términos señalados en la Ley Orgánica y demás disposiciones reglamentarias.

Artículo 144. Para ser Consejero Alumno se deberán cubrir los siguientes requisitos:

I. Ser mexicano;

II. Ser alumno de la entidad académica de adscripción;

III. Haber cubierto como mínimo el 50% de los créditos del programa educativo

respectivo;


44

IV. Haber aprobado las experiencias educativas cursadas en el período inmediato

anterior o ser alumno regular, con un promedio general de calificaciones

mínimo de 8 o su equivalente, correspondiente al nivel y al plan de estudios;

V. Haber estudiado en alguna de las entidades académicas de la Universidad

Veracruzana por lo menos en los dos últimos años;

VI. No haber cometido alguna de las faltas señaladas en la Ley Orgánica, este

Estatuto y demás legislación universitaria; y

VII. No ostentar de manera simultánea otro cargo de representación ante los órganos

colegiados de la institución.

En el caso de las entidades académicas de reciente creación, no se tomarán en cuenta los

requisitos señalados en las fracciones III y IV.

En el caso del posgrado no se tomará en cuenta el requisito señalado en la fracción III.

Artículo 145. Por cada representante titular elegido se nombrará a un suplente que debe

cumplir con los requisitos previstos en el artículo anterior y que sustituirá a aquél en sus

inasistencias.

Artículo 146. La elección del Consejero Alumno y su suplente se hará en forma anual. El

Director de la entidad académica correspondiente emitirá una convocatoria antes de que

termine el primer período del ciclo escolar, en la que se enunciará la forma y los términos

en que se llevará a cabo la elección, misma que deberá contener por lo menos los siguientes

aspectos:

I. Objeto de la elección;

II. Lugar, fecha y hora de la misma;

III. Requisitos que deben cumplir los aspirantes; y

IV. Lugar y plazo de la inscripción de los aspirantes.

Artículo 147. La convocatoria deberá ser fijada en la entidad académica, en un lugar

visible, por lo menos tres días antes del registro de candidatos, estableciendo para el efecto

de registro por lo menos doce horas hábiles.

Artículo 148. En la fecha, la hora y el lugar señalados en la convocatoria para la elección

se reunirán los representantes alumnos de la entidad académica. El cuerpo electoral se

integrará por tres académicos designados por el Director y tres alumnos designados por los

representantes alumnos. De los académicos, uno será el presidente, otro el secretario y el

tercero el escrutador; de los alumnos, los tres serán escrutadores.

El cuerpo electoral procederá inmediatamente a realizar la votación y a practicar el

correspondiente escrutinio, levantando el acta que firmarán los representantes de la

Dirección y de los alumnos. La falta de firma de estos últimos no invalidará la elección.


45

Si en la fecha indicada por la convocatoria no se reúne la mayoría de los representantes

alumnos, se señalará una segunda fecha en la cual se realizará la elección con los que estén

presentes.

Artículo 149. El voto será secreto y se asentará en las papeletas que para el efecto entregará

el presidente del cuerpo electoral.

Artículo 150. El resultado de la votación será inapelable y se hará del conocimiento del

Director de la entidad académica, quien a su vez deberá comunicarlo al alumnado, los

académicos y las autoridades universitarias.

CAPÍTULO II

DEL REPRESENTANTE ANTE LA JUNTA ACADÉMICA

Artículo 151. Los alumnos de cada entidad académica elegirán anualmente a un

representante por cada grupo en las entidades con planes de estudio rígidos23

o

generación en las entidades con planes de estudio flexibles24

de los niveles técnico,

estudios profesionales o posgrado para integrar la Junta Académica, y a un representante

por cada uno de los programas educativos que se ofrezcan para integrar el Consejo

Técnico. Los representantes alumnos de cada programa educativo que forman parte de la

Junta Académica elegirán a su representante para integrar el Consejo Técnico u órgano

equivalente.

Artículo 152. Los representantes del programa educativo ante el Consejo Técnico u órgano

equivalente deberán reunir los mismos requisitos establecidos para ser Consejero Alumno.

Artículo 153. Para ser representante de grupo o de generación se requiere haber aprobado

todas las experiencias educativas cursadas en el período inmediato anterior, así como haber

obtenido un promedio general mínimo de 8, y observar buena conducta. Sólo en el caso de

no haber alumnos que cuenten con este promedio o en el caso de que los que sí hayan

obtenido dicho promedio no acepten, podrá elegirse a uno con promedio aprobatorio

menor.

Artículo 154. La convocatoria para la elección de los representantes de grupo o generación

ante la Junta Académica y del representante por programa educativo ante el Consejo

Técnico u órgano equivalente deberá lanzarse en el primer mes del período escolar

correspondiente, antes de la elección del Consejero Alumno.

El Director de la entidad académica correspondiente emitirá oportunamente la

convocatoria, señalando las formas y los términos en que se llevará a cabo la elección, de

acuerdo con lo señalado en este Estatuto. La convocatoria deberá ser fijada en un lugar

visible por lo menos tres días antes del registro de los candidatos.


ratificado en CUG del 9 de marzo de 2015. 24 Dictamen de la Comisión de Reglamentos en sus sesiones del 19 de enero y 18 de febrero de 2015,



46

Artículo 155. En la fecha señalada por la convocatoria se procederá al registro de los

candidatos que reúnan los requisitos señalados para ser Consejero Alumno.

Artículo 156. El Director de la entidad académica o un académico designado por el mismo

hará acto de presencia en el lugar, la fecha y la hora indicados en la convocatoria, pasará

lista de asistencia para comprobar que estén más de la mitad de los integrantes de los

grupos o la generación, llevará a cabo la votación, hará el escrutinio, levantará el acta y

comunicará el resultado a los alumnos y las autoridades universitarias.

La votación no podrá realizarse si no se reúne más de la mitad del total de los alumnos. Si

esto sucede, se fijará una segunda fecha, en la cual se llevará a cabo la elección con los

alumnos que estén presentes, en un plazo no mayor de tres días hábiles.

Artículo 157. El representante o los representantes serán los que obtengan la mayoría de

los votos emitidos. Cualquier situación no prevista en este Estatuto y en la convocatoria

respectiva será resuelta por el Director de la entidad académica.

Artículo 158. Por cada representante se elegirá a un suplente que deberá cumplir los

mismos requisitos y que sustituirá a aquél en sus inasistencias. Los citatorios para reuniones

de Junta Académica deberán notificarse por escrito al titular y al suplente.

Artículo 159. En aquellas entidades académicas que cuenten con planes de estudios

flexibles, o que se encuentren en proceso de transición de un plan rígido a un plan flexible,

la elección de los representantes alumnos ante la Junta Académica estará sujeta a lo

siguiente:

I. Cada generación por programa educativo tendrá representantes en la cantidad

que se determine, según el procedimiento señalado en este mismo artículo,

debiendo cumplir con los términos establecidos en este Estatuto;

II. Habrá un representante por cada cincuenta alumnos, como base. Si la fracción

adicional es mayor de veinticinco alumnos se elegirá a un representante más;

En el caso de excepción en que no exista el número mínimo de 50 alumnos,

como base, y con la finalidad de que los alumnos cuenten con representatividad

ante la Junta Académica, podrá elegirse un representante por generación, en los

términos establecidos en este Estatuto.25

III. El número de representantes no podrá ser mayor al número de académicos

integrantes de la Junta Académica, sin considerar autoridades.

TÍTULO XVI





47

CAPÍTULO I


Artículo 160. Las sociedades de alumnos de las entidades académicas estarán integradas

por todos los alumnos de cada una de dichas entidades y su existencia se da de pleno

derecho, sin necesidad de cubrir algún otro requisito, ni siquiera la elaboración de un acta

constitutiva.

Artículo 161. Los alumnos de la Universidad Veracruzana podrán organizarse

democráticamente y como estimen conveniente para realizar actividades académicas,

artísticas, culturales y deportivas. Las autoridades universitarias mantendrán con todas esas

organizaciones relaciones de cooperación y asistencia mutua.

Artículo 162. Los funcionarios y las autoridades universitarias nunca harán reconocimiento

de organismos o directivas y, en caso de existir controversia o conflicto entre los

integrantes de dichos organismos o directivas, se abstendrán de tratar con ellos cualquier

asunto.

Artículo 163. En ningún caso y bajo ninguna circunstancia las autoridades y los

funcionarios universitarios reconocerán o negarán la validez de las elecciones estudiantiles.

Además, respetarán la autonomía y la independencia de las sociedades y agrupaciones

estudiantiles para su constitución, organización, funcionamiento y elecciones, y les

prestarán el apoyo que ellas mismas soliciten, siempre y cuando no se contravenga alguna

de las disposiciones que rigen la vida universitaria.

El apoyo se prestará sólo en el caso de que el organismo que realiza la elección represente a

todos los alumnos de la entidad académica. En el caso de que haya una alteración al orden

de la entidad, las autoridades dejarán de prestar este tipo de apoyo.

Artículo 164. El Director de la entidad académica correspondiente prestará el apoyo antes

referido en los siguientes casos:

I. Cuando se emita la convocatoria para la inscripción de planillas por lo menos

con tres días hábiles de anticipación al registro de las mismas y se fije en un

lugar visible de la entidad académica durante tres días hábiles consecutivos; y

II. Cuando la convocatoria establezca el horario de registro y éste no sea menor de

doce horas.

Artículo 165. Las organizaciones integradas por las sociedades de alumnos de diversas

entidades académicas acreditarán su existencia con el acta constitutiva correspondiente, que

deberá contener por lo menos el lugar, la fecha y la hora de su constitución, así como los

nombres de los representantes de cada una de las sociedades de alumnos, quienes deberán

acreditarse con las constancias expedidas por los respectivos Directores.

Artículo 166. Para acreditar ante las autoridades universitarias la representación que

ostenten los dirigentes de las distintas asociaciones será necesario cubrir lo siguiente:


48

I. Que las sociedades de alumnos acrediten a sus representantes con las

constancias expedidas por los Directores de las entidades académicas, quienes

tomarán como fundamento para expedirlas la comprobación fehaciente del acto

o actos por medio de los cuales se haya nombrado a los dirigentes; y

II. Que en las organizaciones que se integren por las sociedades de alumnos de las

diversas entidades académicas, la representación se acredite con el acta que

habrá de levantarse al hacerse el nombramiento, designación o elección del

cuadro directivo, conforme a los procedimientos establecidos en su

reglamentación interna.

TÍTULO XVII

DE DERECHOS, OBLIGACIONES, FALTAS Y SANCIONES

Artículo 167. Los alumnos de la Universidad Veracruzana tendrán los derechos y las

obligaciones que se establecen en este Título. La comisión de una falta dará lugar a las

sanciones previstas en este Estatuto y la legislación universitaria.

CAPÍTULO I

DE LOS DERECHOS

Artículo 168. Los derechos de los alumnos son los siguientes:

I. Conocer la Ley Orgánica y demás legislación universitaria;

II. Ser respetados en su integridad física y moral por toda la comunidad

universitaria;

II. Bis26

. En caso de contar con alguna discapacidad, recibir la atención y apoyos

académicos para realizar las actividades propias a su calidad de alumno. Para tal

efecto las autoridades y funcionarios de la Universidad Veracruzana adoptarán,

de acuerdo a la disponibilidad presupuestal, las medidas pertinentes para que las

entidades académicas cuenten con material educativo, así como infraestructura y

tecnología que les permitan hacer efectivo el derecho a la educación sobre la

base de la igualdad de oportunidades;

III. Expresar su opinión con el debido fundamento, orden, consideración y respeto

que merece la comunidad universitaria;

IV. Presentar quejas o inconformidades ante las instancias que corresponda y ser

atendidos;

V. Presentar quejas ante el Defensor de los Derechos Universitarios cuando

consideren que se han violentado los procedimientos establecidos en este



49

Estatuto, en los términos establecidos en el Reglamento de la Defensoría de los

Derechos Universitarios;

VI. Elegir y ser electos para integrar los diversos órganos colegiados;

VII. Obtener los reconocimientos académicos a los que se hagan merecedores;

VIII. Utilizar las instalaciones de la Universidad Veracruzana única y exclusivamente

para realizar actividades académicas, deportivas y culturales, procurando su

conservación y limpieza;

IX. Conocer y consultar el plan de estudios del programa educativo;

X. Tener acceso a la oferta educativa por período escolar;

XI. Recibir al inicio del período escolar y de parte de los académicos que impartan

las experiencias educativas información sobre el programa de las mismas;

XII. Informar a las autoridades de su entidad académica acerca de las irregularidades

que impidan cumplir con los objetivos establecidos en el programa de la

experiencia educativa;

XIII. Conocer el avance y el resultado en el desarrollo de las experiencias educativas

o asignaturas, así como las evaluaciones;

XIV. Recibir tutoría académica durante su permanencia en el programa educativo. La

entidad académica podrá asignarle un tutor, dependiendo de la disponibilidad de

personal académico;

XV. Solicitar cambio de tutor académico hasta por tres ocasiones durante su

permanencia en el programa educativo, previa autorización;

XVI. Solicitar autorización para ser evaluado en forma extemporánea, por causas

justificadas, atendiendo a lo establecido en este Estatuto;

XVII. Contar con su registro de calificaciones actualizado;

XVIII. Conocer los resultados de la evaluación global del personal académico de su

entidad;

XIX. Presentar ante las autoridades respectivas las iniciativas que apoyen a su

formación académica;

XX. Recibir al momento de su inscripción, para los alumnos de primer ingreso, un

ejemplar del Estatuto de los Alumnos;

XXI. Recibir la credencial que lo identifica como alumno de la Universidad

Veracruzana;


50

XXII. Ser inscritos por parte de la Universidad Veracruzana a la modalidad de Seguro

Facultativo del régimen del Instituto Mexicano del Seguro Social, siempre que

no sean beneficiarios de algún otro sistema de seguridad social;

XXIII. Recibir las constancias, los certificados de estudio, títulos, diplomas y grados

académicos a que se hagan acreedores, previo cumplimiento de los requisitos

establecidos por la legislación universitaria y habiendo cubierto las cuotas

arancelarias correspondientes;

XXIV. Organizarse libremente sin más restricciones que el apego a la legislación

universitaria, sin impedir u obstaculizar las actividades académicas o

administrativas;

XXV. Obtener la devolución de sus documentos originales, que serán sustituidos en su

expediente escolar por copias certificadas por el fedatario de la entidad

académica, luego de haber cubierto el pago arancelario correspondiente;

XXVI. Tener acceso a la información pública de la Universidad, así como a sus datos

personales, de acuerdo con el Reglamento de Transparencia y Acceso a la

Información de la Universidad, y con la Ley Estatal en la materia; y

XXVII. Los demás que le conceda la legislación universitaria.

CAPÍTULO II

DE LAS OBLIGACIONES

Artículo 169. Las obligaciones de los alumnos son las siguientes:

I. Conocer, observar y cumplir lo establecido en la Ley Orgánica y demás

legislación universitaria;

II. Respetar la integridad física y moral de los integrantes de la comunidad

universitaria;

III. Evitar conductas que perturben la tranquilidad o pongan en riesgo la realización

de las actividades propias de la institución;

IV. Asistir y participar en todas las actividades que correspondan a su carácter de

alumno;

V. Asistir a las sesiones de tutoría previamente establecidas con el tutor asignado;

VI. Asistir y participar en todas las actividades que correspondan a su condición de

representante ante los órganos colegiados;

VII. Presentar las evaluaciones dentro de los períodos que fija el calendario escolar

de la Universidad;


51

VIII. Asistir a las actividades escolares que le correspondan, provistos de los

materiales e instrumentos que se exijan en cada una de ellas;

IX. Comprobar que han acreditado en su totalidad los estudios previos al que se

cursa o desee cursar;

X. Evaluar al personal académico que le impartió las experiencias educativas;

XI. Desempeñar las actividades derivadas de los cargos de representación que le

hayan sido conferidos, así como las comisiones de carácter universitario que le

sean asignadas. En el caso de los Consejeros Alumnos, deberán informar

periódicamente a sus representados;

XII. Solicitar permiso de la entidad académica o dependencia que corresponda para

realizar actividades académicas, deportivas y culturales dentro de la institución,

y sujetarse a las condiciones que se establezcan en la autorización

correspondiente;

XIII. Desarrollar las actividades establecidas en los planes y programas respectivos y

someterse a las evaluaciones correspondientes;

XIV. Cumplir con los criterios de asistencia que se establecen en los planes de estudio

y en este Estatuto;

XV. Tramitar personal e individualmente sus asuntos académicos o administrativos;

XVI. Solicitar la baja temporal para salvaguardar sus derechos de inscripción;

XVII. Observar una conducta correcta y respetuosa que permita la realización de los

fines de la Universidad;

XVIII. Pagar los derechos arancelarios que por los trámites escolares determine la

Secretaría de Administración y Finanzas;

XIX. Ser responsables del uso, el manejo y la difusión de la información o

documentación pública a la que tengan acceso en términos del Reglamento de

Transparencia y Acceso a la Información de la Universidad y de la Ley Estatal

en la materia; y

XX. Las demás que establezca la legislación universitaria.

CAPÍTULO III

DE LAS FALTAS

Artículo 170. Además de las faltas graves señaladas en la Ley Orgánica, se consideran

faltas de los alumnos, las siguientes:27

27 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 24 de marzo de 2014.


52

I. Utilizar el patrimonio universitario para fines distintos de aquellos a los que

están destinados;

II. Cometer actos que impidan la realización de las actividades propias de la

Universidad y de sus entidades académicas y dependencias;

III. Lesionar la integridad física o moral de cualquiera de los miembros de la

comunidad universitaria;

IV. Deteriorar, destruir o sustraer bienes en propiedad o posesión de la Universidad;

V. Realizar trámites escolares utilizando documentos ilegítimos, apócrifos o falsos;

VI. Realizar eventos festivos en las instalaciones de la Universidad Veracruzana que

no estén directamente relacionados con las funciones sustantivas de la casa de

estudios, tales como novatadas y quemas, entre otros;28

VII. Realizar eventos festivos en las instalaciones de la Universidad Veracruzana que

no estén directamente relacionados con las funciones sustantivas de la casa de

estudios;

VIII. Alterar o falsificar documentos escolares;

IX. Suplantar o permitir ser suplantados en la realización de actividades académicas;

X. Portar y usar armas de cualquier tipo en las instalaciones universitarias;

XI. Fumar dentro de las instalaciones universitarias, así como29

consumir bebidas

alcohólicas, narcóticos o drogas enervantes, salvo que en este último caso

exista prescripción médica;

XII. Consumir dentro de las instalaciones universitarias bebidas alcohólicas,

narcóticos o drogas enervantes, salvo que en este último caso exista prescripción

médica;

XIII. Participar en la distribución, venta o consumo de drogas o sustancias prohibidas

por la ley en los recintos universitarios;

XIV. No cumplir con las obligaciones en su condición de representantes ante los

cuerpos colegiados universitarios; y

XV. Cualesquiera otras que atenten contra el orden universitario.

28 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 24 de marzo de 2014. 29 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 24 de marzo de 2014.


53

CAPÍTULO IV

DE LAS SANCIONES

Artículo 171. Los alumnos de la Universidad Veracruzana que cometan faltas se hacen

acreedores a las siguientes sanciones:

I. Amonestación;

II. Suspensión hasta por seis meses de sus derechos escolares;

III. Expulsión de la entidad académica en que estén inscritos; y

IV. Expulsión definitiva de la Universidad Veracruzana, que sólo podrá ser

impuesta por el Consejo Universitario General.

Artículo 172. En cada caso, la sanción deberá adecuarse a la falta cometida, imponerse

previa audiencia de quien cometió la falta para su defensa, y notificarse por escrito.

Artículo 173. La imposición de una sanción por parte de las autoridades universitarias no

excluye la obligación que éstas tienen de denunciar los hechos ante la autoridad

competente, si éstos, además de falta universitaria, constituyen un delito.

Artículo 174. El Director conocerá en primera instancia de 30

las faltas que cometan los

alumnos en la entidad académica en que estén inscritos; en caso de falta grave deberá

observarse el procedimiento siguiente:

I. El Director de la Facultad deberá convocar a la brevedad posible a la Junta

Académica;

II. Notificará por escrito a los involucrados la fecha, la hora, y el lugar de

celebración de la Junta Académica, haciéndoles saber el motivo por el cual se

les cita, y su derecho a presentar las pruebas necesarias para su defensa;

III. En la celebración de la Junta Académica, el Secretario de la Facultad será el

fedatario de la misma. Cuando se vaya a tratar el punto por el cual fueron

citados los presuntos involucrados, éstos acudirán al recinto haciendo uso de su

garantía de audiencia, podrán en forma verbal o por escrito exponer su defensa,

presentar para ello toda clase de pruebas siempre que las mismas tengan relación

con su defensa y no sean contrarias a la moral. El Secretario de la Facultad

asentará la relatoría de los hechos, recabando la firma de los presuntos

involucrados e informándoles la fecha y la hora en que se tienen que presentar

en la Dirección de su entidad académica para que se les notifique por escrito la

resolución de la Junta Académica, hecho que no deberá exceder de cinco días

hábiles. Una vez concluida su defensa, abandonarán el recinto. La falta de

asistencia de los involucrados no suspenderá el procedimiento;

30 Acuerdo de la Comisión de Reglamentos, ratificado en CUG del 24 de marzo de 2014.


54

IV. La Junta Académica analizará toda la documentación del caso, así como las

pruebas presentadas, y emitirá su resolución; y

V. El Director de la Facultad notificará la resolución a los involucrados. En caso de

que no asistan, o de negarse a recibir la notificación, levantará el acta respectiva,

en presencia de dos testigos, dándose por realizada la notificación.

En aquellos casos en los que la Junta Académica considere que, por su gravedad, la falta

deba sancionarse con la expulsión definitiva de la Universidad Veracruzana, enviará el

expediente al Rector para que lo turne a la Comisión de Honor y Justicia y ésta proceda en

consecuencia.

Artículo 175. Una vez que el alumno ha sido notificado por escrito de las sanciones

impuestas por la Junta Académica, si considera que sus derechos han sido violentados,

deberá presentar por escrito su inconformidad al Rector, dentro de un término de diez días

hábiles, con la finalidad de que sea turnada a la Comisión de Honor y Justicia, la que la

conocerá en los términos de los artículos 33 y 113 de la Ley Orgánica, resolviendo en

última instancia, confirmando, modificando o revocando la sanción impuesta. Una vez

presentada la inconformidad, se suspenderá el cumplimiento de la sanción, hasta que la

Comisión de Honor y Justicia resuelva sobre la misma.

El procedimiento será el siguiente:

I. A propuesta del Rector, el Abogado General convocará a la brevedad posible a

la Comisión de Honor y Justicia;

II. El Abogado General solicitará a la entidad académica que corresponda la copia

del expediente completo integrado con motivo de la falta;

III. La Comisión de Honor y Justicia revisará la sanción impuesta al alumno,

determinará lo conducente y emitirá su resolución; y

IV. El Abogado General notificará por escrito a los involucrados la resolución de la

Comisión de Honor y Justicia, en un plazo que no excederá de cinco días

hábiles. En caso de negarse a recibir la notificación, levantará el acta respectiva,

en presencia de dos testigos, dándose por realizada la notificación.

Artículo 176. De las faltas graves que cometan los alumnos en otra instalación universitaria

distinta a su entidad académica conocerá directamente y en única instancia la Comisión de

Honor y Justicia, debiéndose cubrir el siguiente procedimiento:

I. El Director de la entidad académica en la que se cometió la falta grave hará del

conocimiento del Rector los hechos ocurridos mediante un escrito que deberá

contener: un informe detallado de lo sucedido, las faltas cometidas en las

instalaciones de su entidad académica, los presuntos involucrados, y en su caso,

la aportación de pruebas;


55

II. A propuesta del Rector, el Abogado General convocará a la brevedad posible a

la Comisión de Honor y Justicia;

III. La Comisión de Honor y Justicia acordará lo conducente para la integración del

expediente, debiendo notificar por escrito a los involucrados la fecha, la hora y

lugar de celebración de la sesión, haciéndoles saber el motivo por el cual se les

cita, y su derecho a presentar las pruebas necesarias para su defensa. La falta de

asistencia de los involucrados no suspenderá el procedimiento;

IV. Cuando se vaya a tratar el punto por el cual fueron citados los presuntos

involucrados, éstos acudirán al recinto haciendo uso de su garantía de audiencia,

podrán en forma verbal o por escrito exponer su defensa, presentar para ello

toda clase de pruebas siempre que las mismas tengan relación con su defensa y

no sean contrarias a la moral. El Abogado General asentará en ese momento la

relatoría de los hechos, recabando la firma de los presuntos involucrados e

informándoles la fecha y la hora en que se tienen que presentar ante la oficina

del Abogado General o Director de la Facultad o Instituto de su adscripción,

para que se les notifique por escrito la resolución de la Comisión de Honor y

Justicia, lo que no deberá exceder de cinco días hábiles. Una vez concluida su

defensa, abandonarán el recinto;

V. La Comisión de Honor y Justicia analizará toda la documentación del caso, así

como las pruebas presentadas, y emitirá su resolución; y

VI. El Abogado General notificará a los involucrados. En caso de que no asistan o

de negarse a recibir la notificación, levantará el acta respectiva, en presencia de

dos testigos, dándose por realizada la notificación.

Artículo 177. En los casos en que la Comisión de Honor y Justicia considere que, por su

gravedad, la falta deba sancionarse con la expulsión definitiva de la Universidad

Veracruzana, someterá el caso al Consejo Universitario General, para su resolución.

En caso de ser aprobada la sanción, los involucrados serán notificados por conducto del

Secretario Académico, en un término de cinco días hábiles. Si los involucrados se negaran a

recibir la notificación, se levantará el acta respectiva, en presencia de dos testigos, dándose

por realizada la notificación.

De no ser aprobada la sanción, el Consejo Universitario General remitirá el asunto a la

Comisión de Honor y Justicia, para que imponga la sanción que corresponda.

Artículo 178. Para que las Juntas Académicas puedan constituirse para conocer las faltas

graves, deberán integrarse con el 50% más uno de la totalidad de los miembros que la

conforman. Para que las Juntas Académicas puedan imponer las sanciones a las que se

refieren las fracciones II y III del Artículo 171 de este Estatuto, deberá conservarse por lo

menos el 75% del quórum que inicialmente se haya reunido.

Artículo 179. Para que el Consejo Universitario General imponga la sanción de expulsión


56

definitiva de la Universidad Veracruzana se requerirá el 75% del quórum que señale su

Reglamento.

TRANSITORIOS

PRIMERO. El presente Estatuto de los Alumnos entrará en vigor al día siguiente de su

aprobación por el Consejo Universitario General.

SEGUNDO. El presente Estatuto será aplicable a los alumnos que obtengan el derecho a

ingresar a la Universidad Veracruzana a partir del período escolar agosto de 2008.

TERCERO. Los alumnos y egresados que ingresaron de 1996 a febrero 2008 y que cursan

o cursaron sus estudios en planes de estudio rígidos se regirán por el Estatuto de los

Alumnos de 1996.

CUARTO. Los alumnos y egresados que ingresaron de 1999 a febrero 2008 y que cursan o

cursaron sus estudios en planes de estudio flexibles se regirán por el Estatuto de los

Alumnos de 1996, por las regulaciones especiales y por el documento denominado

“Lineamientos para el Control Escolar del Modelo Educativo Flexible” elaborado por la

Coordinación del Modelo Educativo Flexible y la Dirección General de Administración

Escolar, aprobado por la Comisión Técnico-Académica de Ingreso y Escolaridad, acordado

con la Secretaría Académica y revisado por el entonces Abogado General, emitidos y dados

a conocer en Abril de 2002, por el entonces Secretario Académico, mismos que se ratifican

en este Consejo Universitario General.

QUINTO. Se establece un plazo de noventa días hábiles para que la reglamentación

universitaria que regula a los alumnos se encuentre en concordancia con los términos de

este nuevo Estatuto.

SEXTO. Se establece un plazo de noventa días hábiles para que la Dirección de

Administración Escolar, con apoyo de la Unidad de Organización y Métodos y en

coordinación con las entidades académicas y dependencias, actualicen los procedimientos,

manuales y formatos necesarios para la implementación del presente Estatuto.

SÉPTIMO. Se establece un plazo de noventa días hábiles para que la Juntas Académicas

determinen las características de los trabajos recepcionales a que se refiere este Estatuto, en

sus programas educativos.

OCTAVO. Publíquese y cúmplase.

[inicio]

APROBADO EN SESIÓN DEL H. CONSEJO UNIVERSITARIO GENERAL

CELEBRADA El DÍA 10 DE MARZO DE 2008.


57

MODIFICADO EN SESIÓN DEL CONSEJO UNIVERSITARIO GENERAL EL 14 DE

DICIEMBRE DE 2009, EL 16 DE DICIEMBRE DE 2010, EL 4 DE MARZO DE 2013,

EL 3 DE JUNIO DE 2013 Y EL 24 DE MARZO DE 2014, MODIFICADO EN SESIÓN

DEL CONSEJO UNIVERSITARIO GENERAL CELEBRADA EL 15 DE DICIEMBRE

DE 2014, MODIFICADO EN SESIÓN DEL 9 DE MARZO DE 2015 Y MODIFICADO

EN SESIÓN DEL CONSEJO UNIVERSITARIO GENERAL CELEBRADA EL 30

DE NOVIEMBRE DE 2015.

DIRECCIÓN DE NORMATIVIDAD.

serviciosoc4.pdf 11/6/09 13:37:17

El servicio social como un prestigio oculto de la universidad. El caso de la upn.

El servicio social como un prestigio oculto de la universidad. El caso de la upn.

Marisela Castañón Hernández

Diseño: Rayo de Lourdes Guillén CastrilloFormación: Rita Yolanda Sánchez SaldañaRevisión: Ernesto Silva AcevesDiseño de portada: Jesica Coronado

1a. edición 2009© Derechos reservados por la autora Marisela Castañón HernándezEsta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F., www.upn.mxiSbN 978-607-413-032-4

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. impreso y hecho en México.

El servicio social como prestigio oculto de la universidad. El caso de la upn.Marisela Castañón Hernández

Coordinadores de Área Académica:

María Adelina Castañeda Salgado Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Alicia Gabriela Ávila Storer Diversidad e Interculturalidad

Cuauhtémoc Gerardo Pérez López Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Verónica Hoyos Aguilar Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Eva Francisca Rautenberg Petersen Teoría Pedagógica y Formación Docente

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica

Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo

Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria

Lucila Contreras Rodríguez Subdirectora de Fomento Editorial

Lb1644M6.112.4

Castañón Hernández Marisela El servicio social como prestigio oculto de la universidad. El caso de la upn. Marisela Castañón Hernández. — México : UPN, 2009. 165 p.

iSbN 978-607-413-032-4 1. Civismo – Estudio y enseñanza (Secundaria) 2. Maestros –

Formación profesional

Índice

AbreviAturAs ................................................................................ 9

AgrAdecimientos ..................................................................... 11

introducción ............................................................................ 13

cApÍtulo 1lA historiA del servicio sociAl en méxico: lo fundAmentAl pArA su compresión y su desArrollo institucionAl y sociAl ............................................................ 21

Establecimiento del servicio social en las universidades del país .................................................. 22

La obligatoriedad del servicio social ......................................... 25La conformación de la reglamentación

del servicio social .................................................................. 26Organización del servicio social

en las décadas de 1950 y 1960 .............................................. 28El servicio social y la anuies ................................................... 32Fortalecimiento económico:

asignación de presupuesto federal ......................................... 34La consolidación desde el espacio universitario ........................ 37

cApÍtulo 2el servicio sociAl en el contexto de creAción de lA universidAd pedAgógicA nAcionAl ......................... 43

Antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional ............. 43El contexto actual de la upn .................................................... 48Creación de la Coordinación de Servicio Social (css) en la upn ........................................... 50Funciones de la css .................................................................. 55Objetivos de la css .................................................................. 55

cApÍtulo 3lA coordinAción de servicio sociAl A treintA Años de lA universidAd pedAgógicA nAcionAl ......................... 59

El servicio social en la estructura universitaria ......................... 60El servicio social en torno a los treinta años,

en el aquí y en el ahora.......................................................... 69Políticas y funciones del servicio social ..................................... 72Situación general de los programas de servicio social ............... 73Los programas como eje fundamental...................................... 75Los programas de desarrollo comunitario ............................... 77Los programas comunitarios y los obstáculos ........................... 79La Coordinación de Servicio Social

y los programas comunitarios................................................ 80Lineamientos y procedimientos normativos ............................. 81Procedimiento para los alumnos .............................................. 83Alumnos que liberan servicio social por artículo 91 ................. 85Pláticas informativas de servicio social ..................................... 88Financiamiento del servicio social ............................................ 89Registro y control del proceso de prestación ............................ 89

cApÍtulo 4metodologÍA de lA investigAción y plAnteAmiento del problemA ............................................ 93

Objetivos de la investigación .................................................... 95Preguntas de investigación ....................................................... 96Diseño de la investigación ........................................................ 97Primera etapa ........................................................................... 97Segunda etapa ........................................................................ 100Tercera etapa .......................................................................... 102Cuarta etapa ........................................................................... 104

cApÍtulo 5presentAción de los resultAdos de lA prácticA del servicio sociAl en lA upn.................. 105

Datos del prestador de servicio social ..................................... 106

Programa del servicio social ................................................... 108Evaluación del desempeño del servicio social ......................... 118Relación formación académica y servicio social ..................... 123Organización y operación del servicio social .......................... 126Conclusiones .......................................................................... 136

reflexiones finAles ............................................................... 143

bibliogrAfÍA ............................................................................. 149

Anexo ......................................................................................... 157

9

AbreviAturAs

Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Su-perior (anuies)

Comisión Coordinadora de Servicio Social de Estudiantes de las Insti-tuciones de Educación Superior (ccossies)

Comisión Interuniversitaria del Servicio Social (ciss)Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Es-

cuelas (capfce)Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Supe-

rior (ciees)Coordinación de Servicio Social (css)Instituto Nacional para el Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda

Popular (Indeco)Dirección de Apoyo al Servicio Social del Estudiante y Análisis del

Empleo (dasseae)Dirección de Intercambio Académico y Servicio a Estudiantes (diase)Fideicomiso Nacional de Servicio Social de los Estudiantes de las Ins-

tituciones de Educación Superior (Fonasse)

10

El sErvicio social como un prEstigio oculto...

Programa Nacional de Becas (Pronabes)Programa Nacional de Servicio Social (Pronass)Programa Regional de Empleo Servicio Social Obligatorio (presso)Universidad Pedagógica Nacional (upn)Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol)Secretaría de Educación Pública (sep)Secretaría de Programación y Presupuesto (spp)Sistema de Educación a Distancia (sead)

11

AgrAdecimientos

A la vida, a mi amado hijo y a mis amigos

13

introducción

Desde hace más de treinta años, el servicio social es un elemento fundamental que enriquece las funciones sus-tantivas de las instituciones de educación media supe-

rior y superior. En la actualidad está siendo revalorado por los actores universitarios involucrados en sus procesos y prácticas a nivel nacional. Por ello, se decidió realizar una investigación que tuviera entre sus objetivos centrales sistematizar el estudio de la experiencia acumulada a lo largo de más de veinticinco años de establecida la Coordinación de Servicio Social (css) en la Universidad Pedagógica Nacional (upn), de manera que sirva a la estructura curricular de la Institución, en especial a las licen-ciaturas, para diseñar programas acordes tanto con los perfiles profesionales de los estudiantes que se forman en ellas, como con las necesidades de los grupos sociales menos favorecidos.

A la vez, se busca obtener información oportuna y relevante para la toma de decisiones en materia de servicio social y útil para futuras investigaciones. Para ello se plantearon en la investigación


14

los siguientes objetivos: 1) Conocer los antecedentes históricos del servicio social para situar su relevancia en el país, en las institucio-nes de educación superior, y en la upn en particular; 2) Exponer en forma general los antecedentes de creación de la Universidad Pedagógica Nacional y la manera en que se concibió dentro del contexto universitario la instancia responsable del servicio social, es decir, la Coordinación de Servicio Social; 3) Conocer la inser-ción de los prestadores en las instituciones mediante los programas de servicio social y la condición de los programas de servicio a la comunidad como parte de la extensión universitaria; 4) Conocer las debilidades de la organización de la Coordinación de Servicio Social; 5) Conocer y valorar las fortalezas del servicio social como práctica académica, y 6) Plantear algunas recomendaciones que permitan orientar la pertinente toma de decisiones respecto al ser-vicio social en la upn.

La vasta información documental acerca del servicio social y la experiencia de trabajo con los estudiantes en el tema propiciaron las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo concibe el prestador el servicio social? ¿Qué factores influyen en el servicio social para que sea una buena o mala práctica? ¿Cuál es la relación de la for-mación académica recibida durante la licenciatura con el servicio social? ¿Hay un acercamiento del prestador a la sociedad a través de la realización del servicio social? ¿Los programas de servicio social son una opción para la titulación? ¿Qué tipo de práctica académica es el servicio social? ¿La instancia responsable del servicio social puede ser movida de la estructura administrativa de la upn en cada cambio de autoridades administrativas?

La presentación de la investigación se organizó en cinco capí-tulos: el primero hace referencia a los antecedentes históricos del servicio social en México, capítulo que da un panorama general y cronológico sobre aspectos de esta práctica universitaria, así como

introducción

15

su marco jurídico a nivel constitucional desde sus orígenes hasta el momento actual, haciendo énfasis en los principales problemas enfrentados para lograr la actual regulación jurídica y normativa del servicio social dentro de las instituciones educativas del nivel medio superior y superior.

El capítulo segundo describe, de manera general, la creación de la Universidad Pedagógica Nacional y la institucionalización del programa de servicio social a través de la css como instancia res-ponsable para certificar los procesos de prestación de los estudiantes. Inmediatamente, en el tercer apartado se expone de manera detalla-da la situación histórica y los problemas por los que ha pasado desde su creación la css en la Universidad Pedagógica Nacional, ante los frecuentes cambios de autoridades. También se ponen de manifiesto las formas de organización y trabajo de la Coordinación frente a los estudiantes, los académicos y las instituciones receptoras.

El cuarto capítulo plantea los aspectos y criterios metodoló-gicos que se emplearon para realizar la presente investigación, la construcción del instrumento y su administración a los prestado-res de servicio social; así como la codificación de la información recabada.

El capítulo quinto y último corresponde a la presentación y análisis de la información proporcionada por los prestadores de servicio social, conforme las categorías y variables estudiadas, las experiencias particulares de quien escribe y de la información que concentra y resguarda la Coordinación de Servicio Social. Final-mente, se presentan las conclusiones a las que se llegó y algunas re-flexiones orientadas a conservar, fortalecer e innovar las funciones actuales del servicio social.

Nuestras universidades se caracterizan por estar inmersas en una realidad determinada por aspectos económicos, sociales, cul-turales, ambientales y, sobre todo, políticos del país, comparten la


16

preocupación de elevar la calidad educativa y disminuir el rezago educativo. Se desea lograr la excelencia académica de la estructu-ra curricular de las instituciones de educación a nivel superior y de posgrado, y procurar recursos económicos para el desarrollo de diferentes proyectos.

Esto, entre otros aspectos, ha llevado a muchas autoridades universitarias y a los académicos de ellas a trabajar en proyectos educativos aislados de las realidades institucionales, no sólo de las problemáticas educativas más urgentes como la formación de los alumnos y la docencia, el impulso a la investigación, la di-fusión y extensión universitaria, sino de los servicios educativos que se ofrecen a los estudiantes como: servicio social, bolsa de trabajo y vinculación laboral, orientación educativa, apoyo psi-copedagógico, tutoría y educación continua, entre otros, ya que éstos implican no sólo labor académica, sino un excesivo trabajo de corte administrativo que rebasa días y horarios de trabajo y se complica, aún más, por la carencia de sistemas de informática y digitalización de la información en estas áreas.

El desarrollo del servicio social en la Universidad Pedagógica Nacional es un ejemplo claro de las características descritas, no se le ha dado valor, ni se ha reconocido de igual manera en los incenti-vos económicos del desempeño académico que reciben los docentes. Estos servicios, inmanentes y esenciales a la formación profesional de los estudiantes, han sido abandonados y poco o nada reconoci-dos por el personal académico dedicado a la docencia y por algunas autoridades universitarias.

México es uno de los pocos países donde existe la obligato-riedad a nivel nacional del servicio social para los alumnos de las instituciones de educación media superior y superior, y tiene históricamente profundas raíces ligadas al desarrollo educativo y económico del país para combatir la pobreza de los sectores más

introducción

17

desprotegidos de la sociedad, aunque con la institucionalización el servicio social ha ido perdiendo la tendencia social.

En las últimas cuatro décadas esta práctica académica y social ha sido materia de investigación, análisis, sistematización de ex-periencias y propuestas por parte de las instituciones educativas. Ha venido fortaleciéndose gracias a la organización permanen-te interuniversitaria de los responsables del servicio social; por la producción de investigaciones que han dado continuidad a otros estudios sobre el tema, y que han desembocado en publicaciones que constituyen en la actualidad un importante acervo documental del servicio social a nivel nacional, así como por diversos eventos académicos organizados y celebrados periódicamente por las uni-versidades, por la anuies y algunas secretarías de estado. Como ejemplo están los congresos de servicio social a nivel nacional que se organizan año con año desde 1978 hasta la actualidad.

En este sentido, el servicio social debe ser revalorado desde sus principios filosóficos, sociales y morales; así como dentro de las funciones sustantivas de nuestras casas universitarias. Dentro de las instituciones educativas ha construido un prestigio acadé-mico y deberá tomar una posición favorecedora ante los planes y programas de estudio, ante las autoridades, profesores y alumnos; la experiencia profesional de los últimos años en esta actividad muestra que sólo en la medida en que las acciones de planeación, organización e investigación se realicen en estrecha relación con las coordinaciones de licenciatura y del servicio social, los avan-ces en esta materia serán significativos para la evolución teórico-práctica del mismo en el ámbito universitario nacional.

La planeación, la evaluación y la toma de decisiones, en tor-no al servicio social universitario deben existir en absoluta arti-culación con las áreas académicas a fin de establecer criterios y procedimientos institucionales que eviten la improvisación y las


18

decisiones políticas coyunturales en detrimento de la previsión oportuna de problemas y estrategias de solución.

Es necesario que se contemple la implementación de estra-tegias para conocer cuál es el estado de las funciones sustantivas de la educación superior en la formación de los estudiantes de las licenciaturas y prever mediante el servicio social la inser-ción de los jóvenes estudiantes en la solución de los problemas de los grupos sociales. Desde esta perspectiva, es fundamental conocer en qué medida y a qué niveles repercute cada una de las acciones de los programas de servicio social que se generan en las instituciones de educación superior y esforzarse porque los programas de servicio social se articulen con las diferentes áreas de la institución, y coordinados por la css que propicien la asesoría estrecha del personal académico a los prestadores. Sólo así el servicio social universitario irá ocupando un lugar preponderante en la upn.

Sin embargo, dentro de la Universidad Pedagógica Nacio-nal el servicio social como práctica académica no ha recibido su importancia real, con la investigación se pretende proporcionar elementos suficientes para la planeación y evaluación del servicio social universitario. La toma de decisiones implica un esfuerzo conjunto y de cooperación que incorpora a todas las instancias de la estructura curricular de la Universidad y no sólo a la auto-ridad en turno. Las innovaciones y posturas académicas, políti-cas y en ocasiones hasta pragmáticas para fortalecer y hacer más eficiente la operatividad de la Coordinación de Servicio Social, tendrán que ir más allá del plano de la ubicación administrativa y orgánica. El servicio social como mandato constitucional para las instituciones y los estudiantes universitarios parte de sus propios límites dentro de la estructura jurídica nacional y de las inercias burocráticas y autoritarias de las universidades.

introducción

19

Por último, se extiende un amplio reconocimiento a los estu-diantes, profesores y a los responsables del servicio social de las universidades públicas y privadas con las que se realizaron diver-sas actividades a nivel nacional en pro del servicio; así como a las instituciones públicas y sociales con las que se desarrollaron diferentes proyectos y a todos los que creyeron y creen en el traba-jo realizado durante 26 años de existencia de la Coordinación de Servicio Social dentro de la upn.

El servicio social tiene que ser revalorado y reorientado para coadyuvar a la solución de los problemas de los grupos sociales más necesitados del país y que dieron origen al servicio comu-nitario. Es necesario desarrollar acciones concretas y viables que formen a los alumnos desde su ingreso a la licenciatura, con una conciencia social orientada al servicio a la comunidad como parte de la extensión de los servicios universitarios.

21

capítulo primEro

LA historiA deL servicio sociAL en méxico: Lo fundAmentAL pArA su compresión y su desArroLLo institucionAL y sociAL

“Una universidad sostenida en gran parte con dinero del pueblo no debe ni puede crear profesionistas para el solo

provecho de los individuos que reciben esta educación, sino que el impartir la cultura profesional con fondos del Estado

sólo puede justificarse si el profesional va a devolver más tarde, en forma de acción social, los beneficios que recibió

por medio de su cultura.” Alfonso Caso

En la diversa literatura acerca de los orígenes del servicio social se encuentran aspectos que hablan de la asistencia social a las comunidades desde la época de la Colonia y de un servicio

que prestan los profesionistas como actividad voluntaria, principal-mente en las áreas de la salud y la educación. Se describe también el trabajo de los misioneros que llegaron al territorio nacional durante la época de la Colonia como una labor de carácter religioso para aliviar el “sufrimiento” de los indígenas, que padecían debido a los pesados trabajos que eran forzados a realizar. La ayuda o la asisten-cia que se prestaba fue organizada principalmente por la Iglesia y los centros educativos para subsanar la pobreza en la que vivía la mayoría de la población como, por ejemplo, los indígenas.

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Debido a la gran inestabilidad que vivió el país desde la guerra de Independencia y con la introducción de las ideas liberales, el Estado mexicano, a finales del siglo xix, desarrolla un vínculo entre la educación superior y la sociedad a través de la creación de diferentes carreras de carácter social, entre las que se encuentran la Medicina y el Derecho. Es así como se inicia el establecimiento de las primeras ideas de vinculación del quehacer universitario con las necesidades sociales del país.

En diciembre de 1885 se da la primera expresión legal de ser-vicio social en un decreto del Congreso de la Unión que crea la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria y un año más tarde, en 1886, se presenta y aprueba un reglamento que es-tablece el servicio obligatorio al Estado durante tres años después de terminada la carrera. Con ello se desarrolla el principio de una responsabilidad social pública.1

establecimiento del servicio social en las universidades del país

El movimiento revolucionario de 1910 tuvo importantes influen-cias de carácter positivo en el desarrollo de la educación superior. El educador Justo Sierra es quien introdujo la idea de que debía estar en relación estrecha con las necesidades sociales y la proble-mática del país. Esta idea propició que la investigación y la ex-tensión universitarias tuvieran como principios básicos el estudio y la contribución para mejorar la calidad de vida de los grupos sociales menos favorecidos.

1 Yolanda Rodríguez López, Marisela Castañón Hernández, et al. Caminos y rumbos del servicio social en México. Diagnóstico de 10 congresos nacionales de servicio social universitario. México: uia, uic, upn, 1997, p. 16.

la historia dEl sErvicio social En mèxico...

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Después del movimiento revolucionario, el Estado considera que la educación es el principal elemento de transformación social en México. Con el propósito de mejorar la situación económica, social, educativa y cultural del país aparecen reformas educativas y algún tipo de normatividad. En 1914 se establece una incipiente obligatoriedad de servicio social a los estudiantes universitarios, para que presten un servicio en beneficio de las personas analfabetas y participen en la solución de los problemas de la nación mexicana.

La reglamentación del servicio social universitario adquiere gran importancia en 1917 con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, pues el Artículo 5° determina jurídicamente la prestación de dicho servicio y señala que:

[...] La Ley determina en cada Estado cuáles son las profesiones que necesi-

tan título para su ejercicio, las condiciones que deben llenarse para obtenerlo

y las autoridades que han de expedirlo. [...] Los servicios profesionales de

índole social que serán obligatorios y retribuidos en los términos de la Ley

con las excepciones que ésta señala.2

En estos artículos se registran las bases de lo que más tarde será la filosofía y la reglamentación del servicio social en su primer mo-mento, en una posición de justicia social y de servicio por parte del Estado. En ellos se resume la intención de que la educación sirva como motor para el desarrollo social y de que los profesio-nales de las diferentes disciplinas y universidades asuman su res-ponsabilidad con la sociedad que les permitió obtener un grado académico de nivel superior.

Otro antecedente con relación a la normatividad del servicio so-cial y que tiene que ver con su obligatoriedad se expresa de manera

2 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 2006, 116 pp.

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categórica y más clara en el año de 1929, al lograrse y legitimarse la autonomía de la Universidad Nacional por parte del presiden-te Emilio Portes Gil, quien pugnó por una universidad que en su quehacer cotidiano antepusiera el interés del servicio social a cual-quier otro particular, además de fomentar el compromiso entre los universitarios de establecerlo obligatoriamente como requisito in-dispensable para obtener el título profesional, como contribución al progreso social, coadyuvando en la elevación del nivel cultural y educativo de los sectores sociales más desprotegidos.

El servicio social aparece en el contexto universitario para iniciar un compromiso con las comunidades, empezar con una organiza-ción y esbozar objetivos claros con las instituciones de educación superior.

Durante la década de 1930 aparecen de manera más sistemática signos acerca de la normativa del servicio social. La institucionali-zación del servicio social a nivel universitario permite la construc-ción de una normatividad más delimitada. Un ejemplo claro de ello es, en 1933, cuando Lucio Mendieta y Núñez señala que la responsabilidad del servicio social debería estar por completo den-tro de la organización universitaria y debía establecerse como una responsabilidad de los profesionistas.3

En 1934, en el Primer Congreso de Profesionistas, el rec-tor de la Universidad Nacional Autónoma de México, Enrique Gómez Morín, presentó una propuesta para que se realizara el servicio social a nivel nacional, para que los estudiantes se vin-cularan con su entorno y pusieran en práctica los conocimientos adquiridos en su formación universitaria.

3 Carlos Rojas, ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Servicio Social Uni-versitario, 25 al 27 de agosto de 1993, unam. Véase Lourdes Ruiz Lugo et al., El servicio social en México. México: anuies, 1995.


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la obligatoriedad del servicio social

Las aspiraciones del presidente Emilio Portes Gil se concretan cuando el médico y docente Gustavo Baz Prada, en 1936, organi-za la primera brigada médica multidisciplinaria de servicio social, conformada por estudiantes de las áreas de la salud (Medicina, Odontología y Biología), así como del área técnica (Arquitectura e Ingeniería) y de la carrera de Derecho, representativa del área de humanidades. Esta brigada fue solicitada por la Federación Obrera de la Industria Textil en Atlixco, Puebla, para otorgar ser-vicio médico gratuito a unas 5,000 personas, en su mayoría de procedencia obrera y campesina.4

Ante la importancia que cobran los trabajos de esta brigada es-tudiantil, el servicio social se vuelve un requisito institucional in-dispensable para obtener un título profesional, especialmente para los estudiantes del área de la salud. El año de 1936 puede consi-derarse el momento en el que se institucionalizó el servicio social como lo conocemos en la actualidad. Hacia finales del mismo año, la Universidad Nacional firma el primer convenio de colaboración entre la Escuela Nacional de Medicina y el Departamento de Sa-lud Pública (hoy Secretaría de Salud) para que los prestadores de la carrera de Medicina realizaran su servicio social.

En 1937 se incorporan las universidades Autónoma de Nuevo León y la Nicolaita de Michoacán, al sistema de obligatoriedad del servicio social para los estudiantes de la carrera de Medicina y para que éstos lo realicen en comunidades indígenas y rurales.

En 1938, con la nacionalización del petróleo se da una mayor participación universitaria; la reciente industria expropiada por el general Lázaro Cárdenas como Bien de la Nación (Petróleos

4 Rodríguez, Castañón, et al., op. cit., p. 18.

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Mexicanos) requería de ingenieros y químicos profesionales para especializarse en petroquímica. La Universidad Nacional, me-diante la Escuela de Ciencias Químicas, inicia el servicio social de sus estudiantes como apoyo a esa industria.

la conformación de la reglamentación del servicio social

Poco a poco, en la década de 1940, se inició el proceso de confor-mación del servicio social en carreras y universidades. Primero se incorporan de manera directa y efectiva las carreras de Medicina, Derecho y Química. Aunque ya existía la obligatoriedad del ser-vicio, las otras carreras universitarias se suman a esta actividad, pero de manera voluntaria.

Se puede decir que la legislación del servicio social en las uni-versidades se da con Lázaro Cárdenas, durante su presidencia, en 1939, cuando se elabora el proyecto de reglamento de los artícu-los constitucionales 4° y 5°, que rigen el servicio social, aunque esta reglamentación se aprueba seis años más tarde, es decir, en 1945.5

En 1940, el doctor Jesús Díaz Barriga, miembro de la Co-misión de Estudios de la Presidencia de la República durante el gobierno cardenista, formuló el Proyecto de Servicio Social para Estudiantes de Carreras Profesionales. El documento se presentó en dos grandes apartados: el primero hace una recapitulación y sistematización de las actividades realizadas hasta ese momento, así como de sus fines y naturaleza; la segunda parte, consiste en una propuesta para organizar el servicio social estudiantil en toda

5 Id.


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la República Mexicana. La respuesta del Gobierno Federal a esta propuesta se centró en ofrecer un marco legal que normara el servicio social a nivel nacional. La heterogeneidad de criterios en cuanto a la obligatoriedad de la práctica del servicio social lleva a un bloque parlamentario, en diciembre de 1942, a presentar una iniciativa ante la Cámara de Diputados para reglamentar las profesiones en el Distrito y los territorios federales y tener mejor control de las actividades de los pasantes de educación superior en cuanto al servicio social.

Esta iniciativa fue un antecedente importante para que el 26 de mayo de 1945, durante el gobierno del presidente Ávila Ca-macho, se publicara en el Diario Oficial de la Federación la Ley Reglamentaria de los artículos 4° y 5° constitucionales, relativos al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal y Territorios Federales, en la cual queda definido el concepto de servicio social, en el Artículo 5º, que a la letra dice: “se entiende por servicio social, el trabajo de carácter temporal y mediante retribución que ejecuten y presten los profesionistas y estudiantes en interés de la sociedad y el Estado”. Esta ley se conocerá veinte años más tarde como “Ley Reglamentaria del Artículo 5° Constitucional, relativo al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal y Territorios Federales” o Ley de Profesiones. A partir de entonces, el servicio social debe ser cumplido obligatoriamente tanto por estudiantes como por profesionistas. 6

Es interesante señalar que esta Ley que regula el Artículo 5° constitucional, contempla que en los casos en que se preste el servicio social de tiempo completo, se debe asegurar una remune-ración para la manutención del prestador, lo cual resulta de gran relevancia para las universidades, sobre todo si se consideran los

6 Ibid., pp. 18-19.

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programas de desarrollo comunitario que se tienen en las zonas de alta marginalidad. Aunque la Ley no contempla quién deberá hacerse cargo de esta remuneración a los estudiantes, ni de dónde se obtendrán los recursos económicos para el pago a los prestado-res de servicio social.7

organización del servicio social en las décadas de 1950 y 1960

Un aspecto relevante en materia de servicio social es que en su re-glamentación y legislación considera que, en casos de emergencia, los profesionistas quedarán a disposición del Gobierno Federal para prestar servicios en contingencias de la Nación. Debido pro-bablemente a un desconocimiento de este mandato legal o a las actividades de carácter administrativo que se generarían para las ins-tituciones educativas que certifican procesos de servicio social, no lo han querido tomar en cuenta en muchas ocasiones que el país ha sufrido desastres naturales.

Esto demuestra que el servicio social encierra en sí mismo un gran potencial humano con formación profesional de todas las disciplinas al servicio de la sociedad, y que debe coadyuvar para resolver problemáticas del país, tales como el analfabetismo, el re-zago educativo, la salud pública, la construcción de vivienda, el apoyo a la agricultura y a la industria petrolera, entre otros. Ejem-plo de ello fue, en 1955, cuando un grupo de pasantes de diversas disciplinas pide ser enviado a la Sierra de Puebla, donde un ciclón había azotado a las poblaciones dejando cuantiosos daños.

7 Más adelante, en el capítulo 3, que habla del financiamiento del servicio social, se verá el surgimiento de instituciones encargadas de asignar presupuestos para otorgar becas a los prestadores.


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El trabajo de servicio social que realizan los alumnos para ayudar a los damnificados se convierte en una experiencia mul-tidisciplinaria capaz de ser replicable en diferentes lugares del país, como ha sucedido en varios casos: en la costa del Golfo, para ayudar a los damnificados por desastres naturales durante el sismo de 1985 y en los recientes ciclones e inundaciones en el sureste de México.8

La reglamentación mexicana en materia de servicio social sir-ve como modelo, en 1958, para países de América Latina como Colombia, Venezuela y Perú. En algunos estados de nuestro país, como Tamaulipas, Coahuila y Tabasco se inició un proceso de re-glamentación en esta materia. También, en 1958, la Escuela Supe-rior de Medicina Rural del Instituto Politécnico Nacional organizó como práctica y sistema la prestación del servicio social multidis-ciplinario dirigido a zonas indígenas y rurales. Siete años después, en 1965, esta Escuela establece un periodo de 12 meses para la realización del servicio social.

En 1960, durante el mes de enero, se publica en el Diario Oficial un decreto que fija la regulación del servicio social de los estudiantes de las escuelas normales federales y las obligaciones de los becarios de dichas escuelas.

La Universidad Nacional Autónoma de México, en 1963, a través de la Facultad de Medicina, reestructura la prestación del servicio social con el objetivo de que éste adquiera un carácter interdisciplinario y curricularmente organizado.

Ante los exitosos resultados de la prestación del servicio social, la demanda de estudiantes en condiciones de realizarlo, por parte de las secretarías de Estado, crece cada vez más; tal es el caso del

8 Ana María Castillo Tapia. Antecedentes históricos. Orígenes del servicio social, citado por: Rodríguez, Castañón, et al., op. cit. p. 20.

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Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (capfce), que incorpora pasantes a sus tareas de pla-neación, promoción y supervisión de la construcción de escuelas rurales a nivel nacional, se reorganiza el servicio y se establece el reglamento respectivo en 1968.

Las instituciones de educación superior, a finales de la dé-cada de 1960, con el propósito de revalorar el servicio social en sus principios filosóficos, académicos y sociales, organizan dife-rentes eventos para sensibilizar a autoridades, maestros y estu-diantes universitarios acerca del valor fundamental que tiene en sí mismo el servicio. Se dan a la tarea de realizar conferencias, foros y mesas redondas donde se discuten temas del servicio social y la forma de reorganizarlo desde el ámbito académico administrativo.

A principios de la década de 1960, el Instituto Nacional para el Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda Popular (Indeco) realizó el primer censo nacional para contar con estadísticas y encauzar la oferta real de prestadores del servicio social a los pro-gramas que necesitaran de apoyo. Como era de suponerse, la ac-ción provocaría reacciones de las instituciones educativas, pues el censo proporcionó información relevante y las instituciones no estaban dispuestas a asignar masivamente a los prestadores. En-tre 1970 y 1971 existían 115 instituciones de educación supe-rior en el país, y de ellas egresaban un total de 32,672 pasantes anualmente. A nivel licenciatura eran 30, 655 alumnos; 2,017 a nivel medio superior, terminal o técnico. Los datos también mostraron que 67% de los pasantes estaba realizando el servicio social. De los pasantes que en el momento de la aplicación del censo lo estaban llevando a cabo, 47% lo hacía en las instituciones de educación superior de origen; 32.5% en las dependencias del sector público, y el 20% restante en el sector privado. El 33% de los


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pasantes no lo estaba realizando en ese momento por algún motivo o situación determinada.

El censo proporcionó datos contundentes a las instituciones educativas y al Estado, mostró que los prestadores de servicio so-cial son un gran potencial de mano de obra profesional de todas las disciplinas que forman las universidades en el país. Con esta población estudiantil, el Estado pretendería resolver gran parte de la escasez de contratación de personal en el sector público, pues los alumnos prestadores de servicio social serían asignados por el Gobierno Federal, como viene sucediendo a los pasantes del sector salud. A partir de esa década, las dependencias federa-les continúan con la demanda sistemática de prestadores de ser-vicio social de las universidades para realizar actividades propias del personal de las dependencias. Mientras se dejaría de atender poco a poco la problemática social, aunque posteriormente fue retomaría, también paulatinamente.9

Como da cuenta la historia, las instituciones públicas han aprovechado coyunturalmente cada ley, norma o reglamento para regular la demanda de prestadores de servicio. Muestra de ello es la publicación, en 1971, de la Ley de la Reforma Agraria, la cual propicia que se incorporen prestadores de servicio social a los programas sociales rurales y comunitarios de ejidos y comunida-des de los estados más necesitados económicamente.

En tanto, creció el interés de las dependencias públicas por contar con mano de obra calificada a nivel profesional para el desempeño de actividades en sus instituciones, y se dieron a la tarea de organizar grandes eventos, como el Primer Congreso Nacional para la Reforma del Servicio Social de 1972, en el que

9 En los capítulos posteriores se abordará con mayor extensión el papel del servicio social dentro de las universidades y el de los programas de carácter comunitario en beneficio de los grupos más desfavorecidos del país.

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se propone constituir un organismo interinstitucional para coor-dinar la prestación del servicio por parte de los alumnos de una manera coherente y sistemática. Como no fueron consolidados los objetivos de este Congreso, las dependencias del sector públi-co establecieron nuevos sistemas de incorporación de prestadores. Ese mismo año, la Secretaría de Educación Pública crea una Co-ordinación General del Servicio Social.

Un elemento de gran importancia en 1973 fue la publicación del Código Sanitario y la Ley Federal de Educación, que viene a reforzar la obligatoriedad del servicio social. Así se inicia un nuevo periodo de cambios sustanciales que alcanzan a la Ley de Profesiones en el Distrito Federal en 1974, y a su reglamento en 1975.

Cabría preguntarse entre tantas leyes y reformas en materia de servicio social para obligar a los estudiantes de educación media superior y superior, qué pasaría si en el país no existiera el servi-cio social obligatorio, qué sucedería en las dependencias públicas en cuanto a la contratación de personal y qué pasaría si las uni-versidades se organizaran interinstitucionalmente para diseñar y ejecutar programas de servicio social dirigidos a las comunidades más pobres del país, en el ámbito de la construcción de vivienda, el campo, el combate, de una vez y para siempre del analfabetis-mo, el rezago educativo, el fortalecimiento a la energía eléctrica, la petroquímica, la industria alimenticia y la sustentabilidad am-biental.

el servicio social y la anuies

En las últimas décadas del siglo xx, el servicio social retoma gran fuerza en la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de


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Enseñanza Superior (anuies), en donde se realizaron estudios ten-dientes a organizarlo a nivel nacional. Desde 1972, en las asambleas generales ordinarias de rectores, se elaboraron una serie de reco-mendaciones, propuestas y proyectos de reglamentación en torno a su organización en las instituciones de educación superior, y es di-cha asociación la que propone la creación de un organismo nacional de interés público para la administración del servicio.

El 2 de enero de 1974 se reforma la Ley Reglamentaria de los Artículos 4° y 5° constitucionales, con el propósito de señalar las pro-fesiones que requieren título y cédula para su ejercicio, así como la forma en la que las instituciones de educación superior regularán el servicio social y de aclarar nuevamente que el servicio social es un requisito previo a la obtención del título profesional.10

En 1975 se publica la Ley Nacional de Educación para Adul-tos, misma que promueve a principios de 1976 el decreto que establece y regula el llamado servicio social educativo, que reúne a estudiantes de nivel medio y superior en un programa federal de educación para adultos. Ese año culmina con la publicació de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, que de-signa facultades especiales a la Secretaría de Educación Pública en esa materia.

También, en 1976, las autoridades universitarias inician una reestructuración del servicio social atendiendo más a los aspec-tos de coordinación entre ellas, al apoyo jurídico, a la promoción y planeación desde sus instituciones, que al aspecto académico y curricular del servicio y, además, tampoco se abocan al diseño de programas comunitarios.

10 Debe recordarse que en diciembre de ese año se cambia el nombre a la Ley, por el de Ley Reglamentaria del Artículo 5° Constitucional Relativo al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal y Territorios Federales.

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fortalecimiento económico: asignación de presupuesto federal

Con el fin de modificar, consolidar y vincular el servicio social con las necesidades más urgentes del país, en 1978 el Gobierno Federal da un paso importante en el proceso operativo y de organización de las diversas disposiciones que se han venido dando en la educación media superior y superior y en servicio social. Para ello crea la Co-misión Coordinadora de Servicio Social de Estudiantes de las Ins-tituciones de Educación Superior (ccossies), que es un organismo público de carácter interinstitucional integrado por las Secretarías de Educación Pública y de Programación y Presupuesto, instalada formalmente en marzo de 1979. A partir de ese año se establecen las bases para convenios de colaboración y coordinación entre las instancias federales, estatales y municipales con las instituciones de educación superior a nivel nacional, a fin de gestar programas espe-cíficos en apoyo a la problemática socioeconómica del país.

El 30 de marzo de 1981, el Poder Ejecutivo Federal promulga el Reglamento para la Prestación del Servicio Social de los Estudiantes de las Instituciones de Educación Superior en la República Mexi-cana, en el cual se deroga el decreto de creación de la ccossies, de 1978, así como las disposiciones que se opongan a este orde-namiento. Asimismo, introduce nuevos conceptos y normas que justifican la creación de un Plan General de Servicio Social.

De esta manera surge la Dirección de Apoyo al Servicio So-cial del Estudiante y Análisis del Empleo (dasseae), que depende directamente de la Dirección General de Programación y Presu-puesto Regional de la Secretaría de Programación y Presupuesto (spp). Con ella, los programas de servicio social que reciben apoyos económicos deberán elaborarse de conformidad con el Plan Nacio-nal de Desarrollo para la asignación de becas a los prestadores. Las


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actividades de carácter administrativo y de servicio a comunidades marginadas se dieron a través del Programa Emergente de Protec-ción al Empleo, en 1983, que más tarde se denominó Programa Regional de Empleo y Servicio Social Obligatorio (presso).

Dicho programa se planteó como una de las estrategias funda-mentales proteger el empleo y la planta productiva del país. La ca-racterística fundamental fue la creación de empleos temporales para los estudiantes de las instituciones de educación media superior y superior, otorgando a cada prestador de servicio social un estímulo económico correspondiente a la mitad del salario mínimo, de acuer-do con la zona económica del país en que se prestara el servicio.11 Durante 1984 la Universidad Nacional Autónoma de México, la Secretaría de Educación y la entonces Secretaría de Programación y Presupuesto, trabajan interinstitucionalmente con el objetivo de es-tablecer mecanismos de coordinación para la captación, promoción, difusión, registro y control de los programas y de los prestadores dentro de la política social. Así acuerdan la transferencia de recursos entre estas instituciones para ofrecer un empleo temporal a los pres-tadores y crear un paliativo al problema del desempleo.

En 1981 se crea por acuerdo presidencial el Fideicomiso entre Nacional Financiera y el Gobierno Federal, con objeto de racionali-zar la ayuda económica que se otorga en ese momento a los estudian-tes que prestan servicio social en los programas del sector público; así surge el Fideicomiso Nacional de Servicio Social de los Estudiantes de las Instituciones de Educación Superior (Fonasse), que a través de ccossies canaliza el fondo monetario para que los estudiantes dispongan de un incentivo económico durante el desempeño de su servicio social. Cuatro años más tarde, en 1985, desaparece por me-

11 Alicia González Narváez. Servicio social y el currículum universitario. Tesis de licenciatu-ra. México: unam, 1985, p. 7.

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didas de austeridad y restricción del gasto público, la expectativa de empleo temporal creada en los prestadores también se pierde.

En la primera mitad de la década de 1980 se dan cambios relevantes para el servicio social a nivel nacional. A pesar de que la ccossies es creada para la sistematización y organización del programa nacional del servicio social desaparece como tal y se crea el Programa Nacional de Servicio Social (Pronass).

En el periodo de Carlos Salinas (1988 a 1994), el servicio social le sirve de estandarte político, pues crea el programa de Solidari-dad, como un plan del gobierno para erradicar la pobreza extrema, el cual se difunde ampliamente entre la sociedad y especialmente en el ámbito universitario, otorgando las becas de solidaridad. El programa invirtió grandes cantidades de dinero en papelería ofi-cial, publicidad y en un listado enorme de trámites administrati-vos para otorgar el presupuesto a las instituciones educativas. El trámite era tres veces más costoso que el monto mismo de la beca del prestador de servicio social. El programa de Solidaridad para el mejoramiento productivo y el bienestar popular coordinado por los diferentes niveles de gobierno y de las instituciones de educa-ción superior concluyó con el sexenio en 1994.

La Dirección de Apoyo de Servicio Social del Estudiante y Análisis del Empleo (dass), sustituye a la dasseaae desde 1989. Las actividades de la dass se enmarcan en el Plan Nacio-nal de Desarrollo 1989-1994, la Ley General de Planeación y el Programa Nacional de Solidaridad (Pronasol). Posteriormente, con la desaparición de la Secretaría de Programación y Presu-puesto, la dass pasa a depender de la actual Secretaría de Desa-rrollo Social.12

12 Lourdes Ruiz Lugo, Benjamín Salvo, Alejandro Mungaray. El servicio social en México, México: anuies, 1995, pp. 70-71.


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la consolidación desde el espacio universitario

La historia del país muestra las grandes fortalezas para el servi-cio social en el ámbito constitucional, con la Ley Reglamenta-ria de los Artículos 4° y 5° constitucionales relativos al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal y Territorios Federales. Asimismo, se encuentran acciones específicas para fortalecerlo y enriquecerlo; entre ellas: 1) La creación de diversos organismos a nivel federal, responsables de institucionalizarlo para mejorar la calidad de vida de los diversos grupos vulnerables; 2) La asigna-ción de recursos financieros a nivel federal para el otorgamien-to de becas a los prestadores; 3) El papel preponderante que ha tenido la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior desde 1972 en materia de extensión uni-versitaria y su apoyo continuo para el desarrollo de programas y eventos en pro de un servicio social universitario, y 4) La publi-cación constante y pertinaz, desde enero de 1993, del Programa Nacional de Extensión de la Cultura y los Servicios, en el que destaca el Programa Nacional para el Mejoramiento del Servi-cio Social y el trabajo con las diferentes instituciones educativas afiliadas.13

Todos estos acontecimientos, relatados hasta aquí a nivel federal y estatal en materia de servicio social, hablan poco de lo realizado en las universidades a nivel nacional, que son las que forman a los profesionales académicamente y en una conciencia de la realidad social. En este aspecto, las instituciones de educación superior deben

13 En los últimos años, la anuies ha tenido un papel importantísimo en la revaloración filosófica del servicio social. Ha promovido entre las universidades del país una concep-ción académica del servicio y ha contribuido en gran medida a la profesionalización del personal responsable del programa en las universidades a través de cursos, talleres y pu-blicaciones, entre otros.

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dirigir los proyectos de investigación al conocimiento de los aspec-tos cualitativos de la prestación de la práctica del servicio social y difundirlos mediante publicaciones. En este mar legislativo de leyes y reglamentos se pierde uno de los aspectos más importantes del servicio social, la profesionalización de una formación y una práctica académica en el desempeño de las habilidades del saber y del hacer, y el deber ser del prestador ante su compromiso social. Si no se conta-ra con prestadores de servicio social con una formación sólida y con conciencia de solidaridad qué podría pasarle al país.

Por ello, es interesante abordar el servicio social desde un ám-bito universitario y académico y, desde luego, del trabajo realizado por la Comisión Interuniversitaria del Servicio Social (ciss), ya que es un elemento fundamental y significativo en la historia del servicio y las universidades del país. Antes de 1985, algunas uni-versidades sólo sabían de la existencia de la ciss, mientras otras y el sector público conocían a la ccossies, pues fue creada por el Estado paralelamente a la conformación de la instancia universi-taria, que velaría por un servicio hacia la sociedad en defensa de los programas universitarios.

Diversos académicos involucrados en esta actividad, docu-mentan la historia del servicio social y coinciden en que si bien los principales acontecimientos ocurrieron a lo largo de las primeras siete décadas del siglo xx, en realidad es una práctica académica relativamente nueva que no rebasa los cuarenta años dentro del contexto nacional de las universidades, en términos de su pla-neación, organización y evaluación. Más que por falta de interés y voluntad de los universitarios, ha sido por la intromisión cons-tante del gobierno federal para copar y controlar la asignación de prestadores hacia las secretarías de estado y desarrollar sus pro-gramas sociales, limitando a las universidades en la planeación de éstos de acuerdo con los perfiles profesionales de los estudiantes.


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Dentro de las universidades el debate sigue abierto en cuanto a quién ordena la asignación de prestadores y qué programas de servicio social son prioritarios en el país.14

Los universitarios se plantearon la organización de congresos a nivel nacional para discutir la situación académica del servicio social desde 1978. El interés fue lograr un servicio social inte-grado a las funciones sustantivas universitarias y crear una ins-tancia de intercambio que coadyuvará a la creación de proyectos destinados a resolver cuestiones elementales como a aclarar su propio concepto, a construir una metodología y una estructura organizativa para el servicio social como función sustantiva, a desarrollar programas de extensión universitaria. En esta instan-cia de intercambio tendrían que converger factores de discusión colectiva, la experiencia para ordenarlas y sistematizarlas en be-neficio de la sociedad y de los responsables del servicio en las universidades.15

Para ello, los universitarios realizan diversas reuniones de traba-jo para discutir esta temática, las cuales se desarrollan en diferentes ciudades de la República y concluyen con la realización del Primer Congreso Nacional de Servicio Social en 1978, en la Universidad Au-tónoma de Baja California Sur. En 1979 en la Universidad Autóno-ma de Tamaulipas. Es en este congreso donde se discute ampliamente y se aprueba la creación de la ciss, que se concreta en el iii Congreso, en la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas). La Universidad Peda-gógica Nacional (upn) tuvo una importante participación en la deter-minación de qué universidad tendría la presidencia de la Comisión.

La ccossies y la ciss se crean paralelamente, en 1978-1979, como ya se ha mencionado, también una comisión por parte del

14 Es interesante revisar, desde Salinas de Gortari, cuáles han sido los programas de servi-cio social que han contado con presupuesto federal y los alumnos que se asignan a ellos.15 Rodríguez, Castañón et al., op. cit., p. 29.

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Gobierno Federal para imprimir su política social con el aval de la mayoría de las universidades del país y la ciss, representada por una minoría de universidades que se oponían a la política del gobierno y proponía una alternativa que se basaba en el derecho que tienen las universidades de organizar el servicio social univer-sitario.

Debido a la intervención directa de la ccossies para im-pedir la creación de la ciss, el trabajo de algunas universidades disminuyó mucho en las reuniones interuniversitarias. Aunque otras, como la Universidad Autónoma de Morelos, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Guerrero, la Universidad Autónoma de Sinaloa y la Universidad Nicolaíta de San Nicolás de Hidalgo, de Michoacán, se organi-zaron con académicos destacados en la construcción del servicio social universitario para trabajar arduamente en las reuniones que organizaba ccossies en el norte, centro, y sur del país. Los aca-démicos participaban en ellas, con el propósito siempre de sensi-bilizar a los demás participantes sobre el significado académico, político y social que tenía la creación de la ciss para el desarrollo del servicio social, en contra de la serie de cuestionamientos del organismo gubernamental que representaba al Estado y trataban de impedir que los universitarios y las dependencias públicas ha-blaran de ella, argumentando que no era importante pues ya exis-tía la ccossies.

Después de cuatro años, en 1984, la Universidad Autónoma de Sinaloa organiza foros de servicio social y con el apoyo de las universidades de Morelos, Michoacán, Puebla y Guerrero realiza cuatro reuniones regionales con carácter nacional, para discutir las temáticas y la organización del iii Congreso Nacional de Servicio Social. La temática más importante sería la creación de la Comisión Interuniversitaria de Servicio Social (ciss). Es así como se crea, en


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marzo de 1986, como resolutivo de este Congreso, que se celebró en la ciudad de Culiacán, Sinaloa, con la participación de todas las universidades del país.

Desde su creación, la ciss se ha planteado como objetivos: establecer mecanismos y estrategias de comunicación entre las diferentes universidades; intercambiar experiencias; conformar un banco de datos a nivel nacional; promover el servicio social en diferentes medios, lograr la profesionalización del personal en esta actividad y el intercambio de prestadores para los programas interdisciplinarios.

En el ámbito de la ciss se han obtenido avances sustanciales. Uno relevante es que a partir de 1986 los congresos nacionales se realizan cada año con gran asistencia por parte de las universi-dades públicas y privadas del país. En ellos se revisan, discuten e intercambian experiencias en las áreas de planeación, administra-ción, operación, evaluación y financiamiento del servicio social. Asimismo, estos espacios han sido un canal de interlocución co-lectiva frente al Estado, para proponer y concertar políticas gene-rales y deslindar cuestiones jurídicas con el interés de mantener el respeto a la soberanía universitaria.

Como se ha visto, la evolución de esta práctica académica ha sido motivada por momentos coyunturales y políticos del país. La base común de estas reflexiones surge del quehacer político y de la experiencia universitaria; el concepto de servicio social como práctica académica se debe al trabajo universitario de docentes y alumnos, así como de práctica social.

De conformidad con los mandatos constitucionales la respon-sabilidad de normar, organizar, supervisar y liberar el servicio so-cial de los estudiantes como requisito previo a la titulación es de las instituciones universitarias del país.

S E R V I C I O S O C I A L , U N I N D I C A D O R D E C A L I D A D

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Dra. Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez. [email protected]

Dra. Diana Llizbeth Alonzo Rivera. [email protected]

Dr. Jorge Albino Vargas Contreras. [email protected]

Dra. María de Jesús García Ramírez. [email protected]

Universidad Autónoma de Campeche

Resumen

En México la Evaluación de la Educación Superior es una de las funciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Estos Comités de evaluación tienen como función el reconocimiento que puede otorgarse a las unidades académicas o programas específicos, en la medida que satisfagan criterios y estándares de calidad convencionalmente establecidos. Esta función de reconocimiento, la desempeñan los comités junto con las otras tareas, como son: la evaluación diagnóstica de los mismos programas, la asesoría a las instituciones de educación superior y la dictaminación puntual sobre los programas o proyectos específicos de estas instituciones. La evaluación de un programa educativo con el nivel 1, es el reconocimiento público de su calidad, es decir, constituye la garantía de que dicho programa cumple con determinado conjunto

RECIBIDO EL 11 DE ABRIL DE 2017 - ACEPTADO EL 11 DE ABRIL DE 2017

SERVICIO SOCIAL,UN INDICADOR DE CALIDAD

de estándares de calidad. Por lo que es importante considerar todas las categorías e indicadores para lograr y mantener la acreditación de un programa educativo. El Servicio Social es un indicador de calidad incluido en los procesos de evaluación de las instituciones educativas por lo cual su relevancia debe estar incluida en el plan de estudios.

Palabras Clave: Servicio Social, Indicador, Calidad

Abstract

In Mexico, the Higher Education Assessment is one of the functions of the Interinstitutional Committees for the Evaluation of Higher Education (CIEES for the acronym in Spanish). These evaluation committees have the labor of granting official recognition to academic units or specific programs, in the case that they meet the criteria and conventionally established quality standards. This labor of recognition is carried out by the committees along with other tasks, such as: the diagnostic evaluation of such programs, providing advice to higher education institutions and the timely judgement over the specific programs or projects from these institutions. Evaluating an educational program with level 1 is the public recognition of its quality, that is, it constitutes the guarantee that said program meets a certain set of quality standards. It is therefore important to consider all categories and indicators to achieve and to maintain the accreditation of an educational program. The Social Service is an indicator of quality included in the evaluation processes of educational institutions, so its relevance

mailto:[email protected]



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must be included in the curriculum.

Key words: Social Service, Indicator, Quality

Introducción:

El Servicio Social que se establece en los planes de estudio de educación superior debe de describir los aspectos académicos, normativos y operativos del mismo. Se debe establecer la relevancia del Servicio Social en el plan de estudios, considerar su impacto en la formación integral de los estudiantes, la adecuación en la planeación y control de los mismos, el apoyo al estudiante en la elección más adecuado a su perfil profesional, seguimiento y supervisión de las actividades, evaluación de los conocimientos y las competencias adquiridas por los estudiantes, relación de proyectos de Servicio Social comunitario de atención a zonas vulnerables (CIEES, 2017).

Las universidades públicas del país legitiman tanto su existencia como la realización de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, en la medida en que sirven a la sociedad que las patrocina, aportando soluciones a los problemas del desarrollo del país. Por otra parte, la situación actual de la educación superior demanda soluciones que tomen en cuenta, explícitamente, e incorporen de manera deliberada las condiciones particulares del contexto de cada universidad. En este sentido, cada vez es menos eficiente la conceptualización “nacional” de la organización y funcionamiento de la educación superior. Cada vez es más necesaria, en consecuencia, una aproximación a la diversidad en un contexto de cambio en todos los órdenes de la realidad de México (Llorens, 1992).

El sistema educativo nacional en general y las Universidades Públicas en particular, tienen una gran responsabilidad en colaborar con la sociedad para enfrentar los retos del desarrollo humano sustentable a través de sus funciones sustantivas. Es importante señalar cómo el servicio social, articulado a procesos de formación e investigación, puede constituirse en un recurso para que nuestra sociedad avance en el desarrollo humano sustentable (ANUIES, 2002).

Las actividades de servicio desde las Instituciones de Educación Superior, se llevan a cabo con diferentes perspectivas. Desde las que ponen énfasis en el desarrollo de las capacidades de los futuros profesionales a través de la práctica, hasta las que pretenden utilizar la experiencia para ampliar la conciencia sobre los problemas propios de nuestras sociedades e inclusive se promueven actividades para completar la formación ética de los estudiantes.

El servicio social es una actividad que permite consolidar la formación académica, llevando a la práctica los conocimientos obtenidos con el fin de que los estudiantes adquieran experiencia y puedan incorporarse al mercado laboral (ANUIES, 2002).

Entre las ventajas formativas más apreciadas del servicio social está la aplicación de los conocimientos adquiridos en las aulas y de adquirir otros nuevos, así como de desarrollar nuevas capacidades prácticas. Asimismo a través del servicio se busca ampliar las posibilidades de que los conocimientos sean adecuados para enfrentar los problemas del contexto, estimulando la sensibilidad, el compromiso social y la responsabilidad de los egresados universitarios a la vez que adquieran un mejor conocimiento de su realidad (Cortez, 2008).

Los cambios planteados en la modernización de la educación superior, indican que las Universidades Públicas para acceder a los recursos del gobierno federal, deben cumplir con diversas actividades en torno a las tres funciones sustantivas (Docencia, Investigación y Extensión); de las tres funciones sustantivas, respecto a la Docencia está dirigido a destacar las tareas de las universidades, a llevar a cabo esfuerzos para elevar la formación pedagógica. La Investigación, en donde el servicio social juega un papel importante en el fortalecimiento y retroalimentación de los Planes y programas de estudio, al evaluar el servicio social nos permite conocer su pertinencia social y académica. La extensión de un programa educativo debe darse a través de la actualización profesional, los servicios directos relacionados con el área el área del programa y el servicio social.


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Se ha avanzado en la generación de investigación orientada a la búsqueda de alternativas frente a una diversidad de problemas, así como formar gente con capacidades y habilidades requeridas para enfrentar problemas complejos de la sociedad .De ahí la importancia de fortalecer la realización del servicio social en investigación lo que contribuye a su formación integral (Cortez,2008).

Desarrollo

El servicio social es una actividad de retribución a la sociedad, obligatoria en México, como requisito para obtención del título profesional y está regulado por la legislación vigente; los alumnos deben prestar el servicio social durante un tiempo no menor de seis meses ni mayor de dos años y con un mínimo de horas. Aunque el servicio social puede liberarse realizando múltiples actividades en diversas dependencias u organizaciones, es deseable que el alumno tenga opciones que le permitan poner en práctica competencias desarrolladas y conocimientos adquiridos en el programa educativo cursado (CIEES, 2017).

La dependencia educativa debe dar apoyo al estudiante en el establecimiento del vínculo formal y los trámites correspondientes, así como en la orientación y los mecanismos de supervisión y evaluación de las actividades realizadas (CIEES, 2017).

EL servicio social vinculado con la investigación.

El servicio social considera una perspectiva de avanzar en la generación de investigación orientada a la búsqueda de alternativas frente a una diversidad de problemas, así como formar gente con capacidades y habilidades requeridas para enfrentar problemas tan complejos que se viven en la actualidad. Se han establecido modelos de relación orientados a conocer los problemas en toda su complejidad, a la vez que permitan colaborar en la identificación de alternativas y respuestas adecuadas a las exigencias sociales (De la Cruz, 2000).

Las actividades del servicio social que se realizan a través de Programas de Investigación, por parte de

profesores investigadores y estudiantes de diferentes disciplinas, buscan contribuir en su formación. A lo largo de varios años se han sumado a estos programas una gran cantidad de prestadores de servicio social, quienes se incorporan a trabajos desarrollados en colaboración con organizaciones sociales de diferente nivel, con organizaciones de la sociedad civil y con instituciones gubernamentales (Cortez,2008).

A partir de la diversidad de actividades desarrolladas, se han establecido relaciones y redes de apoyo que buscan conocer y responder a las prioridades y las necesidades de los actores sociales mediante el establecimiento de acciones que se orientan a colaborar en la búsqueda de alternativas. Algunos alumnos al terminar su servicio social han continuado desarrollando su labor profesional en la región, la mayoría de ellos se han mantenido en contacto con los profesores investigadores, lográndose un valioso vínculo entre la investigación y el servicio social (ANUIES, 2004b).

El servicio social entendido como una política de estado que por mandato constitucional es implementado por las Instituciones de Educación Superior (IES), se le considera como una estrategia educativa que contribuye a la formación integral de los estudiantes, y es parte importante de la extensión de los servicios que articulada con la docencia e investigación, son actividades sustantivas de las propias IES, lo cual le imprime pertinencia y produce un positivo impacto social. Además se traduce en la formulación de políticas, programas y proyectos que inciden en la construcción y distribución social del conocimiento (ANUIES, 2004a).

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propone la creación de polos regionales de investigación y formación de científicos, profesionales, orientados a temas y problemas cruciales para el desarrollo y la sustentabilidad económica, social y ecológica de México. Con estos ámbitos se daría un salto cualitativo en el impulso a la investigación científica y humanística del país. Las capacidades de investigación de las Instituciones de Educación


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Superior se verían potenciadas gracias a la vinculación de la Investigación con el servicio social (ANUIES, 2012).

Es importante considerar que el servicio social pase de ser un simple requisito administrativo que los estudiantes tienen que cumplir, que en algunos casos no cumple con el propósito original de retribución social , de aplicación del conocimiento adquirido, menos aún en la comprensión de aspectos sociales importantes que inciden en la formación profesional; para convertirse en una verdadera y eficiente función de formación integral del universitario, que permita además, ser el vínculo con la investigación.

Cuando las universidades analizan esta vinculación con la investigación permite en los programas educativos, retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos específicamente en el eje metodológico de la investigación temática, que se incluye en los planes de estudio del nivel superior de todas las Instituciones del nivel superior del país.

El servicio social tiene como propósito fundamental vincular al alumno con su entorno real y retribuir a la sociedad, en forma de acción social, lo que recibió durante su formación académica. Es una etapa en la que el alumno debe adquirir conciencia de su nivel educacional, reafirmar sus conocimientos, ya que es muy importante. Por este motivo es de suma importancia la presencia en las Instituciones Educativas y en las Instituciones donde se realice el servicio social Públicas o Privadas, de procesos de supervisión y evaluación de las acciones del servicio social, para valorar el cumplimiento a lo estipulado en un Programa Académico, que responda a las expectativas de la Universidad, de la Institución donde se realiza el servicio social y del propio alumno.

El servicio social es una práctica que los estudiantes de educación superior realizan como parte de su formación profesional, con el propósito de que constituya un espacio relevante de aprendizaje tanto para la formación integral de los estudiantes, como para la contribución a la solución de los problemas

de las comunidades en que se realiza, sobre todo las de mayor pobreza, es importante fortalecerlo en cada una de las instituciones y redimensionarlo como un proceso altamente formativo y estrechamente vinculado con el desempeño de actividades profesionales y con los contenidos académicos del programa educativo.

En el servicio social se pueden considerar metas y acciones como las siguientes:

• Diseñar y fortalecer los proyectos existentes de servicio social de alto impacto social en comunidades en condición de vulnerabilidad.

• Fortalecimiento del Programa Institucional de servicio social en el marco del modelo educativo de las Instituciones de Educación Superior correspondiente.

• Promover estudios y diagnósticos del entorno social de la Institución de Educación Superior para el fortalecimiento y reorientación del programa de servicio social (ANUIES, 2013).

Conclusiones

Los programas educativos evaluados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C. (CIEES), logran a través de estas evaluaciones que le acrediten su Calidad; estos CIEES tienen como funciones: evaluación diagnóstica, acreditación y reconocimiento, dictamen puntual y asesoría al programa educativo evaluado.

Un indicador para lograr esta calidad es el servicio social, el cual la ley General de Educación establece como obligatorio, a cargo de los beneficiados por la educación, como requisito previo para obtener el título profesional o grado académico.

Por lo que es importante que se fortalezca en las Instituciones de Educación Superior, las tres funciones sustantivas de estas en el servicio social como son: la Docencia, Investigación y Extensión; canalizando a los alumnos a que participen en las mismas, estableciendo en el programa de servicio social para


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apoyo a las tres funciones sustantivas, incluyendo el análisis y la evaluación continua del proceso.

Para fortalecer este indicador se requiere que el programa de servicio social considere a la docencia como la acción de preservar conocimientos, a la investigación retroalimentarla con las experiencias institucionales de vinculación educativa, y también fortalecer la extensión universitaria que se constituye como una función sustantiva a través de la cual la universidad debe vincularse hacia el interior, pero también hacia el exterior con diversas instancias como el gobierno, las entidades productivas y el sistema educativo en su conjunto. Con este programa de servicio social se contribuye con la vinculación y con la función educativa de las Instituciones de educación superior orientada a la formación integral de los alumnos.

Fortaleciendo este indicador se contribuye a la competitividad institucional, ponderada en el Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y definida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) como el resultado neto del desempeño de la institución en un periodo determinado, medido en términos de indicadores como el número de programas educativos acreditados o ubicados transitoriamente en el nivel 1 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Referencias

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2002). Manual para la planeación y la evaluación del servicio so-cial. Jaime Mejía Montenegro Coord. Universidad Autónoma del Estado de México. México. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2004a). Hacia un programa estratégico para el desarrollo del servicio social de la educación superior; una propuesta de la ANUIES. México.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2004b). Regla-mento para la Prestación del Servicio Social de los estudiantes de las IES. México.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2012). Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación de políticas de educación superior. México.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2013).Lineami-ento para la formulación de propuestas institucion-ales PAFP. México.

Cortez Carlos. (2008). Retos y posibilidades del ser-vicio social universitario en Latinoamérica; Colabo-ración especial en “La educación superior en el mun-do”. Ed. Global University Network forinnovation y Ediciones Mundi-Prensa. España.CIEES. (2017). Metodología general para la eval-uación de programas educativos de nivel superior. Tabla -Guía de evaluación. México.

De la Cruz Maldonado, P.; Luis E. Hoyo García de Alba y E. Martínez de la Torre. Comps. (2000). El servicio social: institución para el desarrollo munici-pal. SEDESOL ¬ANUIES. México. Llorens Baez, L. (1992). Las universidades mexicanas ante el reto de la modernización propuesta para la re-alización de programas de vinculación de los produc-tos de la investigación científica a las necesidades del desarrollo. México.

1

EL SERVICIO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD

VERACRUZANA.

ALGUNOS DESAFÍOS DE CONCEPCIÓN Y DE

OPERACIÓN

DR. ERNESTO TREVIÑO RONZÓN

DRA. NEREIDA RODRÍGUEZ OROZCO

DRA. ELIZABETH OCAMPO GÓMEZ

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

TEMÁTICA GENERAL: POLÍTICA Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN Y SU

EVALUACIÓN, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

RESUMEN El propósito de esta ponencia es analizar algunos de los rasgos de operación del servicio social en la Universidad Veracruzana. Se toman como base hallazgos parciales de una investigación evaluativa desarrollada entre 2015 y 2017. El principal argumento a desarrollar es que, si bien el servicio social universitario se mantiene como uno de los principales y más valorados rasgos de la educación superior en México, su ubicación en los planes de estudio de instituciones como la UV, combinado con la ausencia de una política clara y con la forma en que se implementa desde el punto de vista institucional y desde el punto de vista académico, condicionan fuertemente su impacto social y formativo. El servicio social, que en muchos casos se presenta como un elemento clave en la formación de los estudiantes y que además en la Universidad Veracruzana está diseñado como una asignatura del plan de estudios, tiende a adquirir el carácter de requisito administrativo, a desarrollarse dentro de las paredes universitarias y a extraviar su carácter “social”; opera con un bajo número de convenios, con poco tiempo para los estudiantes y con recursos financieros limitados. Para desarrollar el argumento se presenta en primera instancia algunos rasgos de la investigación en curso. La sección principal del documento está dedicada a analizar información de orden documental, datos de encuestas aplicadas a personal universitario, a estudiantes y entrevistas a funcionarios de la Universidad Veracruzana. Se cierra con recomendaciones que incluyen la necesidad de reconceptualizar el servicio social. Palabras clave: Política educativa, Servicio Social, Educación Superior, Formación Integral

2

PRESENTACIÓN El servicio social es una de las etapas formativas que los estudiantes de educación media

superior y superior en México deben acreditar para completar su formación, en buena medida es uno

de los rasgos deontológicos de la educación media superior y superior, y forma parte de los

compromisos sociales de casi todas las IES públicas de México. Sin embargo, en tanto actividad

interinstitucional está llena de complejidades de orden académico, normativo, presupuestal y operativo

que en buena medida resultan de la diversidad de las instituciones de educación que deben asumir la

tarea de realizarlo. Asimismo es de notar que pese a la intensidad con que se habla del Servicio Social

(SS) no todas las IES cuentan con una clara política para su desarrollo, más allá de las normatividades

genéricas (Anuies, 2006; Ruiz, 2010).

En la Universidad Veracruzana el servicio social ha tenido una historia interesante y no poco

complicada prácticamente desde su fundación (en 1944), pues se ha articulado históricamente con la

extensión de los servicios y la vinculación de las responsabilidades universitarias con el entorno social,

si bien no está claramente articulada a programas institucionales con recursos y personal a lo largo

del tiempo. Para muchos de los estudiantes que lo desarrollan y para las personas que se benefician

de él como receptores, el Servicio Social ha cumplido sin duda una función importante pues ha

permitido que la institución impacte positivamente en diferentes ámbitos de la vida local y regional: a

través de brigadas universitarias en pro de la salud, a través de la vinculación con diferentes empresas

productivas, a través del apoyo a muy variadas entidades de gobierno.

A pesar de estas experiencias positivas, también se han registrado muchas negativas, y para

no pocos estudiantes y entidades universitarias, el Servicio Social se ha entendido básicamente como

un requisito, que se debe cubrir para eventualmente obtener un título. Frente a esto, en el año de 1999

la Universidad Veracruzana (UV) inició la implementación de un modelo educativo que modificó la

forma en que hasta la fecha se entendía el servicio social (UV, 1999). La base de dicha medida de

cambio era:

[…] no ha cumplido con los objetivos para los que fue creado: servir a la sociedad y al estado, participar en la resolución de problemas o en el planteamiento de alternativas de solución y servir de espacio de formación profesional, por lo que deberá replantearse su funcionamiento (UV, 1999: 20).

Una de las modificaciones clave del nuevo modelo educativo fue incorporar el SS a los planes

de estudios de nivel licenciatura, lo que se puede leer como una buena intención académica, que no

operó paralelamente de inicio con una política institucional directa de apoyo el SS. Actualmente, dicho

modelo se encuentra en proceso de evaluación integral después de 16 años de operación; esta

ponencia está orientada a mostrar algunos hallazgos de la evaluación en el ámbito específico del

Servicio Social (UV, 2015). Para esto se inicia con la caracterización mínima del problema y la

3

investigación que sustentan la ponencia, presentando algunos referentes teórico-metodológicos, y de

inmediato se discuten algunos de los hallazgos parciales dentro de las posibilidades que una ponencia

permite. Dado que los estudios sobre servicio social todavía son contados en México y prácticamente

inéditos en la UV, pensamos que esta ponencia es relevante para el XIV congreso nacional de

investigación educativa.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En 1999 la UV inició la implementación de un modelo educativo integral y flexible para

licenciaturas que sustituyó al rígido. Entre otras cosas el nuevo modelo incorporó el servicio social a

los planes de estudios, articulándolo a los ejes de formación, otorgándole 12 créditos específicos y

colocándolo en lo que se conoce como Área de Formación Terminal. Al día de hoy, en la institución

se mantiene incertidumbre sobre el funcionamiento de esta experiencia profesional y de su impacto

en la formación del estudiante, lo que se ha hecho patente en diferentes foros e informes rectorales.

En este contexto, en el año 2015 se inició una investigación evaluativa del modelo. Si bien no es una

evaluación convencional de política, de desempeño o de resultados (Parsons, 2009), sí está orientada

por el objetivo de establecer hasta qué punto la implementación y resultados responde a su proyección

original, valorar sus avances, sus limitaciones y orientar la mejora institucional (UV, 2015). Esta

ponencia es un resultado paralelo de esa investigación y en lo que respecta al SS las preguntas de

trabajo a responder incluyen: ¿cuál es el estado actual del SS en términos de operación? ¿De qué

manera la concepción y la operación del servicio social contribuyen a la formación integral del

estudiante de la UV? ¿Cuáles son sus principales limitaciones y sus posibilidades de mejora?

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN Para evaluar el modelo educativo —y el SS— se realizó una amplia revisión de literatura

especializada con énfasis en la dimensión conceptual de nociones como flexibilidad, transversalidad

y formación integral, tanto en el ámbito de las políticas educativas (Simons, Olssen y Peters, 2009),

como en el ámbito de los diseños curriculares (Apple, Au y Gandi, 2009). En cuanto al SS, de inició

solo se previó explorar algunos de sus rasgos, pero eventualmente fue necesario profundizar y para

ello se revisaron algunas de las convenciones concpetuales en México. Se encontró que como objeto

de estudio se encuentra escasamente analizado, y conceptualmente muy poco elaborado en la

segunda década del siglo XXI. Prevalecen como referencia académica e institucional la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley General de Salud, la

Ley Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional, también las legislaciones estatales y en el caso de

la UV, el Reglamento de Servicio Social. Trabajos como los de Mungaray et al (2002), ANUIES (2004)

y Ruiz (2010), más académicos, todavía proveen orientaciones básicas más o menos compartidas

también en la legislación. En ellos se entiende el servicio social como una actividad obligatoria de corta

duración que combina aspectos de formación del estudiante, con aspectos de compromiso y

vinculación social institucional —en casi todas las conceptualizaciones del SS se pone de relieve su

4

papel como mecanismo de vinculación de las IES con su entorno—. En buena medida suscribimos

esta conceptualización con algunos matices que planteamos al final de la ponencia.

Para desarrollar la investigación evaluativa del modelo se diseñó un estudio con un enfoque

multi-método (Richards, 2011) que respondiera a la magnitud y diversidad de la UV, una de las más

grandes y complejas de México. Éste ha incluido la construcción de un banco de documentos

institucionales que incluyen programas de trabajo, informes, evaluaciones internas y de comités

externos, series de datos sobre estudiantes y personal universitario, desde el inicio del modelo y con

énfasis en los últimos 10 años de su operación.

La investigación también ha incluido la aplicación de 20,760 encuestas a estudiantes,

funcionarios y académicos de la UV; 89 grupos focales con académicos; 42 entrevistas individuales a

funcionarios universitarios, entre otros elementos. Esta masiva base de información permite realizar

análisis sincrónico y diacrónico del desempeño del modelo a través de diferentes estrategias que

incluye la construcción de índices de comparación en el tiempo, redes semánticas, análisis

descriptivos, por región universitaria, por área de conocimiento y por programa educativo. En lo que

resta presentaremos hallazgos resumidos sobre el desempeño del SS a partir de tres fuentes de

información.

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Exploraremos entonces algunos resultados globales del estudio. Es importante señalar que el

servicio social en la UV se puede realizar individualmente, grupalmente, a través de programas

institucionales —como las Brigadas Universitarias o las Casas de la Universidad— o de convenios

interinstitucionales, dentro de la UV y fuera, en instancias públicas, privadas o sociales. Son las

entidades académicas y los programas educativos quienes operan y acreditan el SS, pues no hay una

entidad central para ello. Regularmente existe una coordinación de servicio social y académicos

encargados de apoyar y supervisar a los estudiantes para diseñar el programa académico del servicio

y acreditar esta experiencia educativa. En principio esto debería permitir a los programas educativos

tener mayor incidencia sobre la orientación y pertinencia del SS que realizan los estudiantes.

Sobre este supuesto, uno de los primeros hallazgos de la investigación vino de la primera

fuente de información para esta ponencia es el archivo documental revisado en sentido diacrónico.

Encontramos que desde los primeros años de implementación del modelo algunos programas

comenzaron a reportar problemas de diseño y operación de los programas de servicio social. En parte,

esto se debía al bajo número de convenios disponibles en cada entidad, la poca supervisión del SS o

la ausencia de seguimiento de los programas a cubrir por los estudiantes.

Esto no escapó a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(CIEES) quienes a partir de las primeras evaluaciones a los programas incorporados al nuevo modelo

recomendaron mejorar las opciones de SS para que fueran más afines al perfil de las carreras y,

mejorar la forma en que funciona el servicio al interior de las facultades para dar seguimiento a su

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desarrollo, a su papel y sus alcances. En algunos casos las recomendaciones giraban en torno a la

necesidad de realizar evaluaciones del SS función del plan de estudios. De los más de 40 archivos de

CIEES revisados presentamos como ejemplo: “Aplicar un control, seguimiento y evaluación del

servicio social de acuerdo con los objetivos del plan de estudios” (CIEES, Contaduría, SEA, Orizaba-

Córdoba, 2011, p. 16). Por otro lado una valoración del 2013, expresada en el programa de trabajo

rectoral 2013-2017 señalaba:

[…] el número de estudiantes en servicio social comunitario se ha reducido considerablemente. Esto puede deberse a que el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) no ha establecido líneas que normen esta práctica, o a que se han reducido servicios que se venían otorgando al sector productivo y social a través de cada dependencia. Los acuerdos y convenios de vinculación con los sectores externos también han disminuido y otros más han caducado (UV, 2013: 30).

La segunda fuente de información fueron las encuestas. La encuesta levantada con

estudiantes sobre el seguimiento y operación del SS mostró que más del 80% de los estudiantes

encuestados manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en que el servicio social

contribuye a su formación, complementa su perfil profesional y ayuda a visualizar opciones laborales.

El 77% señaló que los profesores responsables dan seguimiento académico cercano y puntual

(Gráfico 1).i Del porcentaje de estudiantes que manifestaron estar en desacuerdo con estas

afirmaciones destacaron principalmente los del Área Académica de Artes.

La encuesta a los académicos mostró que entre 40% y 55% de ellos piensa que muchas veces

a siempre el Servicio Social complementa el perfil profesional de los estudiantes, les ayuda a visualizar

opciones laborales, los lugares donde los realizan son adecuados y formativos y los profesores

responsables dan seguimiento cercano y puntual. Sin embargo entre 22% y 29% de los académicos

opina que esto se logra algunas veces. Es importante mencionar que hay académicos que desconocen

el seguimiento de esta experiencia educativa ya que entre 14% y 23% de ellos reconocieron no saber

sobre la situación del SS (Gráfico 2).

En la encuesta a Directivos, solo el 65% afirma que los profesores responsables del SS —es

decir académicos— muchas veces o siempre dan seguimiento cercano y puntual al programa que

desarrollan los estudiantes en las unidades receptoras. El 81% indicó que muchas veces a siempre

los lugares y las actividades que desempeñan como parte del programa son adecuadas y formativas

y 87% reportó que los programas de servicio social están relacionados con el perfil profesional del

plan de estudios. Asimismo, el 82% de los directivos indicó que los estudiantes cumplen las actividades

de SS en el tiempo programado.

Interesantemente, solo el 54% reconoce tener convenios con instituciones externas para que

los estudiantes participen en programas de servicio social lo cual es un problema pues esto indica que

cerca de la mitad lo hace dentro de la UV o a través de endebles esquemas de vinculación. Esto es

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otro indicador de una falta de política explícita sobre el SS. Las áreas académicas con mayor

porcentaje de directivos que indicaron no tener convenios o realizarlos algunas veces fueron de las

áreas Económico Administrativa (43.3%) y Técnica (56.5%); así como las regiones universitarias de

Coatzacoalcos (47.6%) y Córdoba-Orizaba (55.5%).

También, se registró una baja participación de estudiantes en los programas institucionales

de servicio social que se ofrecen las Casas de la Universidad y en las Brigadas Universitarias ya que

sólo 27% de los directivos manifiestan que sus estudiantes se incorporan a este tipo de programas

muchas veces o siempre (Grafico 3). Los directivos de las áreas académicas Económico

Administrativa (80%) y Técnica (95.7%) son los que respondieron incorporar estudiantes algunas

veces o nunca.

Una tercera fuente de información para esta ponencia viene de las entrevistas realizadas a

funcionarios de la UV. En ellas encontramos, por un lado, que actualmente hay diversas formas de

entender y operar el SS, algunas están más orientadas a la dimensión social de la tarea, mientras que

otras se han orientado a la formación profesional. También identificamos que no ha sido fácil el reto

de transitar del Servicio Social “tradicional a la propuesta del MEIF”.

Por ejemplo, un reto inicial y todavía vigente es de disponibilidad de recursos. Por un lado, el

recurso monetario es limitado y los profesores de la experiencia educativa de SS no siempre pueden

financiar el seguimiento de las actividades de aquellos estudiantes que lo realizan fuera de la UV. El

tiempo también es un recurso escaso, tanto en la implementación del modelo y por extensión en la

operación exitosa de los proyectos de SS. El siguiente testimonio resume una parte del problema:

[…] originalmente se hacía más con servicio social pero hemos de comentar que para nosotros el hecho de que servicio social esté integrado al plan de estudios ha sido un problema porque los chicos ya no disponen de un tiempo amplio […] Lo llevan como experiencia educativa y entonces viene al taller de metodología de la investigación, luego tienen dos horas de servicio social y luego regresan a un proyecto o a un seminario entonces en realidad van teniendo espacios libres que son de dos, de tres horas, tienen muchas carga de trabajo mientras llevan servicio social y eso ha afectado porque ya no pueden integrarse en estos proyectos con tiempo […] tienen que estar regresando a la facultad y a veces pueden ir lunes y miércoles pero el jueves no […] ha sido un factor que ha afectado muchísimo los proyectos institucionales de vinculación. Hemos optado por abrirlo y que no solamente sea servicio social sino que también se trabaje practica educativa, estancias académicas y voluntariado (Entrevista P7, 2015).ii

En otro testimonio se subraya una suerte de cambio de concepción generacional frente

a la acción de servicio social:

[…] el servicio social era regresarle a la sociedad lo que te había dado la universidad y ¿Cuándo te iban a pagar el servicio social? Como te iba a llegar ¿no? […] llevamos chicos de enfermería y de medicina y de odontología. Y sí, pues

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vamos a las comunidades de aquí de Zongolica […] unos chicos, venían pero de verdad enojados, molestos, porque eran de medicina y decían: mira nada más, nosotros que nos exigen venir limpios (Entrevista P22, 2016).

El que el SS se trabaje como una experiencia educativa dentro del plan ha condicionado

aspectos como el tiempo de “dedicación” y esto impacta a los programas, a los estudiantes, y muchas

las acciones mismas de vinculación de la UV. Esto ha obligado a intentar alternativas como la descrita

al final del primer testimonio donde algunas actividades de vinculación se pueden acreditar como SS,

como estancias o como voluntariado. Pero sus alcances son limitados.

Otros retos están vinculados con la superposición entre el servicio de orientación social y de

orientación profesionalizante. En la Universidad Veracruzana, como en otras universidades del país,

el servicio social: “no necesariamente implica profesionalización” (Entrevista P7, 2015), pero en

algunas carreras y en la perspectiva de algunos estudiantes y de los mismos cuerpos colegiados se

tiende a preferir el diseño de programas de SS que acerque a los estudiantes a opciones laborales o

de mejora de sus habilidades para el mercado laboral. La dimensión social del servicio social es más

escasa frente a la profesionalización. Es importante señalar también que en otras entrevistas, se ha

señalado que el SS se ha operado como algo que “no tiene seguimiento”, que tiene diversas y

“contrapuestas concepciones y prácticas”, algunas de las cuales, lindan en la “simulación” (Entrevista

P11, 2015).

COMENTARIOS FINALES En cuanto a las preguntas originalmente planteadas: ¿cuál es el estado actual del SS en

términos de operación? ¿De qué manera la concepción y la operación del servicio social contribuyen

a la formación integral del estudiante de la UV? ¿Cuáles son sus principales limitaciones y sus

posibilidades de mejora? Este apretado recuento de información permite sostener que el servicio social

en la UV opera de manera desigual a lo largo y ancho de la institución, con valoraciones diferenciadas

por parte de estudiantes, profesores, directivos, funcionarios y observadores externos. Mientras los

primeros tienen mayoritariamente opiniones positivas de su experiencia, las respuestas de los

segundos y terceros permiten identificar algunos retos en relación el seguimiento, la pertinencia y el

número de convenios disponibles para realizar el SS de manera externa —establecer convenios dentro

de la UV es una tarea problemática por la normatividad institucional—.

Los testimonios también sugieren diferencias de concepción y operación que las encuestas

presentan de manera relativamente limitada. Una de ellas está relacionada con la tensión conceptual

entre un servicio social orientado a la acreditación, uno orientado a la profesionalización y uno

orientado por el compromiso social. En la UV esta es una diferenciación no está claramente expresada

conceptual u operativamente a nivel institución, en los programas o en las facultades y sin duda se

8

superpone con el poco tiempo disponible por parte del estudiante para dedicarse a su actividad de SS,

así como con una frágil acción de seguimiento y evaluación de las acciones en varios programas.

Interesantemente todas las opiniones registradas pueden estar fundamentadas, es decir,

pueden ser correctas en tanto vienen de las experiencias y expectativas concretas de los actores

institucionales según su posición en la estructura universitaria. Es plausible que algunos programas

cuenten con experiencias integrales de formación que se extienden durante todo el trayecto hasta el

servicio social. Pero también es posible que los referentes para juzgar esto no sean muy claros para

estudiantes y profesores.

De aquí que como evaluadores al momento de reconstruir y contrastar las diferentes fuentes

de información y otras aquí no mostradas encontramos que el SS en la UV, opera desigualmente en

la institución y por ello no está cumpliendo a cabalidad con su misión de ayudar a formar integralmente

al estudiante universitario. Colateralmente, esto podría estar condicionando la formación misma y

algunas acciones de vinculación universitaria. Esto ha sido registrado en los testimonios de varios

funcionarios como un problema potencial con impacto en las acciones de vinculación y responsabilidad

social de la UV.

Vale la pena señalar que otros retos ya identificados pero no documentados en esta breve

exposición nos muestran que hay recursos financieros limitados para estudiantes y profesores, por lo

que el seguimiento de las actividades siempre está condicionado. Por otro lado, condiciones de

inseguridad observadas a partir del 2011 en diferentes regiones de Veracruz también han impactado

en actividades de vinculación tradicionalmente realizadas por los estudiantes en el SS. La revisión de

documentos y las mismas entrevistas permiten sostener que no hay evaluación sistemática de las

necesidades del entorno para saber si lo que se ofrece como SS desde la UV, es lo que mejor puede

beneficiar al entorno. Otro asunto que se evidenció fue la creciente oferta de servicio social al sector

privado. Aunque no es el caso para todas las áreas, llama la atención que un servicio se carácter

social sea aprovechado por empresas, compañías o multinacionales con fines de lucro. iii

Lo descrito aquí no son un problemas exclusivos de la UV, y lo que muestran es que se

requiere asumir nuevas políticas sustentables que incluyan una reconceptualización del servicio social,

en particular en programas que los han incorporado a los planes de estudio. Se requiere una mejora

sustancial de su comprensión, su alcance, y sus condiciones de implementación —de operación

cotidiana—. Y nuevas prácticas de seguimiento y evaluación. Interesantemente se requiere una nueva

política de financiamiento del SS que ayude a canalizar recursos básicos para su funcionamiento. Si

deberá cumplir la meta de apoyar la formación integral del estudiante y se quiere alejar del espectro

de la simulación o de su cumplimiento como mera acción de acreditación administrativa no es

suficiente tratarlo como una asignatura y tampoco pretender que con ella, en estas condiciones se

cumpla con parte del compromiso social de las universidades. Un nuevo enfoque es necesario y en

parte esta conclusión es una de las aportaciones de esta investigación.

9

REFERENCIAS Apple, M., Au, W. y Gandi, L. (2009). The Routledge International Handbook of Critical Education. NY,

USA: Routledge.

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avance de la educación superior en México. Elementos de diagnóstico y propuestas. México,

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Universidad Veracruzana. (2015). Proyecto de Evaluación del Modelo Educativo Integral y Flexible de

la Universidad Veracruzana (2016-207). Universidad Veracruzana.

10

NOTAS

i La encuesta fue levantada en línea y validada por el Centro de Estudios de Opinión Pública de la UV. Se trató en SPSS

y aquí reproducimos algunos indicadores compuestos que permiten explorar opiniones de operación y seguimiento.

ii La información de las entrevistas fue procesada en Atlas Ti. Para esta ponencia solo recuperamos algunos testimonios

de la base de datos correspondientes a informantes que laboraban como funcionarios universitarios.

iii Información proyectiva permite calcular que cerca del 50% de los estudiantes de la UV realizan su servicio social dentro

de la institución, lo cual no es ideal. El otro porcentaje se reparte en entidades privadas y un número menor en programas

universitarios pero al momento de cerrar esta evaluación los porcentajes no son claros, lo que en sí mismo es indicativo

de la ausencia de información relevante en la UV.

TABLAS Y FIGURAS

GRÁFICO 1 OPINIÓN DE ESTUDIANTES SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DEL SS EN LA FORMACIÓN

FUENTE: ENCUESTA A ESTUDIANTES - EVALUACIÓN MEIF-UV, 2015

4%

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5%

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13%

7%

50%

52%

52%

48%

38%

33%

25%

40%

Mi SS me ha ayudado a complementar mi perfil

profesional

Mi SS me ha ayudado a visualizar opciones laborales

El profesor de SS da seguimiento académico cercano y

puntual mi programa

El lugar y las actividades donde he desempeñado mi SS

son adecuados y contribuyen a mi formación

Totalmente en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo

11

GRÁFICO 2 OPINIÓN DE LOS ACADÉMICOS SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DEL SS EN LA FORMACIÓN

FUENTE: ENCUESTA A ACADÉMICOS, EVALUACIÓN MEIF-UV, 2015

GRÁFICO 3 OPINIÓN DE LOS DIRECTIVOS SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DEL SS EN LA FORMACIÓN

FUENTE: ENCUESTA A DIRECTIVOS, EVALUACIÓN MEIF-UV, 2015

12%

9%

23%

14%

2%

3%

6%

2%

26%

26%

22%

29%

31%

31%

23%

32%

23%

24%

20%

17%

Complementa el perfil profesional de los estudiantes

Ayuda a los estudiantes a visualizar opciones laborales

Los profesores de SS dan seguimiento académico cercano ypuntual al programa

El lugar y las actividades donde desempeñan el SS losestudiantes son adecuados y formativos

No lo sé Nunca Algunas veces Muchas veces Siempre

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44%

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33%

27%

14%

37%

38%

Los estudiantes participan en programas de SS relacionados consu perfil profesional

El lugar y las actividades donde desempeñan el Servicio Social losestudiantes son adecuadas y formativas

Se tienen convenios con instituciones externas para recibirestudiantes en SS

Los estudiantes realizan el SS en programas que ofrece la UV(brigadas universitarias, Casas de la Universidad)

Los profesores de Servicio Social dan seguimiento académicocercano y puntual al programa

Los estudiantes cumplen con las actividades de SS en el tiempoprogramado

Nunca Algunas veces Muchas veces Siempre

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Evaluación de proyectosde servicio social en una universidad mexicana

Fecha de recepción: 7 DE NOVIEMBRE DE 2009 / Fecha de aceptación: 13 DE aBRIL DE 2010Encuentre este artículo en http://www.javeriana.edu.co/magis

Escrito por aNa MaRía NaVaRREtE-RaMíREzUniversidad aUtónoma de YUcatán,

YUcatán, méxico

[email protected]

MaRía ELENa BaRRERa-BUStILLOSUniversidad aUtónoma de YUcatán,

YUcatán, méxico

[email protected]

MaRIO J. MaRtíN-PaVóNUniversidad aUtónoma de YUcatán,

YUcatán, méxico

[email protected]

Transferencia a la prácticaLos resultados del estudio tienen importancia prácti-ca, debido a que se evaluó la calidad de los proyec-tos previamente dictaminados institucionalmente, en cada área de conocimiento, desde la perspectiva de los prestadores. Esto permitió determinar si la forta-leza de los proyectos se relaciona con los programas educativos de las licenciaturas de las que se ocupan y si representan un mecanismo para desarrollar la res-ponsabilidad y la conciencia social, tal como se declara en el Modelo Educativo de la Universidad autónoma de Yucatán. además, el instrumento diseñado y vali-dado representa un apoyo para evaluar la calidad de los proyectos en futuros procesos.

ResumenEl objetivo del estudio era determinar la calidad de los proyectos de servicio social en que participan es-tudiantes de la Universidad autónoma de Yucatán, considerando la opinión de los prestadores, en rela-ción con seis criterios previamente identificados como pertinentes, de acuerdo con la filosofía institucional. Las licenciaturas se organizaron en tres áreas de co-nocimiento y la evaluación se realizó por medio de un instrumento diseñado y validado por expertos. Se en-contró que los prestadores evalúan los proyectos por encima de la media y que hay diferencias significativas en dos criterios de calidad.

Palabras clave autorServicio social, calidad de proyectos y prestadores.

Palabras clave descriptorEvaluación de proyectos, servicio social, calidad de la educación.

Evaluation of Social Service Projects at a Mexican University

Evaluation de projets de service social dans une université mexicaine

Avaliação da qualidade do serviço social em uma universidade mexicana

Para citar este artículo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo Navarrete-Ramírez, a. M., Barrera-Bustillos, M. E. & Martín-Pavón, M. J. (2010). Evaluación de proyectos de servicio social en una universidad mexicana. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2 (4), 371-382.

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Abstractthe aim of this research project was to determine, taking in consideration the opinion of students at Universidad au-tónoma de Yucatán, the quality of the social service projects in which they par-ticipate, in relation to six criteria previ-ously identified according to the institu-tional philosophy. Majors were arranged in three knowledge areas, and the evalu-ation was done through an instrument designed and validated by experts. the students' assessment of their projects was found to be above average, and two mayor differences were found in the cri-teria.

Key words authorSocial Service, Quality of Projects

and Students.

Key words plusProject Evaluation, Human

Services, Educational Quality.

Transfer to practicethe results of the study are relevant for practice because for the evaluation on the quality of the projects that were in-stitutionally authorized, the perspective of the students was taken into account. this provides insights for the academic administrators on whether the students' performance is related to their majors and their educational programs. It also helps determining the effects of the projects on the development of respon-sibility and social consciousness, which are among the aims as declared in the Educational Model of the Universidad autónoma de Yucatán. Furthermore, the instrument that was designed and vali-dated should be useful for future quality assessment of these projects.

RésuméL'objectif de l'étude était celui d'établir la qualité des projets de service social des étudiants de l'Université autónoma de Yucatán, tout en ayant considération de l'avis des prestataires, en relation à six critères préalablement identifiés comme pertinents selon la philosophie institu-tionnelle. Les licences se sont organisées autour de trois domaines et l'évaluation s'est réalisée parmi d'un instrument conçu et validé par des experts. On a trouvé que les prestataires évaluent les projets par-dessus la moyenne et que des différences significatives existaient en deux critères de qualité.

Mots clés auteurService social, qualité de projets

et prestataires.

Mots clés descripteurÉvaluation des projets, services sociaux, qualité de l'éducation.

Transfert à la pratiqueLes résultats de l'étude ont une impor-tance pratique puisqu'on a évalué la qua-lité des projets préalablement estimés de manière institutionnelle, dans chaque do-maine, depuis l'optique des prestataires. Ceci a permis de déterminer si le point fort des projets est en rapport avec les programmes éducatifs des licences dont ils s'occupent et s'ils représentent un mé-canisme pour développer la responsabi-lité et la conscience sociale, tel qu'il est dit dans le Modèle Educatif de l'Université autónoma de Yucatán. De plus, l'instru-ment conçu et validé représente un élé-ment d'appui pour évaluer la qualité des projets dans des processus futurs.

ResumoO objetivo do estudo era determinar a qualidade dos projetos de serviço social dos quais participam estudantes da Uni-versidade autônoma de Yucatán, consi-derando a opinião dos participantes em relação com seis critérios previamente identificados de acordo com a filosofia institucional. as licenciaturas se organi-zaram em três áreas de conhecimento e a avaliação realizou-se a partir de um instrumento desenhado e validado por peritos. Verificou-se que os participan-tes avaliam os projetos por cima da mé-dia e que existem diferenças significati-vas em dois critérios de qualidade.

Palavras-chave autorServiço social, qualidade dos

projetos e participantes.

Palavras-chave descritoravaliação de projetos, serviço

social, qualidade da educação.

Transferência à práticaOs resultados do estudo têm importância prática devido a que se avaliou a quali-dade dos projetos determinados previa-mente pela instituição, em cada área de conhecimento, desde a perspectiva dos participantes. Isto permitiu determinar se a fortaleza dos projetos se relaciona com os programas educativos das licenciaturas das que se ocupam e se representam um mecanismo para desenvolver a responsa-bilidade e a consciência social, tal como está declarado no Modelo Educativo da Universidade autônoma de Yucatán. além do mais o instrumento desenhado e validado representa um apoio para avaliar a qualidade dos projetos futuros.

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Introducción

Por servicio social en la educación superior de México se entiende el “conjunto de actividades teórico-prácticas de carácter temporal obliga-torio, que realizan los estudiantes como requisito previo para obtener el título profesional, que contribuye a su formación académica en interés de la sociedad y el Estado”, de acuerdo con la definición conceptual plasma-da en el artículo 52 de la Ley Reglamentaria del artículo 5 Constitucional Mexicano, creado en 1945 y vigente en las reglamentaciones de las univer-sidades del país (Constitución Mexicana, artículo 5, 1917).

El servicio social representa una de las actividades profesionales con más historia y con mayor grado de vocación de servicio en México. En ella confluyen una diversidad de esfuerzos tendientes a proporcionar a los estudiantes una práctica que les resulte de utilidad en su desarrollo profe-sional por un lado, y por el otro, el compromiso de aportar a la sociedad hechos concretos de beneficio comunitario (Carrasco-Licea, 2007). Una de sus principales características es que, a pesar de ser un mandato consti-tucionalmente establecido, el servicio social ha estado desde un principio descentralizado en manos de las universidades para que éstas lo organicen y reglamenten, que funcionan así como catalizadores de cambio social por medio de la articulación de esfuerzos y el desarrollo de proyectos exitosos (arredondo-álvarez, 2007).

El servicio social, a la vez que fortalece la formación académica y profesional, busca acercar a los jóvenes estudiantes a la realidad que se vive en el país, para que con una conciencia solidaria, participen con res-ponsabilidad en la solución de los problemas de sus comunidades; por lo que se ha convertido en una herramienta importante en la lucha contra la pobreza, incluso como ejemplo internacional, ya que los expertos de Na-ciones Unidas califican el servicio social como un medio vital para impulsar el desarrollo de las naciones (Romero-Centeno, 2007).

Entre los objetivos del servicio social en México se encuentran:• Beneficiar en forma prioritaria, por medio del servicio social, a los

sectores más desprotegidos de la sociedad, apoyándose en el conoci-miento científico y técnico existente en las instituciones de educación superior.

• Fortalecer la formación integral de los prestadores de servicio social, para reforzar actitudes solidarias con las comunidades.

• Integrar el servicio social a los planes y programas de estudio de las diferentes carreras de la educación superior.

• Fortalecer la articulación de las funciones sustantivas de las institu-ciones de educación superior por medio del servicio social.

En la práctica, en México, el servicio social es de carácter obligatorio con una duración mínima de 480 horas distribuidas en un mínimo de seis meses y un máximo de dos años y constituye un requisito para la titula-ción.

Para poder cumplir este requisito, es necesario contar con el 70% de los créditos de los programas de licenciatura, excepto el área de la salud que requiere el 100% de éstos y el desempeño tiene una duración de un año.

El servicio social representa una oportunidad para vincular a las universidades con los sectores productivos, regiones y grupos sociales de mayor prioridad. La realización de pasantías (estancias) en instituciones públicas, organizaciones no gubernamentales y microempresas constituye

Descripción del artículo | Article description | Description de l'article | Artigo Descrição Este artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo era determinar la calidad de los proyectos de servicio social en que participan estudiantes de la Univer-sidad autónoma de Yucatán. Se encontró que los prestadores evalúan los proyectos por encima de la media y que hay diferen-cias significativas en dos criterios de cali-dad.

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una valiosa oportunidad de aprendizaje por experiencia, que permite al estudiante construir en mejores condiciones su incorporación al mercado de trabajo. además, la realización de tareas comunitarias y el apoyo a sectores productivos rezagados por medio del servicio social, a la vez que fomenta el aprendizaje y valores tan preciados como el de la solidaridad y la reciprocidad, constituye una invaluable estrategia para combatir la po-breza. Un servicio social bien organizado y articulado, seguramente podría tener un gran impacto en la sociedad ampliando las oportunidades y el bienestar común (UNESCO, 1998).

Para ayudar a los estudiantes a realizar su servicio social, hay progra-mas de apoyo económico y becas internas de las instituciones responsables de los proyectos, con el fin de apoyar en gastos de transporte y alimenta-ción que en muchas ocasiones resultan ser insuficientes y sólo cubren a un bajo porcentaje de los prestadores de este servicio.

Los problemas del servicio social para cumplir sus objetivos comuni-tarios tienen qué ver con su burocratización en las instituciones educativas, por el bajo nivel que se le ha dado en las estructuras organizativas y en el diseño de programas del sector público y la asignación gubernamental de recursos, así como por la desvalorización entre los jóvenes de principios como la ética, la reciprocidad y el compromiso social.

todo esto impacta sobre la creatividad para encontrar formas apro-piadas de desarrollar este servicio social, principalmente en las disciplinas sociales, científicas y humanísticas. En consecuencia, gran parte de los gra-duados ha terminado por realizar el servicio social en tareas de la propia universidad o en oficinas públicas, donde les son asignadas tareas sin pro-yección social, frecuentemente desligadas de su profesión.

La Universidad autónoma de Yucatán, UaDY, en congruencia con la misión social declarada por las instituciones de educación superior mexica-nas y sustentada en la filosofía del Modelo Educativo establecido en 2002, se da a la tarea en 2006, de revalorar el servicio social universitario, en busca de su pertinencia y calidad, ya que en el modelo educativo actual se propone su integración, con valor en créditos, al currículo universitario.

Es indudable el beneficio que puede aportar el servicio social a la formación integral del estudiante; sin embargo, se han identificado nume-rosos problemas y debilidades en su ejercicio, lo que lleva a que en su reali-zación no siempre se alcancen los propósitos declarados para el mismo por la UaDY (gonzález-Solano, 2006). Por esa razón, la institución consideró prioritario identificar el impacto que el servicio social tiene en los prestado-res y, de manera importante, conocer si su percepción es congruente con los propósitos planteados por la institución, con la finalidad de garantizar que el servicio social que realicen sus estudiantes responda a las demandas actuales y sea pertinente con la filosofía y misión universitaria.

Hay escasos reportes sobre la percepción de los distintos actores acerca del servicio social en el nivel nacional; en la UaDY, previo a este proyecto, se encuentran dos estudios sobre el tema, uno sobre la relación de las actividades del servicio social de la licenciatura en Derecho y los ob-jetivos educacionales establecidos en el plan de estudios (gamboa, 1998) y otro, con la misma orientación, que considera a los prestadores del SS de la Facultad de Educación (Contreras, 2000). ambos estudios aportan infor-mación valiosa; sin embargo, están enmarcados en un contexto definido para una licenciatura, no proveen información valiosa para la evaluación del servicio social institucional y dejan en claro la necesidad de realizar futuros estudios en los que se analicen los aportes de los programas de ser-vicio social al desarrollo del perfil del egresado declarado en los distintos programas educativos de la UaDY. Por esta razón, este estudio se orienta

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a establecer criterios validados por los distintos actores del servicio social que permitan garantizar que los proyectos en los cuales se inserten los distintos prestadores de la UaDY sean pertinentes y de calidad.

Metodología

Este estudio es clasificado como estudio no experimental explora-torio de tipo descriptivo (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Bap-tista-Lucio, 2005). El diseño contempló tres áreas de conocimiento en las que se agruparán las licenciaturas de la UaDY y seis criterios de calidad identificados institucionalmente.

La población comprende estudiantes de los últimos semestres o pa-santes de las licenciaturas de la UaDY, que se registraron para realizar su servicio social durante el período escolar de enero y febrero de 2006.

El total de la población es de 829 alumnos inscritos en los distintos proyectos de servicio social de las licenciaturas participantes (Departamen-to de apoyo al Servicio Social, DaSS, de la Universidad autónoma de Yuca-tán, UaDY, 2001). La selección de la muestra, integrada por 626 alumnos, se obtuvo utilizando un muestreo no probabilístico intencional por cuotas que constituye el 75,5% de la población (ver tabla 1).

Pro

gra

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Ed

uca

tivo

Ciencias exactas, ingeniería y tecnologías

No.Ciencias biológicas y de la salud

No.

Ciencias sociales, económico administrativas y humanidades

No.

Ingeniería civil 16 Licenciatura en nutrición 26 Licenciatura en educación 83Licenciatura en matemáticas

6Químico biólogoBromatólogo

6Licenciatura en literatura latinoamericana

6

Licenciatura en ciencias de la computación

13 Cirujano dentista 57Licenciatura en arqueología

1

Licenciatura en la enseñanza de las matemáticas

3Médico veterinario zooctenista

30Licenciatura en antropología social

2

Químico industrial 8Licenciatura en enfermería

34Licenciatura en comunicación social

7

Ingeniería químicaIndustrial

10Químico Fármaco Biólogo

57 Licenciatura en derecho 128

arquitectura 17Licenciatura en mercadotecnia y negocios internacionales

17

Contador público 58Licenciatura en economía 18Licenciatura en psicología 23

Subtotal 73 210 343

Total 626

Fuente: Elaboración propia

Con el propósito de medir la percepción de los prestadores de ser-vicio social, respecto a los criterios de calidad de los proyectos, se diseñó un instrumento con un formato de respuesta de tipo Likert, con cinco op-ciones de respuesta descritas desde el 1 que representa totalmente en desacuerdo hasta el 5, que significa totalmente de acuerdo.

tabla 1Clasificación de los programas educativos de licenciatura por áreas de conocimiento y número de prestadores por programa.

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El diseño del instrumento se sustentó en el marco teórico sobre el servicio social en México, finalidades, propósitos y características y el re-ferente institucional establecido para el servicio social en la UaDY acordes con el Modelo Educativo institucional. Posteriormente, se describieron los criterios con ítems diseñados con base en indicadores que miden cada categoría; estos criterios se sometieron a un análisis con diez expertos, coordinadores de servicio social de diversas facultades de la UaDY. Para la inclusión o aceptación de un ítem dentro de un criterio se estableció que éste debería lograr el acuerdo de al menos el 80% de los expertos.

Una vez terminado el análisis, se procedió a realizar el piloteo del instrumento utilizando como sugieren Roberto Hernández-Sampieri, Car-los Fernández-Collado y Pilar Baptista-Lucio (2005), en un 10% de la po-blación.

La discriminación de reactivos se realizó por medio de las pruebas t de Student y la X2 del cuartil inferior (25%) y el cuartil superior (75%) y el coeficiente alpha de Cronbach. Para obtener la confiabilidad del instru-mento y los índices de consistencia interna para cada criterio de calidad del servicio social, se utilizó el índice de consistencia interna (coeficiente alpha de Cronbach). La confiabilidad total obtenida para el instrumento fue de 0,9376 (ver tabla 2).

Posteriormente, se realizó un análisis factorial por el método de análisis de componentes principales con rotación Varimax. Esto resultó en seis dimensiones que se nominaron según la opinión de los expertos en el tema; estos factores se consideran como los criterios de calidad del SS para este estudio y son:

• Vinculación profesional, definida como la relación entre los conoci-mientos adquiridos por el prestador en la licenciatura y las activida-des realizadas en el proyecto de servicio social.

• Responsabilidad social, considerada como el compromiso del presta-dor de retribución a la sociedad.

• Congruencia del proyecto y supervisión, correspondencia entre los objetivos de proyecto y las actividades realizadas en él y su segui-miento.

• Desempeño en el proyecto, criterios con los que son evaluadas las actividades realizadas por el prestador en el proyecto de SS.

• Beneficiarios del proyecto, personas favorecidas con el proyecto de SS.

• Resultados del proyecto, impacto en las necesidades de la población beneficiada del proyecto desarrollado por los prestadores del SS.

Entre las limitaciones del estudio están el tiempo utilizado para su desarrollo y el hecho de solo considerar los seis criterios de calidad pro-puestos en el Modelo Educativo de la UaDY.

Una vez diseñado el instrumento, se procedió a la recolección de información entre los prestadores seleccionados, para lo cual se gestiona-ron los permisos correspondientes en las facultades en las que se realizó este estudio. El instrumento se aplicó en forma grupal, en las aulas donde estaban los prestadores de servicio social, para garantizarles el anonimato y la confidencialidad de sus respuestas en el manejo de la información proporcionada. Cada coordinador de servicio social de las facultades se responsabilizó de la administración del instrumento con supervisión de los responsables del estudio. La duración de las aplicaciones fue de 45 minu-tos aproximadamente.

Para la captura y codificación de los datos, se utilizó como herra-mienta el paquete estadístico para las ciencias sociales SPSS 10.0.

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Para la identificación de los criterios de calidad mejor percibidos por los prestadores, se realizó un análisis descriptivo por categoría e ítem uti-lizando como medida de tendencia central la media y de dispersión, la desviación estándar.

Para determinar si hay diferencias significativas entre los criterios de calidad mejor percibidos por los prestadores, de acuerdo con las tres áreas de conocimiento, se realizó un análisis de varianza (aNOVa).

así mismo, con el propósito facilitar la evaluación de la calidad de los proyectos de servicio social, las medias de los criterios obtenidos se convirtieron a una calificación en escala 1 al 10, siendo uno la calificación más baja, hasta 10, la más alta.

Para la asignación de valor a las categorías, por consenso de exper-tos, se determinó que se valoraría como criterio de calidad suficiente, si obtiene un valor medio por arriba de 7 en la puntuación (ver tabla 2).

tabla 2Medias, desviaciones estándar y estados para cada uno de los criterios de calidad del servicio social.

Criterios de calidad

Media en escala 10

Estado del criterio de calidad

Alpha de Cronbach de los criterios

Alpha de total delinstrumento

Responsabilidad social

8,23 Suficiente 0,807

Vinculación profesional


Beneficiarios del proyecto


Desempeño en el proyecto


Congruencia del proyecto y supervisión


Resultados del proyecto

6,77No

suficiente0,761

0,9376

Fuente: Elaboración propia.

Resultados

Los principales resultados obtenidos del estudio indican variación en los valores de las distintas categorías; sin embargo, sólo una de éstas, Re-sultado del proyecto, obtuvo una calificación no satisfactoria.

En la tabla 2 se pueden observar la media y la desviación estándar de los criterios para la muestra total de los estudiantes participantes en el estudio; en ella se aprecia que la media más alta es para el criterio Res-ponsabilidad social con 8,23 y la más baja corresponde a Resultado del proyecto, con 6,77.

La tabla 3 muestra las medias y desviaciones estándar obtenidas para cada uno de los criterios de calidad de los proyectos de servicio social es-tablecido por los prestadores según el área de conocimiento. Se observa que las medias de todos ellos están por arriba de la media teórica, es decir, los prestadores perciben positivamente cada uno de los criterios de calidad del servicio social. Sin embargo, el criterio Resultados del proyecto obtuvo medias con valores menores de 7, en las áreas de Ciencias Biológicas y de la Salud y Ciencias Sociales, Económico administrativas y Humanidades, por tanto, fueron calificadas como no suficientes de acuerdo con los criterios acordados.

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Ciencias exactas,

ingenierías y tecnologías

Cienciasbiológicas y de la salud

Ciencias sociales, económico

administrativas y humanidades

M DE M DE M DEVinculación profesional

8,55 1,43 8,08 1,72 8,23 1,69

Ciencias exactas,

ingenierías ytecnologías

Cienciasbiológicas y de la salud

Ciencias sociales, económico

administrativas y humanidades

M DE M DE M DEResponsabilidad social

8,02 1,49 8,29 1,53 8,23 1,49

Congruencia del proyecto y supervisión

8,21 1,59 7,20 1,85 7,62 1,83

Desempeño en el proyecto

8,34 1,34 7,47 2,00 8,17 1,69

Beneficiarios del proyecto

8,34 1,85 8,04 1,76 8,25 1,60

Resultados del proyecto

7,09 2,02 6,68 1.87 6,75 1,92


La tabla 4 muestra las medias y las desviaciones estándar de los pun-tajes asignados por los estudiantes para cada una de las áreas del conoci-miento, para el criterio Congruencia del proyecto y supervisión. Las ciencias exactas, ingeniería y tecnología reportan tener la media más alta (8,21).

Área del conocimiento Media Desviación estándar

Ciencias exactas, ingeniería y tecnología

8,21 1,59

Ciencias sociales, económico admi-nistrativas y humanidades

7,62 1,83

Ciencias biológicas y de la salud 7,24 1,85


adicionalmente, con la finalidad de identificar la significancia de esta diferencia, se realizó un análisis de varianza entre las medias de los puntajes obtenidos y se identificó que hay diferencias significativas entre las medias de las calificaciones asignadas por los prestadores de servicio social de cada área de conocimiento (F = 8,201 p < 0,05) (ver tabla 5).

Posterior al análisis de varianza, se procedió a realizar el proceso de comparaciones múltiples por el método de diferencia significativa mínima, se encontró que el grupo de área del conocimiento de las ciencias exactas, ingeniería y tecnología califica más positivamente en este criterio en com-paración con las otras áreas. De igual manera, las ciencias biológicas y de la salud son las que califican más bajo.

tabla 3Media y desviación estándar de las áreas de conocimiento para cada una de los criterios de calidad de los proyectos de servicio social.

tabla 4Medias y desviaciones estándar para el criterio Congruencia del proyecto y supervisión por área del conocimiento.

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tabla 5Análisis de varianza para el criterio Congruencia del Proyecto y Supervisión por área del conocimiento.

Fuente de variaciónSuma de

cuadradosGl Media

cuadráticaF P

área del conocimiento 54,065 2 27,033 8,201 0Error 2050,223 622 3,296

Total 2104,288 624


Las medias y las desviaciones estándar de los puntajes asignados por los estudiantes en cada una de las áreas del conocimiento para el criterio de Desempeño en el proyecto se reportan en la tabla 6; los resultados demuestran que las ciencias exactas, ingeniería y tecnología reportan la media más alta.

tabla 6Medias y desviaciones estándar para el criterio de Desempeño en el proyecto por área del conocimiento.

Área del conocimiento MediaDesviaciónestándar

Ciencias exactas, ingeniería y tecnología

8,34 1,34

Ciencias sociales, económico administrativas y humanidades

8,17 1,69

Ciencias biológicas y de la salud 7,47 2,00


Con el propósito de ver si las diferencias observadas en la tabla 6 eran significativas, se realizó un análisis de varianza cuyos resultados se presentan en la tabla 7. Los resultados de este análisis reportan que hay diferencias significativas entre las medias de las calificaciones asignadas por los prestadores de servicio social entre las áreas de conocimiento (F = 12,113 p < 0,05).

Posterior al análisis de varianza, se realizó el proceso de comparacio-nes múltiples, por el método diferencia significativa mínima y se encontró que el grupo de área del conocimiento de las ciencias exactas, ingeniería y tecnología califica mejor este criterio en comparación con las otras áreas.

En general, los prestadores perciben que su desempeño fue evalua-do satisfactoriamente; sin embargo, para las ciencias exactas esta visión resultó ser la más alta de todas, siendo los puntajes de las otras dos áreas estadísticamente iguales.

tabla 7Análisis de varianza para el criterio de Desempeño en el proyecto por área del conoci-miento.

Fuente de variaciónSuma de

cuadradosGl

Mediacuadrática

F P

área del conocimiento 76,092 2 38,046 12,113 0Error 1953,697 622 3,141

Total 2029,79 624


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Conclusiones

Los prestadores de servicio social de la UaDY que participaron en esta investigación, perciben que la calidad de los proyectos en general es buena, puesto que obtienen puntuaciones suficientes en cinco de los seis criterios identificados para medir la calidad de los proyectos.

Los criterios de calidad mejor evaluados por los prestadores fueron Responsabilidad social y Vincula-ción profesional, lo que nos indica que éstos perciben que en el desarrollo de los mismos se adquiere el com-promiso a la retribución social y que hay relación entre su perfil profesional y las actividades realizadas en el proyecto.

Con esto se establece que perciben que su de-sempeño en los proyectos concuerda con el objetivo central del servicio social propuesto en la Constitución Mexicana y la UaDY.

El hecho de que el criterio Resultados del proyec-to obtuviera las calificaciones más bajas indica que los prestadores de servicio no perciben el impacto social de los proyectos en la población beneficiada, a corto o mediano plazo.

En cuanto a que el grupo de Ciencias Exactas, Ingeniería y tecnología califique más positivamente los criterios de Congruencia y supervisión así como Desem-peño en el proyecto en comparación con el área de Ciencias Biológicas y de la Salud, puede deberse a la na-turaleza de las labores que se realizan en carreras exactas pues sus actividades están relacionadas principalmente con materiales, compuestos, análisis numérico, etc., lo cual facilita el establecimiento de objetivos concretos, la realización de actividades precisas y la implementación de objetivos y métodos de evaluación claros.

El grupo del área de conocimiento de Ciencias Biológicas y de la Salud fue el que obtuvo las medias más bajas en comparación con los otros dos grupos. Una posible razón para este resultado es que la mayo-ría de los prestadores realiza su servicio por medio de la Secretaría de Salud, en la cual se manejan criterios de calidad en los proyectos de servicio social diferentes a los de la Universidad autónoma de Yucatán.

Se recomienda continuar aplicando el instrumen-to en los períodos siguientes para tener una continui-dad en el análisis de los resultados de la calidad de los proyectos de servicio social e incrementar el número de prestadores participantes en el estudio para cono-cer la opinión de participantes de todos los perfiles académicos de la UaDY.

En cuanto al área de la salud, se sugiere un acer-camiento a la Secretaría de Salud para integrar pro-yectos de servicio social que estén más acordes con los objetivos del servicio social establecidos en Modelo Educativo y académico de la UaDY.

Sobre los autores

Ana María Navarrete-Ramírez es ingeniera civil y licen-ciada en educación media superior con maestría en educación superior. Profesora de la Facultad de Ingeniería de la Univer-sidad autónoma de Yucatán, México, en el área de geotecnia entre 1987 y 2004. a partir de 2005, coordinadora del Servicio Social en la misma facultad. Desde 2006, ha participado en consejos directivos del Colegio de Ingenieros Civiles de Yuca-tán a. C., donde actualmente se desempeña como secretaria para el período 2010-2011, en el que promueve la realización del Servicio Social Profesional. En 2006, concretó la formación del Club de Estudiantes del Colegio de Ingenieros Civiles de Yucatán, a. C., en el cual se desempeña como asesora.

María Elena Barrera-Bustillos es licenciada en ingenie-ría química con maestría en educación superior, Universidad autónoma de Yucatán, México. Especialista en docencia y en administración de instituciones educativas, Instituto Estatal de acceso a la Información Pública, INaIP, México. Presidenta Na-cional de las Escuelas y Facultades de Pedagogía y Educación a.C. actualmente, directora de la Facultad de Educación de la Universidad autónoma de Yucatán, México. Es evaluadora del Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES y forma parte de dos Consejos técnicos del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, CENEVaL, México.

Mario José Martín-Pavón es licenciado en matemáticas con maestría en ciencias matemáticas aplicadas a la investiga-ción, Universidad autónoma de Yucatán, México. Ha trabajado en diversas líneas destacando los estudios Necesidades educa-tivas de estudiantes en riesgo de fracaso escolar en escuelas secundarias públicas de Yucatán, Aspectos clave de gestión educativa que influyen en la deserción y fracaso escolar, Ten-dencia y prospectiva del mercado laboral de cuatro carreras universitarias del área de ciencias sociales y Evaluación del pro-grama de Educación Preescolar [PEP-2004], entre otros.

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1

EL CONCEPTO DE SERVICIO SOCIAL EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE TLAXCALA

NORMA EDITH HERNÁNDEZ GALAVIZ, HÉCTOR MAGAÑA VARGAS

Resumen:

La presente investigación tuvo como objetivo principal identificar los significados del Servicio

Social en estudiantes de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), antes y después de la

realización de esta actividad. El análisis de los significados se realizó mediante el uso de redes

semánticas naturales (Valdez, 1998), que permitió la identificación de los conceptos asociados al

servicio social y el nivel de importancia de tales conceptos para la formación profesional.

Entre los resultados más sobresalientes, se encuentran que no existe un rechazo de parte del

estudiante universitario hacia la realización del servicio social; sin embargo, existe una distancia

entre los significados otorgados por los estudiantes y lo que se espera del servicio social desde un

marco normativo e institucional. No obstante, es indudable la aportación que brinda el servicio

social a la formación del estudiante y que pone en la discusión la relación universidad sociedad.

Palabras clave: servicio social, redes semánticas, normatividad, compromiso, aprendizaje.

Antecedentes

El servicio social como objeto de investigación, ha sido abordado desde distintas perspectivas. La

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) destaca

la importancia del Servicio Social para las instituciones a partir de indicadores relacionados con

la estructura organizacional, recursos humanos y presupuesto asignados, difusión de programas, y

normatividad (Mungaray et al., 2002). Desde la perspectiva de la formación profesional, destacan

2

las investigaciones realizadas por Eduardo Arias Castañeda y Manuel Flores (2002), sobre

formación ético–profesional en el ITESO; por Carlos Muñoz Izquierdo, Rubio y Palomar (2002)

y de Bazdrezch (1982) sobre compromiso social en egresados; Delgado (1997) y de José Gómez

del Campo (1999) que ponen énfasis en prestadores de servicio social, de igual manera, algunos

estudios sobre actitudes hacia la realización del servicio social en la facultad de Psicología de la

UNAM (Murillo C., 1985; Olea Deserti, 1986; Escoto Ponce de León, 1989; Enriquez Sedano,

1990). También se han relacionado los objetivos curriculares y las actividades del servicio social

(Gamboa, 2002). En la UAT se realizó un estudio sobre la importancia de la Orientación

Educativa para los prestadores de servicio social (Muñoz Hernández, 1998).

El servicio social nació en un contexto revolucionario que buscaba promover el desarrollo

social, económico y cultural, iniciativa de profesores y estudiantes de algunas profesiones (no de

todas). Además, no todos los actores involucrados –Estado, instituciones, docentes, estudiantes, y

beneficiarios de la comunidad– han tenido el mismo concepto respecto al servicio social.

Una vez que se eleva a obligación constitucional (en 1945, con la reforma de los artículos 4º y 5º

constitucionales, y la creación de la Ley de Profesiones), lejos de aminorar el abismo conceptual

del servicio social, éste se profundiza generando una serie de obstáculos tanto para los

estudiantes, como para las instituciones educativas y sociales que no encuentran cómo aprovechar

los recursos humanos para contribuir al desarrollo social.

Planteamiento del problema

La universidad no puede ser ajena a lo que sucede en su entorno, no puede encerrarse en la

docencia e investigación desvinculada de los problemas sociales; forma a personas que vienen de

un contexto social y los devuelve a él para que éstas lo transformen, desde una visión científica

3

(Freire, 1973). De ahí, el servicio social resulta una herramienta trascendental en el desarrollo

social.

La UAT pretende formar profesionales e investigadores flexibles y creativos capaces de

participar responsable y solidariamente en una sociedad abierta (Ley Orgánica de la UAT, 1981),

y desde su función de Extensión pretende hacer del servicio social una actividad profesional que

desarrolle en los estudiantes una conciencia de solidaridad y compromiso, un acto de

reciprocidad con la sociedad a través de los planes y programas de estudio que ofrece (UAT,

Reglamento de Servicio Social Universitario, 1996). Empero, en ocasiones se atiende más a la

forma que al fondo: cumplimiento de horas, por encima de las aportaciones a la formación

profesional y de los beneficios para la comunidad o grupo social al cual se atiende.

En consecuencia, ¿qué significado tiene el servicio social para los estudiantes, antes y

después de su realización? ¿Qué valor otorgan los estudiantes al servicio social, como

experiencia de aprendizaje? Es necesario, entonces, analizar los significados asociados al

comportamiento del estudiante aspirante o prestador de servicio social. Además, ¿será distinto el

significado de acuerdo a las diferentes áreas disciplinares?

Metodología

El objetivo de este estudio fue identificar los significados que posee el estudiante respecto del

servicio social, antes y después de su realización; para lo cual utilizó la técnica de redes

semánticas naturales (Valdez, 1998), para recuperar las experiencias de interacciones con los

responsables de los proyectos (docentes y personal de las instituciones receptoras) y el contenido

de los planes y programas de estudio, así como experiencias de la vida diaria que generan un

significado del servicio social.

4

Se trabajó con 701 estudiantes Aspirantes al servicio social, y 659 estudiantes

(prestadores) que habían cumplido con el servicio social (periodo 2004). Los estudiantes

pertenecían a las distintas carreras (26 licenciaturas) que ofrece la Universidad. Se les solicitó

definir al servicio social con 10 palabras sueltas, las jerarquizaran en orden de importancia y las

calificaran como positivas, negativas o neutras, según su percepción o experiencia.

Posteriormente, se procedió a confrontar las expectativas de los aspirantes con las

experiencias obtenidas por los prestadores de servicio social, a partir de: a) la riqueza semántica

(valor J, total de palabras definidoras del concepto–estímulo) generada; b) la carga valorativa o

afectiva (CA) asignada a las palabras definidoras; c) la organización y contenido semántico de un

grupo de palabras (conjunto SAM= quince palabras definidoras con mayor peso semántico) dado

por los aspirantes y prestadores de cada una de las carreras (valor ICG- índice de consenso

general), y d) el tamaño de la red semántica (Valor J) de un conjunto de definiciones clasificadas

por dimensiones de significado.

Resultados

a) Riqueza Semántica para el Servicio Social

En la mayoría de las licenciaturas, los prestadores proporcionaron una riqueza semántica mayor

que los aspirantes al servicio social, siendo esta diferencia estadísticamente significativa (t de

student = 3.20 -valor obtenido a partir de los valores J- , p<0.004, vea tabla 1).

b) Carga Valorativa

En los conjuntos SAM, se observaron las cargas valorativas (CA) positiva (+), negativa (-) o

neutra (*), asignadas a cada una de las palabras definidoras del Servicio Social (tabla 2). En

5

algunos grupos incrementan, y en otros disminuyen, las definiciones negativas para el servicio

social, de un estado de aspirantes a prestadores.

De acuerdo a la encuesta aplicada, los obstáculos con los que se enfrentaron los estudiantes

para realizar su servicio social, fueron: falta de recursos materiales para realizar las actividades,

para desplazarse (viáticos, alimentación) de su casa a la institución receptora, o de la dependencia

a otros lugares en donde tenían que realizar actividades del servicio social; conflictos con sus

jefes inmediatos o con personas de la comunidad, usuarios o beneficiarios de los programas de

servicio social. Esto se vio reflejado en las palabras con calificación negativa:

obligación/requisito, tiempo (pérdida de tiempo, muchas horas y el horario), trámites,

aburrido, cansado/estrés/presión, innecesario, imposición, corrupción, esfuerzo,

experiencia, sirviente.

costoso/gastos, gratuito, no remunerado, retribución.

compañerismo, convivencia, interés, colaboración, ayuda. Particularmente, se observa

que el servicio social no favorece el desarrollo integral de los estudiantes.

c) Índice de consenso general

Se identificaron las palabras en las que coincidían aspirantes y prestadores de servicio social y

conformar conjuntos SAM por División Académica. De estos conjuntos SAM se encontraron 13

palabras en común para todos los estudiantes (tabla 3).

Las palabras de mayor importancia para definir al Servicio Social fueron: apoyo, trabajo,

aprendizaje, responsabilidad, conocimientos (tabla 4). Sin embargo, las palabras que definen al

servicio social como trabajo*, aprendizaje*, experiencia*, obligación*, tiempo* y dedicación

(*= diferencia significativa p<0.001), pierden importancia una vez que el servicio social es

6

realizado. En cambio, las palabras responsabilidad, conocimientos, práctica, socialización* y

compromiso encuentran mayor relevancia y sentido para definir al servicio social por parte de los

prestadores de servicio social. Además de las 11 palabras mencionadas, se encontraron 2 palabras

que eran distintivas para cada División:

a) División de Ciencias y Humanidades: aportación y convivencia.

b) División de Ciencias Sociales y Administrativas: colaboración y oportunidades.

c) División de Ciencias Básicas, Ingeniería y Tecnología: convivencia y gastos.

d) División de Ciencias Biológicas: comunidades, desarrollo de habilidades y destrezas.

Estos significados son válidos para definir al servicio social normativamente, sin embargo, es

notable la ausencia de conceptos que harían alusión a la filosofía, al sentido académico–social,

del servicio social.

d) Riqueza semántica en las dimensiones del significado

La red semántica permitió visualizar la gama de significados en torno al servicio social: se

identificaron significados que, aun cuando no fueron relevantes, revelan la distancia entre el

discurso y la realidad del servicio social. Se clasificaron cada una de las palabras en cinco

dimensiones: Social-comunitaria, Académica, Administrativa, Axiológica y Actitudinal (tabla 5).

En las Actitudes Positivas se obtuvo un valor J mayor que las demás dimensiones, tanto

en aspirantes como en prestadores de servicio social. En esta dimensión actitudinal, se observaron

notables contrastes: servicio social que significa superación, la calidad y las oportunidades, y

también desesperación, corrupción y abuso; o bien, representa alegría, diversión, entusiasmo, y

para otros es tristeza, soledad y depresión.

7

La dimensión Académica, agrupó palabras definidoras que no tuvieron un peso semántico

relevante, lo cual revela una gran expectativa y pocos resultados en su práctica. La dimensión

Social–Comunitaria destaca lo valioso del servicio social no sólo para el desarrollo personal–

profesional, sino para el desarrollo social. En la dimensión Administrativa, se encontraron

palabras como burocracia, jefes, proyectos, reglamentos, supervisión, que justifican la

significación del servicio social como requisito. Finalmente, en la dimensión Axiológica

figuraron valores, entre ellos: solidaridad, tolerancia, paciencia, respeto, altruismo, honestidad,

ética, justicia, igualdad, generosidad, lealtad, dignidad, perseverancia, humildad, legalidad;

estas palabras ocuparon los últimos lugares de la jerarquía, además representaron una aportación

individual, más que grupal.

Conclusiones

El servicio social tiene un significado particular para cada individuo que vive y se desenvuelve en

un contexto, que comprende una serie de creencias, mitos y conceptos que le hacen tener una

visión particular de su realidad. Sin embargo, una parte de esos significados son compartidos por

un grupo de estudiantes con características comunes, se comparten significados entre estudiantes

que aún no realizan el servicio social y los que ya lo realizaron, que pertenecen a una misma

licenciatura, Departamento, División Académica, y Universidad. Como sostiene Valdez (1998) el

significado no es aislado, sino que se comparte, existe una dimensión individual, y también

grupal.

En esta investigación se identificaron significados que son institucionalmente válidos:

conjunto de actividades relacionadas con la formación profesional que realiza un estudiante del

nivel superior, en atención a los problemas sociales, especialmente los más vulnerables, en un

8

sentido de solidaridad, reciprocidad y retribución social, contribuyendo así al desarrollo integral

del estudiante y al desarrollo social. Sin embargo, estos significados no mostraron la relevancia

requerida. No obstante, resultan igualmente valiosos los significados aportados por la mayoría de

los universitarios: si el estudiante concibe al servicio social como apoyo, conocimiento,

aprendizaje, trabajo, responsabilidad, experiencia, práctica y socialización, ahora corresponde a

la academia y administración de la Universidad consolidar programas que favorezcan estas

expectativas. Esto es, destacar su dimensión académica, al igual que el desarrollo de actitudes

para enfrentar situaciones del campo laboral, del ámbito comunitario, fomentar valores sin

descuidar la coordinación de esfuerzos para el desarrollo de servicio social (dimensión

administrativa).

El Servicio Social puede tener muchas bondades, y ser una herramienta excelente para el

desarrollo profesional y social, por tanto, es necesario reflexionar sobre la pertinencia social de la

Educación Superior: nuevas relaciones entre las universidades y la sociedad (Tünnerman, 1998;

Didrikson, 2000), lo cual implica transformar modelos educativos, centrados en la enseñanza, en

modelos centrados en el aprendizaje (UNESCO, 1998; ANUIES, 2004).

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11

Tabla 1. Valores J para Servicio Social Grupo: Estudiantes de la División de Ciencias y Humanidades

Carrera No. Aspirantes Valor J No.

Prestadores Valor J Valor J

Ponderado Aspirantes

Valor J Ponderado Prestadores

Filosofía 10 38 7 39 38 56

Literatura Hispanoamericana 12 64 15 79 53 53

Lingüística Aplicada 27 77 33 94 29 28

Historia 17 63 13 64 37 49

Educación Especializada 24 88 16 74 37 46

Ciencias de la Educación 34 102 29 100 30 34

Total 124 432 113 450 34.8 39.8

Grupo: Estudiantes de la División de Ciencias Sociales y Administrativas





Derecho 32 121 31 123 38 40 Ciencias Políticas 30 104 30 120 35 40 Contaduría Pública 30 95 30 78 32 26

Administración 28 97 27 74 35 27 Negocios

Internacionales 30 98 25 80 33 32

Trabajo Social 30 111 31 130 37 42 Sociología 33 116 38 158 35 42

Psicología social 30 112 36 119 37 33 Total 243 854 248 883 35.1 35.6

12

Tabla 1. Valores J para Servicio Social (continuación) Grupo: Estudiantes de la División de Ciencias Básicas y Tecnológicas





Ingeniería Química 22 66 30 103 30 34

Ingeniería en Computación 41 123 38 116 30 31

Ingeniería Mecánica 17 53 31 130 31 42

Ingeniería en Sist. Electrónicos 28 67 29 96 24 33

Matemáticas Aplicadas 19 51 27 105 27 39

Química industrial 24 85 12 57 35 48

Total 151 446 167 607 29.5 36.3 Grupo: Estudiantes de la División de Ciencias Biológicas





Médico Cirujano 32 132 22 118 42 54

Enfermería y Obstetricia 34 119 10 58 35 58

Nutrición 35 118 25 115 34 46

Cirujano Dentista 18 68 8 50 38 63

Biología Agropecuaria 25 78 31 120 31 39

Medicina Veterinaria y Zootecnia

39 115 35 126 29 36

Total 183 630 131 587 34.5 44.8

Total General 701 2362 659 2527 33.7 38.3

13

Tabla 2. Frecuencia relativa de la CV para el Servicio Social

Carga Valorativa (CA) Aspirantes Prestadores

División de Ciencias y Humanidades + - * + - * Filosofía 66% 12% 22% 70% 15% 15% Literatura Hispanoamericana 48% 44% 8% 63% 29% 8% Lingüística Aplicada 72% 19% 9% 71% 19% 10% Historia 65% 19% 16% 69% 16% 15% Educación Especial 81% 3% 16% 85% 7% 8% Ciencias de la Educación. 65% 16% 19% 87% 3% 10% Promedio 66% 19% 15% 74% 15% 11% División de Ciencias Sociales y Administrativas Derecho 78% 13% 9% 79% 12% 9% Ciencias Políticas 78% 13% 9% 94% 1% 5% Contaduría Pública 71% 13% 16% 79% 6% 15% Administración 80% 12% 8% 75% 6% 19% Negocios Internacionales 72% 13% 15% 72% 17% 11% Trabajo Social 78% 12% 10% 82% 7% 11% Sociología 80% 8% 12% 81% 10% 9% Psicología social 80% 5% 15% 84% 10% 6% Promedio 77% 11% 12% 81% 8% 11% División de Ciencias Básicas y Tecnológicas Ingeniería Química 75% 12% 13% 77% 15% 8% Ingeniería en Computación 70% 18% 12% 63% 25% 12% Ingeniería Mecánica 70% 17% 13% 69% 23% 8% Ingeniería en Sistemas Electrónicos 66% 15% 19% 65% 23% 12% Matemáticas Aplicadas 60% 26% 14% 63% 23% 14% Química industrial 65% 23% 12% 53% 26% 21% Promedio 68% 19% 14% 65% 23% 13% División de Ciencias Biológicas Médico Cirujano 91% 2% 7% 91% 5% 4% Enfermería y Obstetricia 76% 13% 11% 72% 7% 21% Nutrición 82% 9% 9% 92% 1% 7% Cirujano Dentista 85% 7% 8% 95% 0% 5% Biología Agropecuaria 74% 12% 14% 73% 7% 20% Medicina Veterinaria y Zootecnia 83% 12% 5% 81% 11% 8% Promedio 82% 9% 9% 84% 5% 11% Promedio General 74% 14% 12% 76% 12% 11%

14

Tabla 3. Palabras definidoras para el Servicio Social, representativas para los aspirantes y los prestadores distinguidos por División Académica1

Lugar asignado según el valor M por División Académica

H -Humanidades S - Cs. Sociales T - Cs. Básicas B - Cs. Biológicas1 Apoyo 1 2 1 12 Trabajo 4 3 2 33 Aprendizaje ** 6 1 3 24 Responsabilidad 3 8 4 55 Obligación 2 6 6 86 Experiencia 5 7 5 67 Conocimientos * 9 4 7 48 Práctica ** 7 5 10 79 Tiempo * 8 9 8 12

10 Socialización * 12 10 9 911 Servir 11 12 11 1012 Dedicación 13 11 13 1113 Compromiso 10 13 12 13

Lugar asignado según el valor M por División Académica

H -Humanidades S - Cs. Sociales T - Cs. Básicas B - Cs. Biológicas1 Apoyo 1 1 1 22 Conocimientos * 2 2 2 13 Responsabilidad 3 5 3 54 Aprendizaje ** 8 3 6 35 Trabajo 4 8 7 46 Socialización * 5 4 8 77 Práctica ** 6 6 9 68 Obligación 7 9 4 119 Experiencia 11 7 10 9

10 Tiempo * 10 11 5 1311 Servir 13 10 12 812 Compromiso 12 12 11 1013 Dedicación 9 13 13 12

Palabras definidoras en Aspirantes al Servicio Social

Palabras definidoras en Prestadores de Servicio Social

15

Tabla 4. ICG entre Aspirantes y Prestadores de Servicio Social*

* Diferencia estadísticamente significativa entre los valores asignados por los aspirantes y los prestadores de servicio social. Trabajo: t=4.29**, Aprendizaje: t=3.63**, **p<0.001; Experiencia: t=2.90, p<0.01; Socialización: t=2.63*; Tiempo: t=2.55* y Obligación: t=2.38*, *p<0.05

Gráfica 1. Significado del Servicio Social para los Estudiantes de la UAT

Lugar asignado de acuerdo al valor MPalabras Definidoras Aspirantes Prestadores D Puntos

1 Apoyo 1 1 0 152 Trabajo 2 7 -5 103 Aprendizaje 3 4 -1 144 Conocimientos 4 2 2 135 Responsabilidad 5 3 2 136 Obligación 6 8 -2 137 Experiencia 7 9 -2 138 Práctica 8 6 2 139 Tiempo 9 10 -1 1410 Socialización 10 5 5 1011 Servir 11 11 0 1512 Dedicación 12 13 -1 1413 Compromiso 13 12 1 14

ICG= 76%

Apoyo

Trabajo

Aprendizaje

Conocimientos

Responsabilidad

Obligación

ExperienciaPráctica

Tiempo

Socialización

Servir

Dedicación

Compromiso

Aspirantes

Prestadores

16

Tabla 5. Valores J para Servicio Social clasificado por Dimensiones de Significado

Dimensiones

División Académica

Ciencias y Humanidades

Ciencias Sociales y Administrativas

Ciencias Básicas, Ingenería y Tecnología

Ciencias Biológicas Promedio

ASP 46 74 34 54 52PPSS 46 72 36 56 53

ASP 42 77 49 73 60PPSS 46 68 90 59 66

ASP 37 67 29 45 45PPSS 36 77 47 36 49

ASP 21 24 17 24 22PPSS 19 27 25 24 24

ASP 57 101 64 90 78PPSS 71 115 92 92 93

ASP 49 68 47 53 54PPSS 37 71 58 62 57

Administrativa

Axiológica

Actitudinal Positiva

Actitudinal Negativa

Social Comunitaria

Académica

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Rescatar el servicio social universitario: un estudio al noroeste de México.

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Revista Argentina de Educación Superior 1852-8171 / Año 10/ Número 17 / agosto 2018-noviembre 2018 / ARTÍCULOS

115/ 115-129

RESCATAR EL SERVICIO SOCIAL UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO AL NOROESTE DE MÉXICO. Rescuing university social service: a study in northwestern Mexico.

María Dolores Escalante Araiza, Universidad Autónoma de Baja California

[email protected]

José Alfonso Jiménez Moreno, Universidad Autónoma de Baja California

Joaquín Caso Niebla, Universidad Autónoma de Baja California

Escalante Araiza, M. D., Jiménez Moreno, J. A., Caso Niebla, J. (2018). Rescatar el servicio social universitario: un

estudio al noroeste de México. RAES, 10(17), pp 115-129.

Resumen

El presente estudio tuvo como propósito analizar la situación que guarda el servicio social universitario en tres

instituciones mexicanas de educación superior al noroeste del país. La intención se centró en conocer los

alcances y limitaciones del servicio social desde la perspectiva de los diversos actores (coordinadores,

supervisores, alumnos y responsables de las instituciones receptoras), así como detectar desviaciones en esta

práctica con respecto a sus objetivos originales. El método utilizado en esta investigación fue el estudio de casos

con orientación cualitativa (Stake, 2010). En México el servicio social es una práctica obligatoria para los

alumnos universitarios, lo cual pudiera considerarse como ventaja para el aprendizaje. No obstante, en los casos

estudiados se encontraron divergencias en cuanto a la interpretación de principios fundamentes, definición,

objetivos y características del mismo. Se propone rescatar el sentido inicial del servicio social por las

Instituciones de Educación Superior, en un intento por acercar el ser con el deber ser con el objetivo de vincular

la práctica con programas sociales, que promuevan el desarrollo personal y comunitario en apoyo a comunidades

vulnerables, a fin de promover sociedades equitativas y justas.

Palabras clave: aprendizaje/ comunidad/ servicio social universitario/ responsabilidad social de la universidad

Abstract

The purpose of this study was to analyze the situation of university social service in three Mexican institutions of

higher education in the northwest of the country. The intention was focused on knowing the scope and

limitations of the social service from different actor’s perspective (coordinators, supervisors, students and

responsible of the receiving institutions), as well as detecting deviations in this practice with respect to its

original objectives. The method used in this investigation was case studies with qualitative orientation (Stake,

2010). In Mexico, social service is a mandatory practice for university students, which could be considered as an

advantage for learning. However, in the cases studied divergences were found regarding interpretation of

fundamental principles, definition, objectives and characteristics. The above does not strengthen the social

responsibility of the university, nor the student's learning and does not contribute to social development, for

which it was created. In an attempt to bring the being closer to the duty of social service, it is proposed to rescue

the initial meaning of social service by the Institutions of Higher Education, with the aim of linking the practice

with social programs that promote personal and community development in support to vulnerable communities,

in order to promote fair and just societies.

Keywords: learning/ community/ university social service/ social responsibility of the university



116/ 115-129

Introducción

El servicio social es una actividad solidaria y humanitaria que se realiza de manera obligatoria en las

Instituciones de Educación Superior (IES) en México (Elizondo, Montesinos, Cruz, 2014; Mungaray, Ocegueda,

Sánchez, 2002; Narro, 2014). Su práctica nació con la intención de dar apoyo a las necesidades sociales, al

mismo tiempo de favorecer la formación de los estudiantes universitarios. Al paso del tiempo, la esencia del

servicio social no se ha centrado en estos dos únicos elementos, pues, lejos que los estudiantes pongan en

práctica sus conocimientos profesionales en apoyo solidario a la sociedad vulnerable, y con ello incidir en el

mejoramiento de las condiciones de vida de un gran número de personas, éstos regularmente se ven envueltos en

actividades burocráticas que ponen en riesgo los objetivos de esta actividad.

A este respecto, cifras del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL,

2015) señalan que 52 millones de mexicanos se encuentran en situación de pobreza; incluso, ese número tiende a

elevarse, por ejemplo, 2012 45.5% de mexicanos vivían en pobreza, esta cifra aumentó a 46.2% en 2014. Esto en

el diario vivir se traduce en un aumento de carencias sociales en cuanto a salarios, rezago educativo, acceso a

servicios de salud, seguridad social, alimentación, vivienda y servicios básicos, lo cual puede dar idea de las

condiciones que enfrentan la mitad de las familias mexicanas y posible contribución que pudiera tener el servicio

social en el mejoramiento de las condiciones de vida sociales del país.

En este contexto, la contribución que las universidades pueden realizar a los grupos socialmente vulnerables,

apoyados en los más de 900 mil estudiantes que realizan su servicio social anualmente (Narro, 2014), se

materializa en el sentido de empoderar a las personas a fin de que logren descubrir sus capacidades para

superarse y lograr romper, en el mejor de los casos, el círculo de la pobreza en el que viven (Amartya Sen,

2006). En este sentido, Narro (2014) reconoce que las universidades, como parte integral del sistema social,

deben estar obligadas a implementar programas de servicio en beneficio de la sociedad a fin de contribuir a la

disminución de desigualdades que van en aumento, amenazando la estabilidad social. Si bien no es

responsabilidad directa de la universidad ni de los jóvenes en servicio erradicar la pobreza, su intervención

pudiera beneficiar a la comunidad (Aguirre, Rodríguez, Caso y Luna, 2015).

La función de la universidad es tan importante que no puede ejercerse al margen de la responsabilidad social

(Martínez, 2008). En este sentido, Mazari (2014) afirma que el servicio social es una actividad fundamental de la

universidad para fortalecer el compromiso social que desempeña frente a las necesidades sociales de la

comunidad, de tal forma que el servicio social y la responsabilidad social conforman un binomio

complementario. Es decir, el servicio social es puente que une a la universidad con la sociedad, disponiendo el

conocimiento adquirido en las aulas al servicio de la sociedad (Sánchez-Castañeda, 2002).

La responsabilidad social de la universidad tiene un valor transformador, porque posee la capacidad de cambiar

una realidad en otra, a la vez que busca justicia social. Por lo cual, implica guiar en ese sentido a la docencia y a

la investigación hacia la proyección social. La sociedad requiere modelos de construcción de ciudadanía para

contribuir a una sociedad sostenible y justa, de ahí que la responsabilidad social sea una estrategia para lograrlo,

sin perder de vista la guía directriz de la ética (De la Cruz y Santos, 2008).

Por otro lado, la universidad debe tener el propósito de ampliar las oportunidades de bienestar y calidad de vida

de la población, acorde con su dignidad humana, tomando en cuenta el respeto por el medio ambiente. Para lo

cual, debe adoptar el concepto de pertinencia social que aporte beneficios concretos a la sociedad y, sobre todo,

por cuestiones éticas, a los sectores desfavorecidos (Tunnermann en Torres y Trápaga, 2010).

La manera en que la universidad debe hacer presente la responsabilidad social es a través de políticas concretas

que abarquen toda la institución. En primer lugar, debe dar una formación ética a los jóvenes estudiantes. Los

alumnos deben aprender a asumir compromisos con los más vulnerables durante su formación. Esta forma de


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preparación no se logra únicamente con los textos sino con experiencias que conduzcan al estudiante a

presenciar realidades concretas que los sensibilicen ante los problemas sociales (Kliksberg, 2008).

El servicio social universitario en México se encuentra establecido por el Estado en la Constitución Política

desde 1945, lo cual ha permeado diversos ordenamientos normativos de carácter federal, estatal y local. Los

Artículos 3° y 5° de la Constitución Política lo definen como una práctica de carácter obligatorio que apoya la

formación del estudiante y contribuye a las necesidades de las comunidades vulnerables. El servicio social, por

consiguiente, se convierte en un componente con valor curricular en los planes y programas de estudio, y un

requisito de egreso en las Instituciones de Educación Superior (Mungaray, Ocegueda y Sánchez, 2002).

No obstante, no todos los reglamentos internos de las instituciones educativas se encuentran alineadas a los

documentos normativos mencionados. A este respecto, se pueden observar divergencias en principios

fundamentales, en su concepción, en el establecimiento de objetivos y en los rasgos distintivos que lo

caracterizan como tal. La heterogeneidad de la norma y las deviaciones observadas en los reglamentos internos

de cada institución pudieran llegar a cambiar el sentido original del servicio social. De ahí la importancia de

analizar su situación actual que permita identificar las condiciones que alientan o inhiben la contribución de la

universidad en la formación de estudiantes que participen en la construcción de sociedades más justas y

equitativas.

Lo anterior también sugiere profundizar el estudio de los modelos educativos en los que se fundamenta el

quehacer de las Instituciones de Educación Superior y sus diversos componentes entre los que se encuentran la

filosofía institucional y las concepciones de aprendizaje, formación valoral y responsabilidad social.

Con base en lo anterior, el presente estudio tuvo por objetivo conocer los alcances y limitaciones que tiene el

servicio social universitario como práctica académica e instrumento para promover el desarrollo social,

analizando las prácticas de tres instituciones educativas en el noroeste de México. En lo particular, se plantea la

necesidad de documentar y comparar dichas prácticas, así como identificar elementos susceptibles de mejora que

redunden en su fortalecimiento.

Método

La presente investigación se concibe como un estudio de casos cualitativo en el que participaron tres

Instituciones de Educación Superior de la ciudad de Ensenada, Baja California, al noroeste del país: una

universidad pública estatal (Universidad Autónoma de Baja California, UABC), una pública con enfoque

tecnológico (Instituto Tecnológico de Ensenada, ITE) y una de carácter privado (Centro de Estudios Técnicos y

Superior, CETYS). La selección de estas tres universidades responde al interés de identificar las prácticas del

servicio social en universidades de diversa índole en cuanto al financiamiento refiere, cuando todas ellas

responden a la necesidad constitucional y social de realizar esta actividad como parte de su estructura curricular.

En particular, se eligieron como objeto de estudio las carreras de Ingeniería y Administración, dado que se trata

de programas educativos ofertados por las tres instituciones.

Se optó por el enfoque de estudio de casos. De acuerdo con Stake (2010 p. 11), este busca encontrar “la

particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias

importantes donde el investigador cualitativo destaca las diferencias sutiles al igual que la secuencia de

acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales”. En ese sentido, el enfoque

seleccionado permitió conocer a profundidad las características particulares de la operatividad del servicio social

en las instituciones seleccionadas.

Información de contexto

El CETYS es una institución educativa privada ubicada en las ciudades de Mexicali, Tijuana y Ensenada del

Estado de Baja California. Fue creada en 1961 por un grupo de empresarios quienes veían la necesidad de

formar profesionistas de calidad en la región norte del país, donde se empezaba a observar desarrollo en las


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actividades del sector productivo. Desde entonces, a la fecha CETYS ha ido creciendo y consolidando en la

región como una institución de prestigio. Cabe mencionar que la institución presta su servicio en mayor medida

a jóvenes de familias acomodadas de la entidad, aunque también promueve becas para el ingreso de estudiantes

necesitados de apoyo económico. En Ensenada CETYS cuenta con 1,131 alumnos de los cuales 395

corresponden al nivel de licenciatura. Aproximadamente 30 estudiantes realizan su servicio social cada semestre.

Por su parte, el ITE nació en 1997 con la finalidad de formar profesionales en las carreras de Ingeniería y

Administración, programas educativos considerados de alta demanda en la región debido a la proliferación de

industrias maquiladoras por la cercanía que se tiene con Estados Unidos (Rojas, 2015). Los programas

educativos que oferta en el ITE están basados en un modelo de competencias profesionales, desarrollo del ser

humano, vinculación y colaboración con sectores educativo, productivo y social (Rojas, 2015; Instituto

Tecnológico de Ensenada, 2013). A la fecha el ITE oferta 6 programas educativos, cuenta con más de 1,400

profesionistas egresados y su matrícula es de 2,012 alumnos. En suma, un total aproximado de 140 a 160

alumnos realizan su servicio social cada semestre.

Por su parte, la UABC nació en 1957 como una institución de educación superior pública que ha ido creciendo y

consolidándose en la entidad a través de los años. Fue creada con la intención de formar profesionistas capaces

de resolver problemas en su Estado y el país, impulsar la investigación científica, fomentar la cultura y ser parte

de una sociedad más justa, democrática y equitativa a través de la formación de profesionistas responsables y

críticos (Universidad Autónoma de Baja California, 2006). A la fecha del estudio, la UABC, en su campus

Ensenada, cuenta con 10,000 alumnos, de los cuales, se encontraban cada semestre realizando su servicio social

entre 700 y 900 estudiantes.

Participantes

Un total de 35 personas participaron como informantes clave para este estudio. Contribuyeron en la

investigación los coordinadores del área de servicio social de cada una de las instituciones participantes, por ser

ellos quienes cuentan con la información sobre el tema en cuanto a planeación, organización, evaluación y

control de los programas disponibles de servicio social (Taylor y Bodgan, 1994; Stake, 2010; Cohen et al 2007;

Silverman 2011).

Asimismo, se incluyó la participación de docentes supervisores de programas de servicio social, porque ellos

están en contacto con los alumnos y cuentan con la capacidad de compartir su experiencia y creencias sobre el

desarrollo y alcances de esta práctica.

Participaron también grupos de alumnos que se encontraban por concluir su servicio social, a fin de conocer sus

impresiones y experiencias de aprendizaje. Finalmente, se incluyó a los responsables de las Unidades receptoras,

instancias en quienes recaen las tareas de supervisión de estudiantes y evaluación de programas (Ver Tabla 1).

Tabla 1 Participantes en el estudio.

Participante Rol

C

E

T

Y

S

1 Lic. P. L. B. Directora Servicios Escolares

2 Ing. S. L. S. Directora de Vinculación Académica y Coordinadora del

Servicio Social

3 Dra. C. R. B. Maestra titular saliente de la materia: Ser humano, Historia

y sociedad. Supervisora de programa de servicio social

4 Maestra.M.R.A

.

Docente de tiempo completo CETYS


119/ 115-129

5 Maestra M. G Maestra titular en funciones materia Ser humano, Historia y

sociedad y supervisora del servicio social

6 Mtra. E. E.

Unid. Recep.

Responsable de la Unidad Receptora durante ejercicio del

servicio social

7 EC I (6) Estudiantes de Ingeniería semestres 6°, 7° y 8°

I

T

E

8 Maestra P.A.E. Coordinadora del Departamento de Servicio Social y

Desarrollo Comunitario

9 Dra. R. R. R. Docente de asignatura Ingeniería Industrial y responsable

de la Unidad Receptora

10 Dr. C. M. Docente de planta. Imparte a Ingenieros y Administradores

11 EI I (4) Estudiantes de Ingeniería. Industrial de 8° semestre

U

A

B

C

12 Lic. C. Ch. M. Coordinador del Servicio Social Profesional

13 Ing. S. I. Coordinador Servicio Social FIAD

14 Ing. G. A. Docente responsable de programa de servicio social y Unid.

Receptora

15 Ing. J. S. Docente responsable de programa de servicio social y

Unidad Receptora

16 Lic. O. M. Coordinador del servicio social FCAyS

17 Lic. J. P. Coordinador del servicio social FCAyS

18 Dra. N. C. Docente de FCAyS encargada programa UABICI

19 Dra. N, M. Docente de FCAyS

20 EUI(4) Estudiantes Ingeniería Industrial de 8° semestre

EUA (4) Estudiantes Administración de 8° semestre

Fuente: elaboración propia.

Recolección de datos y análisis

Las técnicas utilizadas en la recolección de datos fueron: la investigación documental, la entrevista

semiestructurada, los grupos de discusión y la observación. Tanto las entrevistas como las sesiones con grupos

de discusión fueron grabados en un dispositivo digital para posteriormente proceder a la transcripción y el

análisis de los datos. También se desarrollaron guías de entrevistas y un diario de campo como apoyo a la

observación y se elaboraron fichas descriptivas de cada una de las instituciones participantes.

Se transcribieron un total de 17 entrevistas y tres grupos de discusión con apoyo del software Sound Organizer y

el programa Word de Office. El análisis de los datos se llevó a cabo por medio de interpretación directa, tal como

lo propone Stake (2010), donde el investigador cualitativo encuentra categorías emergentes que se suman a las

ya existentes para dar sentido a la interpretación.

Se consideraron cinco temas o categorías centrales, las cuales guiaron la recolección de información: 1) servicio

social: marco normativo, número de alumnos, sentido del servicio social, alumnos frente al sentido del servicio

social, organización, asignación, programas, operación del servicio social en Ingeniería y operación del servicio


120/ 115-129

social en Administración. 2) Docentes: supervisión. 3) Aprendizaje: el servicio social frente a los problemas

sociales, motivación y evaluación. 4) Responsabilidad social de la universidad. 5) Fortalezas y limitaciones.

El procedimiento se llevó a cabo en tres fases. La primera fase consistió en la preparación del proyecto, la

elaboración de guías de entrevista, la concertación de citas con coordinadores, docentes supervisores de

programas específicos de servicio social, encargados de unidades receptoras e informantes clave y la invitación a

estudiantes para participar en grupos de discusión. La segunda fase agrupó el trabajo de campo, particularmente

lo relativo a las entrevistas con coordinadores de servicio social, docentes supervisores, encargados de unidad

receptora e informantes clave, así como la entrevista a grupos de discusión con estudiantes. También incluyó la

transcripción de la totalidad de entrevistas. La tercera fase consideró el análisis de los datos.

Resultados

Para efectos de la interpretación de resultados, el eje de análisis giró en torno a tres temas centrales: 1.

Concepción de los actores educativos sobre el servicio social; 2. Orientaciones sobre el porqué de esta

concepción; 3. Posibles líneas de acción de mejora. A continuación, se muestran los resultados en función de

cada una de ellas.

Concepción de los actores educativos sobre el servicio social

Se encontró que el servicio social no está cumpliendo con su sentido original de ayuda solidaria al necesitado, tal

como lo marca el Reglamento para la prestación del servicio social de los estudiantes de las instituciones de

educación superior en la República Mexicana (Secretaría de Educación Pública 2014), esto se refleja en las

siguientes perspectivas.

“Te lo ponen como si fuera un requisito. Es algo que tienes que cumplir y tienes que entregar.” (1-A.CETYS.

Alumno)

“…Más que nada es ofrecer ese servicio apoyar a otras instituciones con algunos proyectos o dependiendo el programa ¿no?...” (1-C. CETYS. Coordinadora)

“…Pues para mí de primera instancia es un requisito que lo tengo que hacer a fuerza para poder graduarme o

concluir la carrera ¿no?...” (3-A. UABC. Alumno)

Las opiniones mostradas reflejan una situación preocupante en relación con el objetivo del servicio social. De

acuerdo con estas opiniones, las IES se han centrado en apoyar el cumplimiento de la obligatoriedad del servicio

sin prestar atención a las bases filosóficas que le dieron sustento, donde la persona funge como centro de la

acción. Hay casos donde el protagonismo del alumno se ve diluido al encontrarse solo frente a tareas de servicio

a las que no encuentra sentido, por falta de orientación y de la cual, poco o nada puede rescatar para su

aprendizaje. Esto puede valorarse en los siguientes testimonios.

“Pues, por ejemplo, en nuestro caso, nuestro, nuestro proyecto de servicio social está basado únicamente a la

investigación, entonces en nuestro caso, nosotros no llevamos a la práctica nada…” (2-A. ITE. Alumno)

…básicamente el Programa del Sistema de Gestión de Calidad que es control de documentos, es auxiliar a los responsables de laboratorio a generarlos estadísticos y a tener un control dentro del laboratorio, para ir

generando estadísticos y ¿qué le aporta eso a los estudiantes? Dicen: “no pues me tienen sacando copias, me

tienen…” pero después nos damos cuenta que aprenden del mantenimiento del equipo, que aprenden cuales

son los equipos básicos para desarrollar ciertas tareas y una serie de actividades…” (3-GA. UABC.

Supervisor).

Adicionalmente, se observó la existencia de una política universitaria desvinculada de los problemas sociales de

la comunidad. Los programas de servicio social de las instituciones en cuestión no están diseñados para dar

respuesta a las necesidades de las comunidades locales. Tampoco parecen servir para la concientización de

estudiantes sobre los problemas sociales existentes en su entorno. De hecho, la mayor parte de alumnos


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participantes en el estudio, no supieron reconocer lo que es un problema social, lo cual pudiera no promover el

compromiso activo del estudiante con el país, como lo sugiere Olivera (2005).

“- ¿Social? ¿Cómo sería? ¿Personal como personas, o sea, lo que sea en general?” (2-A. ITE. Alumnos)

… yo no detecté ninguna problemática social, siempre que miré que llegara algún alumno externo al departamento era atendido, y se les contestaba o se le solucionaba.” (3-A. UABC. Alumnos)

El estudio permitió descubrir que el servicio social no está siendo utilizado como herramienta pedagógica para

apoyar el aprendizaje de los alumnos en el área académica y de formación humana (Astin y Sax, 1998; Puig,

Battle, Bosch y Palos, 2007; Tapia, González y Elicegui, 2005; Torres y Trapaga, 2010). En algunos casos, el

servicio social puede interpretarse como una práctica enfocada en elementos administrativos y que no

necesariamente está contribuyendo al aprendizaje del alumno como se esperaría, poniendo así en riesgo la

promoción del desarrollo social y el fortalecimiento del compromiso universitario con la sociedad, López

Segrera (2011).

Orientaciones sobre el porqué de esta concepción

Una explicación posible por la que el servicio social se valore de esta manera por los actores de los programas

educativos analizados es que las IES han ido perdiendo conocimiento y conciencia sobre el sentido inicial del

servicio social. La relevancia humana, formativa y social, que justifican su práctica, han quedado relegadas a un

segundo plano, para centrarse en el cumplimiento de una exigencia obligatoria para la titulación (Mazari, 2014;

Secretaría de Educación Pública, 2014). Esto puede valorarse en las siguientes opiniones.

“…todavía siento que el servicio social no está en una de sus prioridades, entonces, no, no, ellos, vamos a

decirlo así, ellos (las unidades receptoras de los estudiantes) no ponderan correctamente la función del

servicio social, aunque se les avise, se les menciona…” “…pero si siento que no es una prioridad, no es una prioridad el servicio social. ¡Véalo! en las actividades de las escuelas ¿no? … si a usted le interesa alguien le brinda recursos tecnológicos, infraestructura, económicos, y vea más o menos, trate de ver cuanta gente le

dedican al programa de servicio social, de qué tamaño está la oficina de servicio social, cuánto se le invierte

para darle seguimiento a los programas de servicio social, en la investigación para ver el impacto, si la

institución está metiendo dinero o le está reservando recursos a eso, en ese grado será la importancia que la

misma institución tenga para ese programa ¿no?” (2-DM. ITE. Supervisor)

“…muchos alumnos no lo ven de esa manera, lo ven como un requisito nada más y por eso mismo se quedan

en la Unidad. Dicen: “ah bueno lo hago aquí en la Universidad es más sencillo, no me estreso tanto y cumplo

con el requisito, y ya me liberan y ya, me olvido de lo demás” (3-OM. UABC Coordinador)

Esta situación de falta de conciencia podría quitarle al alumno la oportunidad de ampliar su formación en las

áreas profesional, ética y valoral, necesarias en el mundo de hoy, para lograr una conciencia humanista,

comprometida con las necesidades sociales del entorno próximo, el país y del mundo (Kliksberg, 2008; Morin,

1999). Por consecuencia, el beneficio posible a personas que lo necesitan, queda sin efecto, lo cual no contribuye

al bienestar de cientos de individuos. Lo anterior da pie para afirmar que no se puede contar con sociedades más

justas y equitativas si no se forman jóvenes con compromiso social hacia los más débiles (Kliksberg, 2008;

Narro y Moctezuma, 2013; Mungaray y Ocegueda, 2000).


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Aunado a la falta de conciencia sobre el sentido inicial del servicio, probablemente ha influido también en el

desempeño actual, la heterogeneidad de la normativa, que en vez de aclarar conceptos para unificar criterios

sobre lo que debe ser el servicio social, ha contribuido a diversificar el sentido promoviendo interpretaciones

“personalizadas”, según los requerimientos particulares de las IES. Por tanto, en la práctica cada institución

participante, interpreta, organiza y opera el servicio según sus necesidades y lineamientos internos.

Habría que afirmar también que la cantidad numerosa de alumnos en servicio y la falta de personal para

atenderlos, rebasa la capacidad administrativa y de organización para dar respuesta a las necesidades de apoyo y

supervisión de los alumnos. Los alumnos no cuentan con acompañamiento pedagógico para llevar a cabo el

desarrollo de su práctica. Asimismo, se carece de una orientación pertinente para que el alumno decida sobre el

servicio social que mejor convenga realizar de acuerdo a su perfil profesional. Por consiguiente, se puede afirmar

que el aprendizaje del estudiante es incierto.

“…es complicado porque son muchos y aparte nada más soy yo como responsable del servicio social…”

“¿En general la falta de personal, creo yo que, que estaría muy padre que, no sé, a lo menos hubiéramos dos

personas o tres personas más, que una fuera responsable de monitorear, otra fuera responsable de darle

seguimiento a los programas de que se actualizarán si es necesario y de vincularlos más ¿no?” (2-PA. ITE.

Coordinadora)

“…son tantas Unidades que realmente es imposible tenerlas monitoreadas a todas.” (3-OM. UABC.

Coordinador)

Por otra parte, la motivación del estudiante juega un papel importante para el buen desempeño del servicio, sin

embargo, la falta de acompañamiento, no favorece la oportunidad para motivar a los alumnos. La falta de

motivación puede dificultar el logro de objetivos y disminuir la oportunidad para poner en práctica

conocimientos profesionales que promuevan valores éticos y morales en contextos reales, lo cual puede

promover un vacío en la formación y sensibilización del alumno (Kliksberg, 2008). La falta de supervisión

aunada a la posible falta de motivación, no abonan al proceso de aprendizaje del alumno y, quizá, ni a las

posibles acciones de mejora para la comunidad.

“…muchas veces, a veces vienen y dicen: “no me gusta, pero lo voy acabar porque ya me falta poquito”,

salen a disgusto de las Unidades o hay Unidades que salen a disgusto con los alumnos; no vienen, faltan

mucho, realmente a la mejor ya no me interesa tener el programa, hay de todo.” (3-OM. UABC. Coordinador)

La carencia de personal en el área de servicio social también se refleja en la falta de supervisión a las unidades

receptoras. Se desconoce la capacitación que las personas encargadas de recibir estudiantes puedan tener sobre

procesos de aprendizaje y habilidades para conducir el desarrollo del servicio. No se sabe si los encargados

supervisan o no a los alumnos, si lo hacen, qué criterios utilizan para orientarlos y, si no lo hacen, con qué bases

califican y aprueban el desempeño del alumno.

“…bueno, directamente no hemos estado en los resultados. …pues siempre para una persona es muy complicado la verdad, es tener todo en orden y llevar una planeación y todo eso, no es fácil. Pero tratamos de

saber con evidencias que es lo que, como iniciaron y como concluyen, fotos, imágenes, todo lo que nos

permita saber cómo se avanzó.” (2-PA. ITE. Coordinadora)

Los resultados encontrados muestran diferencias y convergencias de los diversos actores, dada la particularidad

y singularidad de cada uno de ellos (Stake, 2010). Se encontró una diferencia importante en cuanto a la matrícula

escolar. No obstante, se encontró convergencia sobre el sentido que se brinda al servicio social, a los problemas

sociales, la responsabilidad social de la universidad, los aprendizajes adquiridos a través del servicio y

motivación del alumno.


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Posibles líneas de acción de mejora

Una modificación prioritaria para rescatar el servicio social en los programas de las universidades analizadas

consiste en retomar el sentido original del servicio social, como lo que es, una actividad solidaria, de

compromiso y reciprocidad social, tal como se establece en la normativa y definición (Constitución Mexicana

Artículos 3° y 5°; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2012;

UNESCO, 1984). Además, se requiere que las IES tomen conciencia sobre las dimensiones: pedagógica, social y

de responsabilidad social del servicio social, con la finalidad de implementar acciones que beneficien al alumno,

la comunidad y fortalezcan la responsabilidad social de la universidad.

Un elemento fundamental para el desarrollo del servicio social es el seguimiento pedagógico, donde el alumno

cuente con supervisión y guía docente, disponga de un aula fija para compartir, retroalimentar y reflexionar

sobre las actividades realizadas y, se establezca un horario para tal fin. El hecho de que el alumno no se sienta

solo durante el servicio, sino acompañado por docente y pares, podría contribuir a mejorar la motivación y

actitud del estudiante hacia el servicio, porque se tendría oportunidad para sensibilizar y concientizar al alumno,

sobre las necesidades comunitarias y problemas sociales que aquejan a la localidad, al mismo país y el mundo

(Aguirre, 2012). Por otro lado, al docente se le daría oportunidad de organizar sus actividades para que aporte

seguimiento oportuno al servicio, contaría con remuneración por su trabajo, dentro de un horario establecido y

un espacio fijo para atender a los alumnos.

El Aprendizaje-Servicio como una posibilidad pedagógica

El aprendizaje-servicio pudiera ser una propuesta pedagógica viable. El aprendizaje a través del servicio puede

ser valioso, porque el estudiante en servicio no solamente reafirma conocimientos al realizar su práctica, sino

también desarrolla su sensibilidad hacia causas sociales que requieren especial atención, a la vez que pone en

práctica valores, habilidades y destrezas que le serán de utilidad para el desarrollo de su vida profesional

(Aguirre, Rodríguez, Caso y Luna 2015; Astin y Sax, 1998; Elizondo y Mena, 2014; Messina, 2014; Narro,

2014; Nieves, 2012). Si el alumno, se integra a un programa de servicio social sin supervisión y seguimiento

puntual, por parte de la unidad académica que lo promueve, así como de la unidad receptora que lo recibe, pierde

la oportunidad de tener una experiencia de aprendizaje in situ. Dewey, afirmaba que toda educación genuina se

produce a través de la experiencia, se aprende haciendo, no basta con la información adquirida en el aula

(Deelay, 2010; Puig, Battle, Bosch y Palos, 2007; Tapia, González y Elicegui, 2005). El servicio social puede

brindar oportunidad al alumno de aprender haciendo si se cuenta con la orientación y acompañamiento docente

adecuado.

Existe evidencia documentada en otros países, sobre el aprendizaje adquirido por jóvenes participantes en

proyectos de servicio, durante su estancia en la universidad. Por ejemplo, un estudio longitudinal realizado por

Astin y Sax (1998) sobre el efecto del servicio en estudiantes participantes, reveló que quienes participan en

actividades de servicio aumentan tanto conocimientos generales como del campo de su disciplina. Desarrollan

responsabilidad cívica cuando participan en programas relacionados con la comunidad. Las habilidades para la

vida como liderazgo y confianza en ellos mismos, también se incrementa. Lo anterior se puede percibir como

mejora en calificaciones, los alumnos invierten mayor tiempo al estudio y muestran tener más contacto con

profesores. También practican aprendizaje colaborativo, aprenden a ayudar y enseñar a otros, participan en la

resolución de problemas, promueven entendimiento entre diferentes grupos raciales. Se implican en programas

ecológicos a favor del cuidado ambiental, tienen contacto con valores sociales y descubren la influencia que

tiene la estructura política en la sociedad. Durante su estancia en la universidad se ven cambios en cuanto a

pensamiento crítico, habilidades para resolver problemas, habilidades para trabajar en equipo, conocer diferentes

razas y culturas y desarrollar habilidades para llevarse bien con todos, contacto con problemas reales de su

comunidad y desarrollo de una visión crítica para abordar los problemas sociales del país.


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En otra investigación realizada a lo largo de 10 años por Astin, Vogelgesang, Misa, Anderson, Denson,

Jayakumar, Saenz y Yamamura (2006) donde participaron 8,474 estudiantes, se identificaron aprendizajes

obtenidos como los siguientes: el alumno experimenta mayor sentido de eficiencia personal, mayor sentido de

responsabilidad personal y cívica; tiene mayor conciencia del mundo exterior y sus valores; manifiesta mayor

nivel de participación en clase; mejora su escritura y capacidad de pensamiento crítico; desarrolla habilidades de

liderazgo y sensibilidad hacia las necesidades del otro; asimismo, adquiere compromiso para promover la

comprensión racial.

En un estudio cualitativo realizado sobre aprendizaje-servicio, llevado a cabo por Deeley (2010) con 12

participantes, se encontró que a través de su práctica se entrelazan una combinación de aspectos cognitivos,

afectivos y prácticos que se conectan entre sí a través de reflexión crítica. Se prepara al estudiante para un papel

activo en la vida pública. Asimismo, contribuye al aprendizaje efectivo del alumno, por ejemplo, la reflexión

crítica aporta tanto al desarrollo intelectual como al desarrollo personal del alumno porque se aplican habilidades

del pensamiento crítico fuera del aula.

La práctica de aprendizaje-servicio fomenta el trabajo en grupos pequeños lo cual alienta al estudiante a tener

una participación activa en clase mientras aporta un beneficio social en su comunidad. Dentro del grupo el

alumno obtiene soporte emocional, se favorece su crecimiento personal y se fomenta la amistad entre los

participantes. El grupo se convierte en una comunidad efectiva de aprendizaje. Asimismo, los alumnos

experimentan una transformación en su sistema de creencias y supuestos que la teoría de aprendizaje-servicio

aún no puede explicar. Se considera el aprendizaje-servicio una herramienta poderosa de aprendizaje, pero no

garantiza resultados. La autora también señala aspectos considerados como negativos durante la práctica como

son la incomodidad del alumno al sentirse fuera de su área de confort o sentirse perdido durante el trayecto,

sobre todo al principio de la práctica (Deeley, 2010).

Los proyectos de aprendizaje-servicio son instrumentos pedagógicos en apoyo a la construcción del tejido social

fuerte, aumento de una conciencia de pertenencia social y ser fuente de compromiso para mejorar la calidad de

vida de todos. Las instituciones de educación superior deben ayudar al alumno a identificar los aspectos de la

sociedad que no funcionan, asimismo, ayudarlos a ser parte de la construcción de una sociedad más justa. Este

ejercicio apoya a superar la tendencia al individualismo a fin de implicarse en un interés colectivo como impulso

a la acción solidaria que permita avanzar en calidad de vida (Trilla, 2009).

Recomendaciones

Las recomendaciones siguientes se orientan hacia las universidades, alumnos, organización del servicio y

docentes supervisores de las instituciones participantes.

Institucional

Crear conciencia las autoridades universitarias de que el servicio social tiene un papel formativo para los

alumnos además de ser instrumento de apoyo al desarrollo social.

Retomar el servicio social como una actividad prioritaria, plenamente responsable que responda a los

problemas actuales de la sociedad. ¿Cómo? Incorporándolos a programas, planes de estudio y proyectos

de investigación, tal como lo señala Kliksberg (2008), uniendo la calidad académica con la acción, a fin

de reforzar el compromiso social de la universidad con su entorno, en un acto solidario y de

reciprocidad.

Reforzar acciones en apoyo a coordinadores de servicio social con la finalidad de aligerar su carga de

trabajo.

Proceso formativo


125/ 115-129

Crear conciencia en los alumnos sobre los fundamentos del servicio social para que valoren la

importancia de su participación.

Sensibilizar al estudiante sobre las necesidades comunitarias locales y los problemas sociales del país,

con intención de fomentar en ellos un sentimiento empático hacia los que menos tienen.

Motivar al alumno y brindar reforzamiento continuo sobre los fundamentos del servicio a fin de

mantener objetivos claros y proceso de aprendizaje efectivo.

Conservar canales de comunicación abiertos para prestar apoyo al alumno en cualquier momento;

considerar el uso de redes sociales.

Promover el acompañamiento pedagógico del alumno a fin de tener control sobre lo que aprende, las

actividades que realiza y el tiempo real que invierte en las tareas programadas. El acompañamiento

docente durante el servicio social aporta no solo beneficios académicos que inciden directamente en el

aprendizaje de los alumnos, sino también favorece al desarrollo de la comunidad.

Organización

Revisar prácticas de aprendizaje-servicio que se llevan a cabo en otros países, como apoyo pedagógico

al aprendizaje y a la responsabilidad social de la universidad, con el objetivo de rescatar buenas prácticas

que pudieran ser adoptadas para una implementación futura.

Apoyar programas de servicio social encaminados a la promoción del desarrollo humano y comunitario

con el propósito de rescatar el sentido inicial del servicio.

Incorporar curso de inducción presencial donde se facilite al alumno la orientación pertinente.

Implementar mejoras al sistema electrónico para dar seguimiento administrativo eficaz al servicio social.

Dar apoyo a los Departamentos de Servicio Social con personal necesario que orienten a estudiantes,

docentes supervisores, unidades académicas y unidades receptoras.

Habilitar espacios con supervisión y horario dentro del currículo para el desarrollo de actividades in situ,

encuentros de reflexión y retroalimentación de los alumnos en servicio, con la finalidad de favorecer el

trabajo en campo sin que se empalme con otras asignaturas.

Abrir canales de comunicación entre coordinadores y supervisores de servicio social para promover una

retroalimentación efectiva.

Trabajar de cerca con las unidades receptoras para concientizarlas sobre los objetivos del servicio social.

Asimismo, implementar con ellas un sistema de supervisión y evaluación, a fin de dar seguimiento

puntual a las actividades del alumno.

Docentes supervisores

Dar formación a los docentes encargados del servicio social.

Tomar en consideración las necesidades de tiempo, espacio y remuneración que tiene el docente para

acompañar al alumno en servicio.

Conclusión

En México, el servicio social es una práctica obligatoria para los alumnos universitarios, establecida desde 1945

en la Constitución Mexicana y retomada para su definición y caracterización en otros documentos normativos de

tipo federal, estatal e institucionales. Es en la normativa, donde se establece la práctica del servicio social en las


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instituciones de educación superior, proporciona sustento teórico y legal, al tiempo que devela su sentido y

esencia en sus dimensiones formativa, humanista y social.

Lo anterior pudiera ser considerado como ventaja para el aprendizaje y apoyo al desarrollo social del país, que

debería ser aprovechado de manera óptima. No obstante, al menos en las IES participantes en el estudio, existe

una divergencia en cuanto a la interpretación de principios fundamentales, definiciones, objetivos y

características del servicio social universitario.

En los casos analizados el servicio social no está cumpliendo con su sentido original solidario de ayuda al

necesitado. Asimismo, se observó desvinculación entre los problemas sociales de la comunidad y las políticas

universitarias, ya que los programas de servicio social analizados no responden a las necesidades de las

comunidades locales. El servicio social, no en todos los casos, se está utilizando como herramienta pedagógica

para apoyar el aprendizaje de los alumnos, por tal, se pudiera decir, que es una práctica que no aporta al

aprendizaje de los estudiantes ni ayuda en la promoción del desarrollo social. Por consiguiente, el servicio social

no está siendo ese puente que une a la universidad con la comunidad y se pone en riesgo la contribución para

fortalecer la responsabilidad social que tiene la universidad con el medio que la alberga.

Una explicación posible sobre la pérdida de la esencia del servicio social sería que las IES se han ido

desvinculando del sentido original del servicio social. Las dimensiones formativas, humanistas y de servicio a la

comunidad se han ido desdibujando del imaginario colectivo para centrarse en la obligatoriedad. Esta falta de

conciencia pudiera evitar al alumno la posibilidad de ampliar su formación profesional, ética y en valores,

necesarias para su formación como jóvenes comprometidos con los más necesitados y la construcción de una

sociedad más justa y equitativa. También es de considerar que la cantidad numerosa de alumnos en servicio y el

personal reducido para su atención excede la capacidad administrativa, organizacional y de supervisión. Es de

subrayar que los alumnos no cuentan con el apoyo pedagógico deseable como guía para el aprendizaje, lo cual

tampoco favorece la motivación del alumno.

En un intento por acercar el ser con el deber ser del servicio social se propone rescatar el sentido inicial del

servicio social por las IES, con el objetivo de vincular la práctica con programas sociales, que promuevan el

desarrollo personal y comunitario en apoyo a comunidades vulnerables, a fin de promover sociedades equitativas

y justas. Tomando en cuenta que hoy en día, el país requiere apoyo social, la universidad debe recuperar su

liderazgo como promotora del sentido humano y el cambio social. Cuenta con recursos a través del conocimiento

profesional de sus estudiantes y una responsabilidad social que cumplir para enfrentar esas realidades

necesitadas de ayuda. Asimismo, se considera necesario dar seguimiento y apoyo pedagógico a los alumnos.

En este sentido, el servicio social puede revalorarse, reinventarse y ser rescatado como un elemento importante

para la formación del futuro profesionista. De ser necesario, pudiera ser orientado hacia modelos pedagógicos

que faciliten el acompañamiento y seguimiento puntual del alumno, -como es el caso del aprendizaje-servicio-

que ha funcionado favorablemente en otros países como apoyo pedagógico y herramienta para el desarrollo

comunitario. En este marco la universidad mexicana debe ejercer su papel formador y asumir la responsabilidad

social que posee (Arruti y Cordera, 2003; Martínez, 2008).


127/ 115-129

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Fecha de recepción: 22/9/2018

Fecha de aceptación: 12/11/2018

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https://www.researchgate.net/publication/329799286

SERVICIO SOCIAL Y PRÁCTICA PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN PROFESIONAL. UNA APROXIMACIÓN A LA EXPERIENCIA DE LA UNIDAD REGIONAL SUR

María del Rosario Molina González, Celia Guadalupe Torres Ayala,

Félix Mauro Higuera Sánchez, Miguel Lagarda Flores

SUMARIO: I. A manera de introducción / II. El servicio social en la formación profesional, una referencia de caso. III. La experiencia práctica profesional en la currícula de licenciatura en la Unidad Regional Sur, IV. Aspectos conclusivos.

RESUMEN: El aprendizaje académico, para ser significativo y responder a los nuevos postulados está íntimamente relacionado a dos directrices: el servicio social comunitario como estrategia didáctica de arraigo socio-regional, de sensibilidad, de innovación y de eficiencia del profesionista y, de una práctica profesional que le permite desarrollar y conectar las competencias: de saber, saber hacer, saber estar, diagnosticar e intervenir a partir de casos reales, prácticos y que le exigen el compromiso ético. Al contextualizado en tres aspectos fundamentales de la vida académica: La implementación de un nuevo modelo curricular para la Universidad de Sonora; la reconstrucción de los planes y programas de estudio; y la adecuación normativa a través de los Reglamentos de Servicio Social y Prácticas Profesionales, la instrumentación de ambas estrategias complementarias a la formación del estudiante, han permitido consolidar, en la Unidad Regional Sur no solo las actividades de vinculación, extensionismo, investigación, sino fortalecer las competencias y diversificar las estrategias de intervención en y para conocimiento profesional.

I. A manera de introducción. Las transformaciones que desde la didáctica crítica se han venido

proponiendo y generando en los procesos de enseñanza-aprendizaje, han

incidido en una reingeniería de los modelos educativos de las Instituciones de

Educación Superior (IES), y consecuentemente en adecuaciones al mapa

curricular de nivel licenciatura. Las modificaciones han tendido a hacer efectiva

la ineludible correlación teórico-práctico, que permitan una formación integral

del futuro profesionista, por un lado dotándolo de las herramientas y estrategias

técnico- profesionales, tendientes a una aplicación eficaz y efectiva del

conocimiento de su especialización y; por el otro, dotarlo de la sensibilidad

profesional que le haga empático con las necesidades humanas y responda a

las necesidades sociales de su entorno.

En las últimas décadas de siglo pasado, se hizo evidente que la

globalización fue el marco contextual para transformaciones inusitadas y

vertiginosas en cuanto a tecnología, informática, comunicación, gestando a

una sociedad del conocimiento; pero igualmente se produjeron cambios en los

ámbitos políticos, económicos, culturales.

Interpretado lo anterior como una revolución científica gestó “ruptura de

paradigmas se gestaron desde la ciencia y la sociedad. La renovación

científica-técnica impacta a las diversas ramas de la ciencia, destacándose

entre ellas la telemática, la informática, la biotecnología y los nuevos

materiales”1. Este proceso no fue ajeno a la educación, y desde la didáctica

crítica, se cuestionó la forma en cómo se educaba, si las estrategias de

enseñanza y si la formación profesional respondía a las nuevas exigencias de

esta sociedad cambiante.

Consecuentemente, las formas tradicionales debieron responder a los

nuevos escenarios, creando nuevos paradigmas de abordaje, interpretación y

aplicación del conocimiento, que respondiera a las velocidades de su

producción, transformación y a las necesidades que desde la vida gregaria se

produjeron.

Al tensionarse los modelos tradicionales, exigieron a las Universidades2

el rediseño de los modelos curriculares para insertarse a los cambios y estar en

1 Witker V., Jorge, Docencia crítica y formación jurídica, fuente electrónica, consultada (septiembre de 2010), en www.bibliojuridica.org/libros/1/247/11.pdf 2 En 1998, La Universidad de Sonora con el propósito de responder a las nuevas exigencias educativas aprobó los Lineamientos Generales para un Modelo Curricular, definiéndolo como “El modelo educativo de una Institución es la base sobre la cual se diseñan e implementan sus planes y programas académicos. Su importancia reside en la capacidad para dar forma a la experiencia académica que busca la transmisión y construcción del conocimiento, a la vez que lo secuencia y dosifica en extensión y profundidad. El modelo curricular debe establecer los niveles de conocimiento esperados, las estrategias, valores y habilidades que el alumno debe

posibilidades de responder a las nuevas que desde la sociedad exigieron a los

profesionistas.

La definición del nuevo modelo curricular universitario fue el marco para

la reforma de los planes educativos pues con éste se propuso

“… sentar las bases para construir un modelo curricular donde la enseñanza se desarrolle en función del aprendizaje que realiza el alumno. De esta manera, el objetivo estratégico de las políticas académicas es la generación de un estudiante con nuevo perfil, con sentido de actualización y actitud de auto aprendizaje, capaz, competente, proclive a la interdisciplinariedad y al trabajo en equipo, responsable, consciente de sus deberes y exigente en compartir actitudes, habilidades y conocimientos cada vez más certificados y acreditados.”3

El modelo curricular estableció como parámetro que los planes de

estudio se estructurarán en función de un sólo modelo de organización

curricular, constituido por cinco ejes formativos: formación común, formación

básica, formación profesional, formación especializante y eje de integración.

Consecuencia de lo anterior, se dio inicio a un proceso de cambio de la

currícula de nivel licenciatura que constituye la oferta educativa de la

Universidad de Sonora, y que a manera de ejemplo concluyen con la

aprobación en 2004 de un nuevo plan de estudio de Licenciatura en Derecho,

instrumentado bajo el modelo por competencias.

La construcción curricular puso énfasis en la transversalidad del

conocimiento, y al soportarse en el desarrollo de competencias, en el

aprendizaje significativo4 que permite conectar los conocimientos teóricos con

la aplicabilidad práctica, en resolución de problemas o casos, e intervenir a la desarrollar, las modalidades de conducción del proceso enseñanza aprendizaje, las formas de evaluación y los recursos y materiales de apoyo”. 3 Universidad de Sonora, Lineamientos generales para un modelo curricular, fuente electrónica en: http//www.uson.mx 4 Entendido como “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del estudiante”, en Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Fernando, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, Citado por Contreras López, Rebeca, et al. Op cit. Las mismas autoras determinan que los procesos didácticos al proponer el aprendizaje significativo debe poner atención a dos aspectos sustanciales: 1. Los procesos psicológicos implicados en el conocimiento, y 2. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

luz de los problemas de su entorno, es decir, que en la construcción de su

bagaje profesional, tenga el arraigo de la pertenencia social, del servicio

comunitario, que le permita hacer aportes a las necesidades del medio en el

que se desarrollo su vida gregaria, promoviendo el desarrollo sustentable

regional.

En consecuencia, se han diseñado acciones estratégicas5, por un lado,

que las Universidades impulsen el servicio a la colectividad, los valores de

solidaridad social, en el profesionista en ciernes, dotándole de las capacidades

de sensibilizarse a la problemática gregaria, con las habilidades y aptitudes

para proponer acciones de cambio, con visión y proyección crítica; por otro

lado, que a partir de la identificación de la problemática social, tenga la

capacidad de resolver y proponer soluciones prácticas, y que a través de su

saberes y el conocimiento gestado en su formación profesional, se encuentre

de frente a la práctica, y plante líneas de intervención, solución y seguimiento.

Sin dejar de reconocer que ambas estrategias son impuestas tanto por

definición de política educativa como por la vinculación normativa a todas las

Instituciones de Educación Superior, las Universidades definen sus líneas de

acción, ponderando en ello que su trabajo académico cumpla el grado de

expectativa y demanda social, que a su vez, les de arraigo institucional, reditué

en un desarrollo y crecimiento social sustentable, e inserte a sus profesionista

en los estándares de calidad y competitividad que exige el mundo actual.

En este contexto, la Universidad de Sonora ha modificado su

reglamentación en materia de servicio social y práctica profesional, para

responder a las nuevas exigencias.

5 En este contexto, el autor propone dos líneas de acción: La primera consiste en la participación de los estudiantes en acciones de voluntariado mediante su colaboración en fundaciones o asociaciones promovidas por las universidades con el objetivo de contribuir a la mejora de las condiciones sociales, la cohesión social y la profundización en un modelo de sociedad inclusiva, justa y digna para todos, en contextos próximos o alejados del lugar en el que la universidad desarrolla sus funciones. La segunda, se trata de ofrecer de manera simultánea un servicio y de aprender de una forma distinta y más completa parte de los contenidos académicos de los estudios que se cursan, consolidando amplios valores éticos. Cfr. ibidem

El presente trabajo tiene como objetivos: a) Analizar el impacto de la

reglamentación universitaria en la reconstrucción de las actividades de servicio

social y práctica profesional en los programas educativos cobijados en la

División de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad de Sonora,

Unidad Regional Sur; y b) Analizar cuantitativa y cualitativamente los

comportamientos y resultados de su implementación.

Se recurre a la técnica documental, con base a la revisión de los

expedientes que obran en los archivos de las dependencias adscritas a la

División, construyendo los argumentos en forma analítico-deductiva para la

interpretación y presentación de resultados.

II. El servicio social en la formación profesional, una referencia de caso.

El servicio social es una institución del Estado Mexicano que, por

mandato constitucional, es implementado en las Instituciones de Educación

Superior (IES) como una estrategia educativa que contribuye a la formación

integral de los estudiantes, y es parte importante de la extensión de los

servicios, articulada con la docencia e investigación, actividades sustantivas de

las IES, que se traduce en la formulación de políticas, programas y proyectos

que inciden en la construcción y distribución social del conocimiento.6

No obstante las opiniones justificativas y explicativas de la pertinencia

de la ésta estrategia, ha sido evidente que el servicio social fue

empequeñecido y por tanto, no tuvo el impacto deseado, sino que otros

factores como su burocratización, sometiéndolo a todo un esquema de

tramitología, desnaturalizándose la necesidad de interrelacionar las tareas de

docencia, investigación y gestión, y la pretensión de alcanzar un impacto

académico y social fue devaluada. 6 Cfr. Exposición de motivos del Reglamento de Servicio Social de la Universidad de Sonora.

Como reacción a ésta situación, se impulsaron ajustes que impactaran

en el espíritu de servicio, esto es, de beneficio comunitario, de acercar un

servicio profesional a los sectores más necesitados.

En este contexto, la Universidad de Sonora en su Plan de Desarrollo

Institucional (PDI) 2005-2009, planteó redimensionar el servicio social, como

una estrategia de formación de valores de compromiso y solidaridad social7,

definiéndolo como: “aquella actividad académica de carácter temporal y

obligatorio que realizan los estudiantes de la universidad, como parte de su

formación profesional, en beneficio de la comunidad y en estrecha relación con

la problemática que plantea el desarrollo de la región y del país”.

En base a lo anterior la Unidad Regional Sur, ha ido paulatinamente

normando dicha actividad en la que ha sensibilizado a unidades receptoras,

académicos pero sobre todo a estudiantes sobre la nueva filosofía del servicio

social y de 2005 a 2010 se han observado los siguientes aspectos:

1. En 2005, los 53 proyectos registrados eran de Unidades Receptoras

de los tres ámbitos de gobierno; en 2010 son 28 proyectos van

enfocados a solucionar problemáticas sociales.

2. De 2005 a 2010 los proyectos se fueron reduciendo, de tal manera

que hoy solo se seleccionan aquellos cuyos objetivos van encaminados

a solucionar problemas de índole jurídica, asistencia contable,

promoción de productos artesanales, de salud, etc.; y se contribuye en

esencia a intentar disminuir las brechas creadas socio-económicamente.

3. Hasta 2008, los alumnos se realizaban su servicio social en lugares

que ellos buscaban, que les conviniera a sus intereses personales por lo

que era fácil caer en la simulación de la prestación del servicio social.

4. Con la entrada en vigor del nuevo reglamento de servicio social, las

unidades receptoras están obligadas a participar en convocatorias que

la Universidad emite, para aspirar a prestadores de servicio social en

7 La acción inmediata fue derogar la reglamentación sobre la prestación del servicio social que había sido aprobado y ejercía su vigencia desde 1988. El Colegio Académico, en estas prioridades, priorizó las líneas de intervención, creando un nuevo Reglamento del Servicio Social que respondiera a estos requerimientos profesionales, organizando y operando un servicio social que incida directa en la formación integral de los estudiantes, y con ello coadyuvar con las instituciones que atienden las problemáticas derivadas de la pobreza y la desigualdad social en México.

sus proyectos, por lo que se institucionaliza los procesos de registro,

instrumentación y seguimiento.

5. Por lo que respecta al sector académico, los docentes han ido

paulatinamente participando en proyectos de servicio social

comunitario, a través de proyectos de investigación y vinculación,

asistencia profesional a los sectores sociales e indígenas de la región, y

que les permite a los alumnos obtener con los resultados de dichos

proyectos la titulación de su licenciatura, sustentado el informe de las

actividades y logros alcanzados.

6. Los alumnos se han sensibilizado aún más con la prestación de su

servicio social y ello ha servido de plataforma insertarse en el mercado

laboral.

7. De igual manera, los proyectos de servicio social comunitarios han

transitado en otros beneficios, ofreciéndose además esta estrategia

académica, no sólo con la acreditación del requisito, sino a la obtención

de su título profesional, participación en ponencias a nivel regional y

nacional, abriéndole el espectro al alumno de inserción en áreas pocos

exploradas, incluso impactando en beneficios como movilidad, estancias

y proyectos de mayor visión al establecerse redes e intercambios

universitarios.

8. Con el servicio social nuestra institución en 2008 y 2009 ha obtenido

premios nacionales en la categoría de alumno colectivo, lo que ha

permitido a nuestra Alma Mater ser reconocida como la IES con mayor

participación con ponencias a nivel nacional8.

9. Es importante establecer que a partir de 2005, el servicio social no

sólo es considerado como una actividad académica que los alumnos

están obligados a cubrir, como requisito para la obtención de su carta de

pasante, condicionante para la expedición del título profesional; sino que

además, ha ido consolidando el respeto de cada uno de las partes

intervinientes en el proceso. Ponderado como un indicador de fortaleza

8 En 2008, Premio Nacional de Servicio Social CISS, Categoría Alumno colectivo, con el proyecto: “Apoyo integral al Centro de Readaptación Social de Navojoa, Sonora”; y en 2009 premiados con el primer lugar en el XVI Foro Regional sobre experiencias y proyectos de servicio social universitario con el trabajo: “La Universidad fomentando la salud en tu comunidad”, en www.servsoc.mayo.uson.mx

en los procesos de certificación y acreditación de los programas

educativos.

Respecto a los comportamientos del servicio social en los últimos tres

semestres, se ha venido fortaleciendo la relación con los sectores externos,

esto es, se contribuye a la consolidación de las acciones sustantivas de

extensionismo y vinculación de la Unidad Regional Sur, pues de los proyectos

registrados, en 2009-2, 13 correspondieron al sector interno institucional y 7

ofrecidos a dependencias externas; para 2010-1, el registro interno fue de 22 y

8 externos; en 2010-2 la referencia es de 12 proyectos internos y 14 proyectos

externos.

En este mismo contexto, es de apreciarse la consolidación de la

presencia de institucional, a través de nuestros alumnos, en los diferentes

municipios del sur de Sonora, aprobándose proyectos con dependencias cuya

sede se encuentra en otros municipios.

Aun cuando el más alto porcentaje se registra en el Municipio de

Navojoa, Sonora, se puede advertir que los proyectos tienen un alto impacto

social, pues tienen una modalidad de itinerante, como el caso de las brigadas

comunitarias, que recorren el sur del Estado de Sonora, atendiéndose incluso

a comunidades étnicas mayos, yaqui, y guarijía.

La distribución de proyectos por municipios, en los períodos 2009-2,

2010-1 y 2010-2, con comportamientos de: Navojoa: 17, 30 y 19 proyectos

respectivamente. Para Cajeme los números son 5, 3, y 5 proyectos aprobados

en los períodos referidos. Huatabampo tuvo registro de proyectos en 2009-2 y

2010-2, y Etchojoa, solo un proyecto en el semestre 2010-2.

0

5

10

15

20

25

2009‐2 2010‐1 2010‐2

SECTORINTERNO

SECTOREXTERNO

De acuerdo a la variable de las materias que comprenden los proyectos

de servicio social, se ha clasificado en administrativo, académico, salud,

educación y empleo, y asesoría jurídico-social-contable. En términos del

reglamento del servicio social, cada proyecto debe responder a condiciones de

alto impacto social, de sensibilidad comunitaria, en donde no medie el lucro o

beneficios económicos; soportándose en visitas de supervisión, donde

institucionalmente, se verifica que ni el prestador del servicio social, ni el

proyecto, sea desviado a las condiciones aprobadas., dando seguimiento al

propósito del servicio social comunitario.

Los sesgos de los proyectos por materia, han tenido un comportamiento

que si bien tienen preponderancia en lo administrativo y asesoría jurídico-

contable, no debe dejarse se advertir que las carreras de la División

comprenden precisamente la preparación profesional en las áreas de

económico administrativo y jurídicas, de ahí que la naturaleza de los proyectos

correspondan a los perfiles de los profesionistas en formación.

05101520253035

2009‐2

2010‐1

2010‐2

Finalmente, en la experiencia de liberación de los alumnos prestadores,

ha revelado un comportamiento que éste se está ofreciendo con mayor

incidencia en dependencias y sectores, público o social, externos a la

Universidad, respondiendo así a la esencia del servicio social. A manera de

ejemplo, el comportamiento expresado en los semestre 2009-2 y 2010-1, es el

siguiente:

III. La experiencia práctica profesional en la currícula de licenciatura en la Unidad Regional Sur.

El modelo educativo de la Universidad de Sonora, reconoció la

necesidad de desarrollar en el alumno una formación en todos los aspectos del

individuo, es decir, no sólo como profesional, sino también en sus dimensiones

como ente social, dotado del valor de solidaridad social.

02468101214

ACADEM

ICO

ADMINISTRATIVO

SALUD

EDUCCION

Y

EMPLEO

ASESORIA

JURIDICO‐

CONTABLE

2009‐2

2010‐1

2010‐2

20092ALUMNOSQUE

CONCLUYERON

PROYECTOINTERNO84

20101ALUMNOSQUE

CONCLUYERON

PROYECTOINTERNO31

Con éste referente, las prácticas profesionales conducen a acciones

integradas de efectos desencadenantes repercutiendo directamente en la

complementación de su perfil profesional que apuntan a reafirmar los fines y

propósitos establecidos en el currículo de su carrera de estudios es por lo cual

la Universidad de Sonora aprobó el Reglamento General de Prácticas

Profesionales.9

Ahora bien, las prácticas profesionales, para el caso de los programas

de la División se insertó una materia acreditable, independientemente de su

identificación nominal: sea estancia profesional, práctica profesional; objeto

principal es poner en contacto al alumno, quien adquiere la condición de sujeto

practicante, con acciones institucionales dentro y fuera del ámbito universitario,

sea con sectores públicos o privados, quien se denominará unidad receptora, y

que implica un contacto con la compleja realidad de su ejercicio profesional, y

le obliga a desarrollar, socializar y aplicar las herramientas conceptuales,

procedimentales y técnicas de su profesión.

Las prácticas profesionales, consideran actividades en los sectores

público, productivo y social, con la modalidad de obligatoria en el programa

educativo, exige la satisfacción de un número determinado de horas, valuado

en un porcentaje del total de créditos del plan de estudios respectivo.10

Desde la implementación de ésta estrategia, la experiencia de la Unidad

Regional Sur, refiere un incremento y diversificación de las unidades

receptoras, haciendo la aclaración que las estadísticas que se presentan

corresponden al programa divisional, esto es, comprendiendo además a las

9 Cfr. Exposición de motivos, Reglamento de Prácticas Profesionales, en www.uson.mx/la_unison/reglamentacion 10 De acuerdo al artículo 3 del Reglamento General de Prácticas Profesionales de la Universidad de Sonora. Académica y administrativamente las prácticas profesionales se aplican través de la materia acreditable prácticas profesionales con valor curricular de 7 créditos, que el alumno podrá iniciar una vez cubierto el requisito de acreditar 263 créditos en el plan de estudio 2004-2 y que se representa al haber concluido el séptimo semestre de las Licenciatura el radio de acción y de aplicación de sus conocimientos será de acuerdo al perfil de egresado de acuerdo al programa de estudio de la Licenciatura que gracias a que es muy amplio el ámbito de acción de la carrera tiene múltiples ámbitos de acción.

carreras del área de económicas administrativa. En el período lectivo 2008-2

recibieron alumnos practicantes 41 dependencias; en 2009-1 se reportan 73

unidades, 2009-2 se incrementó a 124 unidades receptoras y para 2010-1 las

prácticas se efectúan en 169 unidades receptoras.

De las Unidades receptoras, el nuevo reglamento posibilita la

diversificación en sectores públicos, que comprenden dependencias e

instituciones gubernamentales, sociales y educativas, y el sector privado se ha

posibilitado la prestación en áreas contables, bufetes jurídicos, despachos

contables, cámaras de comercio y empresariales. El comportamiento se reporta

en el siguiente tenor:

Por lo que toca a las referencias estadísticas del comportamiento de

inscripción de los programas de la División, podemos apreciar fluctuaciones

debidas sustancialmente al cumplimiento de los requisitos exigidos por el

reglamento, esto es, la acreditación del servicio social, la satisfacción del

número de créditos y haber cubierto las horas, esto de acuerdo a dictamen e

informe de la unidad receptora.

Por otro lado, en la interpretación de los datos porcentuales graficados,

debe plantearse como antecedente que, la Universidad de Sonora define un

ingreso anualizado, por lo que el comportamiento de las cohortes

generacionales, fluctúa de acuerdo a la satisfacción de los requisitos de

currícula y créditos, ponderando en ellos los indicadores de reprobación, bajas

voluntarias que impacta en créditos, y la imposibilidad de cumplir

paralelamente el servicio social y la práctica profesional. De ahí que se

advierta, un comportamiento poco sostenido, o con una constante significativa.

En cuanto a los avances de liberación y acreditación de las prácticas

profesionales, el comportamiento se representa en los términos siguientes:

A la luz de la implementación del Reglamento de Prácticas

Profesionales, el acumulado nos arroja que desde 2008-2 a 2010-1, para la

carrera de Contador Público, han acreditado un total de 33 alumnos, de la

Licenciatura en Administración, el acumulado asciende a 33 alumnos,

Licenciado en Economía el total es de 14, Licenciatura en Informática

Administrativa, el referente es a partir de 2009-2 y 2010-2 son 19 alumnos

acreditados, Licenciatura en Mercadotecnia refiere a 11 alumnos liberados, y la

Licenciatura en Derecho el total acumulado de alumnos liberados es de 233.

En este comportamiento se advierte, que la por cohorte generacional,

para el caso de la Licenciatura en Economía, son tres años que no tiene

demanda que justifique la apertura de grupos, por lo que no se cuenta con

alumnos que tengan pendiente la cumplimentación de su práctica profesional.

En lo que toca a las carreras de Licenciatura en Informática Administrativa y

Mercadotecnia, son carreras se insertan a la oferta educativa de la Unidad

Regional Sur de la Unison, a partir de 2004, por lo que las cohortes

generaciones, empezaron a cumplir los requisitos que exige el reglamento a

partir de 2009-2, de ahí el comportamiento estadístico.

La experiencia en las primeras generaciones formadas a la luz del

nuevo modelo, permiten presentar que dentro de los ámbitos de intervención

de las prácticas profesionales sobresale

1. El empeño aplicado por los alumnos de la licenciatura, construyendo

y consolidando por un lado: el acercamiento al entorno profesional y

laboral, los valores y ética profesional, y la proyección de la labor

humanista y de compromiso social de la Universidad.

2. El desarrollo de las competencias profesionales del alumno,

habilitándole en los procesos de diagnóstico e intervención, y en la

aplicación transversal de los saberes.

3. Diversificación de las formas de apropiamiento del aprendizaje más

allá del trabajo aúlico.

4. En un referente cuantitativo, se administra un recurso humano

aproximado de 70 a 100 alumnos en la modalidad semestral, sin que

a la fecha se reporten bajas en la materia.

5. Se ha evitado la deserción o abandono de la práctica profesional a

partir de estrategias una entrevista personalizada donde se busca

identificar las inquietudes o perfiles de preferencia del alumno, la

ubicación de la unidad receptora para propiciar el arraigo y

conocimiento de la problemática del entorno; una entrevista

prestador-unidad receptora donde se le da conocer la labor que va a

realizar el alumno dentro de la misma, los compromisos y alcances

para ambas partes.

6. Fortalecer los procesos de vinculación institucional con los diversos

sectores sociales. En la actualidad se cuenta con ciento setenta

unidades receptoras, los cuales noventa unidades son del sector

privado como empresas particulares, despachos jurídicos, cajas de

ahorro en el área de dictaminación de créditos, aplicación de los

mismos o recuperación de cartera vencida, ejidos productivos, y

ochenta del Sector Público como los Ayuntamientos de Huatabampo,

Etchojoa Alamos, Cajeme, y Navojoa, desarrollándose tanto en los

jurídicos de cada una de esta entidades, así como Contralores

Sociales brindando orientación jurídica, gestiones administrativas en

tesorería municipal, o en el sistema estatal DIF a través de su

dependencia, la Procuraduría de la Defensa del Menor de la Mujer y

la Familia; en Tribunales de Primera Instancia tanto en Materia Civil,

Penal, Ministerios Públicos, Defensorías de oficios, además en

Materia Federal como el Tribunal Fiscal de la Federación, el Servicio

de Administración Tributaria y el Instituto Mexicano del Seguro

Social.

7. Consecuencia del fortalecimiento de la vinculación institucional, y la

constatación del trabajo profesional del alumnado, se ha incidido

satisfactoriamente en propuesta de trabajo por las unidades

receptoras.

IV. Aspectos conclusivos y propuestas.

Los avatares evidenciados en las últimas tres décadas de siglo XX en

los ámbitos de la tecnología, informática, comunicación, así como en la

política, economía, la cultura, y en una sociedad del conocimiento.

Consecuentemente, las formas tradicionales debieron responder a los nuevos

escenarios, creando nuevos paradigmas de abordaje, interpretación y

aplicación del conocimiento, que respondiera a las velocidades de su

producción, transformación y a las necesidades que desde la vida gregaria se

produjeron.

Al tensionarse los modelos tradicionales, exigieron a las Universidades

el rediseño de los modelos curriculares para insertarse a los cambios y estar en

posibilidades de responder a las nuevas concepciones. La construcción

curricular puso énfasis en la transversalidad del conocimiento, y al soportarse

en el desarrollo de competencias que conectan los conocimientos teóricos con

la aplicabilidad práctica, en resolución de problemas o casos, para

integralmente dotar de habilidades del saber, el saber hacer, saber diagnosticar

e intervenir, y saber estar, esto es propiciándose el conocimiento cooperativo.

El aprendizaje académico, para ser significativo y responder a los

nuevos postulados está íntimamente relacionado a dos directrices: el servicio

social comunitario como estrategia didáctica de arraigo socio-regional, de

sensibilidad, de innovación y de eficiencia del profesionista y, de una práctica

profesional que le permite desarrollar y conectar las competencias: de saber,

saber hacer, saber estar, diagnosticar e intervenir a partir de casos reales,

prácticos y que le exigen el compromiso ético.

El reto de formar integralmente al estudiante se traduce, no solo en

equipararlo a un recipiente al que hay que llegar de conocimientos y

habilidades, sino que va más allá, en una educación constructivista, humanista,

en dotarle de arraigo, compromiso y sensibilidad social, en contribuir con

profesionistas éticos y responsables en sus actos, acciones y decisiones.

Ambas estrategias permiten:

a. La consolidación de acciones de extensionismo y vinculación con los

diferentes sectores. Y al incursionar en experiencias con las

organizaciones empresariales tanto privadas como públicas, se tiene la

oportunidad de poner en práctica los contenidos asimilados.

b. Los actores: Unidad receptora – Universidad – Estudiante, deben ser

afines para impulsar en un mismo sentido, y alimentar el plusvalor al

alumnos como futuro profesional.

c. La estrategia requiere una buena planificación y gestión de estos

nuevos recursos humanos. Es decir, tienen que responder a las

necesidades formativas, a nivel del perfil curricular del propio estudiante.

d. Las universidades deben desarrollar los programas de prácticas en

función de los diferentes perfiles curriculares de las diferentes carreras

de estudio. A la misma vez tienen que trabajar con indicadores y filtros

para probar la viabilidad y pertinencia de las prácticas en aquella

determinada unidad receptora, sin que se desvíe el espíritu de servicio

social, asistencial y de orientación comunitaria.

e. Priorizarse con información y atención personalizada concientizar sobre

la importancia estratégica en la formación del estudiante universitario.

f. Este contacto permanente, incide en la definición de las políticas

institucionales, pues obliga a la Universidad estar en la vanguardia e

inclusive adelantarnos a las necesidades cambiantes de las empresas,

sociedad en general y principalmente a los enfoques de crecimiento y

desarrollo en dinamismo.

Fuentes consultadas: Contreras López, Rebeca, et al. El aprendizaje significativo del derecho, fuente electrónica, (consultada en septiembre de 2010), en http://www.letrasjuridicas.com/Volumenes/16/contreras16.pdf Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Fernando, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista Witker V., Jorge, Docencia crítica y formación jurídica, fuente electrónica, consultada (septiembre de 2010), en www.bibliojuridica.org/libros/1/247/11.pdf Ley 4 orgánica de la Universidad de Sonora, en www.uson.mx/la_unison/reglamentacion Lineamientos Generales para el Modelo Curricular de la Universidad de Sonora Plan de Desarrollo Institucional 2005-2009 (PDI) de la Universidad de Sonora. Reglamento General de Prácticas Profesionales de la Universidad de Sonora.

EL SERVICIO SOCIAL EN EL DESARROLLO SOCIAL, NACIONAL Y REGIONAL

Ariel Contreras*

· Presidente del Instituto Nacional de Solidaridad, Secretarıa de Desarrollo Social.

Para plantear algunas ideas respecto al servicio social en el desarrollo, contemplando sus perspectivas na-cional y regional, quisiera comenzar precisando algunos puntos en torno a la nocion de desarrollo social, ypasar luego a las de participacion, federalismo y descentralizacion, de tal manera que sea claro el contextoen el que proponemos y propugnamos por un tipo especıfico de servicio social.

Desarrollo social

Si bien hay diferentes concepciones sobre lo que es el desarrollo social, en terminos muy generales podemosdecir que puede entenderse como un proceso de mejoramiento constante de las condiciones de vida, como unproceso de generalizacion de oportunidades entre la poblacion. Ası, constituye una condicion fundamentalpara el ejercicio de la democracia, de las libertades individuales y para las posibilidades de realizacionpersonal de cada mexicano.

La busqueda del desarrollo social debe generar instrumentos para reducir las desigualdades y terminar conla exclusion de amplios grupos sociales, para crear las condiciones de una progresiva integracion social; puessolo con ello sera posible ir cerrando la brecha entre aquellos con capacidad para satisfacer sus necesidades,y aquellos otros que requieren para su subsistencia de la accion institucional y del apoyo solidario de losdemas.

La polıtica social del Estado mexicano se encuentra comprometida con toda la sociedad mexicana, pero enespecial hacia los grupos sociales mas vulnerables del paıs, como parte de su responsabilidad constitucionalen lo que se refiere a derechos sociales.

Podrıamos concebir, pues, dos dimensiones de la polıtica social: una vertiente general o de acceso universal,donde se procura el cumplimiento de los derechos consagrados constitucionalmente en lo que se refiereal bienestar de la poblacion y al constante mejoramiento de su calidad de vida; hay que anadir que aesta vertiente se incorporan actualmente dos estrategias complementarias: armonizar el crecimiento y ladistribucion de la poblacion, y promover el desarrollo equilibrado de las regiones.

La segunda vertiente se refiere a acciones de superacion de la pobreza, que estan dirigidas a grupos socialescuyas condiciones de vida se definen por la situacion de desventaja economica y social que les impide accederplenamente a los beneficios del desarrollo.

La polıtica social se aboca prioritariamente a la erradicacion de la pobreza, privilegiando la atencion agrupos, comunidades y zonas geograficas que padecen las mas graves desventajas economicas y sociales.La aplicacion de esta estrategia entrana llevar servicios, la incorporacion a actividades productivas y lapromocion de empleos que eleven el ingreso familiar.

En el origen de la pobreza confluyen una gran variedad de factores que inciden en el nivel de bienestar dediversos grupos sociales, y que plantean retos significativos para la sociedad y para los gobiernos; condicionestodas ellas que contribuyen a retroalimentarla y que imponen la necesidad de combatirla con estrategiasintegrales que atiendan tanto las dimensiones sociales, como las economicas y las culturales.

La pobreza es un problema que tiene solucion; que requiere, eso sı,de un esfuerzo sostenido y a la vez, multiple de acuerdos basicos y de movilizacion de una gran variedad derecursos.

Para ello, es necesario que las acciones dirigidas a transformar y mejorar las condiciones de vida de millonesde mexicanos sea el resultado del esfuerzo comun de las instituciones de gobierno y de la sociedad organizada.Tambien es preciso desarrollar formas de integracion y articulacion innovadoras en las areas de interes comun

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entre el sector publico y el sector privado.

El desarrollo de la polıtica social no es solo una tarea de gobernantes u organismos internacionales. Esfundamentalmente una tarea de toda la sociedad, cuyo resultado debe ser reactivar una relacion positivaentre el Estado y las organizaciones de base de la sociedad.

El objetivo de avanzar hacia un desarrollo social sustentado en la equidad de oportunidades exige una polıticasocial que sea nacional e integral, federalista y participativa, incluyente y eficaz.

Mas alla de la necesidad de evitar los procesos de desintegracion social, resulta imperativo impedir quese pierdan las identidades, capacidades y habilidades individuales y colectivas acumuladas a lo largo de lahistoria de la humanidad en general y de nuestra nacion en particular.

Para lograr esto es necesario insistir en la importancia de dos elementos: la participacion y la organizacion.

Participacion

La experiencia demuestra que son eficaces las acciones de la polıtica social que parten de la fuerza y lavitalidad de las organizaciones sociales para dejar atras el paternalismo clientelar y llevar a cabo una polıticaparticipativa: las acciones que buscan enfrentar simultaneamente tanto las causas como los efectos de lapobreza.

En la actualidad se oye hablar mucho de participacion; mucho, pero de manera incompleta, ya que nose proponen y exponen a discusion las vıas para acceder a esa participacion, con lo que el imperativo“participa” pesa solo como exigencia y acaba por ahogar mas o desesperar al sujeto que, asumiendolo, no vecomo realizarlo.

En nuestra concepcion, la participacion es el producto de un proceso que ocurre en el interior del individuo,en su voluntad y motivacion, y que se traduce en (y debe entenderse como) la capacidad del sujeto paraintervenir en su propio desarrollo. Para que la participacion sea eficaz es necesario que sea consciente.

Mas todavıa: corresponsable. La participacion corresponsable fortalecera nuestra democracia y permitiraconstruir los consensos para avanzar con la rapidez y, sobre todo, con la consistencia que exige una sociedaddinamica y alerta.

En anos recientes las acciones de la polıtica social permitieron, en efecto, avanzar en la atencion a lasdemandas sociales y en el fortalecimiento de la relacion del Estado con los grupos de la sociedad. Entre estoslogros destaca la construccion de una vasta infraestructura y el fortalecimiento de la participacion social,mediante una amplia red de organizaciones sociales y ciudadanas sustentadas en las tradiciones comunitariasy en el espıritu solidario de la poblacion. Estas experiencias perfeccionaron un metodo de trabajo colectivopara hacer frente a los problemas sociales de las comunidades.

La participacion social es un componente basico de cualquier proyecto que el Estado ponga en marcha, perono solamente por razones polıticas, sino por la complejidad que representa encontrar soluciones autenticas ala actual problematica economica, polıtica y social; por los nuevos retos que impone la realidad si queremosque enarbole el signo de la justicia. Al convocar a la participacion, el Estado, esa elaboradısima forma deorganizacion social, esta dignificado y revalorando la capacidad de la poblacion para expresar sus diferentesvisiones e intereses y para solucionarlos de manera racional y colectiva.

Esta participacion debe institucionalizarse, convertirse en un instrumento de largo alcance, de largo plazo;incorporarse a la estructura organizativa del Estado, para que opere de manera constante y no se adelgace ofortalezca segun las imponderables necesidades coyunturales; debe trascenderlas. Es por esto que se plantea,ya desde el Plan Nacional de Desarrollo como parte medular, esencial de la polıtica social; es por ello quea esta se le determina como una “polıtica de Estado”. Cito: “La nueva polıtica social sera una polıtica deEstado. Esto es, una polıtica de y para la comunidad nacional en su conjunto (...) En tanto polıtica deEstado, debe ser capaz de conciliar ideologıas y articular los esfuerzos de todos los grupos sociales, a fin desumar eficacias y hacer realidad los esfuerzos multiplicadores y positivos que tiene la cooperacion, la solidari-

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dad, la participacion social y la iniciativa ciudadana para la construccion de una sociedad justa y equitativa”.

Federalismo, descentralizacion, espacio local

Ahora bien: uno de los componentes de la actual polıtica social es la renovacion, la extension y el reforza-miento del federalismo. Con el sera posible una mejor expresion de la pluralidad social y la diversidad polıticade los ciudadanos y se generaran condiciones institucionales favorables para atender la especificidad de losproblemas locales y para aprovechar las potencialidades que al paıs le brinda la diversidad cultural etnica,geografica y economica de las regiones.

La descentralizacion es un componente de ese reforzado federalismo. Consiste, por un lado, en delimitarlas nuevas fronteras entre lo publico y lo estatal, es decir, generar mayores espacios donde la sociedadparticipe en la definicion de sus expectativas de desarrollo y, por otro, en el reconocimiento de las diferentescapacidades institucionales de los estados y municipios, a efecto de descentralizar recursos realmente lleguena las comunidades y a las organizaciones donde mas se requieren y donde la gente participa de maneracreciente.

Uno de los principales retos de la polıtica social es la construccion de un consenso nacional que permita sumarlos esfuerzos de los sectores publico, privado y social con el proposito de promover una mayor integracion delos grupos y regiones que viven en condiciones de pobreza. Este consenso se requiere traducir en un nuevoesquema institucional sustentado en una redistribucion de responsabilidades, atribuciones y recursos.

Cuando miramos la realidad nacional desde el espacio local municipal y comunitario, y analizamos a esteen sus elementos contradictorios, vemos que no es solamente necesaria y posible, sino indispensable, laparticipacion social en la gestion y aplicacion de las polıticas sociales. Allı, desde lo fragmentario, dondese constituyen las unidades que configuran lo nacional, con su diversidad territorial, cultural y ecologica,tambien es donde los individuos se constituyen en sujetos colectivos con capacidad de transformacion.

Cuando miramos la realidad nacional a partir del espacio local, constatamos lo diverso, heterogeneo y con-tradictorio de su naturaleza; vemos entonces que para la solucion de los problemas que allı existen, esindispensable un enfoque de desarrollo que no los ataque parcialmente sino que brinde respuestas articuladasy de manera integral.

Planeacion participativa

Un instrumento que no dudo en calificar de imprescindible para la polıtica social es la planeacion participa-tiva, pero autentica, verdadera, sincera, sin embragues, y no fingida ni manipulada: es la unica garantıa deque atenderan necesidades sociales reales.

La planeacion participativa es uno de los metodos que propone la Secretarıa de Desarrollo Social (SEDESOL)para el diagnostico y solucion de las necesidades comunitarias: consiste en que las comunidades, de maneraorganizada, identifiquen, analicen y prioricen, conforme a lo urgente, lo deseable y lo posible, sus principalesproblemas, con la finalidad de definir alternativas de solucion propias.

Con este metodo se trata de garantizar que las decisiones sobre las obras y proyectos respondan a lasnecesidades e intereses que las propias comunidades definan, por lo que hace necesario que toda propuestade obra o accion sea producto de este ejercicio colectivo.

Las acciones del servicio social a nivel regional o nacional no deben desentenderse de la practica de laplaneacion participativa.

Cuando el servicio social se emprende de manera dispersa, no concertada, se disuelve su vigor. La necesidadde integracion que se plantea para las acciones de la polıtica social debe, por consiguiente, proyectarse sobrelos prestadores de servicio social. Si no es ası, resulta que las entusiastas brigadas multidisciplinarias trabajande forma simultanea, pero no integral, cada quien cumple con su parte de manera aislada; los problemas de

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una localidad se atienden por separado, de acuerdo al area de conocimiento y rara vez se analizan las causasde la proble-matica en su conjunto para ser atacadas integralmente.

La participacion social en las instancias de planeacion municipal permiten conocer la totalidad de los recursos,el proceso global de la obra publica y la accion social. Representan una transferencia y un cambio en lavision unica del desarrollo, un encuentro entre visiones y logicas, al involucrar a los grupos sociales y a lascomunidades de los municipios, en un proceso de informacion y analisis de los recursos disponibles y dalas propuestas de inversion. Ası, autoridades y organizaciones sociales comunitarias inician y un procesoracionalizador del desarrollo municipal, en un contexto de recursos escasos y necesidades crecientes.

Con la participacion social en los procesos de planeacion municipal, se avanza en la descentralizacion de lavida nacional, convirtiendose en un instrumento para promover una polıtica de desarrollo que refuerce lasbases sociales del Estado, devolviendole logica social a las instituciones y transparencia a las institucionesde gobierno.

SEDESOL y el servicio social

En este marco de descentralizacion y enfoque local, con el apoyo de la SEDESOL, miles de estudiantescumplen cada ano con la obligacion de prestar un servicio a la sociedad como expresion de solidaridad yretribucion de lo que han recibido de ella.

Ya lo hemos dicho: estos jovenes representan un inmenso potencial de energıa creativa y de conocimientos.En los anos recientes a surgido una nueva area de trabajo en donde el servicio social de los estudiantes estaadquiriendo un significado de gran importancia para el desarrollo de Mexico; nos referimos al servicio socialque se presenta para el fortalecimiento de los municipios.

En esta perspectiva se abre un importante espacio de trabajo para los prestadores del servicio social, porlo que, con el fin de integrar en este nuevo campo a los estudiantes interesados, la SEDESOL ha creado elPrograma de Servicio Municipal (PSSM).

Las oportunidades que la SEDESOL ofrece a los jovenes que deben realizar el servicio social, tanto en lasareas tradicionales como en su nueva dimension municipal van mas alla de cumplir con un tramite: de porsı el servicio social orientado a superar la pobreza y la desigualdad es tambien un mensaje de la futura vidadel estudiante como ciudadano consciente y comprometido con el desarrollo social y eco-nomico de Mexico.

Al incorporarse al servicio social, dentro de los programas de la SEDESOL los estudiantes de diversasdisciplinas pueden acceder a la enorme oportunidad de trabajar por el desarrollo social en el contexto quehemos planteado; lo cual quiere decir que pueden desarrollar una conciencia de pertenencia y compromisoa la sociedad; enriquecer su formacion academica y capacitacion profesional; incrementar los conocimientoshabilidades y destrezas que adquirieron en la escuela, someter a la prueba de la practica los conocimientosacademicos adquiridos; extender a la sociedad los beneficios de la ciencia, la tecnica, las humanidades yel arte; contribuir a la vinculacion de las instituciones de educacion superior con las distintas actividadeseconomicas y sociales promoviendo proyectos productivos y de investigacion con impacto regional; adelantaren la realizacion de las investigaciones de sus proyectos de tesis; fomentar la etica de su profesion; proponersoluciones integrales y concretas a problemas de grupos sociales; arraigarse en sus comunidades de origen y,finalmente, lograr contribuir a mejorar la imagen y a fortalecer la vocacion del servicio social para que seauna tarea que se realice con la orgullosa conviccion de que es un beneficio de la sociedad y no de un simpley palido tramite burocratico.

Queremos estimular la participacion comprometida de pasantes para el fortalecimiento tecnico, administra-tivo y de planeacion integral del desarrollo municipal. En particular, la actividad del prestador del serviciosocial se orienta a capacitar y colaborar con las autoridades y servidores publicos municipales, ası como losConsejos de Desarrollo Municipal y los comites comunitarios, que son instancias organizadas de participacionsocial de la poblacion.

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En virtud del fortalecimiento del federalismo, es necesario que todo municipio cuente con un sistema deinformacion para la planeacion que de claridad sobre la aplicacion del gasto publico y que sirva de referenteen la toma de decisiones en la integracion del Sistema Nacional de Planeacion Democratica; de ahı laimportancia que tienen los prestadores del servicio social en esta area, en donde pueden desarrollar sucreatividad y conocimientos adquiridos para apoyar en el levantamiento de diagnosticos sobre la realidadsocial, economica y cultural del municipio, partiendo de estudios a nivel de comunidad, de localidad, dedelegacion, de cabecera municipal o de ciudad, segun se trate.

Pueden colaborar, asimismo, en el diseno de estrategias de corto mediano y largo plazos para incidir en ellogro de mejores niveles de desarrollo en el municipio; en el diseno de integracion de sistemas de informacion;en sistematizar el inventario de demandas y necesidades de la poblacion que habita el municipio; en laformulacion de los planes de desarrollo municipal; en la creacion de metodologıas para lograr una mejordistribucion de los recursos.

En cuanto a desarrollo regional, los prestadores de servicio social pueden colaborar en el levantamiento dediagnosticos para identificar las potencialidades de cada sector productivo y el nivel de desempleo existente enel municipio; en el diseno de estrategias de desarrollo regional de corto, mediano y largo plazo que coadyuvena fortalecer a los sectores productivos del municipio y su entorno; en la integracion de carteras de proyectosproductivos a promover con la participacion social, privada y del municipio; en la elaboracion de proyectosproductivos estrategicos y detonadores del desarrollo economico en el municipio.

En esta nueva concepcion, se considera al servicio social como un instrumento mas de la polıtica de desar-rollo social. Esta nueva manera de concebir y realizar el servicio social significara, sin duda, un profundocambio para los pretestarios, puesto que al mismo tiempo que convoca un poderoso sentido de solidaridad ydignidad, intensifica las capacidades y la conciencia de la responsabilidad y el compromiso.

Los jovenes, el conocimiento y el servicio social

Nuestro objeto de atencion (o mas bien: nuestro sujeto de atencion) es el joven estudiante que ofrece paraun servicio social cierto grado de sus conocimientos. ¿Como entrelazar la nocion y el imperativo de laparticipacion con la dimension y el conocimiento y con la dimension educativa? Permıtanme proponeralgunos puentes.

Nuestros conocimientos son de las pocas cosas que podemos dar verdaderamente a los demas, a los que vieneny a los que nos acompanan. Son la herencia insustituible, la que nadie mas que cada uno de nosotros puededejar por decision, por voluntad. Las demas cosas incluso aunque nosotros no queramos, van a quedarse, amenos que las destruyamos cuidadosa y pacientemente antes de irnos.

Cuando califico como “herencia insustituible” a nuestros conocimientos quiero acentuar con ello que lo quecada uno conoce no es solamente lo que esta en los libros, lo que puede aprenderse leyendolos, sino tambienlo que resulta de la manera muy particular de ver que tiene cada quien, de su modo de relacionar la realidady crearle nuevos significados.

Esta es una acepcion de experiencia: aquella sabidurıa que anade las veredas de la sensibilidad, la imagi-nacion, la emotividad y sobre todo, la practica, nuevos horizontes a lo meramente intelectual.

La experiencia, ası entendida, se refiere a un conocimiento integral por la personalidad, las actitudes y lavoluntad de cada quien y, en esa medida no puede asociarse sin mas, a la edad, como suele hacerse.

Todos tenemos, en cualquier edad, una determinada experiencia que podemos transmitir a los demas.

Todos sabemos algo pero no todos sabemos lo mismo. Y es en el reconocimiento de esta diferencia de saberesde donde nacen la sociedad de que se complementen. De compartir los conocimientos surge la riqueza deposibilidades, el acuerdo sobre las necesidades y las maneras de satisfacerlas.

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En la transmision de conocimientos es donde radica la relacion entre la preparacion escolar y lo social. Pongoun ejemplo: el servicio social suele verse como una especie de retribucion que el pasante hace a la sociedadpor lo que ella ha gastado en su preparacion considerandoel caracter publico de la educacion en nuestro paıs. Parece, ası, que el servicio social fuera lo que la sociedadse cobra de lo que “presto” para la preparacion de la gente.

Propongo que, con base de la idea de la diferencia y complemen-tariedad de los conocimientos, ampliemosnuestra vision del servicio social, para considerarlo como una actitud y actividad constantes a lo largo deuna carrera, y como un motivador y, al propio tiempo resultante, de una cultura solidaria.

En cada grado de su aprendizaje el estudiante puede compartir lo que va sabiendo (ası, en gerundio) y, alofrecerlo a la sociedad, aprender de ella. Se tratarıa, pues, de una retroalimentacion entre los estudiantesy los grupos sociales que constituyen al conjunto social. Que cada quien diga: yo ofrezco lo que se (poco omucho: todo sirve) y me doy cuenta si lo que se sirve y que mas necesito aprender.

Entre parentesis senalarıa que creo que este ejemplo es valido para cualquier ciclo educativo, es decir, queno se necesita ser estudiante universitario para proporcionar determinado conocimiento al otro, lo que serequiere es asumir la responsabilidad, la actitud, de ser utiles a los demas. Por supuesto que tampoco esun imperativo no tener conocimientos escolarizados, ya que, como se dijo anteriormente, los conocimientosadquiridos a lo largo de la vida no son solo los que se aprenden en la escuela.

Los conocimientos, por ser diferentes son los que nos colocan en un plano de igualdad. No hay conocimientossuperiores, solo son diferentes y por lo mismos compatibles, de tal manera que todos necesitamos conocimien-tos de los demas. Imaginen un mundo sin dentistas o ingenieros o campesinos.

Si durante toda la educacion, durante la vida que nos toca inventarnos una sola vez, aprendemos a compartirnuestros conocimientos y aprender de los demas, si nos vamos cultivando una actitud de corresponsabilidadsolidaria, al mismo tiempo iremos construyendo una cultura democratica, donde la honestidad, el dialogo yla concertacion tengan el lugar preponderante.

Como ya hemos insistido, la participacion social y la educacionmas alla de la instruccion escolarizada son componentes basicos de cualquier proyecto que el Estado pretendaponer en marcha, por la complejidad que representa brindar soluciones a la actual problematica economica,polıtica y social del paıs, que tiene ademas los nuevos retos que impone entrar a la modernidad con democra-cia, eficiencia, equidad y justicia. De ahı la necesidad de mantener una congruencia entre lo que se aprendey lo que se hace, entre lo que se dice y se reproduce como elemento transformador de la realidad.

No es un lugar comun decir que el futuro se construye en nuestro presente. Debemos asumir la responsabilidadde construir un mundo en que la igualdad de oportunidades y de condiciones sea realmente para todos. Esuna tarea en la que todos debemos participar y, en primer lugar, quienes tenemos la oportunidad de interveniren los procesos educativos.

Ahora bien, la juventud es quien tradicionalmente presta un servicio social al termino de sus estudios. Seha avanzado considerablemente en la instrumentacion de este servicio, abandonando poco a poco la idea deconsiderarlo como una forma de obtener mano de obra y materia gris a bajo costo.

Las posibilidades de hacer del servicio social un instrumento util a las comunidades marginadas, en condi-ciones de desigualdad de oportunidades, pueden fortalecerse y ser reales si se desecha la idea de cumplir,simplemente, con un requisito academico, curricular, para inscribir a este servicio en un actitud de compro-miso frente al otro.

La participacion juvenil en las tareas de transformacion de una realidad de injusticias y de falta de opor-tunidades y de condiciones para aprovecharlas, no es una novedad: la juventud siempre ha participado conidealismo y hasta con romanticismo desde distintos cauces.

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El servicio social, concebido con una vision tradicional, se ha caracterizado por su ineficacia como vehıculopara la transmision de conocimientos practicos a la poblacion. En el mejor de los casos se le ha dado uncaracter asistencialista, restandole efectos multiplicadores. Es este el caso cuando el prestador de serviciosocial aplica sus conocimientos, los pone en practica: entrega productos. Quizas deberıamos plantearnos unesquema que permitiera la transferencia del proceso seguido para alcanzar los productos.

Yendo mas lejos, creo que Mexico deberıa ir planteando la participacion de los estudiantes en las tareas deldesarrollo social, desde el principio de sus estudios y no solamente en la fase terminal de estos: un estudiantede ingenierıa que ha cursado un semestre ya sabe cosas de ingenierıa que pueden ser utiles. Por otraparte, el contacto continuo con los necesitados y las necesidades sociales, enriquecerıa extraordinariamentela conciencia de la juventud, rejuvenecerıa la conciencia de todos.

El criterio, llamesmole mercantilista, con el que suele conceptuarse el servicio social es aquel que consideraque este es el pago que el profesionista debe dar a la sociedad que le presto para que estudiara. En estaconcepcion el servicio social se vive como el resultado de un convenio de caracter mercantil y, ası, se desvirtuasu impronta etica: desde el punto de vista del humanismo, el profesionista participa en las tareas del desarrollopor solidaridad social, por sentido humano de su quehacer profesional, porque es consciente de su lugar enla vida y se sabe parte del conjunto social; porque siente, desde dentro, desde un imperativo libre, que debe, comercialmente hablando. A la palabra retribucion, con todas las resonancias que despierta, habrıa quesustituirla por la nocion de correspondencia, que puede ampliarse hasta la de correspon-sabilidad.

Se debe participar por el acicate de la conciencia, de la autoconciencia de pertenecer al genero humano,incluso; no solamente por orgullo nacional, sino generico.

Los profesionales de las distintas disciplinas pueden sumarse al esfuerzo que desarrollan las institucionesy la sociedad en la busqueda de vıas para el mejoramiento de la vida. Participar no unicamente comoconsumidores de las polıticas sociales (bajo el displiscente amparo de la frase “ya pague”) sino como sujetosactivos de ellas. Para construir la conciencia que esta actitud demanda es indispensable la labor reflexiva ycoordinada de los profesionales.

Conforme la labor de los prestadores de servicio social avance en este proceso de participacion y de integral-idad, de organizacion colectiva y tolerante, cada vez mas cada mexicano sera, en cierto sentido, alguien quehace su servicio social.

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La contribución del Servicio Social a la formación de las competencias requeridas por el perfil del egresado

(Una propuesta de sistema de acción de perfeccionamiento)

L.C.E Adriana Bernal Trigueros

Universidad Autónoma de Nayarit

e-mail: danelly [email protected]

Línea Temática: Calidad, flexibilidad e innovación de las funciones académicas en la universidad latinoamericana

Resumen

El Servicio Social Universitario (SSU) es uno de los principales vínculos que tiene la

Universidad con la sociedad, dando apertura a que los estudiantes universitarios

participen en la solución de problemas que están afectando dicho contexto, aplicando

los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación académica a través de la

generación de alternativas que coadyuven a solucionarlos, respondiendo así, al

compromiso que la universidad tiene con la sociedad.

El SSU se considera como la etapa académica en la cual el estudiante tiene la

oportunidad de ponerse en contacto con la realidad, permitiéndole lograr hacer

conciencia de su nivel educativo en la seguridad de sus conocimientos profesionales

con la diversidad de sectores sociales.

Asimismo, constituye el mecanismo por excelencia para fortalecer la vinculación con

los sectores sociales y productivos del país, y por ende, con sus problemáticas. Es un

eslabón entre la formación profesional del estudiante, su futuro mercado laboral y la

misión social de la Universidad. Además, tomando en cuenta la importancia del

Servicio Social Universitario para los futuros profesionistas, es importante remarcar la

relación que existe con las funciones sustantivas de la Universidad Autónoma de

Nayarit, en donde se conocen como la actividad académica que enmarca el desarrollo

de las funciones sustantivas de nuestra universidad (docencia, investigación y

Vinculación y extensión), enfatizando la dimensión humana del acto educativo y

sustentando acciones y valores de justicia y equidad social, que promueven una

educación formativa integral.

Así pues, para resaltar y al mismo tiempo dar a conocer sí el objetivo de la función

sustantiva de vinculación y extensión están dando frutos, es necesario partir del

análisis del SSU desde su esencia (historia y reglamentos) con el fin de rescatar la

importancia social de éste y las relación que guarda con el perfil de egreso del

estudiante, enfocado en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad

Autónoma de Nayarit partiendo de la problemática de: ¿cómo perfeccionar el SS de

los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad

Autónoma de Nayarit para contribuir a la formación de las competencias requeridas

en el perfil del egresado?

A partir de lo anterior se pretende diseñar una propuesta para el perfeccionamiento del

servicio social de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la

UAN que contribuya a la formación de las competencias requeridas en el perfil del

egresado. El trabajo se abordará con un enfoque cualitativo.

Palabras claves: Servicio social universitario, perfil del egresado, competencias

profesionales

Introducción/Justificación

La escuela en general y la Universidad en particular, en su misión de preparar al

hombre para la vida y para el trabajo profesional, deben velar, continuamente, por el

desarrollo de un exitoso servicio social en sus estudiantes. Su incidencia, tanto en el

orden social como en el individual, tiene una amplia repercusión en la formación

integral del individuo.

Sin embargo, los debates en torno a la forma de instrumentar esta actividad de

manera efectiva, se extienden desde los inicios del decreto de José Vasconcelos que,

a partir de la Federación Estudiantil Mexicana (FEM) en donde percibían dos

cuestiones fundamentales en cuanto a cómo concebía el estudiante su participación

en la problemática social, mismos que se mencionan a continuación: (Mendoza, 1992)

1. Asumió [el estudiante] una posición en la que debía ser invitado por su

“creciente importancia” y “capacidad”; es decir, buscó su articulación oficial

bajo la secretaría de gobierno correspondientes y no propuso programas que

partieran de su iniciativa y “capacidad”.

2. La postura de soberbia intelectual del que va a enseñar, a resolver los

problemas nacionales y que no son capaces de percibir la comunidad y su

relación con ella, como fuente de conocimiento y aprendizaje.

En primer lugar, han de surgir varias interrogantes en cuanto al impacto del servicio

social no sólo como estrategia para lograr el vinculo entre la institución y la sociedad,

sino también las acciones de los actores inmersos para llegar a éste fin con una

perspectiva humanista, critica y constructiva. Conceptos que hoy en día se justifican y

manejan en un modelo llamado por competencias.

Ahora bien, de acuerdo al primer punto que se plantea al inicio en cuanto a que los

estudiantes buscan espacios más no iniciativas para intervenir en la resolución de

problemáticas sociales o programas que den pie a este aspecto, generalmente los

proyectos encaminados al análisis de la práctica del servicio social son a partir de la

misma práctica del prestador de servicios, esto no quiere decir que no deja de ser

importante, sino que sería de utilidad analizarlo desde la fundamentación del perfil de

egreso para adentrarse en dicha práctica, es decir analizar si éste, el prestador de

servicio social, desarrolla las competencias, en este caso el Licenciado en Ciencias de

la Educación, ya que si dentro de tales competencias está la de desarrollar proyectos

de investigación con miras a la resolución de problemáticas y con un compromiso

social, uno de los puntos donde se evidenciarían sería en la aplicación del servicio

social y como dice Mungaray (2002), “(…) formar al personal académico para que

cada una de las instituciones de educación superior pudieran iniciar un proceso de

reingeniería de los programas de académicos vinculados al servicio social”.

Es decir si se tiene claro qué tipo de profesionistas se quiere formar y qué es lo que

está haciendo como prestador de servicio social, no entendiendo por éste último como

requisito administrativo; se podrá verificar si es pertinente por tanto el perfil de egreso

y al mismo tiempo si se está cumpliendo con el fin del servicio social, porque se

insiste, este último ha resultado ser una estrategia de apoyo para el desarrollo de sus

comunidades, pero resulta difícil la adecuación de los programas de servicio social al

desarrollo del país y sus regiones, así como, elevar el impacto integral en las

necesidades de las comunidades, y en la formación académica de los estudiantes

(Sánchez, 2000).

De igual manera se anexa el despliegue burocrático o la incorporación del servicio

social como acto nominal y de diseño técnico; siendo aun el reto de cumplir con la

misión y las funciones universitarias, especialmente en un entorno complejo donde lo

más visible es el deterioro en la calidad de vida de las sociedades periféricas a los

nuevos centros de desarrollo “globalizado”, donde los perfiles universitarios aplican

sus conocimientos.

Por tanto, cabe preguntar: ¿Cómo contribuir a que el Servicio Social Universitario de

los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (L.C.E) de la

Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) tribute a la formación de las competencias

requeridas en el perfil del egresado?

Objeto de estudio: El servicio social universitario y su impacto en el perfil del

egresado.

Campo de acción: Actividades que realizan los estudiantes de la licenciatura en

Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit como parte del

servicio social.

Objetivo general:

Contribuir a la formación de las competencias requeridas en el perfil del egresado de

la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit a

través del perfeccionamiento del servicio social.

Objetivos Específicos:

1. Fundamentar teóricamente la función del SS en la formación del profesional

de ciencias de la educación.

2. Caracterizar la implementación del servicio social realizado por los

estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UAN en el

período enero-junio 2007 a enero junio 2010.

3. Valorar la contribución del SS realizado por los estudiantes de la L.C.E de la

UAN, en el periodo enero-junio 2007 a enero –junio 2010, a la formación de

las competencias que requiere el perfil del egresado.

4. Proponer un sistema de acciones para perfeccionar el SS de los estudiantes

de la L.C.E de la UAN de manera que contribuya a la formación de las

competencias que requiere el perfil del egresado.

Tareas.

1. Fundamentación teórica de la función del servicio social en la formación de las

competencias requeridas por el perfil del egresado en ciencias de la

educación.

2. Fundamentación teórica de la función de la UAN en el diseño del servicio

social que contribuya a la formación de las competencias que requiere el perfil

del egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

3. Caracterización de la implementación del servicio social realizado por los

estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UAN en el

período enero-junio 2007 a enero junio 2010

4. Valoración de la contribución del servicio social realizado por los estudiantes

de la Lic. en Ciencias de la Educación de la UAN en el período enero-junio

2007 a enero junio 2010, a la formación del perfil del egresado.

5. Diseñar un sistema de acciones para perfeccionar el SS de los estudiantes de

la L.C.E de la UAN de manera que contribuya a la formación de las

competencias que requiere el perfil del egresado.

Pre-Resultados

Antes de comenzar con el análisis de los pre-resultados, es necesario aclarar que en

este trabajo no se está incluyéndose el número de estudiantes que realizaron el SSU,

el número de proyectos y las instituciones o estancias donde prestaron sus servicios

durante el periodo Enero-Junio 2009. De igual manera el trabajo aun se encuentra en

proceso. Por tanto en un primer acercamiento se cuantificara el número de

prestadores de servicio social, el número de proyectos realizados y las instancias

receptoras.

De acuerdo a los previos resultados (Ver figura 1) es similar el rango de el número de

estudiantes que han cursado la Unidad de Aprendizaje (UA) Servicio Social y de igual

manera el número de rezago de los estudiantes que cursan dicha UA; puesto que los

grupos de los periodos de Agosto-Diciembre 2007, Agosto-Diciembre 2008 y Agosto-

Diciembre 2009 son conformados por estudiantes que se han quedado rezagado por

algunos motivos, que en este caso no son necesarios involucrarlos.

Figura 1: Resultado de los estudiantes que realizaron su SSU.

Hasta el momento son 83 estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

(L.C.E) a partir del periodo enero-junio 2007 a Enero-Junio 2010 que han prestado sus

servicios como Licenciados en Ciencias de la Educación, sin contar a los estudiantes

del periodo Enero-Junio 2009.

Una de las evidencias que muestra que el estudiante ha realizado su SSU es la

realización de un proyecto englobado en una “memoria”. La mayoría de los proyectos

son realizados en grupo o en equipo dependiendo la institución donde realicen su

estancia o en todo caso el tipo de proyecto. Por tanto, de los 83 estudiantes 20

proyectos fueron elaborados en equipo y 10 de manera individual, dando un total de

30 proyectos en seis periodos. De esto se desglosa la figura número 2 catalogado por

porcentaje.

NÚMERO DE PRESTADORES DE SSU POR PERIODO Y

PORCENTAJE

26, 31%

3, 4%

28, 33%

3, 4%

0, 0%

7, 8%

17, 20%

Prestadores del SSU(Enero-Junio 2007)Prestadores del SSU(Agosto-Diciembre 2007)Prestadores del SSU(Enero-Junio 2008)Prestadores del SSU(Agosto-Dicimenbre2008)Prestadores del SSU(Enero-Junio 2009)Prestadores del SSU(Agosto-Diciembre 2009)Prestadores del SSU(Enero-Junio 2010)

Figura 2: Número de Proyectos elaborados por los prestadores del SSU.

En la figura número 3 se puede identificar que se ha ampliado las estancias para que

los estudiantes realicen el servicio social como en instituciones gubernamentales, de

rehabilitación, de salud, educativas, entre otras; cumpliendo así con las propuestas de

las instituciones en las que un L.C.E. puede laborar especificadas en el Programa

Académico de la Licenciatura en Ciencias de la Educación (2003: 14), con lo que se

demuestra que se le están brindando las herramienta necesarias para que el

estudiante se pueda desarrollar en el campo laborar y al mismo tiempo se dé cuenta

cual amplio es. Sin embargo, en la misma figura se interpreta que sigue en la batuta

las instituciones educativas con un 39%. Pero dentro de ese porcentaje se detectó que

los estudiantes prestan más sus servicios en el mismo programa de la Licenciatura en

Ciencias de la Educación o en la institución a la que pertenece dicha licenciatura, es

decir en la Universidad Autónoma de Nayarit. Esto quiere decir que o el estudiante

presenta temor por desenvolverse en otro campo que no sea en el que se ha venido

desarrollando como estudiante o que la institución no ha abierto el campo para esto.

NÚMERO DE PROYECTOS "MEMORIAS" DELSSU POR PERIODO Y PORCENTAJE

10; 34%

1; 3%9;

30%

1; 3%

0; 0%

2; 7%

7; 23%

Poyectos de Enero-Junio 2007Proyectos de Agosto-Diciembre 2007Proyectos de Enero-Junio 2008Proyecto de Agosto-Diciembre 2008Proyectos de Enero-Junio 2009Proyectos de Agosto-Diciembre 2009Proyectos de Enero-Junio 2010

Figura 3: Distribución por porcentaje de las instituciones/estancias donde los estudiantes realizaron/realizan el Servicio Social Universitario.

Otro aspecto por mencionar que aunque son 83 estudiantes que han realizado su SSU

en los periodos estipulados, 4 de estos estudiantes no fueron tomados en cuenta en la

información de la gráfica número 2 y 3 puesto que se desconoce la estancia donde

realizaron su servicio y por lógica el proyecto.

Como se mencionó anteriormente este proyecto aun no está concluido, por lo que

queda en discusión el cumplir con el objetivo planteado en un inicio de contribuir a la

formación de las competencias requeridas en el perfil del egresado de la Licenciatura

en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit a través del

perfeccionamiento del servicio social, además del desarrollo de las actividades de

revisión de los proyectos realizados por los prestadores de servicio social, la entrevista

a las instituciones receptoras, a los prestadores de servicio social y a los docentes

responsables de la unidad de aprendizaje servicio social correspondiente a la

Licenciatura en Ciencias de la Educación, para adentrarse así al análisis de los

resultados.

A continuación se muestran los posibles protocolos a aplicar para la entrevista a

docentes que están o han participado en el programa de estudios de Servicio Social

de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, a prestadores de servicio social y a las

instituciones receptoras,

Protocolo de entrevista a docentes:

La información que se recabará a través de éste instrumento será elemental y

confidencial para realizar el informe de análisis para el trabajo de Tesis. Sea sincero

en sus respuestas. Es importante mencionar que colocar su nombre es importante

sólo para cuestiones de control.

Docente:_____________________________________________________

1. ¿Cómo define Servicio Social Universitario?

2. ¿Cuál debe ser la labor de un prestador de servicio social como parte de la Licenciatura en Ciencias de la Educación?

3. ¿Con qué ventajas se ha presentado como docente participante en el programa de estudios de servicio social?

4. ¿Con qué dificultades se ha presentado como docente participante en el programa de estudios de servicio social?

5. ¿Existen propuestas para la mejora del desarrollo del servicio social universitario?

6. ¿Qué alternativas daría usted que favorezcan el desarrollo del servicio social en los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación?

Protocolo para la entrevista a instituciones receptoras:





Nombre de la

Institución:_____________________________________________________



3. ¿Qué labores realizó el prestador de servicios en esta institución?

4. ¿Qué comentarios daría usted respecto a la labor que realizó el prestador de servicios social de la Licenciatura en Ciencias de la Educación?


Protocolo para la entrevista a estudiantes:





Nombre:______________________________ Periodo que realizó el servicio

social:____

Institución donde realizó el servicio social:____________________________________



3. ¿Qué labores realizó en la institución donde llevó a cabo el servicio social?

4. Antes de dirigirse a la institución donde realizó el servicio social, ¿el programa le informó sobre lo que es el servicio social y sus implicaciones?

5. ¿Con qué ventajas se presentó al realizar el servicio social?

6. ¿Con qué dificultades se presentó al realizar el servicio social, cómo las resolvió?


Pre-Conclusiones y Recomendaciones

Este trabajo esta aun en proceso de desarrollo, pero como responsable de la Unidad

de Aprendizaje servicio social y con base a las inquietudes de los prestadores de

servicio social, se pueden especificar pre-conclusiones:

• Es necesario que entre las definiciones que se le da al servicio social sea como

una ventana al reconocimiento tanto para los estudiantes, futuros profesionistas,

al reconocimiento de la institución a la que pertenece y no sólo un espacio que

cubrir curricularmente.

• Además uno de los aspectos que es importante mencionar como

recomendación y conclusión es que de preferencia los estudiantes no lleven a

cabo sus servicios en la misma institución a la que pertenecen valla como

estudiantes, para que así aumente su visión y se dé cuenta de que no todas las

instituciones se manejan por igual.

• Es indispensable manejar y resolver otros problemas educativos que le brinden

mayor seguridad y estar listo para cualquier situación que se le presente.

Anticipadamente se puede recomendar:

• Primeramente, dar a conocer a los docentes y directivos en qué radica el Servicio

Social Universitario, de tal manera que haya claridad en lo que va a consistir su

participación como prestadores de servicio.

• Mostrar y poner en evidencia el interés por parte de los prestadores de servicio y

los actores miembros de la institución a la que se está apoyando, con el fin de

lograr los propósitos establecidos.

• Ser tolerantes ante las críticas y las propuestas, así como disponibilidad al trabajar

en equipo.

• Discutir y aclarar la diferencia entre las prácticas profesionales y servicio social

entre los prestadores de servicio social, las instituciones participantes y los

docentes encargados.

• Mayor vínculo entre las instituciones en la que elaborarán por un tiempo los

prestadores de servicio y las instituciones participantes, para que de esta manera,

exista una relación entre las actividades a realizar y el perfil profesional de los

participantes y,

• Ampliar la vinculación con otras instituciones de índole educativa, de salud, de

rehabilitación, etc,

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Reencuentro

ISSN: 0188-168X

[email protected]

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad

Xochimilco

México

Cano Castellanos, Concepción

Reflexiones sobre el futuro del servicio social universitario

Reencuentro, núm. 40, agosto, 2004, pp. 1-10

Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco

Distrito Federal, México

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1

Reflexiones sobre el futuro del servicio social universitario Concepción Cano Castellanos*

Universidad Iberoamericana, México.

“La exageración como la imaginación en general son tan necesarias en el arte como en la ciencia y sin

esta capacidad, la humanidad no hubiera podido crear la astronomía, ni la geología, ni la física.”

L. S. Vigotskii

Resumen El presente artículo pretende compartir algunas reflexiones sobre el futuro del servicio social universitario, enriqueciendo el concepto de servicio con el de educación humanista ya que ésta es la base que impulsa la realización de proyectos comunes a futuro. Dichas reflexiones parten de la experiencia vivida en la Universidad Iberoamericana a ese respecto. Dentro de los retos para mejorar el servicio social en el futuro se plantea la opción de integrarlo al currículum universitario como un proceso de reconstrucción práctica, y una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la realidad. Palabras clave: Educación humanista Servicio social universitario Abstract This article reflects on the future of university social service. Humanistic education, as the keystone of cooperative plans for future projects, enriches the concept of social service. These reflections are based on the experiences of the Universidad Iberoamericana. Of the challenges in improving social service, the option of incorporating it into the university curriculum casts it as a practical process evoking a structured set of knowledge and learning experiences that can be translated into methods of tackling real-world problems. Keywords: Humanistic education University social service

* Programa de servicio social universitario, Universidad Iberoamericana. Correo electrónico: concepció[email protected]

2

Introducción

Hablar del futuro del servicio social universitario implica partir de la realidad social

mexicana, para dar una respuesta comprometida a través de un trabajo profesional a la

población más necesitada de nuestro país. “Entendemos servicio social como aquella acción

social organizada que contribuye favorablemente al desarrollo de un grupo determinado, en

la medida en que dicha acción se inscribe en una práctica estructurante y estructurada.”1 De

lo contrario, no cumpliría con los objetivos de lo que pretende un servicio social

universitario.

El concepto de servicio social nos hace referencia a servir, que puede entenderse

como ser útil, es decir, hacer algo en favor de otras personas, interesarse por ellas, en este

caso, ser útiles en términos sociales, lo cual significa enriquecer la noción de servicio con el

de educación y viceversa.

Educación humanista

Se puede decir que, en general, la educación es un proceso de la vida y del desarrollo. Tal

vez ello es obvio, pero la forma como ésta se recibe o se imparte es lo que hace que cambie

tanto la visión como los resultados de la misma.

La educación humanista consiste en desarrollar integralmente todas las facultades

del ser humano. Está centrada en el hombre, en su contexto. Como diría San Ignacio de

Loyola: debe adaptarse a tiempos, lugares y personas. Está basada en desarrollar

habilidades de pensamiento y afectividad; trata de educar para la vida desde la vida. Es una

educación de calidad y, sobre todo, implica un compromiso e interacción sociedad-

comunidad-maestro-alumno.

Considerando el planteamiento de la educación como una de las capacidades básicas

del individuo, ésta no contempla primariamente cantidades, sino cualidades, características

que tiene la persona. Por tanto, la educación tiene como meta el desarrollo de las

capacidades analíticas y creativas que el grado escolar requiere. Es un elemento sustantivo

para ejercer la libertad, es decir, la elección y, por ende, la autodeterminación.

La educación permite una constante reorganización de la experiencia. Esta

reconstrucción puede ser tanto social como personal, en el sentido de que hay un esfuerzo

por formar las experiencias de los jóvenes, de tal modo que, en vez de reproducir los

hábitos corrientes, se formen mejores hábitos y la sociedad adulta futura pueda ser un

3

mejoramiento de la suya propia, lo cual no requiere o implica pensar en una sociedad ideal,

sino en un compromiso con la sociedad a la que se pertenece.

John Dewey define técnicamente la educación como “aquella reconstrucción o

reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad

para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.”2 Esta idea de la reconstrucción

continua de la experiencia es distinta de la educación como preparación para un futuro

remoto, porque conlleva una constante reflexión para dirigir el curso de la experiencia,

tomando en cuenta la anterior.

La educación humanista incluye el currículum formal, el cual debe ser flexible,

planificado, crítico, actualizado y finalmente evaluado. Asimismo, el currículum oculto que

debe ser concientizado y analizado. Ambos deben estar integrados a las necesidades,

intereses, ritmos de aprendizaje, contenidos relevantes y recursos.

La reflexión y la praxis deben estar integradas porque, de hecho, el conocimiento

humano tiene estos dos componentes inseparables: la reflexión y la acción. En este sentido

la información, es decir, el conjunto de elementos teóricos obtenidos así como la acción

reflexiva forman parte del método educativo. El pensar es el método: el método de la

experiencia inteligente de pensar la experiencia. Desde luego, no se considera al

pensamiento como separado de la experiencia y, por tanto, la validez del servicio social está

en este ámbito, es decir, en la reflexión de la experiencia.

El modelo ignaciano de formación en la Universidad Iberoamericana conlleva el

experimentar, reflexionar, actuar y evaluar. Da gran importancia a la actividad desarrollada

por parte del alumno; proporciona un conocimiento realista del mundo en que vivimos;

busca la excelencia en su acción formativa; educa en la capacidad de hacer elecciones libres

y personas preocupadas por la justicia social. Para llegar a estas libres elecciones se recurre

al discernimiento como una búsqueda incansable —personal y grupal— de lo que es mejor,

es decir, de lo que más conviene. Son características de la pedagogía ignaciana las fórmulas

de síntesis entre teoría y práctica, pensar y hacer, conocer y experimentar, razonar y creer,

aprender y ejercitar o practicar.

La educación humanista tiene como objetivo la formación del hombre integral para

lograr un aprendizaje significativo e innovador. No debe identificarse con acumulación de

conocimientos, sino con calidad educativa, es decir, un hombre integral es aquel capaz de

4

aprender, pensar y decidir por sí mismo. Tiende a desarrollar todas las capacidades,

habilidades y destrezas de la persona. Su meta es lograr una conciencia social, generar

pensamiento para construir sociedades nuevas; lograr que los procesos de instrucción se

unifiquen en la medida en que se centren en la producción de buenos hábitos de pensar y

ayudar al alumno a comprender el mundo, el entorno y la sociedad de la que forma parte

para así, posteriormente, lograr un verdadero y real compromiso profesional en servicio de

los más necesitados.

La educación constituye el medio por excelencia para modificar en el largo plazo,

aspectos históricos y sociales tales como marginación, pobreza, injusticia, discriminación,

deterioro ambiental, entre otros problemas. Estos cambios conceptuales y de prácticas

sociales están implícitos en la educación humanista que incorpora estos elementos sobre el

servicio. Por definición, la educación humanista tiene como centro al hombre integral

abarcando todos sus aspectos, intelectual, social, emocional, psicológico, moral, etc. Por

tanto, es necesario crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes

y la solución pacífica e inteligente de los retos del futuro.

El servicio social es un medio para complementar la formación o educación integral.

Delinea cierto tipo de acciones y actividades que deben cumplir tanto los maestros como

los alumnos a fin de lograr los objetivos propuestos.

El futuro del servicio social

Oficialmente el servicio social tiene futuro mientras siga existiendo la ley nacional que lo

hace obligatorio, sin embargo, lo fundamental sería que los estudiantes universitarios

modificaran su visión sobre el mismo, no sólo como una obligación, sino como un reto y

un verdadero compromiso con la sociedad.

Bernard Lonergan en su obra Insight habla de su propósito de llevar a comprender a

la persona, lo que es comprender, en específico, aquellos momentos en que gozosamente

se descubre que por fin algo se hace claro, que se cae en la cuenta de que realmente algo se

entendió; que se es consciente de que al fin se entiende. La palabra clave del libro es la

utilizada en el propio título Insight que puede traducirse como el chispazo inteligente o

acto de intelección y es el momento en el que, para decirlo coloquialmente, “nos cae el

veinte”. Precisamente eso es lo que puede suceder a través de la práctica del servicio social

en la que, el alumno puede tener la experiencia gozosa de comprender que ha comprendido

5

la importancia de su trabajo en beneficio de los demás. Y que es un trabajo importante, con

trascendencia, siempre y cuando no se quede en servicio-asistencia, que podría ser el

primer paso, sino que sea un servicio-educación que llevará al servicio-participación-

organización en el sentido de establecer una relación entre grupos sociales, involucrando

tanto a los prestadores de servicio social como a la comunidad o grupo con quien se lleva a

cabo.

Probablemente se preguntará el lector, y ¿para qué todos estos conceptos sobre

educación humanista si se quiere pensar en el futuro del servicio social? La respuesta es

que, quienes creemos en el impacto e importancia de la educación humanista, estamos

convencidos de que, en la medida que ésta se lleve a cabo, se lograrán mejores resultados

durante el servicio social porque implica que cada alumno pueda responsabilizarse de sí

mismo y de su compromiso profesional, en vistas a contribuir para lograr una sociedad más

justa y solidaria.

“Cuando la mente y el corazón están comprometidos, entonces toda la persona se

compromete y esto conduce a opciones que se encarnan en acciones concretas”,3 es decir,

en acciones de servicio social para bien de los demás, sobre todo de los más pobres. Esta

opción por ellos no es ni excluyente ni exclusiva, pero se privilegia tomando en cuenta la

realidad de pobreza que impera en nuestro país.

Habrá que distinguir entre servicio social y prácticas profesionales ya que estas

últimas llevan a los jóvenes a desarrollarse más específicamente en su campo profesional,

en tanto que el servicio social implica más un compromiso y una conciencia de la realidad

social y la respuesta ante ella.

Otro punto importante a considerar sobre el futuro del servicio social corresponde a

la incorporación del mismo al currículum universitario, ya que debe concebirse en todo

momento como una actividad principalmente académica por lo que no puede reducirse sólo

a procesos administrativos. Es necesario planearlo, supervisarlo y evaluarlo a partir de una

determinada metodología que permita concebirlo como un proceso continuo, dinámico y de

cambio social, ya que es parte de la formación de los profesionales en su compromiso con

los problemas de la sociedad en la que viven.

6

Lo anterior es tan relevante que ya desde el III Congreso Nacional de Servicio

Social hasta la actualidad, se ha tocado el tema, pero ha quedado simplemente como

propuesta a tomar en cuenta por las diversas instituciones de educación superior.

Constituye una opción necesaria para el futuro porque el servicio social sólo puede tener

vigencia en el currículum universitario y en el sistema social, si es considerado como

elemento primordial en la relación universidad-sociedad.

Esta opción de la integración al currículum no resulta fácil, al contrario, se torna

complicada pues implica una reestructuración de los procesos académicos pero si

realmente se quiere mejorar el servicio social hacia el futuro, es indispensable intentarlo.

“Un currículum se juega, por tanto, no en el diseño del mismo como un plan racional, sino

en el propio proceso de reconstrucción práctica”.4 Y tal como lo expresa M. J. Añorga, el

currículum “es una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que

en forma intencional se articulan con el fin de producir aprendizaje que a su vez, se

traduzca en formas de pensar y actuar frente a los problemas de la realidad”.5

Por lo que respecta a la Universidad Iberoamericana con la reforma académica

realizada en 1973-74, se integró el servicio social al currículum de todas las licenciaturas y

así permanece hasta la fecha, de tal forma que su práctica está reforzada por un taller

teórico de reflexión sobre problemáticas sociales concretas. El objetivo de dicho taller es

incidir en el proceso formativo integral del alumno, desde el marco y contexto específicos

de los proyectos de servicio social, por medio de un análisis interdisciplinario de la realidad

social y del compromiso profesional frente a ella. Esta modalidad ha significado un

parteaguas para la formación del estudiante, ya que se busca hacer un proceso de

seguimiento tanto del trabajo del alumno como de las instituciones donde desarrollan su

servicio social. Resulta de primordial importancia la relación puntual, directa y continua de

los académicos responsables de esta labor universitaria con los coordinadores o encargados

de supervisar y/o asesorar el trabajo de servicio social en dichas instituciones, porque a

ellos se les considera como coformadores de nuestros estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, es conveniente tomar la propuesta con toda seriedad y

dedicarle el análisis, la reflexión y el estudio requeridos para llevarla a la práctica. Los

planes de estudio de las carreras deben considerar el aspecto humanista de la educación no

únicamente en el papel, sino en el quehacer y en el ser. “Un centro académico tiene que

7

animarse a perder el tiempo en la propia autorenovación y en ponerse al día para el futuro

servicio”.6

Hacia el futuro, resultaría necesario y conveniente que todas las instituciones de

educación superior pudieran retomar esta opción y que existiera una relación

interuniversitaria más estrecha, de manera que juntas, las instituciones educativas, se

apoyaran en el proceso de cambio y reestructuración, así como en el reto de organizar la

experiencia —como propone John Dewey. Para ir avanzando en esta reflexión es necesario

considerar tanto la realidad social como la experiencia del servicio social y la problemática

que aborda el mismo, a fin de integrarlo al currículum mediante una gestión eficiente y la

consecución de los resultados fijados con anterioridad, ya que ello implica definir objetivos,

medios y procedimientos para asignar los recursos necesarios.

Tal vez esto ha constituido una dificultad fundamental en los espacios

académico-universitarios porque llevar a cabo las propuestas sobre la integración del

servicio social al currículum, mencionadas en el congreso citado, requiere aumentar el

personal académico dedicado al servicio social, lo que implica, entre otras cosas, un mayor

presupuesto, organización y planeación estratégica.

Si pensamos a futuro, una vez que el servicio social quedara integrado al

currículum universitario, podría existir la modalidad de estancias semestrales externas, a

saber: los alumnos podrían cursar un semestre universitario fuera del campus, en

comunidades rurales y/o indígenas de algún lugar de nuestro país, para trabajar

directamente con la gente más necesitada y, cursar al mismo tiempo algunas materias “a

distancia”, asesorados por cada maestro de sus respectivas licenciaturas. Durante ese lapso,

realizarían el taller de reflexión teórico-académico de su servicio social, con la supervisión

directa del académico encargado para ello y en el mismo lugar donde estuvieran

desarrollando su trabajo a favor de determinada comunidad. El servicio social con grupos

tiene un amplio reconocimiento como una de las alternativas básicas de intervención

profesional. En realidad, esa es la identidad propia del servicio social porque no hay que

olvidar que todas las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas,

tienen el mismo compromiso y responsabilidad social, es decir, contribuir al desarrollo

social de nuestro país fortaleciendo el vínculo universidad-sociedad que corresponde a su

ámbito de trabajo ya sea federal, estatal o regional.

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Finalmente, en este artículo no se ha pretendido establecer explicaciones

concluyentes, pero sí dar algunos elementos o reflexiones para imaginar el futuro del

servicio social de manera que cada vez pueda ser más comprometido y profesional. Lograr

lo que nos propongamos para el servicio social sería —como dice Vigotstkii— una fantasía

cristalizada. Y, ¿por qué no darle oportunidad a la imaginación para crear nuevas formas de

servicio social universitario?

Notas

1 J.C. Aguado, “Conceptualización sobre el servicio social”, revista de la Facultad de Medicina, UNAM, México, 1986, p.191. 2 J. Dewey, Democracia y educación, Morata, Madrid,1995, p.75. 3 P. H. Kolvenbach, Cinco mensajes universitarios, Universidad Iberoamericana, México, 1991, p.66. 4 A. Bolivar Botia, Diseño, desarrollo e innovación del curriculum: teoría y práctica del curriculum y las reformas, Síntesis, Madrid,1999, p.39. 5 M. J. Añorga, Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: curriculum y diseño curricular, ISPEJV, La Habana, 1997, p.2. 6Kolvenbach, op.cit., p.16.

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Revista Internacional de Aprendizaje en la Educación Superior Volumen 3, Número 1, 2016, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7582 © Global Knowledge Academics. L. Coral Aguirre Muñoz, J. C. Rodríguez Macías, J. Caso Niebla. Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]

Potencial de aprendizajes en el servicio social universitario

Lucía Coral Aguirre Muñoz, Universidad Autónoma de Baja California, México Juan Carlos Rodríguez Macías, Universidad Autónoma de Baja California, México

Joaquín Caso Niebla, Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen: La investigación cualitativa realizada desde 2004 a la fecha en la Universidad Autónoma de Baja California, en México, ha permitido constatar que el participar en proyectos de desarrollo comunitario favorece la formación integral de los universitarios, disciplinar, humana y cívica. A la luz de problemáticas sociales, como la pobreza, la violencia, las adicciones, la degradación ambiental, la intolerancia, la discriminación, el racismo, los rezagos educativos, las carencias en salud y otras necesidades emergentes, las universidades pueden desempeñar actividades que contrarresten estas tendencias al mismo tiempo que formar ciudadanos conscientes de los problemas de su mundo y capaces de actuar de manera comprometida en sus solucio-nes, cumpliendo con su responsabilidad social. Han participado estudiantes, personal académico, coordinadores de programas de servicio social y miembros de la comunidad beneficiada. Las técnicas de recolección de datos han sido la investigación acción, la investigación documental, la entrevista y los grupos de discusión. Los resultados son alentadores, a pesar de hacer patente la necesidad de ciertos ajustes menores. Las bondades de la participación en proyectos de servicio social universitario para el aprendizaje permiten recomendar su utilización y la ampliación de sus alcances.

Palabras clave: aprendizaje, educación superior, servicio social

Abstract: The qualitative research carried out since 2004 to date at the Universidad Autónoma de Baja California, in Mexi-co, confirms that participation in community development projects helps comprehensive training, human, civic, and discipli-nary. Under the light of social problems, such as poverty, violence, addictions, environmental degradation, intolerance, discrimination, racism, the educational shortfalls, deficiencies in health and other emerging needs, it seems that universities can play activities that counteract these trends, and at the same time, they can aware of the problems of the world ,support citizenship learning, and fulfill its social responsibility. By the use of several techniques: as documentary research, interview and focus group, applied on participants such as faculty members , coordinators of social service and communities members there are encouraging partial results. Although, there is a need to take care and correct some deviations. The benefits of social service for learning at higher education degree allow recommending its utilization and enlargement.

Keywords: Learning, Higher Education, In service-learning

Introducción

n este artículo se analizan las oportunidades que se abren al aprendizaje de los estudiantes universitarios por su participación en el servicio social universitario. Se exploran los diversos contenidos que se han atribuido al servicio social y se propone un ordenamiento. Se discute la

situación del servicio social en referencia al contexto, sin dejar de lado las problemáticas que a nivel mundial y local, aquejan a las poblaciones humanas. La responsabilidad social universitaria se estudia desde cuatro actividades sustantivas: Formación, investigación, extensión y vinculación. El servicio social se examina como una posibilidad de respuesta de la universidad a las necesidades sociales.

El método que se ha privilegiado es el cualitativo. Después de realizar investigación documen-tal, han sido entrevistados en relación a la problemática del servicio social los actores implicados en su realización y también se han llevado a cabo grupos de discusión. Se presentan los resultados obtenidos con análisis de contenido., se discuten los hallazgos en relación a trabajos teóricos exis-tentes, para finalmente, llegar a una conclusión.

E

REVISTA INTERNACIONAL DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En busca de una definición

El servicio social universitario es un término emparentado con otros varios relacionados con las actividades de los estudiantes de educación superior en entornos sociales. Las fronteras entre el servicio social comunitario, el servicio social profesional, las prácticas profesionales, el aprendizaje-servicio, el voluntariado, son difusas, y en general tienen alguna zona de coincidencia y otras de divergencia. Tienen en común que en cada una hay una dimensión en donde la universidad se extiende más allá del campus, su límite físico, para adentrarse en un ambiente social más amplio. Si se explora el significado de cada una de estas facetas de la actividad social de los universitarios aparecen ciertas distancias. El voluntariado, opuesto a la obligatoriedad; el aprendizaje-servicio con énfasis en el desarrollo académico de los estudiantes; el servicio social comunitario, con intención de apoyar el bienestar en la comunidad.

Algunas definiciones subrayan el servicio, otras se centran en el aprendizaje, otras más atienden a los dos elementos de la fórmula y a su relación. En 1996, Furco puso en evidencia que las definiciones recubren un amplio espectro de entornos educativos experienciales, desde el campus hasta el nivel internacional, trabajos teóricos, resultados de evaluaciones, trabajos empíricos, seguimientos de prácticas de servicio comunitario, experiencias de aprendizaje, programas limitados, y todos los que se han mencionado, enfocados hacia alguna de las diferentes facetas del servicio social.

Aunque el desarrollo de una definición exhaustiva que abrazara el campo en su totalidad es una posibilidad muy tentadora, no es necesaria. Shumer (1993, en Ab LSU Center), se dio a la tarea de lograr una definición por consenso, pero después de nombrar veintinueve variables dicotómicas no consiguió su propósito y concluyó que el concepto en realidad resiste a las definiciones rígidas, por su naturaleza un tanto amorfa, como otras muchas prácticas innovadoras en la educación.. En nuestros días, con la contribución de Morin, (1990), se puede visualizar mejor como un concepto complejo. De esta forma, otra interpretación del fracaso para elaborar una definición completa es posible. El servicio social puede ser difícil de aprehender no porque es nuevo, sino por la complejidad misma del objeto de estudio. Algunas veces entendido como una práctica, en ocasiones visto como una filosofía, a veces concebido del lado de la responsabilidad social de las universidades, a veces con atención a las necesidades comunitarias, centrado en el aprendizaje académico o en el desarrollo personal, la definición del concepto se resiste. Ninguno de los componentes se separa de los demás de manera nítida. El servicio social, como hemos visto, tiene componentes de lo que hemos revisado hasta ahora, cubriendo una diversidad de prácticas. Queda pues la alternativa de aceptarlo tal cual es.

Un ordenamiento

Sin intentar pues, dar una definición, conviene, sin embargo tener algunos parámetros para ordenar y entender mejor las características en las diversas prácticas de servicio social. Gabriela Messina (2014) propone un primer ordenamiento de estas variaciones, atendiendo a ciertos criterios. En base a su planteamiento, enriquecido por la información recabada en este trabajo de investigación, se ha desarrollado una caracterización de acuerdo con ciertos criterios. Algunas de esas posibilidades se analizan a continuación.

La participación individual o en grupos de diferentes clases. Este rubro es importante porque cuando los alumnos participan de forma individual limitan sus posibilidades de aprendizaje del trabajo en equipo. Los grupos unidisciplinarios favorecen el intercambio profesional, en tanto que los grupos multidisciplinarios permiten enfoques más complejos a los problemas abordados, y ayu-dan a los estudiantes a enriquecer su perspectiva disciplinar con otras.

Por lo que toca al acompañamiento, en ocasiones se asocia el servicio social con sesiones de re-flexión con mejores resultados en cuanto a los aprendizajes, también pueden estar asociados a pro-yectos de investigación y esto favorece el desarrollo del conocimiento, así como la preparación

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AGUIRRE, RODRÍGUEZ Y CASO: POTENCIAL DE APRENDIZAJES EN EL SERVICIO…

estudiantil para labores investigativas, y la familiaridad con un medio cultural que puede impulsar-les hacia estudios de posgrado.

La recuperación de prácticas culturales puede ser un factor relevante en cuanto al conocimiento y comprensión de la vida comunitaria y de las instituciones. Una buena bitácora cotidiana redunda en un informe completo, y deja una memoria para los que siguen. Como la investigación, puede ser acumulativa. Si hay asesores, los estudiantes universitarios tendrán una ocasión privilegiada para unir los trabajos áulicos con un baño de realidad.

En cuanto a su finalidad, es notoria la frecuencia con que diferentes entrevistados en este pro-yecto aluden a desviaciones del servicio social hacia actividades administrativas rutinarias “sacar fotocopias”, a diferencia de los proyectos en que hay acercamiento directo a la comunidad.

En lo que concierne al seguimiento académico el servicio social puede estar asociado a la im-partición de una clase formal, o informalmente. Los profesores que han descubierto esta modalidad pueden hacer un seguimiento académico puntual, que es difícil que se tenga cuando no hay una cátedra asociada. Si el servicio tiene valor curricular los alumnos y profesores pueden tomar las actividades más en serio, y en lugar de solamente cumplir las horas, procurar el mejor desempeño.

En lo que se refiere a la duración y la flexibilidad, la normativa marca que no podrá ser menor a seis meses y no podrá exceder dos años, pero hay posibilidades de cumplirse durante los fines de semana, en horarios corridos o quebrados o flexibles, también pueden realizarse durante las vaca-ciones escolares. La flexibilidad atrae mucho a estudiantes que ya se desempeñan en ocupaciones laborales también, estudiantes trabajadores.

El servicio social puede situarse en el mismo lugar que la universidad, o ubicarse en la región, en el país o incluso fuera de las fronteras del país. En ocasiones, como ocurre para los estudiantes de Medicina, implica vivir por seis meses en algún lugar remoto.

Por el sector que atiende el servicio social puede estar asociado a actividades en beneficio de la propia universidad, en instituciones diversas del sector público o privado, o en el sector social. Puede darse que las mismas ocupaciones laborales de los estudiantes, cuando se llevan a cabo en el sector público, puedan dar lugar a que les acredite. Sin embargo, el participar en comunidades socialmente marginales, en la solución de sus problemáticas, es lo que permite conocer el país y las condiciones de vida en la que, dicho sea de paso, se encuentra la mitad de la población nacional. Del conocimiento y la compenetración se dan el compromiso y la responsabilidad social. La experiencia muestra que mien-tras más alejada está la práctica de los problemas sociales, menor será este aprendizaje.

Finalmente, otro aspecto que promueve la diferenciación de los programas de servicio social es el contar o no con financiamiento para las actividades, lo que redunda de manera específica en la oportunidad de beca para los alumnos participantes, a veces el mayor atractivo. También puede darse que las becas sean insuficientes para sufragar los gastos, y claro que la disponibilidad de re-cursos financieros representa un potencial para las actividades.

Esta primera descripción da idea de la multitud de dimensiones presentes en el servicio social universitario. Con el propósito de esclarecer las posibles variantes, no con intención exhaustiva se ha desarrollado, en base a las características planteadas, la Tabla 1 que se presenta a continuación:

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Tabla 1. Posibilidades de práctica del servicio social Dimensiones Características Participación Individual

Grupos unidisciplinarios Grupos multidisciplinarios Grupos inter - facultades En redes de universidades

Acompañamiento Taller de reflexión o no

Investigación o no Recuperación de prácticas culturales o no Con asesores o no

Finalidad Participación Social

Cercano a trámites administrativos Centrado en el aprendizaje Cátedra Adscrito a una cátedra

No tener seguimiento académico. Valor curricular Con valor curricular

No implica valor curricular Duración Un semestre

Dos semestres Tres semestres Cuatro semestres Fines de semana Periodos vacacionales

Flexibilidad En horarios fijos

En horarios variables Localización Local

Regional Nacional Fuera de las fronteras nacionales.

Sector En la universidad

En el sector público En el sector privado En el sector social Por ocupaciones laborales en el sector público

Financiamiento Sin financiamiento

Financiamiento interno de la universidad Financiamiento externo

Fuente: Elaboración propia en base a Messina, 2014. Uno de los problemas con este tipo de acercamiento es que el foco es demasiado estrecho,

centrándose en el proceso mismo de la práctica del servicio social. Así carece de contexto. Si se amplía la perspectiva es posible destacar la importancia del servicio social como una forma de

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coligar la universidad con el mundo. Se invita al lector a acompañar un intento de posicionar al servicio social en su entorno.

Una mirada situada al servicio social universitario

Una perspectiva mundial

Pues sí. Llegó el año 2015. Una manera de abordar una visión panorámica mundial es de tomar los Objetivos del Milenio, como la expresión manifiesta por parte de líderes mundiales acerca de las intenciones para el desarrollo humano que deberían cumplirse en 2015. Los propósitos de orienta-ción humanista (Bokova, 2014) son loables, tales como:

1. erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr que todos tengan acceso a un empleo digno, incluyendo mujeres y jóvenes, y liberando a la población infantil de ocupaciones laborales;

2. conseguir la universalidad de la educación, por lo menos al nivel de la primaria; 3. promover la igualdad de géneros, y la autonomía de la mujer; 4. reducir la mortalidad infantil; 5. mejorar la salud materna; 6. combatir el VIH y otras enfermedades como el paludismo y la malaria; 7. garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, con políticas de desarrollo sustentable,

y detener la pérdida de recursos naturales, de flora y fauna, de la diversidad biológica, conseguir agua potable mejorar las condiciones de vida de al menos 100 millones de habitantes en barrios marginales;

8. fomentar una organización mundial para el desarrollo (ONU, 2000). Todavía pueden agregarse algunos otros como:

• Desarrollar aún más un sistema comercial y financiero abierto, basado en normas, previsible y no discriminatorio.

• Atender las necesidades especiales de los países menos adelantados. • Encarar de manera integral los problemas de la deuda de los países en desarrollo con

medidas nacionales e internacionales para que la deuda sea sostenible a largo plazo. • En cooperación con las empresas farmacéuticas, proporcionar acceso a los

medicamentos esenciales en los países en desarrollo a precios asequibles. • En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de las nuevas

tecnologías, especialmente las de la información y las comunicaciones. (ONU, 2014) Basta revisar r los titulares de las noticias en la prensa del día para constatar que estos propósi-

tos no se han cumplido para 2015, aunque en algunos rubros haya habido avances notables. Por ejemplo, el VIH SIDA parece estar remitiendo, pero en cambio hubo el ébola y con urgencia hubo que desarrollar la vacuna. A los antiguos problemas sin resolver se suman los emergentes.

A pesar del propósito de la ONU se ocuparse de la paz, de la necesidad de promover soluciones pacíficas a los conflictos, la guerra, la violencia, el hambre, la falta de oportunidades de trabajo, la intolerancia, llevan marejadas humanas del Sur al Norte, con millones de desterrados, viviendo en campos, esperando…

Si se concede a los gobiernos una intención de intervenir en la solución de los problemas y no solamente una propuesta demagógica, hay que reconocer que no están demostrando estar en la me-dida de las necesidades. Los gobiernos son incapaces de resolver los problemas mundiales, por sí solos. Para contribuir a la mejora de las condiciones en el Planeta Azul, hace falta una contribución decidida de la población, una participación ciudadana.

Las universidades están en una posición privilegiada para aportar conocimientos y recursos humanos formados, a fin de aplicarse en la solución de las urgentes y graves carencias.

A la luz de problemáticas sociales, como la pobreza, la violencia, las adicciones, la degradación ambiental, la intolerancia, la discriminación, el racismo, los rezagos educativos, las carencias en salud y otras necesidades emergentes, las universidades pueden desempeñar actividades que contra-

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rresten estas tendencias al mismo tiempo que formar ciudadanos conscientes de los problemas de su mundo y capaces de actuar de manera comprometida en sus soluciones, cumpliendo con su respon-sabilidad social.

La universidad y su entorno: la responsabilidad social

La Universidad ha sido criticada en ocasiones por desentenderse del mundo que la rodea como “to-rre de marfil”. Ciertamente no es propio de una institución pública el atender solamente a sus miembros activos, que pueden ser considerados como una élite y dejarlos asilados de su mundo y su tiempo, sus circunstancias. La universidad se debe a la sociedad que la sostiene. El término “respon-sabilidad” según el Diccionario de Filosofía (Abbagnano, 1998), es de creación reciente, y el primer sentido que tuvo fue político, entendiendo como responsabilidad de gobierno el que obra bajo el control de los ciudadanos, y teniendo en cuenta ese control. La universidad se debe a la sociedad que la conforma, que la sostiene, a la que debe responder.

Como parte constitutiva de esa sociedad que le da vida, no es ajena a procesos sociales. La Universidad se ve sometida a presiones que expresan intereses de grupos; en las políticas educativas se materializan los intentos de influir en el uso y destino de la educación superior. No es sorpren-dente si se valora que en la universidad se concentran los recursos necesarios para la construcción del futuro, en el campo del desarrollo científico y tecnológico, a través de la investigación; también resalta su papel destacado en la formación del bien más preciado en una sociedad: los nuevos profe-sionales. La relación de la universidad y el futuro es estrecha y directa.

Algunas de esas tensiones se presentan ante la exigencia de satisfacer criterios de eficacia y efi-ciencia, de generar conocimiento que vaya a la vanguardia, con un enfoque competitivo, de formar el personal que requiere el mundo empresarial, al mismo tiempo que responder a la problemática social, que se manifiesta en las exigencias de equidad, de inclusión, de atender las necesidades de los grupos en desventaja, sin otra capacidad de presión que su propia existencia. Aunque en apa-riencia estos requerimientos sociales a la universidad pueden parecer contradictorios, en realidad son compatibles, y aún complementarios. Bernardo Kliksberg (2009), al revisar el rol de la univer-sidad propone varias políticas concretas para cumplir con la responsabilidad social propia de su naturaleza, a saber:

1. La formación de profesionales. 2. Priorizar en la investigación la atención a los problemas humanos más urgentes. 3. Aportar el conocimiento generado en las universidades al debate de las grandes termas,

“en particular, los sociales”. 4. Extender la acción educativa al servicio de la sociedad. 5. Aprovechar el potencial de voluntariado de los jóvenes.

La primera de ellas, la formación de profesionales, parece obvia, pero en un primer análisis no es evidente definir las características de un buen profesionista y aún menos claro el cómo se produce. Las tendencias actuales en el campo de la educación orientan hacia el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y valores. González y González (2008) argumentan que una concepción de un profesional competente en la que se privilegian sus conocimientos y habilidades es obsoleta dejando paso a una comprensión de la competencia profesional como:

…un fenómeno complejo que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y di-versos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se desempeñan en un desempeño profesional, ético y de compromiso social. (González y González, 2008)

Esta definición pone el énfasis en la relación del profesional con el entorno, y subraya su dinamismo. También, como lo hace Kliksberg (2009), se acentúa una dimensión de carácter ético, característica específicamente humana. La posibilidad de un comportamiento ético, puede orientar el quehacer profesional, y debe permitir la utilización de conocimientos y habilidades adquiridos hacia el bien y la verdad. En la formación de un profesional no debe descuidarse la sensibilidad hacia las

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necesidades sociales, y es preciso además, que la actuación profesional concuerde con la conciencia de problemáticas sociales, que haya congruencia. Como salta a la vista, la formación de profesionales con esas características es también un proceso complejo, que debe atender a la vez a varios aspectos en los estudiantes, y dar lugar a su integración. El contribuir al logro de estos propósitos a partir del aula es todo un desafío para la docencia universitaria. Sin embargo, el apoyo a la formación de profesionales no es el único reto para la universidad pública contemporánea.

Como una segunda faceta del quehacer universitario, se espera que contribuya a la generación del conocimiento, y en este rubro, cabe esperar que la responsabilidad social se manifieste en una agenda de investigación cuyos propósitos no sean ajenos a la solución de los problemas de la población más urgentes de resolver (Kliksberg, 2009). La universidad se debe a la sociedad en su conjunto, no solamente a las élites, y entre las prioridades de la investigación, además de procurar conocimientos en vanguardia, económicamente productivos, que contribuyan a posicionar a la región y al país en un entorno competitivo, está el acercarse a los grupos sociales en desventaja, que en un país como México, constituyen la vasta mayoría. Ningún desarrollo es posible con la mitad de la población del país en pobreza, con todos los atributos que la acompañan, en un entramado que implica trabajo, ingreso, educación, salud y vida democrática.

En tercer sitio Kliksberg (2009), propone que la gran concentración del conocimiento sea utilizado para participar activamente en el debate público de los grandes temas, que afectan la vida social. La participación activa en la construcción de la sociedad implica tener la capacidad de tomar partido, en ocasiones, aun contra las posiciones dominantes A manera de ejemplo Kliksberg menciona, entre muchos otros temas en donde los universitarios son llamados a tomar una posición sustentada: la discriminación de género, la exclusión social, las causas de la criminalidad y las inequidades. Algunos más pueden ser la formación para la participación ciudadana.

Para apoyar la vinculación de la universidad con los grupos sociales que la acogen (Maurausse, 200l, Kliksberg, 2009) se propone en cuarto lugar una amplificación de la acción educadora de la universidad en donde tanto su personal docente como sus investigadores puedan poner sus capacidades al servicio de las instituciones sociales entre las que no excluye a las empresas, pero tampoco a los sindicatos u otras organizaciones de la sociedad civil. En el caso que nos ocupa es particularmente relevante considerar la labor de capacitación de parte de la universidad hacia los grupos en desventaja, apoyando su empoderamiento.

Al cerrar su propuesta para lograr que la universidad cumpla su responsabilidad social, Kliks-berg (2009) alude al gran potencial de los jóvenes para ejercer un voluntariado que además de con-tribuir a solución de problemáticas sociales, puede representar una ocasión de aprendizajes signifi-cativos indelebles. En este sentido Tedesco (2008) coincide al proponer que la participación de los jóvenes puede ser un recurso para estrechar los lazos de la universidad con la comunidad al mismo tiempo que puede favorecer su participación voluntaria, en proyectos que puedan contribuir a la calidad de vida de la población y estimular el desarrollo local.

Para resumir cuanto se ha expuesto hasta ahora, las funciones universitarias de formación, investigación, la extensión, la vinculación no pueden ser ajenas a las condiciones sociales imperantes, lo que en un país como México representa la satisfacción de las necesidades de la mitad de la población mexicana, que vive en pobreza, por lo menos en algún grado de pobreza, aunque cerca de veinte millones no tienen suficientes recursos ni para alimentarse. Este argumento no excluye otros países ya que la pobreza y otros problemas sociales están presentes, en diferentes grados, en todas las naciones.

El servicio social como respuesta a las necesidades sociales

Una de las alternativas universitarias frente a las necesidades sociales puede ser el servicio social, poderoso útil académico para afrontar el desarrollo de las capacidades de los futuros profesionales. Puede además contribuir a la generación del conocimiento, es decir a la investigación, para afrontar problemáticas reales y urgentes, no virtuales. Al representar un mecanismo de vinculación con la sociedad, el servicio social, puede amplificar la acción educadora de la universidad, de la que habla

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Kliksberg (2009), y estrechar los lazos con la comunidad favoreciendo la solución de problemas sociales, como propone Tedesco (2008). Por lo tanto, en el servicio social pueden encontrar una expresión práctica las funciones sustantivas de la universidad como son la formación, la investigación, la extensión y la vinculación. El servicio social puede apoyar el desarrollo humano y social. El interés de este trabajo se centra en los aprendizajes de los estudiantes universitarios por su participación en proyectos de servicio social, que pueden ser de campos tan variados como la Física y las Matemáticas hasta las Artes. Astin y sus colaboradores presentaron en 2006 los resultados de un trabajo sobre los efectos del aprendizaje- servicio tanto para estudiantes como para los profesores (Astin et al, 2006); encontraron que había necesidad de un acompañamiento académico, que era importante tener momentos de reflexión, para procesar las experiencias, y que las experiencias previas al ingreso a la universidad también influyen. Advierten que la experiencia representa una oportunidad para desarrollar el compromiso cívico/comunitario y el compromiso político.

Si se entiende que en la formación universitaria es relevante la adquisición o desarrollo de competencias, fenómeno complejo que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión (Gonzalez y Gonzalez, 2008), es posible tomar en consideración varias facetas: en primer lugar las capacidades requeridas por la profesión misma, en su campo disciplinar. Pero para el desempeño profesional hace falta más que la materia. Se requiere de ética, de virtudes, de rasgos de personalidad, de capacidades de interacción y también de compromiso social.

El presente trabajo es producto de la más reciente etapa de una investigación, que inició en 2004 con un gran interés en unir el servicio social al desarrollo comunitario. En el último periodo que va de 2013 a la fecha, el objetivo ha sido explorar en el servicio social, las posibilidades de aprendizaje, los requerimientos de la docencia y las dificultades que se presentan. En este trabajo se presentan los resultados sobre los aprendizajes expresados por los mismos estudiantes.

El método

Se ha privilegiado el método cualitativo, dado que interesa la visión de los propios actores, su opinión. Los participantes en la investigación provienen de las Carreras de Gastronomía y de

Administración, Psicología, Sociología, Ciencias de la Educación y Comunicación en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California (México). Los participantes han sido:

• Estudiantes de ambos géneros, en el 8º. Semestre de la carrera, que ya hubiesen cursado o estuviesen cumpliendo con la obligación del Servicio Social.

• Profesores (as) responsables de los programas der servicio social • Responsables en las comunidades receptoras beneficiarias • Responsables administrativos

Las técnicas de recolección de datos utilizadas son las siguientes: • Para iniciar se realizó investigación documental, bibliográfica, hemerográfica y

publicaciones sobre el marco normativo del servicio social. • Posteriormente se llevaron a cabo entrevistas cualitativas, semiestructuradas, enfocadas,

que se realizaron con ayuda de un guion flexible, se han grabado en audio, para después ser transcritas integralmente y analizadas.

De manera similar se ha procedido con grupos de discusión, con apoyo de un guion flexible, y buscando la participación de los integrantes. Las reuniones se han grabado en audio, han sido totalmente transcritas y analizadas, al igual que las entrevistas, con la técnica de Análisis de Contenido propuesto por Bardin (1979) que toma como unidad a los nodos de significado.

Resultados

En este apartado se da cuenta de los hallazgos: algunas de las posibilidades de aprendizaje que los propios alumnos universitarios expresan haber adquirido o desarrollado durante la práctica del ser-

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vicio social. Por cierto estas declaraciones son consistentes con los resultados obtenidos a este res-pecto en generaciones anteriores.

Por lo que respecta a la propia materia de estudio, su especialidad profesional, los estudiantes opinan:

Te da muchísimas cosas, si yo no hubiese estado aquí, en este servicio socia l que es lo de nutrición comunitaria, yo no lo hubiera aprendido de esta manera.

…es como una experiencia grata que tienes pues de trabajar y complementa mucho lo que tu apren-des en el aula porque lo pones en práctica, te dejan poner en práctica los conocimientos y pues te en-riquece mucho.

…aplicar lo aprendido en clase.

Te da seguridad en cuanto a los conocimientos.

Te ayuda a crecer de una manera profesional y de una manera personal porque eso te tiene que dejar un aprendizaje para que puedas crecer, seguir adelante, crecer aún más y seguir aprendiendo, puedes aprender de hecho de ellos mismos, puedes crear una mejor conciencia.

Aprendes a realizar las actividades como un profesionista.

Como es claro en las opiniones de los estudiantes, se aprecia la unión de la teoría en el aula con lo aprendido en la práctica. Además, aspectos como la seguridad y el aprendizaje de un espíritu de superación y de seguir creciendo, aspectos valorados por ellos, son necesarios para el desempeño profesional en el tiempo actual, que exige actualización constante.

En relación a las competencias desarrolladas o adquiridas en el servicio social los estudiantes entrevistados manifiestan haber logrado crecer en ciertas áreas, algunas más concretas y prácticas, otras que se relacionan más con el desarrollo de la personalidad: Aprendes a desarrollar un proyecto, Mejoras tu comprensión lectora. Administración, hacer cuentas, hacer para que el presupuesto que te dan, alcance…

Al trabajar con equipos interdisciplinarios expresan: aprendes de otras áreas, entonces te deja un conocimiento grande; también aprecian haber aprendido Elaboración de material didáctico. Refiriéndose al uso de habilidades comunican: no sabía que tenía habilidades que no conocía mías y también se reconocen como modelos conductuales ante la comunidad: Otra habilidad pudiera ser no solo hablar en público sino transmitir ciertos valores. También .exponen las ventajas en cuanto a la adquisición de experiencia en manejo de grupos, usar las palabras correctas, superé muchos miedos. También a estar enfrente de un salón con treinta niños, tener un poco más de paciencia, tratar con gente de diferentes edades, “toma de decisiones para resolver problemáticas; “Comprensión” “Adaptabilidad”.

Por lo que corresponde a los valores los estudiantes en las entrevistas y durante los grupos de discusión señalaron los siguientes: aparte del compañerismo, de la responsabilidad social, pues la empatía ahora sí que es algo que pega fuerte…, puntualidad, responsabilidad, superación, dar lo mejor de sí.

También hubo quien afirmó “…si no te metes a esa escuela, si no interactúas con los niños, con los maestros, no te das cuenta de la necesidad que tienen y si no te das cuenta de esa necesidad no vas a hacer nada para cambiarlo”. Hablan del conocimiento de la existencia de diferencias sociales de manera concreta. Además describen la toma de conciencia y la actitud favorable hacia “valores cívicos como el cuidado del ambiente”, “el fomento al cuidado de la salud” muchos aspectos de esos, y para cerrar este apartado:” como decían mis compañeras es entregarle algo a la sociedad”.

En la presente etapa del trabajo de investigación se ha puesto atención sobre aquellos aspectos que entorpecen la práctica del servicio social, o empobrecen la experiencia, Ciertamente, se han encontrado ciertas desviaciones que se van implantando en las universidades, algunas veces por falta de personal idóneo para el acompañamiento y la supervisión de una población estudiantil que

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en gran número llega cada semestre a la etapa del servicio social. Al nivel institucional se requiere que se libere, dado que por su obligatoriedad, si no se cumple en tiempos, se provoca que los alumnos no puedan titularse, y puede hacerse un “cuello de botella”.

Algunas de estas desviaciones son el empleo de los estudiantes en tareas rutinarias que aportan poco al aprendizaje; También se ha visto que los estudiantes son utilizados como fuerza de trabajo barata, por ejemplo en instituciones en donde cubren temporalmente la necesidad laboral de algún área a falta de personal definitivo. Por otra parte, se presenta una tendencia a la inclusión en tareas universitarias (investigación, organización de eventos, búsqueda de fondos) que poco dejan en formación específicamente disciplinar. Es de lamentarse la falta de acompañamiento académico y la laxitud de la supervisión. El mayor problema es el encauzar a los estudiantes hacia actividades distantes de la acción comunitaria directa.

Conclusión

La gama de aprendizajes que pueden adquirirse durante el servicio social es muy amplia. Concierne tanto los aprendizajes disciplinares necesarios, como a aspectos que tiene que ver con desarrollo de capacidades en cuanto a relaciones interpersonales y desarrollo de la personalidad.

Por ello es altamente recomendable su utilización cuando las condiciones normativas así lo permiten, y su expansión cuando las universidades aún no lo han incorporado en sus actividades regulares. Es necesario atender ciertas recomendaciones, como apoyarle por el claustro profesoral, gestionar recursos económicos, espacios y tiempos, para que pueda desarrollarse en mejores condiciones y que la anhelada reflexión de la experiencia tenga un momento y un lugar regulares.

Vale la pena corregir las desviaciones, muy en particular, dedicándolo al trabajo directo en comunidades de escasos recursos, y apoyarle con la docencia y la integración en el currículo, para su mayor eficacia académica y su mayor impacto social. Por otra parte, como se ha visto, también contribuye a la responsabilidad social universitaria, a la extensión de la cultura, con lo que se puede influir en la redistribución de los bienes culturales y la justicia social.

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REFERENCIAS

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Tedesco, J. C. (2008). ¿Cómo formar para la solidaridad? En Economía Social. Col. Para que la educación nos sirva a todos. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.

SOBRE LOS AUTORES

Dra. Lucía Coral Aguirre Muñoz: Licenciatura en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. UNAM. Diplomado en Técnicas de Investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación en Universidad Iberoamericana Noroeste. Especialidad en Estudio Interdisciplinario del Cambio Social, Université de Nice, Francia. Maestría y Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Iberoamericana Noroeste. Desempeño laboral en docencia, gestión e investigación, en diversas carreras a nivel de licenciatura y en programas de posgrado en Educación, maestría y doctorado, en diversas instituciones, públicas y privadas, a lo largo de veinticinco años. Investigación en proyectos nacionales e internacionales, en el área de formación de profesores,

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sociología de la educación y educación humanista, líneas en las que ha publicado ponencias en congresos, artículos, capítulos de libros y libros. Participación en conferencias, congresos nacionales e internacionales. Premio Nacional de Servicio Social. ANUIES. Premio al Mérito Académico en el área de Educación por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente: Investigadora en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. UABC.

Dr. Juan Carlos Rodríguez Macías: Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en estudios regionales y Maestro en Economía Aplicada, por el Colegio de la Frontera Norte. Desde 2007 es Investigador de tiempo completo del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, de la Universidad Autónoma de Baja California; adscrito a la Unidad de Evaluación Educativa, donde es coordinador. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I y de la Red Iberoamericana de Medición y Evaluación de Sistemas Educativos. Sus líneas de investigación se centran en las variables asociadas al logro educativo; la evaluación de políticas educativas; y el diseño, desarrollo y análisis de indicadores educativos. Ha publicado artículos de evaluación educativa en diversas revistas arbitradas de investigación educativa y ha participado en foros académicos nacionales e internacionales. Adicional a su labor de investigación, se desempeña como docente en la maestría y el doctorado en Ciencias Educativas del IIDE.

Dr. Joaquín Caso Niebla. Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Baja California; Maestro y Doctor en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la UNAM. Coordinador de la Unidad de Evaluación Educativa del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California y Coordinación del Centro de Orientación Educativa (COE) de la UNAM. Proyectos de investigación en los que ha participado: Factores asociados al aprendizaje del español y las matemáticas de estudiantes de educación secundaria, Desarrollo y validación de instrumentos de medición psicológica, Evaluación de la educación básica en Baja California e Intervención Preventiva en contextos educativos. Docencia en la Maestría y el Doctorado en Ciencias Educativas del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo y de las licenciaturas en Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Baja California y la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan. Diversas publicaciones en revistas especializadas y participación en ponencias y conferencias en foros nacionales e internacionales en temas de evaluación educativa y desarrollo y validación de instrumentos de medición psicológica. Miembro de la Sociedad Mexicana de Psicología donde ha sido asistente editorial de la Revista Mexicana de Psicología, Tesorero, Vicepresidente y Presidente. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California.

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LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR Y EL SERVICIO SOCIAL

ROLANDO CORDERA CAMPOS*

La mision de las instituciones de educacion superior esta dada por las tres funciones sustantivas de todaUniversidad: la docencia, la investigacion y la difusion de la cultura. Estas actividades, en particular laprimera, han acompanado a la Universidad, institucion de hondas raıces en la cultura occidental, desde lafundacion de las primeras universidades en el siglo XII, las de Parıs, Bolonia, Oxford y Salamanca, hastanuestros dıas. Sin embargo, dichas funciones no se desarrollan en una dimension intemporal: siempre estanmarcadas, en su ejercicio y en su concepcion misma, por las convulsiones de la epoca. Para comprender losformidables retos que enfrenta hoy en dıa la educacion superior, es preciso ubicar a sus instituciones, a losconocimientos y a los recursos humanos que generan, en el contexto mas amplio del cambio que experimentael mundo.

El mundo de la ultima decada del siglo es radicalmente distinto, en mas de un sentido, del que emergio dela segunda guerra mundial. El orden economico internacional producto de los acuerdos de Bretton Woodsy, en general, las instituciones surgidas entorno a la Organizacion de las Naciones Unidas para garantizar laestabilidad polıtica y economica, ya no garantizan los objetivos para los que fueron creados.

Por primera vez en la historia moderna de la humanidad, el cambio en el orden internacional no es direc-tamente atribuible a un conflicto armado que haya arruinado a una economıa o devastado a una potenciahegemonica, pese a que este largo perıodo de paz no ha estado exento de conflictos aramdos. Dicho cambiose debe a la declinacion economica de Estados Unidos, al dinamismo de nuevas formas de capitalismo queen Japon y Alemania han logrado resultados espectaculares, a la emergencia de nuevas formas de asociacionentre paıses que ensayan ya la formacion de bloques economicos en Europa, Norteamerica y la Cuenca delPacıfico y por ultimo, pero no al ultimo, este formidable cambio tambien es atribuible al derrumbe del unicosistema economico alternativo al que se habıa enfrentado el capitalismo, el socialismo.

Contra las previsiones mas optimistas de los ultimos anos, la incapacidad de la comunidad internacional en losinicios de esta decada para desactivar conflictos regionales que, como en el caso de la guerra de los Balcanes,representan una brutal regresion tanto polıtica, como cultural, nos lleva necesariamente a interrogarnos sobrelos lımites de la modernidad. Lo que muchos habıan considerado en el terreno economico como un procesoinexorable de globalizacion economica esta a punto de terminar en la segmentacion del mercado mundialen varias economıas-mundo que, a diferencia de las anteriores, podrıan darse el lujo de prescindir de vastasregiones de la humanidad y aun de continentes enteros. El Tratado de Libre Comercio de Norteamerica,la Europa Unida y la Cuenca del Pacıfico, son apenas las senas de identidad de un futuro probable, enalguna medida deseable, desde la perspectiva actual definida todavıa por una profunda convulsion del ordeneconomico internacional.

Hoy dıa deberıa estar presente en la agenda de cualquier Estado la busqueda de una estrategia que lepermita sobrevivir como paıs, adaptandose a su circunstancia y a su momento historico, y tratando deliberar el potencial que le ofrecen sus recursos. Si algo han demostrado los acontecimientos de las ultimasdecadas es que el mayor recurso que posee un paıs y por lo mismo, su mayor ventaja competitiva frenteal resto de las naciones, es su poblacion, o mejor dicho, la capacidad tecnica e intelectual de su poblacionpara la investigacion cientıfica, la innovacion tecnologica y la creacion artıstica para la solucion de susproblemas economicos y sociales. El problema de la educacion en nuestros dıas debe analizarse en el contextointernacional y en el de las nuevas exigencias que este impone a los paıses que desean sobrevivir.

Discutir hoy el estado que guardan los sistemas educativos en el mundo es una cuestion de importanciaestrategica, como se desprende del lugar preponderante que le conceden los gobiernos de los paıses masdesarrollados de Occidente a la reforma educativa. La insercion ventajosa de toda nacion en el orden mundial

*Rolando Cordera campos es profesor de tiempo completo de la Facultad de Economıa de la UNAM y Presidente del consejoConsultivo del PRONASOL.

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en formacion dependera fundamentalmente de los conocimientos que reciban aquellos que hoy todavıa sonninos y jovenes, pero de quienes dependera en el futuro la competitividad de su paıs.

El mundo al que deberan hacer frente estos jovenes vive profundas convulsiones no solo en la economıa yla polıtica, sino tambien en la cultura, provocadas en gran medida por la fuerza sin precedentes del cambiocientıfico y tecnologico, ya de por sı vertiginoso a lo largo de este siglo, pero que se ha acelerado aun masen los ultimos anos. El papel que las universidades han desempenado en esta nueva fase del capitalismoha rebasado con mucho sus tradicionales funciones basicas, para convertirlas en eslabones cruciales de lossistemas de investigacion y desarrollo de los paıses mas industrializados. La generacion de conocimientosy su rapida aplicacion a la produccion de nuevos bienes o nuevo procesos que reclaman una innovaciontecnologica continua, son fenomenos ineditos en la historia. Hoy dıa, el avance de la ciencia supone el avancede la industria en una relacion mas que proporcional: los resultados de la investigacion basica tienen efectosexponenciales en la investigacion aplicada y en la innovacion tecnologica.

Los bienes que ha generado este impresionante y continuo cambio tecnologico ahorran espacio y ganan encomplejidad. Hoy asistimos a la proliferacion de bienes portatiles que, a su vez, crean patrones de consumopropios. Estos bienes, que Attali llama “bienes nomadas”, generan una cultura de nomadas ricos, quienesse benefician de las ganancias que en costo y tiempo representan los avances de las telecomunicaciones. Lacultura del fax, del microprocesador, de la telefonıa celular, de los discos compactos, de las fibras opticas, esdisfrutada ya por aquellos que viajan sin conocer restricciones de fronteras o idiomas. Pero, ademas, estosadelantos liberan tambien al capital y a las transacciones mercantiles de las limitaciones que las fronterasy las distancias les imponıan: la mayor parte de las operaciones financieras de los principales mercados delmundo se manejan a distancia, y sus precios de equilibrio se determinan en cuestion de segundos mediantecruces simultaneos de informacion de oferentes y demandantes de todos los paıses del mundo.

Este panorama de globalizacion, incuestionable en el plano de las comunicaciones y los transportes, pero pococlara todavıa en los procesos de regionalizacion economica que parecen apuntar mas hacia una segmentacionque hacia una integracion, deja muchas asignaturas pendientes en la consecucion de objetivos que, al menosformalmente, forman parte de toda agenda de gobierno. Se trata de los objetivos de equidad y de bienestarsocial que, al menos de manera enunciativa, corresponde a todo Estado moderno garantizar. Los problemasdel subdesarrollo, no solo no resueltos en el presente siglo sino amplificados en la ultima decada por la oleadade inestabilidad economica originada en el centro mismo del sistema, plantean desafıos ante los cuales notenemos aun respuestas adecuadas. El acelerado crecimiento demografico del mundo en desarrollo, propiciadoen buena medida por la mejorıa en las condiciones sanitarias de la poblacion, ejerce una fuerte presionsobre los recursos naturales en aquellas regiones que no se han beneficiado plenamente de los adelantostecnologicos que permiten ahorrar energıa y recursos no renovables. En estos paıses, en los que la miseriaaumenta y se viven retrocesos hacia etapas ya superadas de su desarrollo, la profecıa malthusiana reapareceante la incapacidad de sus gobiernos de introducir la tecnologıa que en otras partes del mundo ha vueltoproductivos los desiertos y ha ganado tierra al mar.

Pero no solo en los paıses de lo que alguna vez conocimos como Tercer Mundo hay rezagos sociales pendien-tes. Los del Primer Mundo enfrentan todavıa las secuelas de la crisis fiscal del Estado de bienestar, sin poderencontrar una salida exitosa al problema de sus sistemas de seguridad social. La busqueda de nuevas estra-tegias de polıtica social, mas acordes a las necesidades de cada paıs y que a tiendan de manera prioritaria larevision de los instrumentos de polıtica y de las estructuras administrativas encargadas de ejecutarlos, es unatarea que apenas se inicia y que constituye parte importante de la reforma del Estado. Ninguna estrategiade insercion en la economıa mundial sera exitosa si no se han solucionado los problemas sociales internosmas apremiantes, por lo que sera necesario que la definicion de nuevos equilibrios y areas de influencia entreEstado y mercado atienda estas exigencias.

Los acelerados cambios experimentados en la economıa y en la sociedad mexicanas, buscan simultaneamentesuperar problemas estructurales y hacer frente a las nuevas realidades internacionales. A los rezagos historicosen materia de desarrollo social, amplificados por los efectos devastadores de la crisis de los anos ochenta,hay que anadir los rezagos del aparato productivo ante una apertura largamente pospuesta y que hoy se nospresenta como irreversible. Los retos que plantea construir una economıa mas eficiente no son mayores que

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los problemas de pobreza, de economıa informal, de ampliacion de los servicios de salud, de atencion a losdesequilibrios regionales y, en general, de todos aquellos que se derivan de la desigualdad social.

Este es el contexto a la luz del cual es preciso revalorar la mision de las instituciones de educacion superior, enespecial la de las universidades publicas. De entrada, es preciso senalar que en nuestro paıs las universidadesno solo han compartido algunas de las funciones que llevan acabo las instituciones correspondientes de lospaıses desarrollados, tambien han tenido que remar a contracorriente para construir una tradicion cientıficapropia; han introducido el estudio de nuevas disciplinas, necesarias para el desarrollo a largo plazo del paıs;han realizado, desde su creacion, la mayor parte de la investigacion cientıfica y humanıstica e incluso de lainnovacion tecnologica que se produce en el paıs; han contribuido decisivamente a la creacion de una culturapolıtica y al fortalecimiento de la sociedad civil, mediante el libre ejercicio de la docencia, la investigacion yla difusion de la cultura.

Esta por escribirse, pese a las muchas contribuciones que ya se han hecho en ese sentido, la historia dela educacion superior en Mexico desde el punto de vista de la introduccion y desarrollo de las distintasdisciplinas y profesiones, en la medida en que todas las areas del conocimiento deben su desarrollo a lasiniciativas que tuvieron su origen en las escuelas universitarias.

El papel que la Universidad Nacional Autonoma de Mexico (UNAM) ha desempenado en el desarrollo deMexico ha sido muy importante y paradojicamente muy poco estudiado. En ocasiones se pierde de vista quela profesionalizacion de la mayorıa de los estudios que hoy dıa son imprescindibles no solo para el desarrolloeconomico y social, sino para la vida cotidiana del paıs, tuvo lugar en este siglo. La carrera de economıa,por ejemplo, tiene apenas 65 anos de impartirse en Mexico; las ciencias duras o exactas tienen escasamente56 anos de haberse constituido en profesionales; la Facultad de Ciencias Polıticas y Sociales es creada aprincipios de la decada de los cincuenta; la profesionalizacion de la psicologıa es aun mas reciente. No cabela menor duda, al evaluar las aportaciones hechas a la cultura nacional, que la Universidad Nacional es hastael momento el principal proyecto cultural que hayamos emprendido como nacion.

Tampoco ha sido facil la labor que han desarrollado las universidades publicas de los estados. Salvo enalgunos casos, como los de las universidades de Guadalajara y Puebla, que tienen antecedentes novohispanos,la mayorıa proceden de los institutos cientıficos y literarios creados en los estados por los gobiernos liberalesdel siglo XIX. En estos institutos se impartıan los estudios de derecho y ocasionalmente los de medicina. Noes sino hasta este siglo cuando se diversifica la oferta educativa con la creacion de las universidades estatales,que casi siempre tomaron como modelo a la UNAM.

Es preciso recordar que la UNAM ha tenido que adaptarse, en un proceso permanente, al contexto delpaıs. En el momento de su reapertura, su proyecto academico era radicalmente distinto de aquel en elque finalmente devino. Los gobiernos revolucionarios la miraban con la desconfianza que les inspiraba unainstitucion porfiriana, a simple vista tan alejada de los problemas nacionales. Cuando se tuvo conciencia de lanecesidad de impulsar, como parte de las tareas de reconstruccion economica, polıtica y social que siguierona la Revolucion, la formacion de dirigentes y tecnicos, que llevaron a cabo las tareas que el desarrollo delpaıs reclamaba, hubo muchas dudas en el gobierno en relacion con el compromiso de los universitarioscon el proyecto de nacion surgido de la Revolucion. Los egresados de las universidades publicas enfrentan ladisyuntiva entre el ejercicio liberal de sus profesiones y el compromiso con la sociedad; este tema sigue estandohoy dıa en el centro de toda discusion acerca de la reforma de la educacion superior y de la corresponsabilidaden ella de todos los sectores involucrados.

Como parte de esta preocupacion, y en un intento por acercar a los estudiantes universitarios a los problemasnacionales para que tomaran conciencia de ellos durante su preparacion y contribuyeran a solucionarlos comoprofesionistas, en 1937, el entonces rector de la UNAM, doctor Gustavo Baz, integra la primera brigadamultidisciplinaria del servicio social, que desde un ano atras funcionaba en el Escuela Nacional de Medicina.A partir de entonces, el servicio social fue definido como la responsabilidad institucional de las universidadespara con la sociedad que las sustenta.1

1Cordera Campos, Rafael, El servicio social ante las desigualdades economicas, sociales y culturales, ponencia presentada enel Primer Encuentro Nacional Universitario de Servicio Social. Ciudad Universitaria, 26 de agosto de 1993.

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La diversificacion de las acciones del servicio social, cincuenta anos despues de haberse adoptado, ha sido muyimportante. Sin embargo, el adecuado cumplimientio de sus objetivos originales, animados por un espıritusocial que buscaba poner a la juventud universitaria en contacto con los problemas y despertar ası suvocacion de servicio, en mucho se ha perdido. Esto se debe en buena medida, a que el servicio social se haburocratizado, y a la falta de creatividad para encontrar formas apropiadas de aplicarlo para las disciplinassociales, cientıficas y humanısticas. El servicio social por excelencia, el que desde su creacion ofrece el mejorejemplo del compromiso de los universitarios con el servicio a la colectividad, es el que prestan los estudiantesde las facultades y escuelas de Medicina y Odontologıa, que a traves de consultorios, clınicas y sobre todode brigadas que recorren el interior de la Republica, mantienen una presencia importante, en muchos casosdecisiva, en el bienestar de muchas comunidades.

Tambien habrıa que destacar la labor que realizan los estudiantes de agronomıa, cuyos programas de serviciosocial los ponen en contacto en el medio en el que habran de desenvolverse, como parte importante de suformacion. Los estudiantes de veterinaria, por su parte, tambien realizan su servicio social en programas queimplican dar atencion a sectores muy amplios de la poblacion tanto rural -en el caso de las brigadas de apoyoa la produccion pecuaria- como urbana. Otro sector que ha hecho aportaciones importantes a la solucionde problemas practicos de muchas comunidades, es el de los estudiantes de ingenierıa civil. Sin embargo, lademanda de prestadores de servicio social en estas areas tiene como una de sus consecuencias que no se hayabuscado una diversificacion, basada en la promocion entre la sociedad, de las capacidades y cualidades deotras profesiones.

Esta falta de creatividad en el diseno de programas de servicio social para que conjuguen la filosofıa moral quelo animo en sus inicios, y que se mantiene en los casos antes descritos, con el campo de accion propio de cadaprofesion, ha originado que para la mayorıa de los estudiantes el servicio social sea un tramite burocraticomas de la larga cadena que deben cumplir para obtener su tıtulo profesional. Buena parte de los estudiantesde las demas carreras, que son la gran mayorıa, realizan el servicio social dentro de su propia universidad; enel caso de la UNAM, los prestadores del servicio social que participan en programas internos de la institucionascienden al 40 % del total. Estos programas van desde investigaciones teoricas, investigaciones aplicadas,iniciacion a la docencia, hasta el apoyo a las actividades administrativas.2

Recuperar el sentido original del servicio social es una tarea que por sı misma ofrece grandes posibilidadespara fortalecer la vinculacion entre universidad y sociedad. La revaloracion del servicio social tambien puede,mediante el uso de la creatividad y de la imaginacion en el diseno de nuevos programas, complementar laformacion recibida en las aulas y acercar al estudiante al ejercicio profesional, por la vıa de la solucion deproblemas practicos que sean de interes nacional. Hace falta avanzar en la elaboracion de metodologıas quehagan posible y eficiente el trabajo interdisciplinario durante la prestacion del servicio. Pero, sobre todo,hace falta que los programas de servicio social se inscriban dentro de un plan maestro, que defina prioridadese incluya la participacion de estudiantes de diferentes carreras, planteles e incluso universidades. El horizonteque nos ofrece la reforma del servicio social es tan amplio como los problemas que enfrentan las comunidades.

Todas las carreras, de las humanidades y las artes a las tradicionales de servicio como la medicina, ofrecenun gran potencial de servicio a las comunidades, que apunta en tres grandes direcciones: la tradicional, deprestacion de servicios a las comunidades, que pueden ser enfocados al cuidado de la salud humana (medicos yodontologos), de la salud animal (veterinarios), o bien a la construccion de infraestructura civil (ingenieros)y productiva (agronomos), la restauracion de viviendas y monumentos (arquitectos), la alfabetizacion deadultos (todas las carreras), etcetera. En un sentido mas amplio, estos servicios deberıan incluir desdeasesorıa legal (abogados) hasta asesorıa nutricional (nutriologos y quımicos en alimentos)

El desarrollo de nuevas capacidades productivas y tecnologıas, que requerira reorientar los actuales programasde servicio social en las areas de ciencias exactas y naturales hacia la atencion de problemas comunitarios. Elservicio social es perfectamente valido como programa de iniciacion a la investigacion, si atiende a las nece-sidades de los grupos mayoritarios de la poblacion. Los programas de investigacion teorica o basica, tambienprioritarios, pueden utilizar preferentemente a estudiantes de posgrado o a pasantes de licenciatura, lo cual es

2Ibidem: p. 6.

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mas apropiado para su grado de complejidad y abstraccion. Los programas de desarrollo tecnologico puedendesempenar un papel muy importante en la consolidacion de la formacion de los egresados de las diferentesingenierıas (mecanica, electrica, quımica, quımica metalurgica). El inventario de los recursos del paıs, aun-que avanzado, todavıa requiere de programas de servicio social en las labores de cartografıa (geografos) yreconocimiento de suelos (ingenieros topografos) que realiza el Instituto Nacional de Estadıstica Geografıa eInformatica. El reconocimiento de los litorales y el desarrollo del potencial acuıfero interno, tambien requierede prestadores de servicio social en las areas de quımica, biologıa marina y oceanografıa.

La preservacion de las tradiciones, factor importante de nuestra identidad cultural, el registro de lenguasen peligro de desaparecer, la catalogacion de archivos de pueblos y haciendas, que lo mismo sirven paraestudiar la historia del lugar que para dirimir litigios de tierras, son campos insuficientemente exploradospor los encargados de los programas de servicio social de las areas de las humanidades y las artes. Desdeesta perspectiva, los futuros historiadores,

literatos, actores, filosofos, antropologos, linguistas y licenciados en artes visuales, tienen una funcion socialque cumplir en la preservacion y rescate del patrimonio cultural. El Consejo Nacional Para la Culturay las Artes deberıa asumirla coordinacion de esta vertiente de programas, que puede ser especialmenteprometedora. Incluso programas que hoy dıa se han burocratizado y desvirtuado, como aquellos que implicanla prestacion del servicio social en el sector publico, podrıan recuperar la filosofıa original del servicio social sise plantean como oportunidades para introducir a los futuros abogados, economistas, politologos, actuarios,contadores y administradores en el funcionamiento del sector publico, despertando su interes por la solucionde problemas practicos de la administracion publica.

Ejemplos sobran con relacion al potencial que tiene aun la prestacion del servicio social para constituirse enuna experiencia efectiva de servicio del estudiante universitario a la comunidad. Inscribir esta noble tradicionen el marco mas amplio de la redifinicion de la responsabilidad de las universidades con la sociedad, es unatarea que demanda gran creatividad para que el servicio social tenga un papel determinante en la necesariareforma de nuestras instituciones de educacion superior, impostergable si queremos asegurar nuestro futurocomo nacion y contribuir a la solucion de nuestras asignaturas pendientes.

5

156 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3

La preocupación por desarrollar proce-sos que vinculen la formación acadé-mica en el nivel de educación superiorcon el servicio a la sociedad, tiene enLatinoamérica una historia que se pro-longa por casi un siglo. Desde el esta-blecimiento del servicio social universi-tario como norma constitucional enMéxico, hasta las más recientes iniciati-vas inspiradas en el modelo de aprendi-zaje y servicio aplicado en algunos paí-ses desarrollados, hay diversidad deiniciativas con esta orientación.

El servicio social es una vía para quelos estudiantes apliquen los conoci-mientos de su especialidad en la aten-ción a problemas concretos, particular-mente de los sectores excluidos.

Las iniciativas de servicio, que han te-nido un desarrollo desigual en diferen-tes países de la región, en general serefieren a una actividad obligatoria noremunerada, que deben cubrir los estu-diantes al finalizar sus estudios de edu-cación superior como requisito paraobtener el grado.

Si bien la mayoría de las iniciativas deservicio surgen desde las propias insti-tuciones de educación superior (IES), escreciente el papel que otros sectoresdesempeñan en la definición de las ac-ciones y de los modelos de vinculación.Los gobiernos promueven programasque buscan aprovechar el servicio parallevar a cabo acciones contra la po-breza, o para utilizar a los estudiantesen su etapa terminal para cumplir fun-ciones de atención a poblaciones mar-ginadas. Las organizaciones de la socie-dad civil llevan a cabo una diversidadde iniciativas apoyándose en el serviciouniversitario para promover accionescomo la equidad de género, la produc-ción sustentable o el mercado justo. Enlos últimos años un número crecientede instituciones de educación se hanasociado con empresas para promoverla realización de algunas actividades deservicio en el marco de la denominadaresponsabilidad social de las empresaso para promover pequeñas empresasfamiliares.

Existen diferencias significativas en-tre los países latinoamericanos que in-cluyen algún tipo de servicio social uni-versitario, en lo que se refiere a losobjetivos, prácticas y experiencias conque se lleva a cabo. Algunos países queincluyen alguna modalidad de serviciouniversitario son:

• Costa Rica: donde existe un pro-grama obligatorio denominado Tra-bajo Comunitario Universitario.

• Cuba: donde el servicio forma partede la extensión universitaria y se uti-liza para llevar a cabo proyectos vin-culados al desarrollo comunitario.

• México: donde el servicio social esobligatorio para todos los egresadosde las instituciones de educación su-perior.

• Nicaragua: donde, a pesar de serobligatorio para todos los egresa-dos, sólo está reglamentado paraegresados de las carreras de salud.

• República Dominicana: que tieneprogramas obligatorios para estu-diantes;

• Uruguay, donde es obligatorio paralos egresados de medicina, derecho,agronomía, arquitectura y odontolo-gía.

• Venezuela: donde el servicio es porun año para los egresados de medi-cina, odontología y enfermería.

• Bolivia: Ecuador, El Salvador, Guate-mala, Honduras, Panamá, Paraguayy Perú incluyen la obligatoriedad delservicio social sólo para estudiantesde medicina.

Estas actividades de servicio desde lasIES, se llevan a cabo con diferentes obje-tivos. Desde las que ponen énfasis en eldesarrollo de las capacidades de los fu-turos profesionales a través de la prác-tica, hasta las que pretenden utilizar laexperiencia para ampliar la concienciasobre los problemas propios de nuestrassociedades e inclusive quienes promue-ven estas actividades para completar laformación ética de los estudiantes. Enlas propuestas más ambiciosas se pre-tende promover actividades estudianti-

les solidarias de atención a las necesida-des locales, mejorando la calidad delaprendizaje y la formación para la parti-cipación ciudadana responsable.

Desde el punto de vista del conoci-miento, con el servicio social se plan-tean objetivos amplios y diversos paralos egresados. Entre sus ventajas for-mativas más apreciadas se incluye laposibilidad de aplicar los conocimientosadquiridos en las aulas y de adquirirotros nuevos, así como de desarrollarnuevas capacidades prácticas. Asi-mismo, a través del servicio se buscaampliar las posibilidades de que los co-nocimientos sean adecuados para en-frentar los problemas de los sectoresexcluidos, estimulando la sensibilidad,el compromiso social y la responsabili-dad de los egresados universitarios a lavez que adquieren un mejor conoci-miento de su realidad.

En muchas IES latinoamericanas existepoca satisfacción sobre la forma en queha funcionado el servicio social. Asi-mismo, los procesos de globalización yel cuestionamiento sobre el papel actualde estas instituciones en las sociedadeslatinoamericanas, obligan a pensar so-bre el significado y las características delservicio en este nuevo contexto.

Lo que en términos generales seaprecia a lo largo de América Latina esla coexistencia y competencia de dife-rentes modelos expresados en las pro-puestas de los diversos agentes involu-crados, que buscan utilizar el serviciopara fines diferentes.

Están, por una parte, las experienciasque pueden denominarse de corte asis-tencial y filantrópico, incluyendo algu-nas intervenciones realizadas con unaperspectiva de corte empresarial,donde destaca la idea de ayudar o en elmejor de los casos de realizar accionespara satisfacer necesidades de una po-blación que es considerada receptorapasiva de las acciones. A través del ser-vicio se busca amortiguar algunos delos efectos más negativos del modelode la globalización sin cuestionar lascausas de los problemas.

BUENA PRACTICA I.4Retos y posibilidades del servicio social universitario en Latinoamérica

Carlos Cortez Ruiz

08 (142-160) 19/2/08 08:38 Página 156

157LA VINCULACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU ROL EN EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL

En el otro extremo están las expe-riencias, que pueden ubicarse en elmodelo de ciudadanización, que ponenénfasis en el desarrollo de una colabo-ración basada en la participación local,orientada a promover cambios en lasrelaciones técnicas, económicas, políti-cas y sociales. Este modelo general-mente es impulsado desde algunas ins-tituciones de educación superior encolaboración con sectores de la socie-dad civil que promueven acciones en laperspectiva de lograr el reconocimientode derechos y responsabilidades entrelos destinatarios de las acciones y entrelos propios estudiantes participantes.

Ambos modelos corresponden a di-ferentes perspectivas sobre la socie-dad, sobre cómo enfrentar sus proble-mas, sobre las responsabilidades ysobre las agendas políticas en las quese inscribe el servicio. Mientras el pri-mer enfoque corresponde a la pers-pectiva que asume el mercado comoregulador de la vida social, el segundoexpresa una perspectiva de cambio so-cial en la tradición de las universidadesmás progresistas de la región. Entre es-tas dos posiciones existen algunas in-termedias. Las diferencias de enfoquey de objetivos se expresan también enlas metodologías de vinculación e in-tervención promovidas y se reflejantanto en los objetivos de aprendizajede los estudiantes involucrados comoen el tipo de servicio que reciben losdestinatarios.

El desarrollo futuro de estos modelosy el predominio de uno u otro depen-derá, por una parte, de las capacidadesde las IES para establecer programas deservicio en colaboración con los secto-res excluidos, pero también de las ca-racterísticas del contexto social y polí-tico más general en que estasexperiencias se ubican, así como de lainfluencia que las políticas guberna-mentales tengan sobre las IES y sobre elcarácter del servicio social.

El gran reto futuro está en la posibili-dad de que el servicio sea parte de unaagenda orientada a enfrentar los pro-blemas más serios de la región latinoa-mericana, acentuados ahora por la glo-balización, entre los que destacan: ladesigualdad y la exclusión; el deterioroambiental y la pérdida acelerada de re-cursos naturales; la restricción de losderechos ciudadanos y políticos asícomo el incumplimiento de los dere-chos sociales, económicos y culturalespara amplios sectores de la población,o la desigual distribución de los recur-sos, el poder y el conocimiento.

Aun en un contexto tan desfavorablecomo el que enfrentan las IES latinoa-mericanas, el modelo de servicio signi-fica la posibilidad de colaborar en la so-lución de los problemas de nuestrasociedad. Para ello, es necesario consi-derar la forma en que las transforma-ciones globales pueden ser aprovecha-das para ampliar los objetivos delservicio social y profundizar en ellos.

Se requiere desarrollar metodologíasque, por una parte, se apoyen en la am-plia experiencia latinoamericana, peroque también aprovechen las ventajas delcambio tecnológico y de la sociedad dela información para potenciar las capaci-dades científicas de las IES, con énfasisen la ampliación del vínculo con los sec-tores históricamente excluidos. En estesentido, el servicio social significa la po-sibilidad para establecer nuevos mode-los de vinculación con una diversidad deexperiencias, movimientos sociales e ini-ciativas que surgen a lo largo de la re-gión en la búsqueda de alternativasfrente a algunos de los problemas másgraves de las sociedades latinoamerica-nas. Asimismo, se requieren propuestaspedagógicas que sirvan para desarrollarlas capacidades de los estudiantes conuna perspectiva ética y con el compro-miso social como base de su prácticaprofesional, colaborando con los secto-res excluidos en la búsqueda de alterna-tivas. En este marco se inscribe el debatelatinoamericano actual sobre el carácterdel servicio universitario.

BIBLIOGRAFÍATünnermann, C. Extensión universitaria a

través del servicio social universitario.Mimeo.

Instituto de Servicio Global: Voluntariadojuvenil y servicio cívico en América La-tina y el Caribe. Una posible estrategiade desarrollo económico y social, Centropara el Desarrollo Social, Universidad deWashington, marzo del 2004.

A finales de los años noventa, la Uni-versidad Politécnica de Cataluña (UPC)decidió incorporar un Programa deEducación para el Desarrollo en sus ac-tividades educativas habituales, en co-laboración con los grupos de coopera-ción para el desarrollo presentes en elcampus. Inicialmente, la propuesta seincluyó en un plan estratégico universi-tario a cuatro años. Desde entonces,dicho programa ha sido prioritario en lapolítica universitaria. A continuación se

presentan el origen y las característicasprincipales del programa para el 2000-2005 (Pérez-Foguet, 2006).

INTRODUCCIÓN Las legislaciones española y catalana y

los planes generales de cooperaciónpara el desarrollo correspondientes (Mi-nisterio de Asuntos Exteriores y Coope-ración, 2005; Generalitat de Catalunya,2007) reconocen la educación para eldesarrollo como una herramienta espe-

cífica del sistema de cooperación inter-nacional. Ésta puede definirse como un«proceso activo de aprendizaje, basadoen los valores de la solidaridad, la igual-dad, la inclusión y la cooperación, [que]permite a las personas avanzar res-pecto al conocimiento básico de lasprioridades del desarrollo internacionaly del desarrollo humano sostenible, pa-sando por la comprensión de las causasy los efectos de la globalización, hastael compromiso personal y una acción

BUENA PRACTICA I.5Experiencias educativas a través de las actividades de cooperación para el desarrollo(Universidad Politécnica de Cataluña, España)

Agustí Pérez-Foguet

08 (142-160) 19/2/08 08:38 Página 157

carlos gonzalez cald

Cuadro de texto

El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI : Entre el debate

y la acción

Titulo

Perez, Dora Alicia - Autor/a

Lakonich, Juan José - Autor/a

Cecchi, Néstor Horacio - Autor/a

Rotstein, Andrés - Autor/a

Autor(es)

Ciudad Autónoma de Buenos Aires Lugar

IEC-CONADU Editorial/Editor

2009 Fecha

Serie Universidad Colección

Voluntariado; Educación extraescolar; Responsabilidad social; Ética; Extensión

universitaria; Enseñanza-aprendizaje; Educación superior; Universidades; Sociedad;

Caribe; América Latina;

Temas

Libro Tipo de documento

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/iec-conadu/20100317010331/2.pdf URL

Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

Licencia

Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO

http://biblioteca.clacso.edu.ar

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

Conselho Latino-americano de Ciências Sociais (CLACSO)

Latin American Council of Social Sciences (CLACSO)

www.clacso.edu.ar

Instituto de Estudios y Capacitación de laFederación Nacional de Docentes Universitarios CONADUPasco 255 Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Director Editorial

Pedro Sanllorenti

Coordinadora General

Yamile Socolovsky

Directora de Arte y Diseño

Florencia Antonini

Diseño y Diagramación

Jesica Vannieuwenhoven

Fotografía de tapa

Virginia García

Yesica Camiscia

Corrección

María Belén Sotelo

Ramiro Aboy

Editorial

IEC – CONADU

ISBN

Impresión

Ediciones Suárez

ISBN: 978-987-24464-1-3

Año 2009

Mesa Ejecutiva CONADU

Autoridades IEC

Prefacio

Introducción

Acerca de la misión social de la Universidad en América Latina

1. Análisis de la situación actual de América Latina y el Caribe

2. La Universidad como generadora de la transformación sociocultural

2.1. Responsabilidad Social Universitaria

2.2. Compromiso Social Universitario

3. Modalidades de interacción Universidad - Sociedad

3.1. Voluntariado

3.2. Transferencia

3.3. Extensión Universitaria

a. Antecedentes y marco jurídico

b. Hacia una conceptualización operativa

c. Orientaciones

Ejes para la construcción de una Universidad latinoamericana comprometida socialmente

1. Resignificaciones conceptuales sobre las relaciones de la Universidad con la comunidad

2. La formación ética de los estudiantes

3. Construcción y distribución social del conocimiento

4. Soportes teóricos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

5. Pedagogía del Aprendizaje Servicio

a. Breve aproximación conceptual

b. Otros aportes

c. Transiciones hacia el Aprendizaje y Servicio Solidario

6. Pensar en red

6.1. Redes Universitarias

6.2. Otras experiencias comunitarias en América Latina

Síntesis y reflexiones finales

Bibliografía

Sumario

Primera parte

Segunda parte

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ANEXO 1. Situación de América Latina. Pobreza/Indigencia

ANEXO 2. Marco Jurídico de la Extensión Universitaria en Argentina

ANEXO 3. Buenas Prácticas impulsadas desde Universidades u Organizaciones sociales

de América Latina y el Caribe

1. La experiencia de Costa Rica desde la Universidad Nacional

2. Aprendizaje Servicio en la legislación de Venezuela

3. El Servicio Social obligatorio en la Universidad Mexicana

ANEXO 4. Experiencias transformadoras de Educación Superior en Argentina

1.“Agricultura urbana: Programa de Autoproducción de Alimentos (PAA) y plantas

medicinales”

2.“Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social”

3.“El perfil profesional del profesor de Educación Física”

4.“Un programa de los alumnos de medicina: el BIN (Búsqueda, Identificación y Nutri-

ción) contra las muertes infantiles por hambre en Tucumán”.

Acerca de los Autores

Anexos 144

154

160

162

171

175

180

181

183

185

187

190

Autoridades

Secretario General

Secretario Adjunto

Secretario Gremial Titular

Secretaria Técnico y RR Titular

Secretaria de Organización Titular

Secretaria de Finanzas Titular

Secretario de Prensa Titular

Secretario de Acción Social y DD.HH.

Secretario Gremial Suplente

Secretaria Técnico y RR Suplente

Secretario de Organización Suplente

Secretaria de Finanzas Suplente

Secretaria de Prensa Suplente

Secretario de Acción Social y DD. HH. Suplente

Director

Coordinadora General

Directora de Arte y Diseño

Carlos De Feo (ADULP)

Pedro Sanllorenti (ADUM)

Gustavo Brufman (COAD)

María Segienowicz (ADUNSE)

Nélida Malvitano (ADUFOR)

Florencia Antonini (ADUNOBA)

Federico Montero (FEDUBA)

Moisés Dib (ADIUC)

Marcelo Ruiz (AGD Río IV)

Delia López de Onocko (ADUFOR)

Ricardo Kienast (ADUM)

Roxana Lisa (ADUNOBA)

Ana Ledesma (ADUNSE)

Walter Olguín (ADUSL)

Pedro Sanllorenti

Yamile Socolovsky

Florencia Antonini

CONADU

IEC

Prefacio

Con la creación de su Instituto de Estudios y Capacitación (IEC), la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU) se propone dar respaldo a la construcción de un modelo sindical que supere los estrechos límites de una defensa corporativa de los inte-reses sectoriales. Esta pretensión responde, en el caso de los docentes universitarios, no sólo a una reafirmación de nuestra propia identidad como trabajadores – que coloca en un plano fundamental la necesidad de definir los objetivos de la actividad sindical de la Federación en el marco más amplio de la búsqueda colectiva de mejoras sustantivas en la condición de vida del conjunto de nuestro pueblo -, sino también a la conciencia de ser parte de una institución pública que, como tal, tiene una responsabilidad ineludible en la construcción de las condiciones que harían posible el logro de aquellas transformaciones. Una práctica sindical de estas características nos exige desarrollar la capacidad de nues-tra organización para intervenir en el debate y la resolución de un conjunto amplio de cuestiones, que van desde los problemas gremiales inmediatos hasta los grandes temas que son de interés para el conjunto de la sociedad; en primer término, la misma cuestión universitaria. Entendiendo que el rumbo de los procesos políticos que caracterizan a los países de la re-gión se encuentra en disputa, y en ese marco, CONADU se compromete en la batalla por la determinación de la función pública de la Universidad, que debe concebirse como parte de los instrumentos con que el Estado cuenta para garantizar una efectiva redistribución de la riqueza. El rol de la Universidad tiene que ser objeto de un debate público, abierto a todos los sectores, que debe ser asumido como un debate político, en la medida en que en él se trata de definir colectivamente cuáles son las necesidades que, en este nivel del sistema, la sociedad busca resolver. Por otra parte, la posibilidad que se nos presenta de discutir una nueva Ley de Educación Superior, debe ser aprovechada para dar este debate en un marco apropiado. En definitiva, discutir el marco jurídico para desarrollar un nue-vo proyecto de Universidad, que convoque al protagonismo de docentes, estudiantes, graduados y no docentes, tanto como al resto de la sociedad, cada uno expresando sus ideas y propuestas desde sus distintos canales de representación, pero sin perder de vista la centralidad de la discusión: cómo pueden contribuir las instituciones universitarias a mejorar la calidad de vida de la mayoría de la población. La sociedad argentina se debe un debate profundo sobre las diferentes formas en que la Universidad debería relacionarse con sus problemas y proyectos concretos. De tal modo, el interrogante abierto en torno

El Compromiso Social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI. Entre el debate y la acción

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a la Universidad necesaria se plantea como un elemento fundamental en el marco del debate más amplio y siempre indefectiblemente inconcluso que acompaña a la disputa por la hegemonía en la sociedad.

Uno de los temas centrales que deben articular la discusión sobre la Universidad, y cuya profundización y ampliación representaría al mismo tiempo un aporte fundamental a la definición colectiva del rumbo que podría adoptar el proceso general de transformacio-nes que atraviesa nuestra sociedad, es el de la vinculación posible y deseable entre las políticas educativas y de investigación, producción científica y tecnológica, y un proyecto económico-político que implique, en las actuales condiciones, una perspectiva de efecti-va democratización de la sociedad, vale decir, de superación de la dinámica que reprodu-ce y tiende a ampliar la desigualdad en todos los ámbitos de la vida social.

Los diversos programas de trabajo que comienzan a desarrollarse en el IEC procuran con-cretar nuestro compromiso con aquellos objetivos generales. En el área gremial, llevamos a cabo actividades de capacitación dirigidas a conocer y debatir sobre las condiciones y medio ambiente de trabajo, el régimen jubilatorio, la negociación colectiva, el modelo sindical argentino y un proyecto de convenio colectivo que permita, al conjunto de los do-centes universitarios, el reconocimiento de sus derechos laborales. El IEC ha comenzado, también, a organizar actividades para brindar a los integrantes de otras organizaciones, en el marco de la Central de Trabajadores Argentinos, oportunidades de formación en distintos temas que consideramos fundamentales para la comprensión de la complejidad de la dinámica social en la que pretendemos incidir, sobre la base de una estrategia cuya elaboración requiere, en aras de su eficacia y de su calidad democrática, promover la am-pliación del acceso al conocimiento de la historia, la economía, los conceptos fundamen-tales de la teoría política y social, etc.

Por otra parte, desde el IEC nos hemos propuesto, a través de la elaboración de múltiples proyectos específicos, desarrollar un área de investigación cuyo objeto de estudio es la misma Universidad. Atentos especialmente a la realidad argentina y latinoamericana, nos proponemos conocer cuáles son sus proyectos de investigación y extensión, quiénes los financian y a qué intereses responden; comprender por medio de qué mecanismos y con qué propósitos se vincula la institución universitaria con otras instituciones y sectores de

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la sociedad; describir cuál es la relación del sistema universitario con los otros niveles edu-cativos; comprender cómo se relacionan los sistemas universitarios de los diversos países de América Latina con sus respectivas realidades político-sociales, y de qué modo se orga-nizan en ellos los trabajadores docentes; analizar el proceso de elaboración y formulación de la legislación universitaria; analizar y generar propuestas para mejorar las condiciones y medio ambiente de trabajo; etc. También hemos dado a luz un proyecto editorial, donde comenzamos a reflejar parte de nuestras tareas de investigación y capacitación.

El trabajo que se presenta en este libro, es resultado del proyecto de investigación sobre “Compromiso Social Universitario” desarrollado por los autores en el marco de uno de los programas de investigación encarados por el IEC. La decisión de publicar el mismo como el primer libro de la serie Universidad del IEC no es casual: el tema abordado resulta esencial para debatir cuáles son, y cuáles deberían ser, los objetivos primordiales de las instituciones universitarias y de qué modo ha intentado la Universidad Latinoamericana vincular sus acciones con las problemáticas nacionales y regionales, dando cuenta de los problemas que afectan a los sectores más desprotegidos de la sociedad.

El trabajo de recopilación y sistematización de las principales iniciativas generadas en las universidades latinoamericanas, realizado por los autores, así como su propuesta de dis-tinguir y valorar diferencialmente aquellas experiencias en las que el conocimiento propio de cada disciplina puede aprovecharse para contribuir a la solución de problemas socia-les, resulta un aporte significativo a la hora de pensar el futuro de la Universidad. Por sus proyecciones futuras, resultan particularmente destacables las acciones que se empren-den junto con los estudiantes durante su formación de grado, y que les permiten conocer de manera temprana, y en actividades programadas en la currícula, las posibilidades de vincular el conocimiento y el ejercicio de su futura profesión con la comprensión y la reso-lución de aquellos problemas.

Los primeros resultados de la investigación presentada en este libro, fueron expuestos en el Encuentro Latinoamericano de Universidades “Hacia la construcción de un mayor compromiso social universitario”, realizado en la ciudad de Mar del Plata entre el 10 y el 12 de abril de 2008. Dicho evento, organizado por la UNMDP en colaboración con el CIN y la SPU, reunió a representantes de la mayoría de los países de la región, cuyos trabajos mos-

Prefacio


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traron la diversidad y el potencial de las iniciativas en curso, permitiendo a los asistentes conocer el estado de la cuestión en el tema que aquí nos ocupa.

Desde la Reforma Universitaria de 1918, la idea del compromiso social universitario surgió en distintas etapas de la historia de nuestro país. Así, además del período de la reforma, este principio se retomó entre 1945 y 1955, y durante las décadas del ´60 y ´70. En todos los casos, el debate en torno a esta cuestión, y las posibilidades de consolidar institu-cionalmente las prácticas que ella alentaba, fueron abortadas por los sucesivos golpes militares y, en el último caso, por la misma desaparición física de activos integrantes de la comunidad universitaria. Tal parece que fueron necesarios más de 20 años de recupera-ción de la democracia en nuestro país, para que este debate recobrara vigencia.

Sin embargo, y pese a los avances operados en los últimos años, no son pocas las dificulta-des que aún deben atravesar quienes trabajan o estudian en la Universidad, y vinculan sus tareas de docencia, investigación y/o extensión con los problemas sociales. En la medida en que el paradigma científico-tecnológico extiende su hegemonía en las universidades latinoamericanas, y, como consecuencia, impone la “cientometría” como método casi ex-clusivo para la selección y permanencia de docentes, investigadores, y para la acredita-ción de sus proyectos de investigación o extensión, resulta casi imposible permanecer en el sistema sin ajustarse a sus reglas. Todo aquello que no pueda publicarse en una revista indexada carece del reconocimiento de los pares y del sistema. Por lo tanto, la tarea realizada por quienes intentan resolver los problemas sociales a partir del conoci-miento disciplinar, a lo sumo resulta un adorno curricular que, en el mejor de los casos, equivale a menos del 5% de la ponderación de las tareas desarrolladas por un docente universitario. En las actuales condiciones, los criterios dominantes de evaluación podrían admitir que la acreditación de alguna tarea de estas características sirviera para estable-cer una diferencia entre dos postulantes con similares antecedentes en investigación y docencia, pero ella difícilmente sería considerada como un antecedente relevante frente a una acumulación de “papers” o libros. Quienes trabajan en el sistema universitario y de investigación, sean investigadores formados o en formación, son compelidos a publicar y publicar, condicionados de tal modo por los dispositivos, y por la cultura misma que reina en el sistema, que resulta casi imposible que se avance en el desarrollo de temas de in-vestigación tendientes a la solución de ciertos problemas, por más acuciantes y evidentes

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que resulten para el conjunto de la sociedad. Recién en los últimos años se han genera-do reglamentaciones que, en algunas universidades, intentan rescatar el valor de estas tareas; pero ellas resultan absolutamente insuficientes frente al accionar predominante en los concursos docentes, el sistema de incentivos a los docentes-investigadores, los cri-terios usuales en el CONICET, y en las reválidas de carrera docente, en las que los propios pares docentes continúan despreciando estas actividades esenciales. Los fondos destina-dos por las Universidades para el financiamiento de las tareas de extensión y de grupos multidisciplinarios que aborden problemáticas sociales, son absolutamente insuficientes. Y si bien es preciso reconocer que, en los dos últimos años, la Secretaría de Políticas Uni-versitarias dependiente del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación ha generado programas y destinado fondos para actividades tendientes al desarrollo del compromiso social universitario; sin embargo, el estado de situación nos muestra que mucho camino queda por recorrer, y que la batalla por el compromiso social en las universidades, que re-quiere de políticas de Estado claramente orientadas a su promoción, resulta ser, también, una batalla cultural. Una batalla que debemos dar en toda Latinoamérica, y en la que, de nuestra capacidad de sumar voluntades para poner en jaque la hegemonía del paradig-ma científico-tecnológico dominante, dependerá la posibilidad de definir un nuevo rol para las universidades, haciendo de ellas un factor fundamental en la democratización y la apropiación social del conocimiento.

Yamile Socolovsky Coordinadora General IEC Pedro Sanllorenti Director IEC

Prefacio

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Introducción

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“La sociedad argentina se debe un debate profundo

sobre las diferentes formas en que la Universidad

debería relacionarse con sus problemas y proyectos concretos”

Hacia una nueva Ley de Educación Superior, IEC-CONADU

América Latina en general y Argentina, en particular, muestran una grave situación de ex-clusión social como consecuencia de la aplicación de políticas neoliberales que asolaron la región durante los años 90. Hoy, grandes sectores de la población continúan con sus derechos básicos sistemáticamente vulnerados. Esta situación ha configurado “...una so-ciedad profundamente desigual e inequitativa, en la que la mayoría de la población [pare-ce] condenada a un destino de exclusión del acceso a todos aquellos bienes que permiten sustentar las condiciones indispensables para una vida digna” (IEC-CONADU 2007).

Frente a esta realidad, resulta impostergable preguntarnos si la Universidad en su conjun-to, ha asumido un compromiso social real, estratégico, articulado, y sostenible en el tiem-po, en concordancia con los problemas más acuciantes que atraviesa nuestra sociedad.

Hoy, casi nadie duda que la Universidad posee entre sus misiones primordiales la de com-prometerse en la compleja trama social contribuyendo, decididamente, a la solución de sus problemas y a la construcción de una sociedad más justa, equitativa y respetuosa de los derechos humanos. Risieri Fondizi, hace ya varias décadas lo ha planteado al expresar que “esta es, sin duda, la misión más descuidada entre nosotros, aunque una de las más importantes” (Frondizi, 2005). Pero “...no es suficiente abrir las puertas de la universidad pú-blica al medio, para ofrecer lo que sabemos hacer, ni con hacer lo que nos solicitan; hoy la Universidad debe hacer lo que es necesario” (Frondizi, 2005). Es necesario abrirse a la comunidad y formar parte de ella. El desafío es escuchar, integrar a la Universidad con la Sociedad e involucrarse para elaborar una respuesta útil y comprometida, no sólo con el futuro, sino con el presente .

El mismo Frondizi entendía que “si la Universidad no desempeña su misión social, las tres misiones anteriores [cultural, científica y formación de profesionales] pierden buena parte de su valor y sentido” (Frondizi, 2005).


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Esta necesidad de compromiso urgente con los problemas concretos que hoy tiene la sociedad latinoamericana, debe llevar a la Universidad a interactuar con una profunda ac-titud ética, reformulando las diferentes modalidades de acción comunitaria, observando los resultados en los distintos escenarios de intervención y el impacto en la formación de profesionales con compromiso social.

En los últimos años, en ciertas Universidades de América Latina, se han multiplicado ini-ciativas de estas características, muchas de ellas en respuesta a problemas sociales acu-ciantes. Hay ejemplos con un fuerte trabajo institucional a través de proyectos de Exten-sión y Transferencia o proyectos de Voluntariado, con diferentes niveles de articulación curricular y sostenidos en el tiempo. En otras, estas interacciones se han implementado como requisito obligatorio de acreditación de algunas cátedras, de algunas carreras o, como condición previa a la graduación de los estudiantes. Tal es el caso de Costa Rica, México y recientemente en la República Bolivariana de Venezuela.

El interés planteado en las últimas décadas sobre cómo la Universidad debe relacionarse con la sociedad, nos conduce a reflexionar que, como dice François Vallaeys, “si hay mucho interés en la Responsabilidad Social, es que la Universidad está en crisis” (Vallaeys, 2006). Es por esta razón, que intentamos profundizar en la reflexión “...de lo que significa, y de-bería significar y podría significar una real Responsabilidad Social Universitaria, que vaya más allá del ya conocido tercer pilar de la Universidad latinoamericana, que la reforma de Córdoba llamó la “misión social” de la Universidad (al lado de la formación académica y la investigación)” (Vallaeys,2006)-

Asimismo, la temática planteada asume la diversidad, tanto desde las denominaciones usadas para referir la relación Universidad-Sociedad, como de las diferentes prácticas que ya se están ejecutando, y nos pone ante la tarea de realizar una indagación que dé cuenta de su conceptualización, examinar las diferentes experiencias ya implementadas y, en lo posible, ofrecer algunas propuestas que resulten potentes, tanto para la formación de los futuros profesionales, como para la promoción de las comunidades de las que la Univer-sidad forma parte.

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Introducción

Tenemos la intencionalidad de analizar las diferentes modalidades de interacción entre la Universidad y la comunidad; ubicar esta temática en las leyes de educación superior argentinas hasta nuestros días, situándolas en los múltiples y variados escenarios donde se han llevado a cabo. Al mismo tiempo, trataremos de recuperar prácticas de inserción social de la Universidad en Argentina y en otros países de América Latina y el Caribe y presentar algunas formas metodológicas que permiten un diálogo permanente entre la Universidad y su medio sociocultural, en una suerte de bidireccionalidad, en la que ambos dan y ambos reciben el beneficio de dicha interacción.

Nos parece importante destacar que los autores de este trabajo, provenimos de forma-ciones de distintos campos disciplinares, como la Sociología, la Psicología, la Pedagogía y la Formación de Formadores en Aprendizaje Servicio y, al mismo tiempo, pertenecemos a diferentes períodos generacionales. Esta heterogeneidad, tanto en tiempos como en trayectorias, nos ha permitido interpolar nuestras miradas y experiencias, ya que algunos de los integrantes sufrimos las profundas heridas dejadas por el exilio de muchos colegas y hermanos, el silenciamiento de sus palabras y, dolorosamente, hasta la pérdida de sus vidas. Los más jóvenes, han recibido esto de la memoria colectiva, pero han soportado las atrocidades devastadoras de la década de los ´90.

Estas miradas y vivencias nos han ofrecido el punto de partida para realizar el recorrido ante esta propuesta impulsada desde el Instituto de Estudios y Capacitación (IEC) de la Federación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), sobre el tema de la interac-ción Universidad-Sociedad, con la idea de plantear algunos ejes alrededor de la misma, a partir de los cuales pueden girar perspectivas de debate, ante los nuevos tiempos que nos toca vivir como universitarios. Esta situación interna nos lleva a que demandemos que la Universidad se reconstruya como una institución abierta, “...sobre la base de un sentido compartido de la justicia,...estrechando los vínculos entre la producción académi-ca del conocimiento y la experiencia histórica que como pueblo hemos transitado... Los universitarios tenemos la responsabilidad de ayudar a construir, comprometiendo nues-tro quehacer con las necesidades de la mayoría...” (IEC - CONADU, 2007) para que nuestro trabajo pueda provocar nuevos debates, la realización de nuevas prácticas sostenibles y a largo plazo, la producción de los cambios centrados en las necesidades e intereses de los sectores populares.


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En un encuadre más específico, aspiramos a contribuir a un esclarecimiento conceptual sobre los alcances de las diferentes denominaciones asignadas a las actividades de la Uni-versidad en relación con su función social, en sus distintas modalidades de vinculación con el entorno, implementadas en las instituciones de educación superior argentinas y de la región; analizaremos las características de buenas prácticas de interacción Univer-sidad-Sociedad; examinaremos las posibles relaciones curriculares con las problemáticas emergentes de las crisis socioculturales y, por último, mencionaremos algunas metodo-logías de intervención comunitaria que, entendemos, pueden contribuir a una formación pertinente de los participantes. Acordamos con la CONADU que “... es preciso asumir que todas las actividades que se desarrollan en el nivel superior de la educación deben formar parte de una política de Estado. La enseñanza universitaria, la investigación y los desarro-llos científico-tecnológicos que las Universidades promueven no pueden constituir, de ninguna manera -y contra una creencia bastante extendida- el coto cerrado en el que algunos privilegiados llevan a cabo su tarea independientemente de cualquier forma de condicionamiento externo” (IEC - CONADU, 2007).

En estos últimos años postneoliberales, aún cuando hay múltiples intentos de acerca-miento de la Universidad a su Sociedad, continúa permaneciendo muy distante y, muchas veces, en disputa con ella; por ello, creemos que todavía debe transitar un largo camino para convertirse en verdadero vehículo que impulse la superación de las profundas des-igualdades por las que atraviesan los países que integran la región. Por lo expresado, pre-sentamos este trabajo como una herramienta política que contribuya a reflexionar sobre la posibilidad de transformación de la Universidad y de la Sociedad.

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Introducción

2230343744454952525758

1. Análisis de la situación actual de América Latina y el Caribe2. La Universidad como generadora de la transformación sociocultural

2.1. Responsabilidad Social Universitaria 2.2. Compromiso Social Universitario

3. Modalidades de interacción Universidad- Sociedad 3.1. Voluntariado 3.2. Transferencia

3.3. Extensión Universitaria a. Antecedentes y marco jurídico

b. Hacia una conceptualización operativa c. Orientaciones

Acerca de la misión social de la Universidad en América Latina

Primera parte

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1. Análisis de la situación actual de América Latina y el Caribe

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¿Cómo derrotar en América Latina los círculos perversos de pobreza e inequidad

que se reproducen y crean la situación de que las personas sientan que,

a pesar de sus esfuerzos, en lugar de avanzar están peor que la generación anterior?

BERNARDO KLIKSBERG, 2003

América Latina es el continente más desigual del planeta, aunque también el de mayores riquezas naturales. Esta “pobreza paradojal” (Kliksberg,2002) no debe pasar inadvertida por la Universidad, que debe incluir entre sus nuevas misiones, la atención de esta problemá-tica tan acuciante.

Según Inés Bustillo, directora de la Oficina en Washington de la CEPAL, “la pobreza en América Latina sigue siendo extremadamente alta: 40,6% de la población vive en condi-ciones de pobreza y de ellos, 16% vive en la indigencia.”

Esta situación no obedece meramente a razones de productividad o tiempos del creci-miento económico. Juan Carlos Feres, experto de la División de Estadísticas y Proyecciones Económicas de la CEPAL, señala que el objetivo mundial de reducir a la mitad los índices de pobreza para el año 2015, establecido por las Naciones Unidas en la Declaración del Milenio, “difícilmente se pueda alcanzar si se piensa solamente en términos de crecimien-to económico. Hace falta una comprensión más integral y no reduccionista del fenómeno del desarrollo” (Carrizo, s/d, a).

Transitando por el tercer milenio, América Latina continúa atravesada por procesos de exclusión social.“ La crisis permanece abierta en todos los órdenes, y representa el mar-co dentro del cual se desarrolla actualmente la disputa entre los sectores históricamente dominantes, que procuran recuperar terreno recomponiendo su hegemonía y los secto-res populares, que intentan construir una alternativa consolidando los signos del cambio” (IEC-CONADU, 2007).

Para poder visibilizar con claridad ese proceso, es necesario centrarse en cuatro puntos básicos: a) la crisis del Estado de Bienestar; b) la emergencia, como consecuencia, de una sociedad de riesgo; c) la imposición de una ciudadanía no ligada a la concepción del tra-bajo y, por último, d) el status consecuente de la ciudadanía social.

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a) En el período central del Estado de Bienestar, el trabajo era un elemento vertebrador. En este sentido, la ciudadanía tendía a ser considerada como un valor de inclusión, integración social y bienestar social (Alonso, 1999). Sin embargo, con la crisis del Estado de Bienestar y el posterior advenimiento de la sociedad de riesgo, la ciudadanía se ha ido destruyendo sistemáticamente. Y, junto con este proceso, la identidad del trabajador fue sustituida por identidades “supralaborales, semilaborales y pseudolaborales”(Alonso, 1999).

b) “El concepto de la sociedad de riesgo plantea (...) [que] las fuentes de significado co-lectivas y específicas de grupo (...) de la cultura de la sociedad industrial están sufriendo de agotamiento, quiebra y desencantamiento” (Beck et al, 1999). La evolución neoliberal de este modelo ha constituido una sociedad fragmentada, en donde la retirada de las instituciones del Estado ha dejado al individuo en una situación paradójica: la lógica del mercado lo individualiza, pero esta individualización lo amenaza. Sobre todo, cuando no se poseen medios para lograr una cierta certidumbre. Es el triunfo del individuo, pero vivenciado como crisis y amenaza.

De esa forma, el trabajo se ha estructurado de una forma negativa, ya que “más que nunca se reafirmó el hecho de que en América Latina no es necesario ser un desocupado para ser pobre”(Portes y Hoffman, 2003). ¿Cómo es que puede afirmarse esto? “América Latina se diferencia de las sociedades desarrolladas en que una proporción importante de su población no ha sido incorporada a relaciones de trabajo plenamente mercantilizadas y reguladas legalmente, sino que sobrevive al margen de ellas, desarrollando una gran va-riedad de actividades económicas cuasi-clandestinas” (Portes y Hoffman, 2003) . Eso significa que el segmento numéricamente más importante de la población empleada, en América Latina, está excluido de las relaciones capitalistas modernas. Esa masa que sobrevive al margen es el denominado “proletariado informal” (Portes y Hoffman, 2003).

c) Así, sabiendo que trabajar no significa siempre la posesión de una obra social o seguro médico, o cubrir el nivel que propone la canasta familiar: ¿cómo se logra constituir (prime-ro) una identidad, no sólo personal sino social y cómo (posteriormente) se puede consti-tuir una ciudadanía positiva? Este cambio en el carácter de la ciudadanía es un punto de apoyo para plantear que ”...la cuestión clave a la que nos enfrentamos es preguntarnos si la simbiosis histórica entre capitalismo y democracia que ha caracterizado a Occidente,

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puede generalizarse en una escala global. La respuesta es: no puede generalizarse “ (Beck et al, 1999).

El tema de la tensión entre Estado, ciudadanía y democracia establece que, en referencia a la comercialización de la ciudadanía, existen individuos que están nominalmente insertos en una ciudad, en el seno de un gobierno nacional determinado, aunque dentro de esa inserción se produce, formalmente, una exclusión. Porque el hecho de que el Estado haya dejado su rol al mercado (como regulador de la vida económica y, por decantación, de lo social) transforma no sólo el carácter de usuario en tanto que se convierte en cliente, sino también, el de ciudadano nacional.

Por otra parte, el ciudadano del Estado nacional, se convierte en un ciudadano-cliente, (status de consumidor) es decir, en un comprador de servicios y bienes que, sólo por el hecho de consumir, revalida su carácter de ciudadano nacional. Y esto es así, porque si no posee un trabajo que le permita detentar un sueldo para poder consumir, no tiene cómo sustentarse; si pasa esto último, ¿existe alguna institución que lo proteja, en carácter de ciudadano nacional? ¿O la falta de una institución de ayuda focalizada e inmediata, lo con-vertirá en un nuevo pobre, en un estigma de una sociedad creciente y diferencialmente enriquecida?

Lo planteado respecto al empleo, profundiza el concepto de comercialización de la ciuda-danía: ¿hay inserción o exclusión a partir de la pobreza generada al margen de la progresi-va riqueza adquirida, a niveles macro-económicos? “...La dinámica de desarrollo de las so-ciedades modernas se caracteriza por apartar, excluir, separar a gran parte de la población del sistema de relaciones sociales consideradas normales. Más aún, no sólo produce esta separación sino que, en gran medida, el cuerpo sano y normal de la sociedad descarga los costos de su desarrollo sobre los más subordinados.” (Lo Vuolo et al, 1999). Esto da la sensa-ción de que unos crecen al margen de otros.

Por lo tanto, si los índices de desempleo y pobreza se mantienen altos, se está ante la presencia de ciertos individuos o segmentos de la población (la mayoría, a decir verdad) que están excluidos, como concluyen tanto Lo Vuolo como Portes y Hoffman. Y, ante la falta de instituciones que regulen esto, ¿quién se encarga de la inserción social de estos

Análisis de la situación de América Latina y el Caribe

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marginados?

d) La degradación económica latinoamericana, astilló a la clase media y “el conjunto de estos procesos [condujo] a la sociedad (...) hacia una fragmentación que se manifiesta en una multiplicidad de situaciones de vulnerabilidad” (Lvovich, 2000). Y esto... ¿cómo se ma-nifiesta en el ámbito de la ciudadanía? Según Andrenacci, “la desigualdad de ingresos se transfiere (...) al status de ciudadanía” (Andrenacci, 2001). Porque de esta manera cambian: la desigualdad de la estructura física de la ciudad, la calidad de los servicios públicos, la cobertura, complejidad y eficacia de las instituciones de salud y educación, el acceso a la seguridad y a la justicia.

Y esta desigualdad de ingresos que polariza y fragmenta, obedece también al cambio en el consumo entre los que pueden y los que no pueden tanto, y esto desemboca en una reducción del ámbito de sociabilidad entre clases, traduciéndose en un “...deterioro objetivo de la igualdad de oportunidades a través del capital social; deterioro subjetivo de la percepción de igualdad o de ciudadanía; deterioro subjetivo de la solidaridad entre estratos distintos” (Katzman, 2001). Lo que, a su vez, se traduce en un creciente aislamiento social y espacial de los pobres urbanos.

¿Qué sucede con la utilización del concepto de exclusión social? La evolución del concep-to que hiciera referencia a lo social, en términos de segmentación o fragmentación, fue bien demarcado. La sucesión fue la siguiente: a) integración social (hacia fines de los ´70); b) inserción social (hacia fines de los ‘80); c) por último, exclusión social. Como afirma Raya Diez “…se hablaba de integración social en referencia a los elementos que permiten la cohesión entre los miembros de una determinada sociedad. La integración consiste en la articulación de las partes a un todo, en una sociedad, donde cada cual tiene su lugar. La extensión de los procesos de segmentación e individualización en sociedades cada vez más complejas provocaron el abandono del término y su reemplazo por el de inserción. Con el mismo, se denotaba un cambio en cuanto a la responsabilidad de la persona en la integración en el medio social. Ya no era la sociedad la responsable de ubicar al sujeto en el entramado de relaciones sociales, sino que correspondía a aquél integrarse, es decir, participar del intercambio real y simbólico de bienes materiales y valores culturales de su entorno (…) El concepto de exclusión amplía el de pobreza, al no considerar únicamente

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la dimensión económica del problema, sino también la pérdida del vínculo social. Este concepto expresa una manera de estar en la sociedad, que no viene definida por lo que la persona es (identidad) sino por lo que carece, por lo que ha perdido, o nunca ha tenido. Así, la situación de exclusión tiende a ser definida por aquello de lo que se está excluido, es decir, el nivel de vida y los derechos sociales propios de la sociedad de pertenencia”(Raya Díez, 2004).

Los organismos internacionales, como el Banco Mundial, promueven “la resignificación de los derechos sociales vinculados a la ciudadanía. Proponen una ciudadanía limitada a un umbral de derechos cada vez más mínimos, el que sería la frontera de la exclusión social” (Ordóñez, 2003).

El análisis precedente, nos lleva a reflexionar sobre la crisis que atraviesa la sociedad lati-noamericana, que es estructural, profunda y muy difícil de superar, si no se toman deci-siones políticas al más alto nivel de los Estados. Asimismo, una situación esperanzadora sólo se dará si se implica toda la Sociedad para superar las falacias que nombra Bernar-do Kliksberg (2002), que han naturalizado la situación de pobreza, indigencia y exclusión social desde los sectores hegemónicos y constituyen un fuerte obstáculo para afrontar dicha situación desde una perspectiva integral. Entre las falacias enumeradas, dicho autor menciona:

1. La minimización de la pobreza (“pobres hay en todos lados”, “pobres hubo siempre”), expresando la incapacidad de intervención política para superarla y, de ese modo, pro-fundizando la exclusión social.

2. La paciencia (“hay que tener paciencia”, “es necesario ajustarse el cinturón”, “esperar que crezca la torta”), como si la pobreza pudiese esperar sin observar los daños enormes que acarrea a su paso, tales como mortalidad infantil, riesgos graves de salud, carencias edu-cacionales.

3. Con el crecimiento económico basta (“todos los esfuerzos deben ponerse en el creci-miento”, “el efecto derrame”), argumento técnico muy claro, pero carente de una visión integral, simplificando al extremo la problemática del desarrollo.


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4. La desigualdad es un hecho de la naturaleza del desarrollo (“una etapa inevitable hacia el desarrollo”), cuando en realidad es un efecto de una forma reducida de concebir el desarrollo y de elaborar políticas, transformándose efectivamente en uno de sus mayores obstáculos. 5. La desvalorización de la política social (“la única política social es la política económica”), subsumiéndola a las políticas “mayores” (equilibrios monetarios, crecimiento tecnológico, desarrollo productivo). En este sentido, Albert Hirschman, citado por Kliksberg (2002), ex-presa que las políticas sociales se han transformado, en “políticas pobres para pobres”. Como señala Kliksberg, se trata de un tema ético, político y, al mismo tiempo, de lucidez histórica. 6. La maniqueización del Estado (“si es público, es malo, ineficiente, caro y corrupto”), ge-nerando una deslegitimación de su acción, propendiendo a su reducción irreflexiva y a su debilitamiento indiscriminado, cuando en verdad se trata de reconocer su papel estraté-gico en la elaboración de políticas públicas, con más articulación con la sociedad civil y trabajando en términos de transparencia y buen gerenciamiento.

7. La incredulidad sobre los aportes de la sociedad civil (“lo importante es el mercado”, “los protagonistas son el Estado y el mercado”), desconociendo el trascendente rol que juega la sociedad civil y sus organizaciones en la acción social, siendo una herramienta básica de la generación de “capital social”, promoviendo mejores niveles de confianza, asociatividad y conciencia ciudadana.

8. La participación se promueve en el discurso, se obstaculiza en la acción, sin implemen-tarse adecuadamente dispositivos que tiendan a efectivizar estas formas de buen gobier-no, necesarias para una mejor elaboración de políticas, mejor aprovechamiento de los recursos, mayor pertinencia de la agenda.

9. La elusión ética (“el desarrollo económico es un tema técnico”, “lo que realmente im-porta es la lógica del costo-beneficio”), que lleva al vaciamiento de sentido de la práctica económica, desde una mirada absolutamente reductora y tecnocrática. Sus efectos no son neutros, como se pretende desde su paradigma tecnicista. La problemática ética re-

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clama un lugar protagónico en la reflexión política, social y económica y, por supuesto, particularmente en las políticas universitarias.

10. La alternativa excluyente (“las medidas que se han tomado son las únicas posibles”), cuando en realidad la complejidad del desarrollo sugiere por sí mismo que no hay “salidas únicas” y que el panorama de alternativas dependerá de los paradigmas que orienten el pensamiento político y económico.

Como señala Amartya Sen, “el verdadero reclamo es que una ética del desarrollo adecua-da requiere de una mayor concentración sobre la vida y la libertad de los seres humanos y que no esté solamente basada sobre criterios como el PBI o las exportaciones industriales”

(Sen, 2002).

Entendemos que las clarificadoras falacias enumeradas por Kliksberg, al instituirse cultu-ralmente en el imaginario social a través de todos los canales, desde la familia, la escuela y los medios de comunicación, constituyen uno de los obstáculos más difíciles de superar, porque condicionan y cristalizan las actitudes y respuestas de las personas paralizando las posibilidades de acción de amplios sectores que, frecuentemente, consideran inviable las justas aspiraciones de una vida digna. Por otra parte, entendemos que muchas veces, el Estado se cobija en ellas para fundamentar su falta de intervención, a través de la legisla-ción o de acciones concurrentes para la superación de las calamidades sociales.

América Latina y el Caribe tienen todas las condiciones para constituirse en una región donde la equidad, la inclusión, la solidaridad, la justicia y la paz sean posibles. La consti-tución de la unidad latinoamericana, a través de bloques que incluyan no sólo aspectos económicos sino también los políticos y socioculturales, como el MERCOSUR, facilitará la eliminación de intereses mezquinos y monopolizadores, como los que ha sufrido des-de la primera colonización hasta el presente. Creemos, además, que otra de las vías para lograrlo está en la educación y, particularmente, la que se lleva a cabo en los ámbitos universitarios.


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2. La Universidad como generadora de la transformación sociocultural

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Las Universidades nacionales, desde la época moderna, han demostrado su permanencia institucional debido al reconocimiento social, a partir de que su misión fue la de formar lí-deres, en un primer momento, dentro de las clases altas y, posteriormente, profesionales y técnicos, en las clases medias, porque reproducían los modelos del orden hegemónico. De ese modo, se aseguraba la formación de dirigentes que eran requeridos por la economía, el Estado, los otros niveles del sistema educativo, entre otros. Esto permitió que, poco a poco, se fuera aislando en una “torre de marfil” (Coraggio, 2002) en relación a la totalidad de la sociedad. Al mismo tiempo, esa situación la ubicó en una posición de rigidez y de indiferencia a todo cambio generado por problemáticas extrauniversitarias.

En las últimas décadas del siglo XX, una fuerte demanda de los ciudadanos por la educación superior, provocada por el nuevo concepto de ascenso social, dio lugar al surgimiento de uni-versidades que no necesariamente siguieron los lineamientos de la universidad tradicional; lo más llamativo, sin embargo, fue que muchas de ellas se creaban con fines de lucro, abriéndo-se desde entonces, “...las tendencias a la mercantilización de la educación superior así como de la investigación y, obviamente, de los servicios” (Coraggio, 2002). Desde la década del ´70 y aún hasta hoy, el principio del Mercado Total o Mercado Libre y las políticas neoliberales han condicionado las políticas públicas, incluso para las de educación e investigación universita-rias. Coraggio expresa que dicho principio considera que toda actividad humana será mejor si se organiza como un mercado, donde compiten las iniciativas y proyectos utilitaristas. En materia educativa, el resultado de las políticas mencionadas, fue la creación indiscrimina-da de ofertas universitarias, -oficiales y privadas-, sin una planificación ni orientación que se correspondiera con las necesidades de cada comunidad; simultáneamente, se produjeron diferencias de calidad y aranceles que, obviamente, llevaron a reproducir la desigualdad y la fragmentación social. Agrega Coraggio, que esta situación tiene “...efectos multiplicadores: buenas escuelas caras con buenos maestros bien remunerados formados por buenos pro-fesores formados en buenas universidades caras, y a la inversa. El mercado libre organizará la educación superior y el acceso al conocimiento reproduciendo una sociedad desigual e injusta” (Coraggio, 2002).

En el inicio del siglo XXI, las Universidades, lejos de continuar este programa de disolución en manos del mercado, tienen que cumplir un rol activo y definir, decisivamente, el modo en que se implicarán para producir las transformaciones sociales que América Latina ne-

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cesita para lograr la equidad e inclusión.

Hoy, en todas las latitudes, se debate sobre cuáles serán los temas más importantes que incluirá en su agenda la Universidad, particularmente los referidos a su interacción con la sociedad ante las condiciones de inequidad, pobreza, fragmentación social, todavía tristemente presentes. Acordamos con Frondizi que “la universidad tiene que convertirse en uno de los factores principales del cambio profundo que exige la dramática situación actual”. Afirma este autor, con vehemencia, que “...si no elevamos el nivel científico y téc-nico y no lo ponemos al servicio de una acción social, no saldremos del estancamiento” (Frondizi, 2005).

Por lo tanto, es importante definir “...el compromiso social de las universidades, [es de-cir] su sentido social, la internacionalización solidaria, la posición de la universidad en las sociedades del conocimiento, la transferencia tecnológica y la cultura de la innovación”, como lo expresa Ana Lucia Gazzola (2007).

Estos aspectos ya fueron definidos en 1998, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. En la misma se expresaba que “...La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrial-mente desarrollados, los países en desarrollo y, en particular, los países menos adelanta-dos en lo que respecta al acceso a la educación superior y a la investigación y los recursos de que disponen” (UNESCO, 1998).

En el articulado del mismo documento se hacía referencia a la imperiosa relación que debe tener la universidad con la sociedad. Explícitamente expresaba que “...a) la pertinen-cia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo”. Profundizando este concepto con-tinuaba diciendo que “... b) La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio

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a la sociedad y, más concretamente, sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y trans-disciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas (UNESCO, 1998).

Esto superaría la vieja práctica que convertía -según R. Frondizi- a la Universidad como “una institución para la élite” (Frondizi, 2005). Este filósofo, afirmaba que “...no se trataba de una élite intelectual sino económico-social”, [y política, agregamos] que se utilizaba des-de el poder para mantener la hegemonía. En ese contexto, se formaron “durante muchas generaciones, los dirigentes del país, insensibles a los requerimientos y necesidades del pueblo.” Esta ha sido, indudablemente, la línea que siguieron la casi totalidad de las uni-versidades latinoamericanas.

No obstante, desde la Reforma de 1918, se ha planteado la “misión social” de la Universi-dad, que no es única, sino que se “ramifica en una serie de actividades diferentes” (Frondizi, 2005). En esta perspectiva, Frondizi, ha planteado cuatro funciones concretas: la primera, la formación de profesionales, no tanto en su capacidad técnica sino en la “conciencia so-cial”; la misión de “...estudiar los problemas que afligen al país”; en este sentido considera que “...todos nuestros países (se refiere a América Latina) sufren males que la universidad puede y debe ayudar a solucionar”.

Una segunda función es “...la preservación y enriquecimiento de la cultura, que tiene que ver con formar profesionales que sepan, disfruten y recreen su saber, lo que implica apren-der a pensar, a analizar...”. Expresa Frondizi que no hay que olvidar este aspecto cultural, “...porque los países, como las personas, tienen necesidades culturales” (Imen, 2007).

Una tercera función, se vincula con el desarrollo de la investigación, tanto en ciencia bási-ca o pura, cuanto en ciencia aplicada o tecnológica.

La cuarta, consiste en ayudar a encontrar soluciones para los problemas de desarrollo de un país, a lo que Frondizi denomina “problemas políticos”, función imprescindible si se tiene en cuenta que la Universidad no puede permanecer aislada, indiferente “frente a una situación que entorpece el progreso del país.” Afirma que, si bien “... la Universidad es

La Universidad como generadora de la transformación sociocultural

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prescindente en materia ideológica, política y religiosa, (...) no se desentiende de los pro-blemas sociales, políticos e ideológicos, sino que los estudia científicamente”.

Para Frondizi, la ausencia de estas temáticas dentro del ámbito universitario, no se debe tanto a cuestiones académicas sino a “...la incapacidad de trabajar en equipo con personas que cultiven otras disciplinas, hablen otro lenguaje y se muevan con otros valores” (Fron-dizi, 2005).

En coincidencia con lo expresado en este importante documento, pensamos que es im-prescindible una sensata toma de conciencia respecto a la importancia fundamental que tiene la educación superior para concretar el desarrollo sociocultural y económico y, en definitiva, para la construcción del futuro, en que las nuevas generaciones deberán tener competencias, conocimientos e ideales muy diferentes a los que ofrecemos hoy.

2.1. Responsabilidad Social Universitaria

La “misión social” a la que hace referencia R. Frondizi, expresada en la Reforma de Córdoba y que F. Vallaeys denomina el “tercer pilar”, al lado de la formación académica y la inves-tigación, es identificada hoy, en algunos ámbitos, como “Responsabilidad Social Univer-sitaria (RSU)”. Este concepto, derivado de la Responsabilidad Social Empresaria (RSE), es relativamente novedoso en el campo de la Universidad. En la actualidad, se han incluido ciertos criterios en las organizaciones e instituciones, pretendiendo expresar con los mis-mos, la dimensión ética, que estuvo ausente en las concepciones tradicionales. Si bien, como dice F. Valleys “la universidad no es ni debe ser una empresa”(Vallaeys, s/d), la ética debe atravesar todos los estamentos y actores sociales, constituyendo un nuevo escena-rio que impregna de una manera diferente la vida académica en su conjunto.

Siguiendo a F. Valleys entendemos que, de la misma manera que la empresa superó la idea de filantropismo en materia de acción social, en el nuevo modelo de la Responsabilidad Social, la Universidad está obligada a superar el enfoque de “proyección social y extensión universitaria como apéndices -aunque bien intencionados- a su función central de forma-

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ción estudiantil y producción de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de su misión social” (F. Valleys, 2006).

Entendemos que estos conceptos se profundizan, con la expresión de Zurita Chávez quien afirma que “...Una universidad socialmente responsable es la que se hace cargo de la his-toricidad de la comunidad a la que pertenece, de su entorno global, de sus tradiciones y de sus innovaciones, de su memoria, de su presente y de las tareas que tiene por delante” (Zurita Chávez, 2006).

Del mismo modo, Universidad: Construye País, que agrupa varias Universidades chilenas, tiene muy claro que la RSU es una nueva concepción que atraviesa la totalidad de la Uni-versidad, que pasa por los cuatro procesos; formación e investigación, y también, partici-pación social y gestión institucional.

Esta exigencia, desde una visión holística, debe articular las diversas partes de la institu-ción en un proyecto de promoción social de principios éticos y de desarrollo social equi-tativo y sostenible.

Actualmente, existen en las Universidades propuestas de RS que progresivamente se van difundiendo dentro de la vida universitaria; hoy es común encontrar investigación interdisciplinaria o cátedras que dentro de sus proyectos pedagógicos incluyen acciones comunitarias y trabajan con metodologías de aprendizaje basadas en proyectos. Lo ob-servable es que dichas propuestas son aisladas, están desarticuladas y, en la mayoría de los casos, desconocidas por la totalidad de la comunidad universitaria y, lo que es peor, no constituyen una política institucional.

La definición de RSU que propone hoy Universidad: Construye País es la siguiente: “Es una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para mejorar la academia y promover el Desarrollo Humano Sostenible”. 1


1 Véase Universidad: Construye País: Chile http://www.construyepais.cl

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Como lo expresa Zurita Chávez (2006) “...la concreción de la responsabilidad social de las universidades en el siglo XXI va a depender, por un lado, de cómo se defina su misión y, por otro, de los problemas que enfrente la sociedad en la cual ellas operan”.

Esta misión permite percibir que la responsabilidad social universitaria abarca tanto fun-ciones exógenas como endógenas: por un lado, contribuye al desarrollo sustentable y al mejoramiento del conjunto de la sociedad y, por el otro, educa a los graduados como altamente calificados pero que sean, al mismo tiempo, ciudadanos responsables, capaces de satisfacer las necesidades de todos los sectores de la sociedad, haciendo respetar los derechos humanos, la paz, la justicia, valores que, en definitiva permiten diseñar y conso-lidar sociedades verdaderamente democráticas.

En esta misma dirección y, en concordancia con la Declaración Mundial sobre Educación Superior para el siglo XXI -ya citada- los académicos que participan del proyecto Univer-sidad Construye País, en la República de Chile, manifestaron visualizar una universidad socialmente responsable, encontrando ciertos ejes articuladores de las acciones. Entre ellos, la preservación y creación del capital social del saber y del pensamiento, mediante la reflexión y la investigación interdisciplinaria; la consideración de la Universidad como una comunidad real de aprendizaje y transmisión de conocimientos; el fortalecimiento de los vínculos entre académicos, estudiantes y funcionarios y la estimulación de la innova-ción curricular y los métodos de enseñanza y de aprendizaje; la formación de alta calidad, centrada en valores y que los actores universitarios defiendan y difundan activamente, abordando su profesión como una posibilidad de servicio a los demás.

Entre los aportes más significativos de esta Red se encuentra la propuesta de inclusión de un curriculum transversal que asuma con visión universal la realidad del país en toda su riqueza, y ofreciendo oportunidades a equipos de académicos y estudiantes para prestar servicios a personas y grupos que no pueden acceder a los beneficios del desarrollo.

Hace hincapié en la formación permanente, a fin de lograr una actualización y perfeccio-namiento acorde a los cambios científicos y tecnológicos y educar para la ciudadanía y la participación activa en la sociedad. Aspira a una Universidad abierta al cambio y que “... valore e incorpore el conocimiento y experiencia del entorno; que también genere espa-

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cios de debate en el seno de la institución, buscando, diciendo y actuando con la verdad” (Jiménez, 2001).

2.2. Compromiso Social Universitario

Muy ligado al concepto de Responsabilidad Social Universitaria, pero con matices diferen-ciadores, también se está instalando dentro de las prácticas universitarias el concepto de Compromiso Social Universitario.

La UNESCO ha reiterado como uno de sus principios centrales el promover una “educación de calidad igual para todos”. Entendemos que ésta es la base del compromiso social de todas las universidades.

Para comprender el alcance de dicho principio en el marco de la Universidad argentina y latinoamericana, Rojas Mix, expresa que “...es preciso agregar a este principio al menos dos vectores: el de finalidad y el de identidad”(Rojas Mix, 2007). El autor expresa que “la finalidad de la universidad no es servir al capital privado, sino al bien público” (Rojas Mix, 2007). Se trata de formar un profesional-social, intelectualmente preparado para ejercer con efi-ciencia destrezas profesionales y conscientemente formado en sus deberes solidarios de ciudadano, de latinoamericano y de ser humano.

Mientras que “...la identidad o las identidades, las encontramos en la cultura, relacionán-dose armoniosas en la diversidad cultural y fundamentales en la idea de paz...” (Rojas Mix, 2007). Según este autor, el compromiso social universitario es amplio en tanto está vincu-lado”... a la reproducción y perfeccionamiento del modelo social: la equidad, la ciencia, la eficiencia profesional, la cultura y la identidad, el pluralismo ideológico, la ética social, la conservación de la memoria histórica y de la universalidad del saber, y la creación de masa crítica” (Rojas Mix, 2007).

Asimismo, Rojas Mix agrega que “...más allá del compromiso nacional, la universidad tiene un compromiso continental que puede llegar hasta la integración, especialmente en un


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continente desunido por la economía y la política y unido por la cultura” (Rojas Mix, 2007).

Por otra parte Silvina Andrea Sturniolo, en su ponencia presentada en el V Encuentro Na-cional y II Latinoamericano, cuya temática fue “La universidad como objeto de investi-gación”, incluye el concepto de “territorialidad”, como alternativa posible para pensar la relación Universidad-sociedad y la define “como un compromiso social y crítico” (Sturniolo, 2007). Dicho concepto de “territorialidad” supera lo geográfico, en tanto incluye las relacio-nes políticas, sociales, culturales y económicas que permiten experiencias de intercambio, diálogo y aprendizaje colectivo donde confluyen los intereses de los diversos actores de la sociedad “...Universidad, Estado, Empresas locales, Movimientos sociales, la calle”.

La autora cita a Boaventura de Souza Santos que en su libro La Universidad en el siglo XXI, entiende a la Universidad como una entidad con un fuerte componente territorial al ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no tienen el poder de imponerlas (Santos, 2005). Por esa razón, la universidad, hacien-do uso de su libertad académica y autonomía puede garantizar una respuesta pertinente y creativa frente a los desafíos del compromiso social.

Ante estas expresiones, Jorge A. Huergo se pregunta: “¿Hasta dónde y en qué sentidos la Universidad está reforzando sociopolíticamente una posición de aislamiento institucio-nal, o -en cambio- contribuye, desde el compromiso con movimientos y fuerzas socia-les, con la construcción de una articulación política global?” (Huergo, 2006). Hay que tener mucho cuidado en “... no confundir este compromiso con una constelación de acciones vinculadas con zonas emergentes del mercado” (Huergo, 2006). Al mismo tiempo, frente a modalidades de “responsabilidad fuertemente declamatorias o marcadamente acade-micistas, que señalan permanentemente el “deber ser” de la Universidad, hay un tipo de compromiso que se fragua en las prácticas institucionales y subjetivas, y en ellas se juega el sentido del compromiso social de la Universidad” (Huergo, 2006).

Desde nuestra experiencia, coincidimos con el autor, ya que, desde diferentes declaracio-nes de política educativa, en nuestro país se ha reiterado la necesidad de articularse con los otros estamentos de la sociedad pero, sin embargo, las acciones que se han imple-mentado, han sido aisladas, esporádicas, intermitentes y sólo han respondido a la buena

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voluntad de los que las han llevado a cabo. Algunas acciones, referidas a propuestas de participación de sectores específicos como el de los barrios y sus sociedades de fomento; otras, a las personas de la tercera edad, los jóvenes y el deporte, la salud y la educación, y algunas otras del mismo tenor. Éstas, si bien han constituido un avance en materia de in-volucramiento de la Universidad, éste no alcanza para definir un nuevo rol de la misma. La Universidad necesita construir compromiso relacionando la producción de conocimien-tos y prácticas, con la producción de conocimientos y prácticas que se producen en los espacios y organizaciones populares, porque es en éstas donde la identidad y la finalidad tienen su expresión.

En este sentido, Huergo propone “...abrir microespacios de compromiso social universi-tario, a través de la selección de trayectorias formativas (docentes, de investigación y de extensión), e inscribir microprácticas que hagan efectiva la construcción de ese compro-miso... [lo cual] contribuye a desplazar el compromiso social de la Universidad desde posi-ciones meramente discursivas, hacia construcciones prácticas relacionadas con esa línea de formación del compromiso social, tanto institucional como del universitario (sea desde su actividad académica o profesional)... [y posibilitan]...la conexión de las aulas con la so-ciedad y sus sujetos” (Huergo, 2006). Considera que, “...por más que creamos que la cultura es una posesión de ciertas élites, o un conjunto de productos y obras de arte, o el buen gusto y las buenas costumbres, indudablemente la cultura es el mar donde se mueve la vida de los hombres y las mujeres. Es la condición natural de los seres humanos, y no una propiedad de algunos mientras que los otros son in-cultos o poseedores de una cultura baja...” (Huergo, 2006).

El mismo autor expresa que lo importante es “...el reconocimiento del mundo cultural, los cruzamientos en la vida cotidiana de la gran historia con las pequeñas biografías y de las grandes estrategias geopolíticas con las pequeñas tácticas del hábitat, las identidades operantes y los polos o espacios de identificación, los sentidos que se producen en las prácticas y los discursos, los modos de formación de sujetos y subjetividades, las formas que adquiere la socialidad y las maneras en que se expresa la sensibilidad... Se trata de algo más complejo: de reconocer que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo jue-go que nosotros, por así decirlo, sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es decir, asumir como postulado la reciprocidad” (Huergo, 2006).


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El compromiso al que hace referencia Huergo, también es un encuentro político; en tanto que “...nuestras acciones estratégicas (programas, proyectos, experiencias de extensión...) tienen como propósito contribuir a la creación de un espacio público, un espacio de diálo-go tendiente a la transformación de prácticas, saberes, relaciones, modos de producción, etc” (Huergo, 2006).

Es interesante destacar, además, que Huergo (2004), en este análisis respecto a la cultura, recupera dos tradiciones del pensamiento latinoamericano: las de Saúl Taborda y Paulo Freire. Del primero, rescata los conceptos de la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un “campo poblado” de sentidos, y no sobre una ‘desertificación sociocultural’ (como pretendía Sarmiento)”. Menciona el concepto de “cultura comunal” y, para concep-tualizarla, se vale de ideas filosóficas que reflexionan sobre lo particular, lo concreto, y le otorgan un sentido político. Taborda -según Huergo- “...propone reconectar lo que la ideología dominante ha segregado: la cultura y lo político, como formas ligadas ya en lo popular”.2

Del segundo -Paulo Freire- valora su comprensión de los procesos de comunicación y de educación en un contexto sociopolítico de opresión o dominación y retoma su lema: “Na-die educa a nadie. Nadie se educa solo. Nos educamos en comunidad, mediatizados por el mundo” (Freire, 1973). Este lema implica que no hay docentes fijos: el educador se educa y el educando es educador, incluyendo también los espacios sociales como formativos. Huergo subraya que una de las contribuciones más significativas de Freire es el concepto de “mediación” del mundo. “Esa mediación habla de la necesidad de reconocer la cultura, la ideología, los valores, los lenguajes, las prácticas, el ‘aquí y ahora’ de los sujetos interlo-cutores (es decir, de hacer un proceso de reconocimiento del universo vocabular)” (Freire, 1969).

Otro aspecto significativo que destaca Huergo, es el sentido del diálogo en las acciones es-tratégicas marcado por Freire, sobre todo en su sentido político. Destaca el trabajo con los

2 CF. Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas, 2 volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba. También Taborda, Saúl (1936) “El fenómeno político y En Homenaje a Bergson, Córdoba, Instituto de Filosofía de la Universidad Nacional de Córdoba.

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otros y no para ellos y la vinculación del diálogo con la transformación del mundo, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la realidad de dominación. Y, lo más importante en este contexto, es que el diálogo es praxis, es acción más reflexión, “y posee un alcance político indiscutible en la formación de sujetos en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales y, el otro, vinculado con la intervención transformadora en el mundo social y cultural. El diá-logo culmina en la praxis que, a su vez, lo alimenta a través de la problematización. Es un encuentro entre hombres ´mediatizados´ por el mundo. Esto quiere decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con el mundo” (Freire, 1969).

Enfatiza Huergo que este enfoque de Freire contribuye a entender el compromiso social como una forma de comunicación, esto es, como un diálogo y, al mismo tiempo, “...como un encuentro de saberes y prácticas que tienden a enriquecer y ampliar las lecturas y las escrituras de la vida, la experiencia y el mundo” (Huergo, 2006).

Este enfoque que rescata los aportes de Taborda y de Freire, permiten concebir el com-promiso social de la Universidad, como “un modo de leer el mundo cultural, y significa un modo de ´escribirlo´, donde esa escritura -aunque surja de lecturas y escrituras previas, nunca aisladas ni individuales- es un acto creativo; un acto que no se ciñe a un cierre pre-maturo de los sentidos de la experiencia, la vida y el mundo, sino que inscribe la apertura de otros mundos y experiencias posibles construidos en la relación Universidad-Socie-dad” (Huergo, 2006).

Huergo pregunta “... ¿hasta dónde puede incidir la Universidad, a través de su compromi-so, en la construcción de procesos globales de transformación?”

Una de las respuestas podemos encontrarla en la vuelta a la práctica y profundización de valores éticos, cuando se hace referencia a factores económicos y políticos, a la impe-riosa necesidad de fortalecimiento del capital social (confianza, asociatividad, conciencia cívica), y a la exigencia de concebir “...el desarrollo en términos más inclusivos tanto en la reflexión como en la acción. Estos tres vértices de un triángulo virtuoso se alimentan mu-tuamente, en un sistema que favorece la identificación de distintas estrategias concretas


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para contribuir a mejores condiciones de vida y a la superación efectiva del panorama que presenta América Latina” (Carrizo, s/d, a).

Estas expresiones exigen aplicaciones concretas, en todos los campos de acción y realiza-das por todos los actores de la vida social.

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3. Modalidades de interacciónUniversidad - Sociedad

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La Universidad, a través de diversas modalidades y escenarios tiene concretamente, un diálogo directo con la Sociedad, intentando diferentes instancias para lograr su transfor-mación y favoreciendo, fundamentalmente, el logro de la equidad y justicia social. Las modalidades que trataremos son el Voluntariado, la Transferencia y la Extensión que, si bien se relacionan con demandas o necesidades sociales, tienen matices diferentes en su implementación.

3.1. Voluntariado

El colectivo que forma el voluntariado universitario, está centrado en la perspectiva soli-daria, que es el núcleo de todo proceso asociativo. Sus acciones, cada vez más difundidas, contribuyen a ampliar el proceso de reflexión y diálogo sobre la función social de la Uni-versidad. En las actuales condiciones sociales, políticas, económicas, culturales de Améri-ca Latina y el Caribe, ocupa un importante lugar.

Voluntario es un “actor social y agente de transformación que presta servicios no remu-nerados en beneficio de la comunidad, donando su tiempo y conocimientos, realizando un trabajo generado por la energía de su impulso solidario, atendiendo tanto a las nece-sidades del prójimo y a los imperativos de una causa como a sus propias motivaciones personales, sean éstas de carácter religioso, cultural, filosófico, político o emocional” (Shaw de Critto et Istvan, 1988). Creemos que los jóvenes que atraviesan una experiencia de volun-tariado a través del desarrollo de conocimientos, capacidades y oportunidades, estarán mejor preparados para asumir su compromiso político con el desarrollo de sociedades igualitarias y democráticas, transformando, al mismo tiempo, su propia condición.

A pesar de su reciente creación (marzo de 2002) el “Programa Nacional de Voluntariado Universitario”, impulsado desde la Secretaría de Políticas Universitarias, constituye uno de los aportes más interesantes, sostenidos en el tiempo con un fuerte protagonismo de los estudiantes.3

3 Véase www.me.gov.ar/voluntariado

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Según su Coordinador Nacional, Gonzalo Arias, el mismo tiene como propósito “desarro-llar y fortalecer la vinculación de las Universidades Públicas e Institutos Universitarios Na-cionales con la comunidad y, a su vez, incentivar el compromiso social de los estudiantes, docentes e investigadores de nivel superior universitario, promoviendo su participación libre y solidaria en proyectos sociales orientados a mejorar la calidad de vida de la pobla-ción mediante la construcción de alternativas de desarrollo local”.

Todos los años el “Programa Nacional de Voluntariado Universitario” convoca a docentes, investigadores y estudiantes de las instituciones universitarias públicas de Argentina a efectos de que presenten proyectos. Los mismos deben estar directamente vinculados a su formación disciplinar y considerar, además, las demandas y necesidades de desarrollo de la comunidad de la que forman parte.

En 2007, en ocasión de realizar la 2ª Convocatoria de Proyectos de Voluntariado Universi-tario, expresó el entonces Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. D. Filmus que “...el objetivo del Programa es colocar a los estudiantes universitarios al servicio de las necesidades de la sociedad”. La Universidad en la Argentina tiene “...que profundizar su función social”.

En este Programa, se define al Voluntariado Universitario en clara consonancia con los conceptos de la Pedagogía del Aprendizaje Servicio que desarrollaremos más adelante. Al interior de dicho Programa se las define como:- prácticas de intervención social realizadas por los estudiantes universitarios; - destinadas a atender necesidades y demandas de una comunidad y; - planificadas en función de favorecer la excelencia académica y el compromiso social de los futuros profesionales.

Entienden que las prácticas comunitarias constituyen una oportunidad para que los estu-diantes devuelvan a sus comunidades, la posibilidad que ellas les brindan, con su esfuer-zo, para proseguir sus estudios superiores. Pero, a la vez, pueden resignificar, reflexionar, contextualizar y aplicar solidariamente sus conocimientos involucrándose de ese modo en las transformaciones sociales.

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Según la información proveniente del mismo Programa, las presentaciones deben estar diseñadas e implementadas por equipos integrados por: - docentes e investigadores de materias afines a las carreras que prosiguen los estudian-tes; - al menos diez estudiantes regulares de Universidades Nacionales, Provinciales e Institu-tos Universitarios Nacionales; - contar con el apoyo y la participación de instituciones y organizaciones públicas o pri-vadas de la comunidad. Esta articulación es formalizada a través de la firma de una carta-compromiso donde las partes explicitan el alcance de las tareas a realizar.

Consideramos que estos dos aspectos recientemente señalados - vinculados a su forma-ción disciplinar y orientadas a las demandas y necesidades de desarrollo de la comunidad- constituyen avances muy interesantes en el modo de interacción de las Universidades con sus comunidades.

En primer lugar, se intenta reconsiderar la importancia del aprovechamiento de los sabe-res específicos de su formación en las prácticas comunitarias. En segundo lugar, resulta muy oportuna la integración de docentes, investigadores y estudiantes, porque ello pro-porciona la presencia de “miradas y estrategias diversas”.

En general, las tareas del Voluntariado Universitario, implican una acción continua, en la que el voluntario debe acudir a la institución donde participa una o más veces por sema-na o, en otros casos, se desarrollan actividades discontinuas, es decir, no sostenidas en el tiempo. Habitualmente, se realizan encuentros de capacitación, en los cuales se analizan las características de la tarea voluntaria, definiciones y motivaciones, derechos y obliga-ciones, áreas de participación, las poblaciones con las que se interactúa, las instituciones, clases y frecuencias de tareas, entre otros temas. A partir de entrevistas a los aspirantes, se pretende relevar las expectativas, habilidades y experiencias del futuro voluntario para identificar el perfil del mismo. A su vez, se brinda información específica de la institución donde el voluntario desarrollará su participación en campo.

Las actividades que normalmente se realizan, giran alrededor de estos ejes: vivienda, in-fraestructura y servicios sociales básicos; medioambiente y recursos naturales; economía

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social (micro créditos, producción, comercialización, etc.); prestaciones alimentarias; dise-ño de circuitos turísticos locales; promoción y preservación del patrimonio histórico y cul-tural; acceso público a la información y comunicación; educación; participación ciudada-na; promoción y atención de la salud; promoción comunitaria del deporte y la recreación; y promoción de derechos (civiles, políticos y del consumidor).

En todas las situaciones, la acción del Voluntariado Universitario implica un proceso basa-do en la articulación de actores y organizaciones, representantes del Estado, de organiza-ciones o de movimientos de la sociedad civil y de organizaciones de base que cooperan por una necesidad mutua y comparten los riesgos a fin de alcanzar un objetivo común. Su fortaleza reside en la consolidación de una cultura política, que debe estar sostenida en aspiraciones que superen el cortoplacismo y promuevan una percepción de conjunto de los problemas sociales y de las estrategias más pertinentes para su superación.

Un antecedente que ha dado cuenta de su expansión, ha sido el hecho de que en no-viembre de 2004, desde la Red Nacional de Programas de Voluntariado Universitario de la Argentina, integrada por universidades públicas y privadas se realizó la primera convoca-toria a Voluntarios Universitarios. Contó con la participación de la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Belgrano, Universidad Torcuato Di Tella, Universidad General Sar-miento, Universidad del Salvador, Universidad Argentina de la Empresa, Universidad Ca-tólica Argentina, Universidad del Centro, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional, Sede Córdoba, entre otras 70 que fueron invitadas a participar del encuentro.

Esa Red ha planteado actividades de conexión de ONGs y PVUs, (Programas de Volunta-riados Universitarios) capacitación de voluntariado, promoción de proyectos solidarios de las universidades a través de diferentes canales de comunicación. Con esta iniciativa, se aspiraba a que la red de PVU generara un ámbito de cooperación entre las instituciones universitarias de Argentina y del resto de Latinoamérica.

Por último, creemos interesante señalar que la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación, en octubre de 2007, ha presentado la publica-ción: “Participación e Innovación en la Educación Superior: Para que el Conocimiento nos

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Sirva a Todos”. Las experiencias que allí se describen, forman parte del Programa Nacional de Voluntariado Universitario y son el reflejo de la interacción de los docentes responsa-bles de los proyectos de voluntariado universitario y los actores sociales participantes. Con esta obra se busca difundir los aprendizajes y resultados alcanzados y, al mismo tiempo, contribuir en el proceso de reflexión y diálogo sobre la función social de la Universidad.

Desde nuestra perspectiva, el Programa ofrece numerosas fortalezas, francamente trans-formadoras de muchas de las tradicionales prácticas universitarias en comunidad que, seguramente con el paso del tiempo, se consolidarán aún más.

Como veremos más adelante, la semejanza de los proyectos de Voluntariado con los de Extensión “...invita a pensar en estrategias de articulación entre ellos para generar siner-gias. La articulación entre ambos conjuntos de iniciativas no tiene un sentido neutro; re-fleja un perfil de Universidad desde la perspectiva de su relación con el medio del que se siente parte” (Hallú, 2007).

3.2. Transferencia

A partir de los años ochenta, se produjo una redefinición de la tradicional función de Ex-tensión Universitaria. En el contexto de caída del Estado de Bienestar y auge de las po-líticas neoliberales impulsadas fuertemente en los años 90, las Universidades buscaron adaptarse a las mismas, haciendo frente al ahogo presupuestario al que fueron sometidas. Esto implicó, inclusive, la incorporación de las modalidades de transferencia en la legisla-ción sobre Educación Superior aprobada en el año 1995, a instancias del gobierno de ese momento.4

En consecuencia, y en un proceso paulatino, comenzaron a adquirir creciente importancia modalidades de vinculación más estrechas entre la Universidad y la empresa, tales como actividades de venta de conocimientos y prestación de servicios a usuarios definidos del


4 Véase Ley de Educación Superior Nº 24.521. Año 1995. Art. 28º, Inc. “e”

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mercado productivo, las cuales empezaron a reportar, simultáneamente, recursos finan-cieros para las instituciones universitarias. Vale decir, entonces, que la conceptualización de transferencia, cualquiera sea ésta, está atravesada por la obtención de dinero de parte de la Universidad.

Este modelo de vinculación con el medio introdujo un mayor alejamiento de las Universi-dades de la sociedad en general, propiciando una relación privilegiada con aquellos secto-res que estaban en condiciones de pagar por los servicios requeridos y, en no pocos casos, lograron condicionar líneas de investigación y otras políticas universitarias, contribuyen-do, de ese modo, a profundizar la dependencia. Sin dudas, es evidente que las Universida-des poseen limitaciones para establecer por sí solas un proyecto de desarrollo nacional, en oposición a las políticas que implementa el Estado. Sin embargo, no podemos dejar de señalar que el modelo de vinculación implicó, y aún implica, una cierta desnaturalización de las misiones esenciales de la Universidad, específicamente, su compromiso social.

Esto que estamos señalando no debe leerse como una oposición a toda forma de transfe-rencia. Estimamos que deben privilegiarse políticas de transferencia para con los distintos niveles del Estado, y con las pequeñas y medianas empresas. La Universidad puede -y debe- ser un actor fundamental para la reconstrucción del sistema productivo nacional.

No obstante lo ya mencionado, en los primeros años del nuevo milenio y, como conse-cuencia de la gravísima crisis económica, social y política emergente de las políticas neo-liberales, surgieron infinidad de demandas de la población. Al mismo tiempo, muchos universitarios -docentes, investigadores y otros trabajadores de la institución-, sufrieron también los cimbronazos de dichas políticas y tomaron conciencia de que su destino es-taba unido al resto de la sociedad, en un país capitalista, periférico y del Tercer Mundo. Por esa razón, se generaron no pocos proyectos vinculados con las necesidades comunitarias, más allá del mercado; para los cuales se obtuvieron fuentes de financiamiento, lo cual habilita que puedan ser pensados como proyectos de transferencia.

En la actualidad, si bien no deja de existir la vinculación de la Universidad con las empre-sas, se presenta un nuevo modelo de transferencia universitaria. Fue claramente defini-do en las “I Jornadas Nacionales de Transferencia Universitaria hacia Proyectos de Interés

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Social y Comunitario”, organizadas por la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, bajo la responsabilidad de Silvia Llomovatte, en octubre de 2003.

Dicho modelo está basado en la construcción de conocimiento con la comunidad para so-lucionar los problemas planteados por la crisis socioeconómica de Argentina. No se trata de poner los conocimientos a disposición de la comunidad, sino de asumir la producción conjunta de conocimientos entre la comunidad y la Universidad. En dichas Jornadas que-dó bien explícito que una sociedad, al abordar soluciones para sus problemas, desarrolla experiencias, métodos, conocimientos y modos de encarar las distintas situaciones, mien-tras que lo que aporta la Universidad, son conocimientos que la comunidad no genera. Este trabajo con las personas “rompe con un modelo jerárquico, en que la gente era el sujeto pasivo y la Universidad el generador de la ciencia y la tecnología” (Llomovate, 2003).

En este sentido, Silvia Llomovatte hizo referencia a que hace ya largos años que se han producido proyectos, como por ejemplo, “de cocinas mejoradas para comedores comu-nitarios, de la Universidad Nacional de Salta, varios sobre educación en establecimientos penitenciarios, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA; otro, sobre aseso-ramiento a cooperativas de trabajo, llevado a cabo por la Universidad de Entre Ríos; el de innovaciones en huertas de la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco, así como de otras áreas tales como ciencias exactas, humanidades, ciencias de la salud, arquitectura, economía y derecho, entre otras” (Llomovate, 2003).

Entendemos que, si bien todas son ricas experiencias, debieran formar parte de un plan integral que, sostenibles en el tiempo, pudieran generar los cambios estructurales que la sociedad hoy necesita.


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3.3. Extensión Universitaria

a. Antecedentes y marco jurídico

Las prácticas de extensión, tienen su origen en el movimiento ocurrido en las Universidades inglesas a partir de finales del siglo XIX, como respuesta a la revolución industrial producida en ese país. Dicha revolución creó la necesidad de desarrollar la educación también en otros sectores de la población, particularmente el de los trabajadores, dando lugar a lo que Ricardo Nassif, menciona como modalidades de enseñanzas “no formales” (Nassif, 1984).

Es en 1867, en Cambridge, donde se establece el primer programa de extensión, que con-sistía en la práctica de los estudiantes universitarios con ciudadanos adultos, a quienes ofrecían lecturas organizadas. La denominaron “extensión educativa”, en tanto la conside-raban una acción universitaria, pero dentro de los ámbitos específicos de la clase obrera y trabajadora. Esta nueva función de la universidad se generalizó por Europa y Estados Unidos (Bibiloni et al, 2004).

En 1907, en Argentina, Joaquín V. González, fundador de la Universidad Nacional de La Plata, en su “Conferencia sobre la Extensión Universitaria”, da a entender una postura que se presentaba como reformista para una época de marcado profesionalismo y elitismo en la Universidad, característica que iba unida a la de un sentimiento de indiferencia con lo social. Expresaba que “la incorporación con carácter legal de la extensión universitaria, esto es, la de una nueva facultad destinada a crear y difundir las relaciones de la enseñan-za propia de sus aulas con la sociedad ambiente (…) lo que (…) hasta ahora había sido una labor voluntaria, espontánea, de las corporaciones docentes como en Oxford, Cam-bridge, Harvard, Pensilvania, Columbia, y otras, aquí se recogía su experiencia, ya bastan-te completa y sistematizada, y se convertía resueltamente en una función permanente” (González, 1907).

De todas formas, la importancia de darle una definición a la misión de extensión social, era menor. Si bien se puede entender el “difundir las relaciones de la enseñanza propia de sus aulas con la sociedad ambiente”, esto no se ve concretado en programas oficiales. Si se quiere encontrar un programa conciso, se ha de adelantar el tiempo hacia 1930. El 5 de

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septiembre de dicho año, un día anterior al Golpe de Estado de José Félix Uriburu contra Hipólito Yrigoyen, el entonces Rector interventor de la Universidad Nacional del Litoral, Roque A. Izzo, publica sus “Memorias”. En su articulado se expresa una definición un tanto más exhaustiva en relación a la extensión universitaria “...Art. 3º: La extensión universitaria estará destinada en primer término a los obreros urbanos y rurales (…) para suministrar, conjuntamente con la información técnica elemental o de perfeccionamiento, útil a los fines económicos del individuo, el más preciso conocimiento de las condiciones de vida y de trabajo y de los correlativos problemas económico-sociales” (Izzo, 1930).

En el mencionado texto, se limitan las funciones de la extensión a dar cursos, conferen-cias y a la publicación. Las acciones de obtención de información sobre los obreros no consistieron en un plan orgánico e integral, sino más bien, probablemente, en prácticas asistencialistas.

Un actor clave para el desarrollo de la extensión fue Risieri Frondizi. De perfil reformista, asume como Rector de la Universidad de Buenos Aires el 27 de diciembre de 1957. ¿Cuál era la posición de Frondizi al respecto?

“Todo cambio supone una firme decisión. No podrá alterarse la actual relación de la Uni-versidad con el medio social, si la primera no se decide a cambiar radicalmente su actitud, abandonando su indiferencia frente a lo que sucede a su alrededor” (Frondizi,1958).

Frondizi denunciaba entre los vicios de la Universidad de la época, el profesionalismo im-perante, el cual atentaba contra la pedagogía. En sí, la pugna de ese momento se daba entre humanistas y reformistas. José Luis Romero, Rector interventor de la Universidad de Buenos Aires en 1955, era uno de los defensores del reformismo. En dicho momento, la discusión se centraba en el artículo 28 del decreto ley 6.403 de 1955. En el mismo, se abría la posibilidad a la fundación de Universidades privadas confesionales, violando el carácter laico que siempre tuvieron las Universidades en Argentina.

Al respecto, resulta interesante detenernos en el concepto de “misiones de la Universidad” y cómo ha evolucionado en el tiempo, dependiendo del perfil del que lo enuncia. Es decir, cuando Frondizi asumió el rectorado, implicaba una crítica incluir dentro de las funciones,


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además de la de docencia, las de investigación, formación conciente-racional de profesio-nales y misión social. La noción de “misión social” es radicalmente nueva. En ese sentido, Ale-jandro Ceballos, Rector interventor de la UBA tras la “Revolución Libertadora” de 1955, des-pués que la disputa laica-libre significara la renuncia de José Luis Romero y del Ministro de Educación Atilio Dell´Oro Maini (reconocido católico y humanista), sostenía tres funciones para la Universidad: formar profesionales; formar investigadores; formar docentes (Ceballos, 1957). Asimismo, Raúl Devoto, tras asumir el cargo de rector de la UBA en 1968, afirmaba que las funciones de la Universidad “pueden resumirse en las siguientes: investigación, docen-cia y servicio”; para luego afirmar, en el mismo discurso, que “las dos funciones básicas de la Universidad, enseñar e investigar, deben encontrarse plenamente desarrolladas en nuestro medio” (Devoto, 1968).

Es bien claro Frondizi en su crítica de 1958: la necesidad de un cambio radical. La disputa laica-libre había llevado la querella por la reforma estructural de la Universidad a otro as-pecto: el de la enseñanza superior confesional; “…no es ésta la hora de iniciar una secesión en el ámbito universitario. Como en otros órdenes de la vida nacional, el momento es de colaboración en la obra común, no de retracción displicente. La Universidad (…), es la Uni-versidad del Estado (…) Esa es la que requiere ahora el esfuerzo conjunto y solidario de cuantos se preocupan por el destino de nuestra enseñanza superior. Luego habrá tiempo de que los disidentes se agrupen en selectas universidades privadas…” (Romero, 1956).

Hacia 1959 todo se definió a favor de la creación de Universidades Privadas, en las leyes 14.467 y 14.557. Pero más allá de los pormenores de la discusión, el plan de extensión de Romero-Frondizi encuentra anclaje en el accionar de Gino Germani, nombrado titular de la cátedra de Sociología en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en 1955, y director del Instituto de Sociología5. Para 1957, se da a conocer los resultados de la 1º Jornada de Extensión Universitaria de la UBA, que dan cuenta del primer año de extensión (1956-57). Allí intenta definirse el perfil que la extensión ha tenido hasta ese momento, consecuen-temente con el perfil que ha tenido la Universidad. Es así que Germani afirma: “La creación del departamento de Extensión Universitaria es el fruto de un proyecto tendiente a con-cretar una vaga expresión de anhelos, cuyo lema corriente: la universidad para el pueblo`,

5 Que hoy lleva el nombre de Instituto de Investigaciones Gino Germani.

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carecía, sin embargo, de una concepción práctica, integral y concreta” (Germani, 1957). La misión de la Extensión Universitaria, es lograr la integración de la Universidad a su contor-no social, subsanando así una grave carencia. La Universidad Argentina, enfocada desde una perspectiva democrática, presenta en la práctica, dos graves vicios de conformación. Ellos son:

1º . El acceso a la Universidad está determinado en la realidad, por motivos socio-econó-micos, que lo restringen, de hecho, a reducidos sectores sociales del país. Este vacío (…) da como resultado que esos mismos sectores permanezcan fuera de la tarea constructiva que constituye la base misma de una auténtica Universidad.

2º. Esta parcialidad de los sectores sociales que la integran, condiciona también la tarea universitaria: la realidad del país vista desde la Universidad actual, es la realidad restringi-da a los límites del privilegio (…) Es por ello que, la integración de la Universidad con to-dos los grupos que nos conforman socialmente, es uno de los principales requisitos para extender la Universidad fuera de los estrechos límites actuales, y acercarla concretamente a la vida nacional” (Germani, 1957).

No obstante el anclaje en la práctica de la labor de Germani (su accionar en la Isla Maciel, por ejemplo), aún falta una definición operacional de la extensión universitaria, más allá de “la integración” para “...extender la Universidad fuera de los estrechos límites actuales”. En ese sentido, se vuelve al principio, en términos de lo afirmado por Joaquín V. Gonzá-lez.

La irrupción del golpe de 1966, ofrecerá un ambiente reprimido institucionalmente en las Universidades, con la “Noche de los Bastones Largos” como experiencia nefasta. Hacia ese año, en Argentina existían 9 universidades públicas: Córdoba, Buenos Aires, La Plata, Tucumán, Litoral (Santa Fe), Cuyo, Nordeste, Sur y Tecnológica Nacional. En el ámbito pri-vado existían 9 también: Norte Santo Tomás de Aquino, Católica Argentina, Católica de Córdoba, Salvador, Católica de Santa Fe, Museo Social Argentino, Mendoza, Católica de Cuyo y Juan Agustín Maza.


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Pasados 10 años de la experiencia de Onganía, y en vísperas del golpe de 1976, José Luis Romero afirmaba su posición respecto de lo ocurrido en los últimos años:

“En los últimos veinte años (…) en los países en vías de desarrollo, se difundió mucho la idea de que la Universidad tiene que servir a los grandes intereses del país. Esta es cier-tamente una idea muy loable. Pero sus términos y sus límites deben ser establecidos con mucho cuidado. (…) La Universidad en sí misma es un centro educativo, no un órgano ejecutivo; su misión principal es formar gente. Y mientras mejor formación tengan esos individuos, mejor van a ayudar a resolver los problemas del país” (Romero, 1976).

En estas expresiones de Romero, se puede ver la tensión entre su postura y la de Risieri Frondizi. Mientras la Extensión en Romero es de manera indirecta -eso es lo que expresa la frase “no es un órgano ejecutivo” - en Frondizi la misma se revela como de acción directa, en tanto habla de “misión social”. Para Romero, la Universidad debía entrar en un circuito de cooperación conjuntamente con los Ministerios u órganos del Gobierno Nacional, es decir, le restaba ejecutividad en las acciones que tuvieran que ver con la sociedad.

Desde el punto de vista jurídico, en la evolución de la noción de función social de la Uni-versidad, fueron apareciendo distintas concepciones. Mientras que en la Ley de 1885 no aparece mención alguna a dicha vinculación, la Ley de 1947 se refiere al sentido social de la Universidad y a la necesidad de fomentar un examen de las cuestiones sociales (dentro del ámbito de los aspectos económicos, jurídicos, etc.) A su vez, la Ley de 1967, vuelve a hablar de sentido social aunque menciona “la estrecha vinculación [de la Universidad] con la realidad de su medio”. También, incluye por primera vez el concepto de extensión (en su artículo 6º).

La Ley de 1974 especifica la función social de la Universidad en torno a dos concepciones: a) la de “prestar servicios con proyección social”; y b) la de tener en cuenta los “valores de solidaridad social”. En tanto la Ley de 1984, por ser de Normalización no refiere en su cuer-po a la cuestión de la función social. La Ley de 1988 (de Régimen Económico-Financiero)

6 En la Ley 13.031, artículo 18, inciso 15, se establece como facultad del Consejo Universitario: “Vender, con autori-zación del Poder Ejecutivo, los bienes inmuebles, títulos y valores pertenecientes a la universidad”. En la Ley 17.254, artículo 6, inciso h, se dictamina como atribución de las universidades: “Administrar y disponer de su patrimonio y de sus recursos, así como realizar los demás actos de gestión económica, jurídica y financiera necesarios para su desenvolvimiento”.

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establece por primera vez6 la noción de “venta de servicios” de manera explícita.Por último, la Ley de 1995, refiere ampliamente sobre dicha temática de función social. Menciona la función docente de servicio (y no de Extensión); la vinculación a la vida cultu-ral y productiva; el beneficio del hombre y de la sociedad a la que pertenezca; el sentido ético y la sensibilidad social; la extensión de su acción y sus servicios a la comunidad; el desarrollo de emprendimientos con aplicación concreta; la constitución de un Consejo Social con anclaje en la comunidad local; la venta de servicios; la facilitación de las rela-ciones con el medio.

Como se observa, la Ley de Educación Superior se nutre de los códigos de las leyes ante-riores (durante 110 años de experiencias entre la Ley Avellaneda y la LES), aunque pro-fundizando aún más en la noción de función social, sobre todo en la vinculación con las comunidades locales-regionales de cada universidad respectiva.7

b. Hacia una conceptualización operativa

El tradicionalismo persistente dentro de la Universidad argentina, es el que impide la con-formación de una Universidad moderna, con un campo de extensión institucionalizado y radical, lejano a las concepciones asistencialistas o paternalistas y mercantilistas. Pero esto también es un detalle frente a la necesidad imperante de precisar y operacionalizar el concepto de Extensión.

En 1980, afirmaba Jorge Fernández Varela “...En la mayoría de los países de América Latina, existen las condiciones propias de sociedades tradicionales y universidades que se con-forman a dicha situación. Puede afirmarse que en dichos casos no es posible realizar la Extensión Universitaria institucionalizada en consecuencia con sus aspectos doctrinarios; sólo existen acciones aisladas de grupos universitarios que intentan su realización. (…) La Extensión, en muchos casos, todavía no compromete un cambio de actitud vital de los universitarios, que permita la consideración de la Extensión como posición consustancial a su calidad de universitarios, propia de su quehacer constante, formativa y no paternalis-ta” (Fernández Varela, 1980).


7 Para un análisis más detallado del contenido sobre Extensión en las Leyes Universitarias, ver ANEXO Nº 2.

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En las “Conclusiones de la II Conferencia Lationamericana de Extensión Universitaria” se acordó lo siguiente:

“Concepto: La Extensión Universitaria es la interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso de creación de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional”.

Objetivos: La Extensión Universitaria tiene como objetivos fundamentales:

- Contribuir a la creación de una conciencia crítica en todos los sectores sociales, para favorecer así un verdadero cambio liberador de la sociedad.

- Contribuir a que todos los sectores alcancen una visión integral y dinámica del hombre y el mundo, en el cuadro de la realidad histórico-cultural y del proceso de emancipación de la América Latina.

- Promover como integradora de la docencia y la investigación, la revisión crítica de los fundamentos de la Universidad y la concientización de todos sus estamentos, para llevar adelante un proceso único y permanente de creación cultural y transformación social.

- Contribuir a la difusión y creación de los modernos conceptos científicos y técnicos que son imprescindibles para lograr una efectiva transformación social creando, a la vez, la conciencia de los peligros de la transferencia científica, cultural y tecnológica cuando es contraria a los intereses nacionales y a los valores humanos (Fernández Varela, 1980).

c. Orientaciones

La Extensión Universitaria, según lo mencionado por Fernández Varela en las Conside-raciones acerca de las Conclusiones de la II Conferencia Latinoamericana (arriba citada) deberá ajustarse a las siguientes pautas:

I. Mantenerse solidariamente ligada a todo proceso que se dé en la sociedad tendiente

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a abolir la dominación interna y externa, y la marginación y explotación de los sectores populares de nuestras sociedades.

II. Estar despojada de todo carácter paternalista y meramente asistencialista, y en ningún momento ser transmisora de los patrones culturales de los grupos dominantes.

III. Ser planificada, dinámica, sistemática, interdisciplinaria, permanente, obligatoria y co-ordinada con otros factores sociales que coinciden con sus objetivos, y no sólo nacional sino promover la integración en el ámbito latinoamericano” (Fernández Varela, 1980).

Los conceptos de crítica, conciencia, revalorización cultural, son centrales en la anterior conceptualización. Apela a la construcción de un campo institucional permanente en el ámbito tanto nacional como latinoamericano. Esta definición satisface aún más la idea operatoria del concepto, dado que da a entender el carácter necesario de democratizar el saber para alcanzar, así, un compromiso de justicia e integración social.

Pero queda profundizar aún más. Leticia Fernández Berdaguer, cita en su artículo, la defi-nición de Extensión Universitaria que dan en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en agosto de 1997, que expresa: “Es un proceso de comunicación entre la Universidad y la Sociedad, basado en el conocimiento científico, tecnológico, cultural, artístico, huma-nístico, acumulado en la institución y en su capacidad de formación educativa, con plena conciencia de su función social” (Fernández Berdaguer, 2007).

Fernández Berdaguer afirma en su artículo, lo difícil de encontrar una definición precisa de la Extensión y cita al CIN para dar cuenta de que siempre se encuentra ante una definición tentativa, pero indefinida. No obstante, menciona a Gustavo Menéndez, coordinador del área temática “Teoría y Conceptualización de la Extensión Universitaria”, quien delineó en términos de resumen, lo aportado en el “II Encuentro Latinoamericano de Extensión Uni-versitaria” (Universidad Nacional de Cuyo, octubre de 1997), en los siguientes términos:

- “La Extensión desde una Universidad democrática, autónoma, crítica y creativa, que par-te del concepto de la democratización del saber y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.


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- La Extensión, desde un enfoque comunicacional, que propone un diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores involucrados en la relación.

- La Extensión, desde un concepto de universidad iluminista, que es fuente de conoci-miento y saberes, y desde este lugar se vincula con algunos sectores con un carácter más bien de dador a receptor y de manera especialmente unidireccional.

- La Extensión, desde una concepción economicista, que interactúa en el mercado como una empresa más en este entorno.

- La Extensión, desde una universidad que se involucra en el desarrollo integral de la so-ciedad, que no solamente aporta el crecimiento cultural, sino también social y económico” (Fernández Berdaguer, 2007).

Se ven, entonces, las aristas que la Extensión puede poseer: democrática, comunicacio-nal, iluminista, economicista e integral. El ideal de extensión estaría dado por el aspecto integral-democrático-comunicacional de la misma, mientras que las posturas iluminista y economicista son las que han sido fuertemente criticadas, durante todo el siglo XX, como modelos de Extensión.

Pese a lograr enmarcar el concepto dentro de estas cinco opciones, la autora agrega otra variable clave dentro de la operacionalización. De esa forma, establece una diferencia, se-gún hacia dónde están orientadas las actividades de Extensión: si hacia fuera de la misma (exo-orientada); o si hacia adentro de la propia institución (endo-orientada). “Las primeras, tienen como `población objetivo` a la sociedad o sectores sociales ajenos a la universidad, justificados desde distintos criterios: contribuir a la promoción social de sectores sumer-gidos, venta de servicios, fomento de expresiones culturales, etc. Las segundas, se dirigen a brindar beneficios complementarios a la comunidad universitaria, particularmente los estudiantes, como un mecanismo funcional de integración social de la vida académica

(Fernández Berdaguer, 2007)”.

Si se centra el análisis hacia lo exo-orientado (que es lo que han intentado definir Joaquín V. González, Roque Izzo, Risieri Frondizi, José Luis Romero, Gino Germani, J. Fernández

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Varela, el CIN, etc.) se puede observar que no toda Extensión se ubica hacia o desde un mismo plano.

Se comprende que la Extensión hacia problemas sociales, por ejemplo, puede hacerse desde cuatro planos diferentes: a) desde un grupo de investigación radicado dentro de la Universidad; b) desde una cátedra, a partir del accionar docente; c) como staff de la Universidad, en carácter de funcionarios de la misma; d) sin dependencia organizacional alguna, del estilo voluntariado.

Luego de este análisis, podemos inferir que la Extensión Universitaria tiene fuertes y pro-fundas raíces como campo abierto de interacción con la comunidad. Sin embargo, enten-demos que aún falta mucho camino por recorrer.

Consideramos, entre otros aspectos que las acciones, aisladas de un marco de apoyo polí-tico-institucional, desvinculadas de la formación de los estudiantes y de las actividades de investigación pierden gran parte de su potencial transformador. Por otro lado, así enten-dida, la Extensión debe contar con el mismo apoyo y reconocimiento que las actividades citadas. A la hora de la asignación y distribución de los recursos debe dejar de ser “la her-manita pobre de la Universidad” .

Consideraciones Iniciales1. Resignificaciones conceptuales sobre las relaciones de la Universidad con la comunidad.

2. La formación ética de los estudiantes.3. Construcción y distribución social del conocimiento

4. Soportes teóricos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.5. Pedagogía del Aprendizaje Servicio a. Breve aproximación conceptual

b. Otros aportes c. Transiciones hacia el Aprendizaje y Servicio Solidario

6. Pensar en red 6.1 Redes Universitarias

6.2 Otras experiencias comunitarias en América Latina


Bibliografía

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Ejes para la construcción de una Universidad Latinoamericana comprometida socialmente

Segunda parte

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“La mano que pide siempre está debajo de la que da”

Amadou Hampâté Ba, narrador de cuentos africanos

Consideraciones Iniciales

Hemos planteado que la Universidad y la Sociedad de la que forma parte, deberían consti-tuirse en ámbitos de interacción, de manera que sus realidades se retroalimenten mutua-mente. No es reiterado admitir que, durante mucho tiempo, ese contacto ha sido inexis-tente, débil y sesgado; grandes sectores de la sociedad, especialmente los más necesita-dos no estuvieron incluidos en la agenda universitaria. Aún hoy, a pesar de las múltiples acciones concretas que se esfuerzan por reducir dicha distancia, consideramos que falta mucho por hacer; o, al menos, que lo que se hace forme parte de intenciones expresas, planificadas y, sobre todo, sostenibles a largo plazo.

Entendemos que para modificar esta situación, son necesarios algunos cambios al interior de la Universidad, los cuales pueden ser ejes que permitan una nueva comprensión, tanto de las experiencias universitarias, en todas sus áreas, como de la concepción que la comu-nidad tiene respecto a sus posibilidades de interactuar con aquella institución.

En este apartado consideraremos algunos conceptos que, entendemos, debieran consti-tuirse en objeto de profunda reflexión dentro de las prácticas universitarias; entre ellos, la formación ética de los estudiantes y los aportes que están haciendo tanto la Epistemolo-gía como la Pedagogía, particularmente en las nuevas concepciones de aprendizaje y de enseñanza.

Además, en Universidades argentinas y latinoamericanas, se están difundiendo -y aplican-do- con vigor, las propuestas vinculadas a la pedagogía del Aprendizaje Servicio, como un modo de contribuir a la formación del profesional social; por último, consideramos de interés la descripción de algunas redes nacionales y transnacionales que están trabajan-do desde hace varias décadas, en la vinculación de la Universidad con sus comunidades, logrando resultados interesantes tanto en la formación de los profesionales como en el logro de cambios sustanciales en los campos donde se insertan.

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1. Resignificaciones conceptuales sobre las relaciones de la Universidad con la comunidad

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Consideramos importante señalar, brevemente, algunas líneas conceptuales a modo de enunciados generales, con el sólo propósito de manifestar nuestra posición sobre los as-pectos centrales que debieran constituir ejes de debate para este diálogo entre las univer-sidades de la región y sus comunidades, desde donde debiera profundizarse la reflexión en torno a las prácticas educativas comunitarias.

Estos conceptos son presentados por separado con fines didácticos y tienen independen-cia unos sobre otros; no obstante, constituyen un marco referencial en el que se integran dialógicamente.

a. En este contexto, queremos destacar que un aspecto central refiere al modo como nos situamos para atender demandas genuinas de la comunidad. Entendemos que situarse “con el otro y no frente al otro” contribuye a la toma de conciencia de un diagnóstico legítimo donde convergen todos los saberes, los académicos y aquellos que difícilmente circulan por los claustros pero que constituyen las necesidades reales de las personas con-cretas, de los “Juanes” y los “Pedros” que conviven, muchas veces, con la adversidad. Esta modalidad nos sitúa en un lugar en el que es posible trasponer las frecuentes asimetrías, como refiere María Nieves Tapia, de la Universidad como “templo del saber” (Tapia, 2006).

b. Al intentar repensar un diálogo posible entre las universidades y las comunidades, sur-gen iniciativas que rescatan, desde distintos puntos, modelos que propenden al desarro-llo comunitario.

Tal el caso del concepto de Comunidad de Aprendizaje (CA); resulta sumamente funcional para avanzar en la posibilidad de considerar las modalidades de interacción con la comu-nidad; lo utiliza María Rosa Torres, del Instituto Fronesis de Quito, Ecuador, quien se inspira en el pensamiento más avanzado y la mejor práctica de la “Educación Comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina.

Para la autora, no se trata de un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado ni pensado como alternativo a éste sino que, expresamente es pensado, como una propuesta de política educativa, centrada alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano, teniendo

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como propósito principal el desarrollo local y el desarrollo humano.

De ese modo la “... Comunidad de Aprendizaje debe formar parte y articularse con un mo-delo de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo cual implica romper con la sectorialidad estrecha, y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro, como macro (política educativa, política social, política económica)” (Torres, 2001). La CA asume una visión integral y sistémica de lo educativo, pensado desde el aprendizaje y el mundo de la cultura en sentido amplio. Se trata, en suma, de una nueva cultura general en concordancia con los requerimientos de una ciudadanía plena, posibilitadora de disposi-tivos de articulación que tradicionalmente han tendido a la fragmentación, tales como: educación formal, no-formal e informal; escuela y comunidad; política educativa, política social y política económica; saber científico y saber común. Reformula los tradicionales modelos de relación y poder, al proponer una transformación con la participación activa de absolutamente todos los actores involucrados, especialmente los pobres, los “grupos desfavorecidos” o en “riesgo”. Podría pensarse como un modelo de transformación local que incluye un cambio de protagonistas, de abajo para arriba.

Esta concepción contribuiría a tomar distancia de algunas ideas presentes muchas veces en las prácticas universitarias en comunidad, que tienden a cristalizar su mirada en la “fo-calización en la pobreza”, planteada como una forma de discriminación positiva, tendien-te a reforzar el asistencialismo y la exclusión social.

Para María Rosa Torres, pensar intervenciones en términos de Comunidades de Aprendi-zaje, implica entre otros aspectos, los siguientes:

- Concentración en torno a un territorio determinado.- Construcción sobre procesos ya en marcha.- Focalización en jóvenes como beneficiarios y actores principales.- Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo.- Proyectos asociativos y construcción de alianzas.- Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica.- Revitalización y renovación del sistema educativo [para nosotros el nivel Universitario] público.

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- Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos.- Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.- Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.- Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.- Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos (Torres, 2001).

Sin dudas, si analizamos esta concepción de intervención sostenida desde las ideas de “Comunidad de Aprendizaje”, hallaremos espacios de encuentro con las planteadas desde la pedagogía del Aprendizaje Servicio, aunque éstas, probablemente, mucho más difun-didas como metodología de intervención en las universidades de la región. Entendemos que ambas constituyen un interesante punto de partida para repensar el postergado diá-logo entre Universidad y Comunidad.

En un documento elaborado por Luis Ugalde, a propósito de un Seminario Internacional de la Red Ausjal, en junio de 2007, reflexiona sobre el “modo” de interacción de las univer-sidades con las comunidades pobres (Ugalde, 2007). Hace hincapié en algunas prácticas universitarias, -lamentablemente, muy frecuentes- en las que toman contacto esporádico con ciertas comunidades, cumplen (¿cumplen?) sus propósitos pedagógicos, y desapare-cen sin dar demasiadas explicaciones. Esto nos anima a pensar que el modo de interactuar con el otro, lo sitúa en términos de objeto de intervención, favoreciendo las asimetrías existentes.

Si no existe compromiso, continuidad, interacción genuina y sustentabilidad, perpetua-mos la dependencia y la frustración. Pensar en un modelo de vínculo que rescate una verdadera intersubjetividad, posibilita la participación activa de todos los actores sociales y se transforma en una práctica democratizadora.

Coincidimos en ese aspecto con lo expuesto más arriba. Diagnosticar, reflexionar, actuar “con ellos y no para ellos”, redistribuye las relaciones de poder-saber, destierra las prácticas asistencialistas y promueve el fortalecimiento del Capital Social.8

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8 Véase Red AUSJAL http://ausjalcomunicacion.com/

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c. Entendemos que otra noción muy valiosa es la referida a la elaboración de estrategias participativas en el diagnóstico, porque nos remite a un concepto central en el modo de construir herramientas legítimas con el otro. La mayoría de las acepciones coinciden en que se trata de un instrumento de consenso con la presencia de todos los miembros invo-lucrados de la comunidad, universitarios y no universitarios, para la construcción colectiva del conocimiento de la realidad, de los problemas que los afectan y los recursos disponi-bles. También conlleva la posibilidad cierta de analizar las potencialidades concretas para encontrar soluciones a esa realidad. No tiene el mismo valor aquel diagnóstico formulado desde el aula, que aquel “situado” en el escenario real y con la participación de los habi-tantes de ese territorio.

Pero el diagnóstico participativo posee otras ventajas. No sólo posibilita acceder a las ne-cesidades reales, sino que es un instrumento que posee una fuerte impronta democra-tizadora, en tanto redistribuye el poder entre todos los ciudadanos y, por sobre todas las cosas, favorece el compromiso del colectivo social en la solución de los problemas concretos.

d. Tal como decíamos, este involucramiento del colectivo social en los problemas concre-tos de su comunidad, a través de proyectos institucionales, podría constituir una sólida contribución en la formación del “Capital Social” de esa comunidad.

Para Pierre Bourdieu, Capital Social puede ser considerado como “el agregado de recursos actuales y potenciales que están vinculados a la posesión o acceso a una red permanente de relaciones más o menos institucionalizadas de mutua aceptación y reconocimiento, o, en otras palabras, que están establecidas en función de la membresía en un grupo”

(Bourdieu, 2001).

Fue Albert Hirschman quien empleó el término de “energía social” y de “recursos morales”, para identificar la capacidad de acción colectiva que representa el Capital Social, indican-do que éste es un recurso que, a diferencia del capital físico y del capital natural, se incre-menta con su uso, y también puede decrecer sustancialmente cuando no se usa, pero no desaparece, ya que constituye una memoria histórico-cultural que engendra nuevos brotes y desarrollos cuando se dan las circunstancias.

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El Dr. Bernardo Kliksberg, citado reiteradamente en este trabajo, destaca “...los valores de la confianza interpersonal, de la capacidad de asociatividad, de la conciencia cívica y los valores de la ética, como los componentes claves del concepto de capital social. Mien-tras que la formación de capital humano favorece el individualismo, la construcción de capital social repercute favorablemente en el fortalecimiento y cohesión de la familia, de la comunidad y de la sociedad. El Estado debe desempeñar un papel fundamental en la creación de capital social, favoreciendo el clima de confianza social, pues existe una significativa correlación entre el grado de confianza general y las normas de cooperación prevalecientes en la sociedad y los avances en el desarrollo de los países” (Kliksberg, s/d).

Consideramos que estas resignificaciones conceptuales que incluimos en este apartado, deben estar presentes a la hora de diseñar las políticas y, fundamentalmente, las prácti-cas universitarias, ya que constituyen un nuevo lenguaje y, por generalización, una nueva modalidad de abordaje y comunicación en la formación de profesionales preparados para insertarse en una sociedad con profundos contrastes y desigualdades.

Resignificaciones conceptuales sobre las relaciones de la Universidad con la comunidad

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2. La formación ética de losestudiantes

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En este nuevo siglo y, particularmente por las condiciones de exclusión, pobreza e indi-gencia que padece América Latina, la Universidad tiene que jugar un nuevo rol social y moral en la formación de los profesionales; tiene que trascender el interés personal para comprometerse éticamente con la comunidad. Entendemos que, ante los fuertes desafíos que se le presentan, la educación superior ha de iniciar una profunda transformación, partiendo de un enfoque que se aparte de las premisas economicistas e individualistas propuestas desde el modelo neoliberal, y profundice un paradigma basado en principios morales, con atención directa a la sociedad de la que forma parte.

Esta perspectiva es la que alienta la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, cuando expresa que ”Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la so-ciedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales” (UNESCO, 1998).

En este mismo sentido, Risieri Frondizi afirmaba que una Universidad puede “formar pro-fesionales excelentes, aunque socialmente inútiles“. Y agregaba que, a su vez ” el fervor so-cial no basta por sí solo; la ayuda tiene que estar respaldada por una efectiva competencia técnica (Frondizi,2005) [y, fundamentalmente ética]. Entendemos que no se trata solamen-te de formar profesionales sólidos en su disciplina sino, fundamentalmente, profesionales -ciudadanos- con sensibilidad y conciencia social”.

Al respecto, también decía Frondizi: “...habrá que erradicar de la mente de los jóvenes los propósitos mercantilistas que los alientan a proseguir una u otra carrera. El afán de enri-quecerse mueve a muchos a violentar su propia vocación y a supeditar todo al repudia-ble propósito. Hay estudiantes de Medicina, Derecho, Arquitectura y Ciencias Económicas que piensan más en el “cliente” que en las necesidades del medio”(Frondizi, 2005). No pode-mos generalizar; de hecho hay cientos de experiencias muy valiosas que hoy transitan en sentido contrario. Pero aún prevalece en nuestras universidades la idea de que los profe-sionales están más dispuestos a servirse que a servir a su comunidad. Se trata, entonces, de profundizar una formación solidaria, ética, transformadora, en jóvenes profesionales capaces de crear un entorno más justo.

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Esta intencionalidad, al posibilitar la aplicación concreta de sus saberes en relación estre-cha con los problemas de la comunidad, los sitúa en un lugar de privilegio. Abandonan la tradicional dependencia “docentecéntrica” para convertirse en protagonistas concretos de su aprendizaje y de las transformaciones sociales de su entorno. Cientos de testimo-nios de jóvenes universitarios dan cuenta del “impacto ético” en sus proyectos personales, luego de haber transitado por un tiempo más o menos prolongado en experiencias co-munitarias.

En forma coincidente, Rojas Mix expresa que es necesario que el modelo universitario dote a los estudiantes de la capacidad de “aprender a aprender” para que sigan apren-diendo a lo largo de su vida. Agrega que la Universidad debe constituirse como un “aula abierta” para “desarrollar un neohumanismo que se enfrente a este neoindividualismo, y que forme la conciencia del profesional social, en la ética de la inaceptabilidad de consi-derar a cualquier ser humano ´prescindible” (Rojas Mix, 2007).

Directamente ligado a este enfoque ético, que nos ocupa, hace algunos años, W. M. Apple nos hablaba de que en las instituciones educativas en general y, en las universidades en particular, circula un “currículum oculto”, muchas veces inconciente, que tiende a repro-ducir y/o perpetuar modalidades injustas y disfuncionales de ciertos saberes. Define ese concepto como “el conjunto de normas y valores que son implícita, pero eficazmente en-señados en las instituciones escolares, y de las que no se acostumbra a hablar en las de-claraciones de fines y objetivos de los profesores” (Apple, 1986).

Vallaeys, a quien citáramos reiteradamente, considera que el concepto de currículo oculto es “...una herramienta útil para poder reconocer en qué medida la enseñanza académica participa (es decir “sufre de” y a la vez “refuerza”), en la reproducción de las injusticias y patologías del mundo actual” (Vallaeys, s/d). Este autor, parte del convencimiento de que todo discurso educativo se basa en supuestos implícitos que, a menudo, el propio discur-so ignora. Por ello, el currículo oculto se revela sobre todo en las ausencias, las omisiones, las jerarquizaciones, las contradicciones y los desconocimientos que presenta el mismo currículo oficial y la práctica diaria docente que, se supone, lo realiza.

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Por otra parte, -amplía Vallaeys- la noción de currículo oculto se refiere al Ethos general oculto de la institución académica, que se manifiesta en el transcurrir de las acciones ad-ministrativas y pedagógicas, aunque no están abiertamente formuladas y explicitadas, sino en las actitudes que condicionan el normal proceso de aprendizaje de los estudian-tes. Son prácticas intersubjetivas que legitiman, la más de las veces sutilmente, prejuicios, valores poco defendibles, discriminaciones, etc. En ocasiones, desde la gestión socialmen-te responsable de la administración universitaria, emergen dichas actitudes que forman parte de la educación en valores que se brinda a los estudiantes.

Para acceder al ámbito del “Ethos oculto” de la universidad, hay que reconocer que nin-gún estilo de convivencia es éticamente neutral. Este es el sentido profundo del término. Aclara Vallaeys que Ethos, etimológicamente, significa morada “...toda ética es una mora-da, toda morada es una ética; luego, la manera de cohabitar juntos y el uso diario de las infraestructuras e insumos de la Universidad, designan un cierto Ethos, una manera de ser y valorar ciertas actitudes más que otras, definir lo normal, lo habitual y lo que no lo es”. Para este autor, la ética no debe ser un contenido disciplinar, ya que constituiría un parche: “La Universidad siempre tiene un Ethos. El problema es saber: ¿Cuál es este Ethos? y si nos gusta o no, si corresponde o no a la visión y misión que queremos promover en la institución” (Vallaeys, s/d).

El autor nos impele a preguntarnos por los valores que suscitamos en el desarrollo aca-démico y cuáles son los comportamientos y actitudes que encontramos y desarrollamos al interior de la vida universitaria, como así también qué omitimos y qué ponderamos natural y silenciosamente dentro de los contenidos de Disciplinas y Planes de estudio. La distancia entre el discurso ético y la práctica pedagógica nos “exige hacer este diagnóstico integral del Ethos de nuestra Universidad” (Vallaeys, s/d).

Una mirada objetiva, al interior de la vida universitaria nos permite observar las acciones que realizamos a diario y, entonces, nos damos cuenta que ellas provocan lo que Vallaeys denomina ”la ´desenseñanza´ de los valores ligados a la solidaridad, el desarrollo equita-tivo y sostenible y la promoción del Capital Social” (Vallaeys, s/d). A través de dichas obser-vaciones, es común encontrar a diario, por ejemplo, discriminaciones entre estudiantes ricos y pobres; mientras que los primeros van a las universidades privadas más caras, los

La formación ética de los estudiantes

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segundos se dirigen a instituciones públicas que, la más de las veces, por carecer de re-cursos, no pueden acceder a alta tecnología o a docentes prestigiosos, conformando ver-daderos “ghettos” que reproducen las condiciones de fragmentación y dominación social imperantes en la sociedad.

Otra situación que aparece con frecuencia, es la de considerar que el estudiante es indivi-dualista, acultural y ahistórico, en lucha permanente contra sus semejantes en un espacio social ´darwiniano´, que en realidad, es lo que se conoce como la metáfora del ´sujeto ais-lado´. Además, también la situación de clases donde el profesor imparte sus conocimien-tos a los estudiantes “ignorantes”, quienes también son evaluados por el mismo profesor a partir de un poder legitimado por la sociedad, es una fotografía reiterada de nuestras instituciones universitarias.

Expresa también Vallaeys que sigue naturalizada la no participación de estudiantes y profesores en la organización y gestión de la vida académica, lo que produce súbditos o clientes en lugar de “ciudadanos activos”, que sólo tienen la opción de la resignación o el reclamo.

Dos aspectos no menos importantes, y que son recurrentes en la Universidad: por un lado, la formación eminentemente “instrumental”, que sólo ofrece al egresado la posibilidad de alcanzar una profesión o lograr un empleo, con una currícula eminentemente técnica, sin una visión holística de la realidad; por otro, subraya este autor que ciertas temáticas que son esenciales, sin embargo, están ausentes dentro de la vida universitaria: la presencia de “comportamientos ecológicos... la poca atención brindada a la calidad y sostenibilidad de los insumos, entre otros” (Vallaeys, s/d).

Estos aspectos hacen imprescindible la realización de un “diagnóstico institucional in-tegral del Ethos de su institución académica”, para visualizar cuáles son los valores que efectivamente se desarrollan en la Universidad, desde el punto de vista de la “pedagogía invisible”. Dicho diagnóstico debería partir de cuatro preguntas esenciales: “¿Qué saber se transmite?, ¿Cómo se transmite? ¿En qué ambiente general se transmite? y ¿Cómo nos representamos a nosotros mismos transmitiéndolo?”.

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Vallaeys expresa que la primera pregunta conduce a “estudiar la malla curricular”, analizar qué saber se transmite, para identificar qué se enseña, qué se jerarquiza y cómo es la relación de los saberes con la sociedad, como así también detectar si hay o no “trans e interdisciplinariedad de las profesiones enseñadas”.

Este enfoque ético de la Acción Social Universitaria permite poseer fundamentos para verificar si el estudiante está o no aislado de las problemáticas actuales, como el desarrollo futuro del planeta, la democracia, y tener clara comprensión de las posibilidades de solu-ción de las mismas y no aprender y practicar con una “inteligencia ciega”.9

La segunda pregunta, impele a analizar “los métodos de enseñanza y la cultura docente practicada” en la Universidad; es decir, hay que averiguar cómo se vincula el estudiante con el objeto de estudio, “con lo que aprende”. En este punto, recuerda Vallaeys que si la relación del profesor con el estudiante es vertical, a partir de “clases magistrales”, segura-mente relacionará el saber con el poder y no lo verá como una instancia para el mejora-miento de la sociedad.

En tercer lugar, este pensador considera muy importante analizar lo que denomina “la vida organizacional de la Universidad, sus estatutos y costumbres, su clima laboral y sus relaciones interpersonales” (Vallaeys, s/d). En este sentido, es importante detectar si en la comunidad universitaria se vive en un clima de democracia o de sociedad jerarquizada; si es autoritaria o si hay diálogo; si se permite o no la participación de los estudiantes, si se aceptan sus propuestas (por ejemplo, el voluntariado).

Por último, el autor apela a Castoriadis (1997) al hacer referencia a “la autorrepresentación producida por la Universidad”, porque considera que ninguna institución humana puede dejar de autorrepresentarse, representar a su entorno, calificar y juzgarlo. Le da impor-tancia a esa huella que instituye una Universidad como única, diferenciándola de otra, generando un particular “afecto” para sus integrantes que determina el sentimiento de pertenencia a la institución, (el hecho de “morar” en ella), y condiciona el modo en que la sociedad la valorará y buscará en el futuro.


9 El término es de Edgard Morin (1995). Designa a un saber tan especializado y enfocado hacia un punto que va cegándonos y no nos permite ver los problemas sociales importantes que casi siempre son complejos y necesi-tan superar la estrechez de las especialidades académicas.

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El diagnóstico que propone Vallaeys permitirá, fundamentalmente, preguntar acerca de cuáles son los valores y la cultura que realmente transmitimos a los estudiantes. Y, en úl-tima instancia nos permitirá reconocer la diferencia entre “el ćurrículo intencional´ (tal como lo proclaman la institución y el docente) y el currículo realmente áprendido´ por el estudiante (tal como egresa de la institución), diferencia que resulta de los aprendizajes no intencionales del ćurrículo oculto´ (lo que se transmite, sin saberlo, en la institución)”.

Para terminar este apartado, también recuperamos a Valleys cuando expresa que la Univer-sidad, tendrá que “...superar el paradigma de proyección social y el voluntariado de benefi-cencia” (Vallaeys, s/d).

Las acciones de asistencialismo lejos están del verdadero compromiso social universitario; por el contrario, colocan al estudiante en una situación de superioridad respecto a las personas a las que ayuda y lo alejan de la posibilidad de transformar la sociedad en la que la Universidad está inserta.

Este horizonte ético al interior de la Universidad, es una deuda pendiente y, por tanto, debe ser debatido profundamente en el seno de las instituciones de la región, sobre todo si tenemos la aspiración de incidir en la transformación social que América Latina toda reclama con tanta urgencia.

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3. Construcción y distribución social del conocimiento

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Entendemos que la Universidad es un actor central para alcanzar una sociedad latinoa-mericana, donde la justicia, la equidad, la libertad dejen de estar fuertemente ausentes. A través del cumplimiento de las misiones que le son propias, puede contribuir a que las personas concretas alcancen un nivel de vida digno a través de la educación y la cultura.

Esas aspiraciones, -decimos-, sólo se realizarán mediante la revisión del objeto que le da su razón de existir como institución social: el conocimiento. En este aspecto, acordamos con Pérez Lindo en el planteo de la pregunta crucial: “¿qué modelo de conocimiento con-viene adoptar en la Universidad” (Perez Lindo, 2004), para que sea posible la transformación necesaria? Observamos que, en la actualidad, aún predomina el que podríamos denomi-nar “modelo tradicional”, de conocimientos fragmentados por las diferentes disciplinas y cuyos criterios de verdad y validez lo proponen las comunidades científicas; si bien es cierto que con este modelo se han formado generaciones de notables científicos, profe-sionales y docentes, resulta insuficiente a los fines planteados, porque queda acotado a un número muy reducido de personas. Hay que construir un modelo que necesariamente debe articularse con toda la sociedad y sea emergente de un modelo cultural propio de cada contexto histórico-social. “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo, operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos” (Morin, 1999).

Es por eso que no debemos esperar que exista un modelo único sino, al contrario “... un mosaico de instituciones con orientaciones diversas. ...El pluralismo filosófico, la falta de un modelo de conocimiento unívoco, lejos de constituir una desventaja podría ser un factor positivo para situar a la región en un mundo cada vez más plural, más global y más complejo. Podemos elaborar respuestas comunes aunque tengamos formas de pensar diferentes. La valorización del conocimiento para resolver los problemas sociales podría ser una de esas respuestas” (Perez Lindo, 2004).

Las declaraciones sobre el “Compromiso Social de las Universidades” formuladas desde el Congreso Internacional de Rectores latinoamericanos y caribeños, reunidos en Belo Hori-zonte, Brasil, en setiembre de 2007, constituyen una referencia ineludible para pensar el rol de las Universidades latinoamericanas de principios de este siglo XXI en la construc-

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ción y distribución del conocimiento. Allí se retoman conceptos de la “Declaración Mun-dial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”. En ella se afirma que “...la pertinencia de la educación superior debe ser evaluada en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendiendo el respeto por las cultu-ras y la protección del medio ambiente”.

Además, señala que “La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y de un modo más concreto, sus actividades deben ser encaminadas hacia la erradicación de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un plantea-miento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas” (Perez Lindo, 2004).

Hoy, más que nunca, las Universidades están convocadas a cumplir el papel protagóni-co de impulsar y acompañar las transformaciones en el desarrollo de la región, especial-mente en la construcción de sociedades justas, inclusivas y respetuosas de los derechos humanos.

Desde este análisis transformador surge como un imperativo el lugar que debe ocupar la Universidad en la generación y distribución social del conocimiento necesario para con-tribuir decididamente al desarrollo de los pueblos de la región. Se trata, al decir del docu-mento del IEC-CONADU de “...que las políticas científicas deben apuntar no solamente al desarrollo del conocimiento en sus aspectos básicos, sino que deben promover la produc-ción de un saber orientado a dar respuesta a necesidades sociales concretas, a nivel local, nacional y regional” (IEC-CONADU, 2007). No dudamos que el conocimiento resulta un insumo clave en la transformación social. Pensar en términos de gestión social del conocimiento, implica analizar su producción, su apropiación y su uso. La denominada “sociedad del conocimiento”, se sostiene realmente sobre la capacidad de apropiación social del conocimiento, con actores capaces de orien-

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tar su uso pertinente en asuntos de interés común para la producción y el desarrollo, no tan sólo como receptores sino también como generadores, adaptándolos a situaciones particulares y entornos locales (Carrizo, s/d).

Según Cristina Amorim, la producción de conocimiento científico en América Latina casi triplicó en poco más de una década. El índice de crecimiento de 191% es superior al de otras regiones emergentes, como Asia (con 133%) y el norte de África (86%). Brasil es la nación latinoamericana con mayor número de trabajos publicados en 2001 y también con mayor crecimiento, con el 44,1% del total de trabajos divulgados en las áreas de ciencia e ingeniería. Junto con Argentina, Chile y México, es responsable por el 90% de los artículos latinos (Amorim, 2004).

En consonancia con lo citado anteriormente, Graciela Giusti Pachano y Roberto Valdéz Puentes, de la Universidades do Triángulo Mineiro, Brasil, formulan algunas reflexiones que compartimos. Ellos sostienen que la mayor parte de esta producción de conocimien-tos científicos está asociada a profesores de la educación superior y a los programas de postgrado, lo que confirma el predominio de un modelo de Universidad donde sobresale el proceso de investigación y, consiguientemente, la producción y divulgación científica.

De este modo, resulta oportuno preguntarnos: ¿Quiénes son los beneficiarios de los co-nocimientos producidos en la Universidades? Los autores mencionados sugieren tres res-puestas posibles:

1) Un caudal de estos conocimientos se destinan a la propia comunidad académica, a los profesores, científicos, estudiantes, grupos de investigación.2) Otro grupo de conocimientos se destinan a los intereses corporativos o agencias que financian los trabajos de investigación; 3) Finalmente, existe un grupo de conocimientos que se destinan a toda la sociedad, en especial a los excluidos.

Aquellos que sostienen la importancia de que los resultados de las investigaciones se des-tinan solamente a la propia comunidad académica o científica, están obstaculizando el acceso al conocimiento de otros sectores de la sociedad. Se crea, por consiguiente, una

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cultura en la que se perpetúan modelos de reproducción endogámicos, condicionados continuamente a dar respuestas válidas para su propia comunidad, académica o profesio-nal. Los médicos escriben para los médicos; los físicos escriben para los físicos.

Para los que defienden que los descubrimientos deberían destinarse, exclusivamente, a las corporaciones o agencias que financian los trabajos de investigación, amparándose en momentos de limitaciones de recursos, surge claramente una limitación ética. En ese caso, muchos sectores con necesidad quedarían excluidos de los beneficios de la distribución del conocimiento. En esta concepción, predomina la lógica de los mercados y constituye una de las claves del proceso productivo capitalista.

Otros sostienen que las universidades están financiadas por la sociedad y es a ella a quien deberían dar cuenta de los resultados de su trabajo. Son muchos los que, desde esta pers-pectiva, defienden la necesidad de «democratizar» el acceso al conocimiento producido en el sistema superior de enseñanza (Pachano y Aguiar Pereira, s/d).

Retomando las ideas en relación a la misión social de las universidades, rescatamos, en los últimos tiempos, una fuerte tendencia en las universidades de la región a involucrarse con los problemas del entorno. Desde allí, y reconsiderando la responsabilidad que les cabe en la producción de conocimiento, entendemos que las universidades latinoamericanas deben interrogarse acerca de cómo deben construir un conocimiento social y teórica-mente pertinente, a la vez que comunicable y útil a los distintos agentes involucrados, así como a la sociedad en su conjunto. Acordamos con E. Morin cuando expresa que ”Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo” (Morin, 1999).

Las situaciones tan críticas como las que vive nuestra región, difícilmente puedan ser abordadas desde las perspectivas tradicionales del conocimiento monodisciplinar, fuer-temente arraigado en la cultura universitaria; por el contrario, requieren de una aproxima-ción interdisciplinaria.

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Para este autor, surge con claridad una creciente convicción en los claustros universitarios sobre la necesidad de abordajes que -sin anular los desarrollos disciplinarios- trasciendan los campos de saber clásicos, para poder dar cuenta de mejor manera de la complejidad de los fenómenos observados. Plantea, además, la necesidad de ampliar la convocatoria de actores en la mesa de diálogo del conocimiento, ya no sólo contando con saberes sis-tematizados y científicamente rigurosos, sino con aquellos que son fruto de la tradición (saberes no disciplinarios) y de los intereses de partes. Expresa, finalmente, la reflexión ética sobre los modos y destinos del conocimiento, porque la ciencia no está exenta de responsabilidades éticas y normativas.

Uno de los desafíos centrales a resolver, es la instauración de un pensamiento y una orga-nización universitaria transdisciplinaria en un sistema dominado por una fuerte impronta disciplinar. Precisamente, en ese sentido, Luis Carrizo señala que deberán resolverse una serie de obstáculos:

- Obstáculos epistemológicos: refieren, fundamentalmente, a paradigmas reduccionistas del conocimiento.

- Obstáculos culturales: que plantean las grandes brechas entre cultura científica, cultura humanista y cultura del saber popular.

- Obstáculos institucionales: son los que marcan la defensa de territorios de saber/poder en las Universidades, Colegios Profesionales, Sociedades Científicas y Poderes Públicos.

- Obstáculos teórico-metodológicos: dados por los instrumentos de la formación (progra-mas, currículos, evaluación, formación de formadores, etc.).

- Obstáculos organizacionales: se encuentran en las condiciones de enseñanza y disemi-nación del conocimiento (arquitectura edilicia, estructuras de comunicación y mediación entre campos de saber, concepciones editoriales para publicaciones científicas, etc.).

- Obstáculos psicosociales: manifestados en la crisis y transformación de las identidades profesionales, con sus correlatos en los imaginarios individuales y colectivos.

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- Obstáculos económicos: expresados por un lado, en las posibilidades que ofrece un mercado de empleo crecientemente tecnocrático e hiperespecializado y, por otro, en las fuentes de financiamiento para la investigación y desarrollo de campos transdisciplinarios (Carrizo, s/d).

En este punto, consideramos oportuno hacer una distinción conceptual entre multidisci-plina, que implica un trabajo superpuesto y poco integrado de diferentes profesionales; interdisciplina, en la cual se alcanza una integración desde las diferentes especialidades y la realización real de una tarea conjunta; y transdisciplina en la que, partiendo de di-ferentes formaciones, se llega a una visión y a una actuación unificadas, donde puede existir una intercambiabilidad de roles según demandas de la situación y donde frecuen-temente se va construyendo un modelo de referencia altamente compartido. Como es evidente, cada una de estas modalidades requiere de crecientes niveles de comunicación e intercambio. Decía E. Pichon Rivière, con referencia a los grupos operativos que a mayor heterogeneidad entre los miembros y mayor homogeneidad en la tarea, se produce una mayor productividad en el grupo.10

También deben considerarse, dentro de los enfoques transdisciplinarios, los valiosos aportes que realizan el personal no profesional de las organizaciones públicas, privadas o del tercer sector, y los voluntarios, quienes a menudo son los que están más cerca de las problemáticas consideradas y de las personas en ella involucradas.

10 Sobre estos temas, existen importantes aportes provenientes del Trabajo con grupos, que no es posible incor-porar al presente material.

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4. Soportes teóricos de losprocesos de enseñanza y de aprendizaje

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Los profundos cambios ineludibles para el logro de una sociedad más justa y equitativa, necesariamente deben producir modificaciones estructurales en los modos de enseñar y aprender en la Universidad. Expresa Carrizo -autor ya citado- que entre las tensiones a resolver por las Universidades en relación al conocimiento surgen, aquellas vinculadas a los modos de producir, validar y difundir el conocimiento, metodologías de enseñanza y de aprendizaje, reconsideración de los currículos y modelos de evaluación.

En este sentido, entendemos que lo primero que hay que decidir es desde dónde definir qué enseñar y cómo enseñarlo, aspirando lograr una alta calidad de la enseñanza. Ro-jas Mix nos recuerda que “no se puede olvidar que una política educativa que aspire a la igualdad de oportunidades sólo tiene sentido si se consigue mantener una alta calidad de la enseñanza...Una educación de calidad es aquella que permite a todos aprender lo que necesitan para el momento y la circunstancia en que viven” (Rojas Mix, 2007).

Es por eso que los contenidos a enseñar tienen que ser socialmente pertinentes, es de-cir contextualizados, en relación con las demandas y necesidades de cada comunidad. La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre políticas culturales, celebrada en México en 1982, expresaba que desde la cultura podemos crear criterios de pertinencia, entendien-do por tales las herramientas conceptuales, necesarias para saber discernir en ese enorme caudal de información que nos trae la globalización, aquello que conviene a nuestro desa-rrollo y aquello que refuerza nuestra identidad. Sólo así podemos pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, que es la de la información seleccionada y procesada.

Es interesante agregar la observación de Edgard Morin (1999) sobre la hiper-especializa-ción generalizada, la división de los saberes según disciplinas cerradas, más la orientación de la educación hacia el mercado, es decir sellada por el espíritu de lucro, que provocan la pérdida de la solidaridad social.

Este enfoque manifiesta, concretamente, que los contenidos curriculares universitarios deben estar atravesados por la ética y la formación en valores, que necesariamente con-ducen al pensamiento crítico. No basta una formación científica y técnica de un profesio-nal, escindido de su formación como ciudadano, es decir, preparado para “...saber vivir y

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pensar racionalmente, sobre muchas cosas pero, en particular, sobre el sentido último de la libertad, la igualdad, la solidaridad ciudadana y el bien común” (Rojas Mix, 2007).

Para formar al profesional social son necesarios dos tipos de contenidos: unos podemos llamarlos saberes y otros, habilidades.

Los saberes son la erudición y se adquieren mediante la instrucción, a través de las asig-naturas habituales. Las habilidades, comprenden hábitos y destrezas y no se transmiten con facilidad mediante las asignaturas porque exigen procedimientos vivenciales, donde el afecto, el compromiso y la participación activa son condiciones esenciales para su ad-quisición. La educación del profesional social requiere la formación en una cultura social, compuesta de valores y abierta al entorno, que predisponga a una participación social en servicio de la comunidad.

Un fundamento teórico que se articula con los conceptos descriptos lo constituye el mar-co sociocultural vigotzkiano. En tal sentido, Frida Díaz Barriga Arceo, de la Universidad Autónoma de México, refiere al Paradigma de la Cognición Situada, en el que el cono-cimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura (Barriga Arceo, 2003).

Para la autora, “el paradigma de la Cognición Situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Da-niels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vigotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada, asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cogni-tivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal” (Barriga Arceo, 2003).

Desde este enfoque instruccional, resulta significativa la importancia de la actividad y del contexto en el aprendizaje. Señala al aprendizaje como un proceso de enculturación en el que los estudiantes participan sistemáticamente integrándose a una comunidad o a una

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cultura a través de sus prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables.

Escuchamos de modo frecuente en las aulas de nuestras universidades, que una de las preocupaciones centrales de los docentes se refiere al “modo de entrarle el conocimiento a los estudiantes”. Desde el paradigma de la Cognición Situada se formula una fuerte crí-tica al modo tradicional en que se intenta promover el aprendizaje. Cuestionan, especial-mente, “la forma en que se enseñan aprendizajes declarativos, abstractos y descontextua-lizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada” (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Se trata al conocimiento como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendi-zajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.

Como lo señalábamos, el Aprendizaje Contextualizado posee vínculos estrechos con la concepción vigotskiana de aprendizaje, en tanto éste implica la comprensión e interna-lización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social con el que se interactúa. Resignifica, en ese sentido, la trascendencia que en esta interacción poseen los procesos del andamiaje del educador, los pares y otros actores sociales en la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes.

Del mismo modo, observamos vínculos estrechos con las concepciones de Aprendizaje Significativo, de David Ausubel. Desde esta concepción, durante el proceso de aprendi-zaje, el estudiante, se relaciona “significativamente” con la nueva información utilizando todos sus conocimientos y experiencias previas. De este modo, se resignifican experien-cias trascendiendo “...las repeticiones memorísticas de conceptos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas” (Ausubel et al, 1983).

La misma Frida Díaz Barriga Arceo, rescata, además, de los autores recientemente cita-dos, la importancia de la obra de J. Dewey, en especial, “Experiencia y educación”. Expresa, sobre el particular, que constituye el punto de partida de muchas propuestas actuales

Soportes teóricos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

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de Cognición Situada. Para la autora ”una situación educativa es resultado de la interac-ción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende, como el énfasis en una educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios” (Díaz Barriaga Arceo, 2003).

En el mismo sentido, Itala Arias, de la Universidad Simón Bolívar, en un trabajo sobre Aprendizaje Situado y Desarrollo Cognitivo enuncia el vínculo entre ambas teorías. Sos-tiene, tal como mencionábamos, que en la teoría del Aprendizaje Situado existe una re-lación estrecha entre el aprendiz y el contexto, por ello, el aprendizaje será efectivo si el estudiante está activamente envuelto en un diseño de instrucción real. Se le denomina Aprendizaje Situado, pues “lo que se sabe” se relaciona directamente con las situaciones en la cuales se produjo o aprendió. “Esta teoría tiene una connotación situacional, ya que, los significados se reconstruyen cuando se les utiliza en ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez” (Arias, s/d).

En su teoría de Desarrollo Cognitivo, J. Bruner sostiene especialmente el aprendizaje por descubrimiento y el currículo en espiral. Menciona, en la noción de aprendizaje, la utilidad de la caja de herramientas, expresando que las mismas se constituyen en insumos rele-vantes si poseen utilidad social, de allí su carácter semiótico cultural, asociado al contexto en el que fue puesto en práctica.

Ambas teorías, aunque pertenecen a corrientes distintas, presentan múltiples semejan-zas, especialmente en relación a la modalidad de abordar los objetos en la adquisición de conocimiento. Tanto la teoría del Aprendizaje Situado como la del Desarrollo Cognitivo rescatan la trascendencia del contexto social en el conocimiento, otorgándole una impor-tancia vital a la participación, la organización comunitaria y la transferencia del aprendiza-je a las actividades y quehaceres del mundo real (Arias, s/d).

Por su parte, Frida Díaz Barriga Arceo, entre las estrategias de construcción del conoci-miento estrechamente vinculadas con el Aprendizaje Situado “en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad”, menciona

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las siguientes:

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos. • Análisis de casos (case method). • Método de proyectos. • Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. • Aprendizaje en el servicio (service learning). • Trabajo en equipos cooperativos. • Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. • Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

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5. Pedagogía del AprendizajeServicio

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a. Breve aproximación conceptual

Estamos convencidos que los proyectos comunitarios constituyen una oportunidad pre-ferencial, irreemplazable para la formación de profesionales solidarios y comprometidos en la transformación social. Por ello y en estrecha relación con las reflexiones formuladas en los apartados anteriores, consideramos oportuno referirnos, brevemente, a las prácti-cas pedagógicas que sostienen modalidades de compromiso social. Nos referimos, pun-tualmente, a la enseñanza y al aprendizaje en los ámbitos universitarios. Analizando ejem-plos de “buenas prácticas comunitarias”, implementadas desde Universidades de América Latina, observamos la importancia de aquellos saberes resignificados a partir del contacto directo con la realidad (Ver ANEXO 3).

No obstante, queremos destacar que la mayor dificultad radica, frecuentemente, en los modos de sistematizar esas experiencias para que resulten efectivamente transformado-ras, no sólo de las comunidades, sino también hacia el interior de las propias Universidades. La superación de dicha dificultad requiere una reconceptualización sobre las diferentes dimensiones de las prácticas comunitarias, lo que posibilitará llevar a cabo intervenciones sistemáticas, sustentables, con profundo sentido ético, con rigor metodológico, que forta-lezcan el desarrollo del capital social y sean respetuosas de los derechos humanos.

El Aprendizaje Servicio es una de las propuestas pedagógicas que en los últimos años ha sostenido con mejores resultados gran parte de las prácticas universitarias en las comu-nidades.

La profesora María Nieves Tapia, Coordinadora del Programa Nacional de Educación Soli-daria del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología y fundadora del Centro Latinoame-ricano de Aprendizaje Servicio Solidario (Clayss), es una de las referentes indiscutidas y define al Aprendizaje Servicio como: “un servicio solidario desarrollado por los estudian-tes destinado a atender necesidades reales y sentidas por la comunidad, planificado ins-titucionalmente en forma integrada con el currículum, en función de los aprendizajes de los estudiantes”. 11

11 Véase Programa Nacional de Educación Solidaria. www.me.gov.ar/edusol/aprender/htm

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Consideramos oportuno formular algunos comentarios en relación a este concepto, a la luz de dos experiencias significativas implementadas desde universidades públicas de nuestro país. Ambas experiencias han sido especialmente consideradas por haber resul-tado ganadoras del Premio Presidencial “Prácticas Educativas Solidarias en Educación Su-perior”, llevado a cabo desde el Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Estas experiencias, afortunadamente, no constituyen las únicas iniciativas valiosas lleva-das a cabo en forma sostenida por Universidades de nuestro país y la región; no obstante, y con el sólo propósito de propiciar un aporte conceptual, señalamos algunos aspectos relevantes que posibilitan un esclarecimiento en relación con el concepto de Aprendizaje Servicio anteriormente citado.

En el año 2004 obtuvo tal reconocimiento el “BIN”, (Búsqueda, Identificación y Nutrición), un programa orientado a disminuir o eliminar las muertes infantiles por hambre en la provincia de Tucumán, realizado por la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.12

Más tarde, en el año 2006, fue premiado “Agricultura urbana: Programa de Autoproduc-ción de Alimentos (PAA). Red de granjas y huertas familiares y comunitarias para la pro-ducción y comercialización de productos agroecológicos”, efectuado por la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.13 Ambos programas constituyen modelos interesan-tes que nos posibilitarán algunas reflexiones sobre las prácticas comunitarias implemen-tadas desde la Universidad.

El concepto de Aprendizaje Servicio desarrollado por la Profesora María Nieves Tapia, al que hacemos mención y es aceptado en los ámbitos universitarios, hace referencia, en primer lugar, a “un servicio solidario desarrollado por los estudiantes”.

12 Actas 7º. Seminario Internacional de Aprendizaje Servicio Solidario. http://www.me.gov.ar/edusol/publicacio-nes/actas.html13 Actas 9º. Seminario Internacional de Aprendizaje Servicio Solidario. http://www.me.gov.ar/edusol/publicacio-nes/actas.html

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Coincidimos plenamente en la fortaleza de estas ideas. En las experiencias arriba nombra-das, aparece una fuerte vocación solidaria. Puntualmente, en el BIN, sus autores señalan que “...Las muertes por desnutrición, configuran un emergente de extrema gravedad que hoy parece constituir una verdadera epidemia, ataca a grupos muy vulnerables y, a juzgar por los fondos destinados a resolverlo, su solución no depende sólo de lo económico sino, fundamentalmente, de la responsabilidad social, y por lo tanto, nos involucra a todos”.

Por otro lado, encontramos idéntica vocación solidaria en el segundo Programa citado, “Agricultura urbana: Programa de Autoproducción de Alimentos (PAA). Red de granjas y huertas familiares y comunitarias para la producción y comercialización de productos agroecológicos”. Los autores mencionan: “en el marco de la profunda crisis de la sociedad argentina, un grupo de estudiantes avanzados de Ingeniería Agronómica de la Universi-dad Nacional de Mar del Plata, propuso a los docentes-investigadores involucrados en un proyecto de investigación interdisciplinario- generar un trabajo con las comunidades en situación de pobreza de los barrios de Mar del Plata y Balcarce”. Asimismo, el “objeti-vo general del PAA, es que los sectores en situación de pobreza y excluidos del circuito formal de trabajo, logren una mejor integración a la sociedad mediante el desarrollo y consolidación de procesos autogestivos y solidarios, constituyéndose en sujetos activos capaces de transformar su realidad. En este marco, la huerta orgánica es una herramienta de producción para el autoconsumo; pero, al mismo tiempo, un medio para la organiza-ción comunitaria”.

En ambos casos surge, con claridad, la decisión de los actores de cumplir solidariamente con la misión social de la Universidad, particularmente en contextos de fuerte exclusión social, como los vividos recientemente. Estas experiencias constituyen, sin lugar a dudas, ejemplos concretos en que los valores solidarios superan el marco de los compromisos enunciados sólo formalmente, para transformarse en “valores en acción” con todo su po-tencial transformador.

En la definición de Nieves Tapia, se mencionaba “un servicio destinado a atender necesi-dades reales y sentidas por la comunidad”. Las experiencias mencionadas, también cons-tituyen ejemplos incontrastables de modalidades de interacción en las que se interviene frente a necesidades genuinas, atendidas eficazmente y con la participación activa de to-

Pedagogía del Aprendizaje Servicio

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dos los sectores involucrados, universitarios y no universitarios.

Frente al grave problema de la desnutrición, focalizado en la provincia de Tucumán, se plantearon y se cumplieron con claridad objetivos concretos. Expresan: “este flagelo que castiga a la sociedad tucumana conforma una problemática académica de primera mag-nitud, ya que se produce en el medio en el cual estudian los alumnos y trabajan los egre-sados de esta Facultad.”

Entre dichos objetivos podemos citar:

• Buscar niños en estado de desnutrición de tercer grado, en una tarea conjunta con otros actores responsables.

• Identificar el niño a monitorear, en todos sus componentes biológicos, sociales y econó-micos.

• Nutrir al niño, gestionando la participación de todos los actores sociales responsables.

Del mismo modo, en el caso del “Programa de Autoproducción de Alimentos (PAA). Red de granjas y huertas familiares y comunitarias para la producción y comercialización de productos agroecológicos”, observamos claramente idénticos propósitos vinculados a ne-cesidades reales.

Sus objetivos específicos fueron:

• Promover la auto-producción y el consumo de alimentos agroecológicos.

• Generar espacios participativos para la organización comunitaria.

• Fomentar la implementación de proyectos productivos.

• Fortalecer redes alternativas de comercialización.

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• Promover la medicina natural y el autocuidado de la salud.

En ambos casos, la Universidad sale del aula para involucrarse con una mirada sociohis-tórica y contextualizada, frente a los problemas emergentes y reales de la sociedad de la que forma parte.

Citando el concepto de la Profesora María Nieves Tapia mencionábamos, finalmente, que se trata de una actividad “planificada institucionalmente en forma integrada con el currí-culum, en función de los aprendizajes de los estudiantes”.

Este concepto es clave. En principio, porque el involucramiento institucional desde lo cu-rricular fortalece y sostiene las intervenciones y, por otro lado, resignifica los aprendizajes en concordancia con las teorías de aprendizaje experiencial, situado o contextualizado, a las que hacíamos referencia.

En el proyecto de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán mencio-nan que “la estructura académica que apoya al Programa incluye a los profesores de dife-rentes cátedras de la Facultad de Medicina y de las Carreras de Psicología y Trabajo Social, que participan con temas específicos en la capacitación durante el Seminario Pre-rural que reciben los estudiantes”. Desde las perspectivas de aprendizaje aludidas, el empleo de la gestión de Caso, es una estrategia fundamental para transformar el proceso educativo, ya que el paciente, que hasta el momento para el alumno era un número, se transformó en alguien con nombre y apellido. El estudiante aprende no sólo el saber hacer, sino también a sentir y a ubicarse en una situación. “Desde esa perspectiva, los estudiantes, protagonis-tas del proceso de aprendizaje, deben buscar casos en el área de responsabilidad donde trabajan, ya sea en el hospital, en el centro de salud, o a partir de denuncias que hacen los vecinos de niños desatendidos. Luego, identifica los factores de riesgo y de protección, pero no sólo del niño ya que, en realidad, éste es la punta de un iceberg de una familia muy enferma”.

Esta perspectiva integral de la tarea que debe desempeñar el estudiante hace que ponga en juego competencias vinculadas tanto a Disciplinas Biomédicas (Fisiología, Fisiopatolo-gía y Clínica Infantil, Terapéutica, Nutrición, Epidemiología) como Humanísticas (Psicolo-


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gía Social, Antropología Médica, Comunicación Social).

El mismo concepto se advierte en el proyecto impulsado desde la Facultad de Agrono-mía de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, que posee no sólo un fuerte anclaje en la currícula de la carrera, sino que comprende, al igual que la experiencia an-terior, requerimientos de saberes tratados en otras formaciones profesionales inclusive, y esto es particularmente alentador, porque implica un fuerte vínculo con la investigación universitaria. Ellos manifiestan que “Algunas cátedras -como Horticultura- incorporaron a la currícula los sistemas de producción hortícola agroecológicos urbanos, como otro tipo de sistema productivo para su estudio y práctica en la asignatura de grado de Ingeniería Agronómica. También se recibieron aportes de saberes de las carreras de Licenciatura en Ciencias Biológicas, Licenciatura en Geografía, Ciencias Económicas, Licenciatura en Ser-vicio Social, Carrera de Diseño Industrial.”

Actualmente, se articula, además, con proyectos de investigación; uno de ellos financiado por la Universidad Nacional de Mar del Plata, y el otro por el PICTO (Proyectos de Investi-gación Científicos y Tecnológicos Orientados).

Observando detenidamente ambos casos, podemos advertir que al margen de la atención de realidades genuinas, en contextos de derechos vulnerabilizados, existe una profunda convicción de la significatividad en las competencias aprendidas por los estudiantes, a partir de las prácticas comunitarias. En el caso de la Universidad de Tucumán, sitúan me-todológicamente sus intervenciones en el Estudio de Caso, una de las modalidades más interesantes del aprendizaje contextualizado, citadas permanentemente entre los aportes de la “nueva agenda de la didáctica” (Camilioni, 2000).

En el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata, quedan claros dos aspectos alta-mente significativos. En primer lugar, la necesidad de contar con saberes tratados predo-minantemente en la formación de profesionales de diferentes carreras, que según expre-san, resultó un aporte fundamental. Esto le otorga una fuerte impronta multidimensional (Morin, 1995). Otro aspecto muy interesante, no siempre visible en las universidades de nuestra región, es la articulación de los proyectos comunitarios con las actividades de docencia e investigación. Esta unión, sobre la que volveremos más tarde contribuye, si-

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nérgicamente, a maximizar el aprovechamiento de saberes.

b. Otros aportes

Sin lugar a dudas, en los últimos tiempos hemos visto con beneplácito la presencia de buenas prácticas comunitarias implementadas desde Universidades públicas y privadas de nuestra región. Muchas de ellas, contribuyen decididamente, tal como lo hemos seña-lado, en la superación de los problemas innegables de las comunidades en las que están insertas. En ese sentido, cabe destacar que aquellas que han logrado resultados más alen-tadores no sólo se fortalecen en la institucionalidad, lo que conlleva sustentabilidad de la experiencia, sino que impactan decididamente en las diferentes dimensiones expresadas en los párrafos anteriores.

Consideramos oportuno señalar que el Aprendizaje Servicio, constituye una pedagogía cada vez más utilizada para sostener las prácticas comunitarias impulsadas desde muchas Universidades de nuestra América Latina.

En ese sentido, la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior de Venezuela, puesta en marcha desde septiembre de 2006, menciona expresamente que los proyectos comunitarios deben llevarse a cabo dentro de la metodología de Apren-dizaje Servicio. Particularmente, cita en su artículo 7, inciso 3: “Enriquecer la actividad de educación superior, a través del aprendizaje servicio, con la aplicación de los conocimien-tos adquiridos durante la formación académica, artística, cultural y deportiva”. Asimismo, en el inciso 5, del mismo artículo, menciona: “Formar, a través del Aprendizaje Servicio, el capital social en el país”.14

Es preciso formular algunos comentarios en relación con el alcance del concepto de Aprendizaje Servicio. Debemos reconocer que se trata de un concepto polisémico, que está en permanente reconsideración a la luz de la multiplicidad de posibilidades que en-

Pedagogía del Aprendizaje ServicioPedagogía del Aprendizaje Servicio

14 Véase www.usb.ve/conocer/pdf/ley_est.pdf. Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Gaceta Oficial Nº 38.272 del 14 de septiembre de 2005

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cierra desde el punto de vista teorético y los resultados valiosos observados tanto en la dimensión comunitaria en el aprendizaje como, fundamentalmente, en el impacto sobre la formación en valores de los estudiantes universitarios.

Para Sebastián Zulueta Azocar, Director del Programa de Aprendizaje Servicio de la DGE de la Pontificia Universidad Católica de Chile, el Aprendizaje Servicio “...es un enfoque pe-dagógico basado en una experiencia de servicio solidario, en la cual los estudiantes, do-centes y miembros de la comunidad aprenden, se forman y trabajan juntos para satisfacer necesidades comunitarias, potenciándose mutuamente los objetivos curriculares de un curso con los objetivos del servicio”.

El mismo autor, amplía el concepto expresando: “El que sea un enfoque pedagógico, hace referencia a que Aprendizaje Servicio es más que una metodología en la que los docen-tes, estudiantes y socios comunitarios deben dominar un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades, para alcanzar con éxito los objetivos. Adicionalmente a lo anterior, Aprendizaje Servicio considera nuevos roles y relaciones para los tres actores directamente involucrados en el curso: el estudiante como protagonista, el docente como transformador social, y la contraparte como “socio comunitario” (Zulueta, s/d).

Otros autores, sitúan el Aprendizaje Servicio como una pedagogía, ya que puede verse como una concepción integral de la educación. Estos conceptos estarían en la misma di-rección de la concepción planteada anteriormente por Sebastián Zulueta.

Para el Dr. Andrew Furco, Director del Service-Learning Research and Development Center de la Universidad de California, Berkeley, referente indiscutible sobre el tema, el Aprendi-zaje-Servicio “...es una pedagogía de enseñanza por la que los estudiantes adquieren una mejor comprensión del contenido académico aplicando competencias y conocimientos al beneficio de la sociedad”.

Para la especialista Alice Halsted, el Aprendizaje Servicio es: “...la metodología de enseñan-za y aprendizaje a través del cual los jóvenes desarrollan habilidades a través del servicio a sus comunidades. Un buen programa de Aprendizaje-Servicio le permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la juven-

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tud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales como guar-derías, museos, actividades extraescolares, proyectos ecológicos, bibliotecas o centros de jubilados. Las actividades, en estos lugares, pueden incluir lectura a niños, supervisión de niños en edad escolar en lugares de recreación, prestar servicios dando ayuda en tareas escolares”, entre otras.

Otros la definen como un “proyecto”, “experiencia” o “práctica” y, desde esta postura, se centra el análisis de las experiencias de los estudiantes al servicio de sus comunidades (Tapia, 2006).

Para María de los Ángeles González, de la Universidad Nacional de Costa Rica, el concepto de Aprendizaje Servicio se ha desarrollado, por ejemplo, en el Programa de Trabajo Comu-nal de la Universidad de Costa Rica y “...consiste en la obligatoriedad de todo estudiante, para graduarse, de ofrecer un número determinado de horas de trabajo a la comunidad en proyectos interdisciplinarios en los que, con la guía de un profesor, los estudiantes se vinculan crítica y creativamente con la comunidad para contribuir con la solución de pro-blemas y necesidades. Se trata, en esencia, de una actividad académica que cumple, a la vez, objetivos de servicio al país y de formación en valores y actitudes de responsabilidad y solidaridad social”.

Para CLAYSS -Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio-, una de las instituciones referentes sobre el tema y que más ha contribuido en la construcción teórica, el concepto es el siguiente: “Los proyectos de Aprendizaje-Servicio pueden desarrollarse en todos los niveles de enseñanza y en todos los sectores sociales. Las escuelas, Institutos terciarios y Universidades que desarrollan proyectos de Aprendizaje Servicio bien planificados, mejo-ran la calidad de su oferta educativa.

El Aprendizaje Servicio no busca que las instituciones educativas se conviertan en cen-tros asistenciales sino, por el contrario, promueve la solidaridad como una pedagogía que contribuye a educar mejor. Un proyecto de Aprendizaje Servicio de calidad está orientado explícita y planificadamente a ofrecer un servicio solidario eficaz y a mejorar el aprendi-zaje de los estudiantes. Para ello, es necesario efectuar un diagnóstico adecuado de las necesidades comunitarias, conectar la acción del servicio con los contenidos disciplinares,


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planificar instancias de reflexión sobre la actividad, y evaluar no sólo el impacto en la for-mación personal, afectiva y en valores de los estudiantes, sino también los aprendizajes disciplinares adquiridos y la calidad del servicio brindado”.15

c. Transiciones hacia el Aprendizaje y Servicio Solidario

Expresábamos más arriba que para la profesora María Nieves Tapia, el Aprendizaje Servicio es “un servicio solidario desarrollado por los estudiantes destinado a atender necesidades reales y sentidas por la comunidad, planificada institucionalmente en forma integrada con el currículum, en función de los aprendizajes de los estudiantes” (Tapia, 2006).

Analizando muchas de las valiosas iniciativas de intervención comunitaria impulsadas desde universidades de América Latina y el Caribe, encontramos una tendencia clara y creciente a la sistematización, contextualización y adecuación de las experiencias a los conceptos de la pedagogía del Aprendizaje Servicio. No obstante, mucho ha de recorrerse aún para romper con la tendencia fragmentaria, a atomizar, a aislar, a incomunicar activi-dades que debieran estar naturalmente asociadas.

Nos referimos, específicamente, a la tendencia a superar el aislamiento entre cátedras de las mismas carreras, facultades o entre las actividades de Docencia, Extensión e Investiga-ción, sólo para enunciar algunos ejemplos frecuentes.

Insistimos en que caben pocas dudas sobre la necesidad impostergable de reinaugurar otro modo de interacción entre las universidades y las sociedades que las sostienen. En ese sentido, nos preguntamos si en los actuales contextos en los que prevalece la frag-mentación comunicacional de sus actores y de las funciones básicas de la Universidad, ese diálogo es posible.

15 En Clayss-Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio Solidario, http://www.clayss.org.ar/as/que.htm

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En términos generales, sostenemos que las respuestas sectoriales en concordancia con la “lógica fragmentaria”, poco tiene que ver con las respuestas deseadas de una Universidad crecientemente interpelada por la sociedad.

Hoy, más que nunca, el involucramiento de las Universidades debe ser protagonizado por universitarios con sólida formación, comprometidos con el bien común, solidarios, con un profundo sentido ético y capaces de integrar equipos con una formación que les posibilite dar cuenta de fenómenos multidimensionales.

Sin embargo, encontramos diferentes caminos para trascender las prácticas fragmentarias y construir verdaderos proyectos de Aprendizaje Servicio. De hecho, varias experiencias rele-vantes han comenzado como actividades sectoriales y, muchas de ellas, en contacto con las demandas sociales, han consolidado y sistematizado experiencias dentro de esta pedagogía.

Para Nieves Tapia, existen diferentes modelos de transiciones:

- De la investigación al Aprendizaje Servicio.- Del aprendizaje al Aprendizaje Servicio.- De la acción solidaria al Aprendizaje Servicio. 16

Todas ellas constituyen caminos posibles en los que, respetando las singularidades de cada contexto, pueden constituirse en experiencias solidarias sostenibles, transformado-ras, con la participación activa de todos los actores sociales de la comunidad. Además, posibilitan aprendizajes sólidos, significativos y contextualizados de las competencias y contribuyen, decididamente, en la formación ética de los estudiantes.


16 En http://www.me.gov.ar/edusol/aprender.htm

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6. Pensar en red

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6.1. Redes Universitarias

En los últimos años se ha gestado con fuerza un creciente número de redes de coopera-ción universitaria con el firme propósito, de constituirse en un modelo organizativo que posibilite el fortalecimiento institucional y la optimización en el logro de sus propósitos.

“Se trata de modelos de organización horizontal de coparticipación, colaboración y res-ponsabilidad que, sosteniendo los valores de la cooperación con una estrategia de acción acordada, suman esfuerzos para el logro de metas comunes consensuadas, complemen-tando así sus capacidades y la sinergia de sus interrelaciones” (Sebastián, 2000).

En este sentido, Rojas Mix, nos expresa que “...nunca hemos tenido mejores condiciones de hacer realidad la posibilidad de crear una Universidad Latinoamericana. Esto está aho-ra perfectamente a nuestro alcance si lo pensamos como una universidad virtual, que además podría establecerse on line sobre grandes redes multidisciplinarias de profesores y estudiantes de distintas Universidades” (Rojas Mix, 2007).

Asimismo, en el “I Encuentro Internacional de Rectores de Universidades”, en mayo del 2005 en Sevilla, el Rector de la UNAM - Universidad Nacional Autónoma de México, Ra-món de la Fuente, manifestó la necesidad de buscar “un espacio de educación común que reconozca la diversidad, pluriculturalidad y etnias de todas las regiones de América Latina”.

En una feliz coincidencia, manifestada por los representantes que participaron de la jorna-da “Compromiso ciudadano y responsabilidad social de la Educación Superior” co-organi-zada por la Red Talloires, CLAYSS (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Soli-dario) y la Universidad de Buenos Aires en agosto de 2007, expresaron, con beneplácito, la presencia de un movimiento global en franco crecimiento, tendiente a la organización de redes universitarias con el propósito de dar respuesta a los requerimientos sociales más acuciantes.

Precisamente, uno de los ejemplos más alentadores lo constituye la red nacional “Univer-sidad: Construye País”, de Chile. Según relata Mónica Jiménez, ex Rectora de la Univer-

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sidad Católica de Temuco hoy Ministra de Educación de ese país y líder indiscutible del proyecto, el mismo surge precisamente en el año 2000, como consecuencia del malestar sentido por un grupo amplio de universitarios, luego de muchos años de limitaciones y frustraciones, consecuencia del régimen autoritario que se instaló en el país en 1973 e intervino y controló el quehacer de las universidades.

El proyecto, firmemente apoyado en sus inicios por la fundación AVINA y la Corporación PARTICIPA nace, fundamentalmente, con la clara intención de vincular las Universidades con las necesidades de la sociedad. A esta propuesta se sumaron, inicialmente, once uni-versidades del País. En la Región Metropolitana participaron la Universidad de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad Alberto Hurtado. En la Quinta Re-gión, por medio del Consejo de Rectores de Universidades de Valparaíso, las Universida-des Federico Santa María, Playa Ancha, Católica de Valparaíso y Universidad de Valparaíso; en la Octava Región, la Universidad de Concepción y la Universidad del Bío-Bío; y, en la Novena Región, la Universidad La Frontera y la Católica de Temuco.

Entre sus propósitos centrales se enumeran:

- Sensibilizar a los distintos actores del sistema universitario chileno (especialmente do-centes y estudiantes) sobre la responsabilidad social que les compete, en el contexto de un proyecto país Chile 2010.

- Caracterizar un Proyecto de País, que incorpore valores de responsabilidad social en los ámbitos económico, social, cultural, ambiental y político.

- Desarrollar acciones de responsabilidad social desde once universidades chilenas que contribuyan a concretar el Proyecto de País definido.

- Vincular, regional y nacionalmente a las universidades, en torno al tema de la responsa-bilidad social.

- Difundir el concepto y la práctica de la responsabilidad social, a nivel nacional e interna-cional, a través de un medio virtual informativo e interactivo en torno al tema.

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- Instalar institucionalmente el tema de la responsabilidad social universitaria, en las once universidades definidas (Proyecto Universidad Construye País, 2001).

Hoy, constituida como Red, Universidad Construye País, considera a la Responsabilidad Social Universitaria como la “capacidad que tiene la Universidad como institución de di-fundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores, por medio de cuatro proce-sos claves: gestión, docencia, investigación y extensión”.

De este modo las universidades que integran la Red se responsabilizan de poner en el centro de su vida académica y organizacional una concepción ética de su quehacer cuyo contenido se explicita en los siguientes principios y valores:

Valores en el plano personal:- Dignidad de la persona.- Libertad.- Integridad.

Valores en el Plano Social:

- Bien común y equidad social.- Desarrollo sostenible y cuidado del medio ambiente.- Sociabilidad y solidaridad para la convivencia.- Aceptación y aprecio de la diversidad - Ciudadanía, democracia y participación Valores del plano universitario:- Compromiso con la verdad - Excelencia.- Interdependencia e interdisciplinariedad.

Para la Red Universidad Construye País, estos principios y valores no constituyen meras enunciaciones; por el contrario, conforman criterios para la toma de decisiones en ges-tión, docencia, investigación y extensión.

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Además, y esto no es un tema menor, “las Universidades de la Red asumen la responsa-bilidad de responder por la coherencia con su declaración de principios, ante la propia comunidad universitaria: los académicos, funcionarios y estudiantes. También responde a la comunidad nacional: al país en su conjunto, a las regiones y localidades donde la uni-versidad se inserta. Además, en una sociedad globalizada, la Universidad responde ante los requerimientos de América Latina y del mundo. De esta manera, para las universidades de la Red, la RSU es parte de su esencia, de su Ethos, de su forma de ser Universidad, la que quiere ampliarse a los sistemas de educación superior, en Chile y en el mundo”.17

Decíamos al comienzo que el proyecto sostenido por esta Red constituye, desde nuestro punto de vista, una de las iniciativas más promisorias impulsadas desde universidades de la región. Además de su claro compromiso de involucramiento con las necesidades socia-les, avanza decididamente en la construcción de un nuevo “Ethos”, asociando los procesos de Gestión, Docencia, Investigación y Extensión.

Otra de las redes universitarias que está realizando aportes significativos es la “Global Uni-versity Network for Innovation” (GUNI). Se trata de una red global compuesta por más de un centenar de miembros en los cinco continentes, entre cátedras UNESCO de educación superior, instituciones educativas e institutos de investigación comprometidos con la in-novación, la calidad y el compromiso social de la educación superior. Fue creada en 1999 por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) y la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC).

Entre sus propósitos centrales, mencionan contribuir a la construcción de un futuro y un presente más justos y sostenibles, basados en la igualdad social, la libertad, la equidad, la solidaridad y la paz. Señalan que, en este contexto, las Universidades deben preservar y reforzar su función crítica dentro de la sociedad. Para ello, se requiere la transformación y renovación de las instituciones, así como repensar la forma en que se desarrollan las fun-ciones que le son propias, basándose en criterios de compromiso y pertinencia social.18

17 Véase Universidad: Construye País. http://www.construyepais.cl. 18 Véase Global University Network for Innovation(Red GUNI) http://web.guni2005.upc.es/

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La misión de la GUNI es contribuir al fortalecimiento de la educación superior en el mun-do, fomentando la aplicación de las decisiones adoptadas en la Conferencia Mundial so-bre Educación Superior (CMES), que mencionáramos con anterioridad. A través de sus líneas de acción, la GUNI promueve la innovación, el compromiso social de la Universidad y la mejora de la calidad en la educación superior, y lleva a cabo un ejercicio de reflexión sobre todo ello.

La Red GUNI se estructura a partir de cinco redes GUNI regionales, que representan a Asia y el Pacífico, América Latina y el Caribe, África subsahariana, Países Árabes, Europa y Esta-dos Unidos. Cuenta con un Comité Ejecutivo, integrado por la UNESCO, la UNU y la UPC, cuyo Rector es el presidente de la red. Completan el Comité Ejecutivo los presidentes y el secretario de cada una de las redes regionales.

Cuenta, asimismo, con un Observatorio “Universidad y compromiso social” responsable de impulsar un trabajo de detección y difusión de experiencias y buenas prácticas que ilustren el proceso de transferencia de las mismas y la transformación de las instituciones de educación superior. Para facilitar la extensión de prácticas entre las instituciones y su papel en la construcción de sociedades armónicas, el Observatorio actúa también como un centro de recursos y se guía por el objetivo común del compromiso social.

Otra de las redes de reciente formación que nuclea Universidades preocupadas por el compromiso social universitario frente a los retos del siglo XXI, es la Red Talloires, que se reunió por primera vez en esa localidad de Francia, en setiembre de 2005. Participaron de la misma 28 (veintiocho) Universidades de todo el mundo incluyendo cuatro de América Latina y el Caribe.

Entre los fundamentos de su declaración rescatan conceptos ya mencionados sobre la mi-sión social de las Universidades, con los que hemos coincidido plenamente. Así expresan que “...las instituciones de educación superior existen para servir y fortalecer las socieda-des de las cuales forman parte. A través del aprendizaje, la enseñanza y práctica de valores y compromisos de docentes, personal administrativo y estudiantes, nuestras instituciones

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construyen capital social formando a los estudiantes para contribuir positivamente con las comunidades locales, nacionales y globales”.

Entendiendo que las Universidades no existen aisladas de la sociedad sino estrechamente vinculadas a las comunidades en que están insertas, manifiestan su compromiso de con-tribuir a la transformación social y al desarrollo.

En ese sentido declaran: “La Universidad debe desarrollar sus programas de educación e investigación para responder y servir a sus comunidades en la promoción de la ciudada-nía local y global. La Universidad tiene la responsabilidad de participar activamente en el proceso democrático y en el apoyo de los menos privilegiados. Nuestras instituciones de-ben esforzarse en la construcción de la cultura de reflexión y acción, a través del esfuerzo y el compromiso de profesores, personal administrativo y estudiantes”.19

Tomando como punto de partida las consideraciones expuestas, los miembros de la Red expresan su compromiso, en los siguientes términos:

- Expandir nuestros programas de compromiso cívico y responsabilidad social fundamen-tados en principios éticos y a través de la enseñanza, la investigación y el servicio públi-co.

- Asumir la responsabilidad pública mediante el ejemplo personal y las políticas y mejores prácticas de nuestras instituciones de educación superior.

- Construir un marco institucional para motivar, premiar y reconocer las buenas prácticas en el servicio social realizado por estudiantes, docentes, personal administrativo y en las comunidades afiliadas a programas de compromiso social de nuestras universidades.

- Asegurar que los parámetros de excelencia, el debate critico, la investigación y el juicio crítico sean aplicados al compromiso comunitario, con la misma rigurosidad que se tiene en otras formas de la actividad universitaria.

19 Véase Red Talloires, www.tufts.edu/talloiresnetwork/conferences.html.

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- Promover alianzas entre universidades y comunidades para mejorar oportunidades econó-micas, fortalecer individuos y grupos, incrementar el entendimiento mutuo y fortalecer la re-levancia, el alcance y capacidad de respuesta de la investigación y educación universitarias.

- Elevar el interés en las agencias gubernamentales, las empresas, las organizaciones co-munitarias y los organismos internacionales en relación a la contribución de la educación superior al avance social y el bienestar colectivo. Especialmente, establecer alianzas con los gobiernos para fortalecer las políticas de apoyo a los esfuerzos de educación superior orientados con compromiso cívico y responsabilidad social.

- Colaborar con otros sectores para asegurar mayores impactos y ganancias sociales y eco-nómicas sostenidas para nuestras comunidades.

- Establecer alianzas con escuelas primarias y secundarias y con otras instituciones de edu-cación superior, para que la educación para la participación ciudadana sea parte integral del proceso educativo a todos los niveles de la sociedad y en todas las etapas de la vida.

- Documentar y diseminar ejemplos de trabajos universitarios que beneficien las comuni-dades y vidas de sus miembros.

- Apoyar y promover asociaciones académicas, de carácter internacional, regional y nacio-nal, como parte del esfuerzo de fortalecimiento del compromiso cívico universitario y del reconocimiento académico al servicio y acciones docentes y de investigación en el ámbito de la responsabilidad social universitaria.

- Participar activamente en actividades cívicas de importancia en nuestras comunidades.

- Establecer un Comité de Seguimiento y una Red internacional de instituciones de edu-cación superior para informar y apoyar los esfuerzos requeridos para realizar las acciones propuestas en esta Declaración. 20

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20 Véase Red Talloires, www.tufts.edu/talloiresnetwork/conferences.html.

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Otro de los aportes más claros para pensar la misión social de las universidades es la Red AUSJAL, constituida por Universidades confiadas a la compañía de Jesús y que reúne, ac-tualmente, a 31 instituciones. Sus documentos poseen una fuerte impronta de naturaleza universitaria, unidas a la tradición pedagógica ignaciana.

En 1995 los Rectores de AUSJAL publicaron un documento titulado “Desafíos de América Latina y Respuesta Educativa Ausjal”. Dicho documento fue el resultado de un trabajo de tres años acordado luego de la novena redacción. Posteriormente, en el año 2001, avanza-ron en el esfuerzo por convertir en líneas concretas de acción los consensos recogidos en el documento anterior. Así, surgió el Plan Estratégico AUSJAL 2001-2005 cuyos aspectos centrales presentamos brevemente a continuación.

Sobre el particular, Luis Ugalde, -Presidente de AUSJAL- rescataba algunas consideracio-nes importantes en su presentación del Seminario Internacional sobre Responsabilidad Social Universitaria, realizado en Caracas en el año 2007.

En relación al concepto de Responsabilidad Social Universitaria, el autor se interroga: “¿Qué universidad para qué país? Esa pregunta parte de la base de que no estamos de acuerdo con el actual país con mayorías excluidas y en pobreza, ni con la actual América Latina. Responsabilidad social tiene relación con justicia social, con la búsqueda de una sociedad más justa que incluya a los excluidos y su creatividad, para cuya construcción nos preparamos”. Más adelante amplía estos conceptos, -con los que coincidimos-, mani-festando que “...hay que preguntarse expresamente qué mentalidad y capacidad adquie-ren en la Universidad para asumir la realidad nacional y desempeñar su profesión para producir soluciones en sociedades profundamente enfermas. Nos preguntábamos si no estaríamos formando profesionales exitosos para sociedades fracasadas” (Ugalde, 2007).

Luego, describe las concepciones ideológicas que, según esta Red, deben enmarcar a la investigación en las universidades siguiendo criterios de calidad y pertinencia. De ese modo, “la respuesta universitaria debe marcar la selección de los temas de investigación, y el modo de realizarlos. Los estudios sobre la superación de la pobreza, la gestión del sistema público de salud, el ejercicio de la comunicación social, la participación y gestión municipal, la elevación de la eficiencia y rendimiento escolar, constituyen algunos de los

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muchos temas en los que se define la respuesta social de la Universidad” (Ugalde, 2007).

En relación a las prácticas comunitarias manifiesta Ugalde, que el compromiso social de-pende, fundamentalmente, del compromiso de las autoridades, pues se trata de una mo-dalidad ética- política de toda la Universidad y no de una parte de ella.

Coincidimos con este autor cuando expresa que, el Servicio Social [prácticas comunita-rias] constituye una manera de estudiar y no un añadido: “Cada carrera y materia necesita preguntarse sobre su ubicación en el contexto social del país. El trabajo en los sectores populares, bien acompañado por algunos profesores, puede ser un aporte extraordinario a un mejor estudio de determinada carrera”.

También formula conceptos sumamente interesantes en relación a los modos de interac-ción con las comunidades. Al respecto, y en concordancia con los conceptos que hemos señalado recurrentemente, considera que resulta decisivo preguntarse sobre la modali-dad predominante en el proceso que hacemos de vinculación con las comunidades po-bres. Expresa - y coincidimos nuevamente-, que constituye un imperativo el “trabajar con y no para ellos”. También señala el valor de un trabajo articulado, sostenible y con conti-nuidad. “Hay que evitar caer como paracaidistas y luego desaparecer como fugaces aves de paso. O hay continuidad o sembramos frustración”.21

En las manifestaciones del presidente de AUSJAL, encontramos concepciones sumamen-te interesantes en relación a temas sobre los cuales hemos adelantado nuestros puntos de vista en párrafos anteriores. De ese modo, resultan particularmente significativas sus concepciones sobre el compromiso con la pobreza, las modalidades de intervención y la pertinencia social de la investigación.

Otra de las redes que actualmente realiza un aporte significativo, en nuestro intento de pensar alternativas viables de interacción entre las universidades y el resto de la comuni-dad, está constituida por la Red Universitaria (RED)-Red Ética y Desarrollo. Esta iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo, está impulsada por el Banco Interame-ricano de Desarrollo y liderada por el Dr. Bernardo Kliksberg.

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21 Véase Red AUSJAL, http://ausjalcomunicacion.com/

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Esta Red tiene como objetivos la divulgación, el debate y el intercambio de ideas y expe-riencias significativas sobre Responsabilidad Social Universitaria para contribuir, de ese modo, en la formación de una conciencia cívica y ética mediante la inserción curricular de iniciativas comunitarias llevadas a cabo desde universidades de América Latina y el Caribe.

En suma “...la iniciativa pretende motivar, interesar a los gobiernos, partidos políticos, en-tidades empresariales, sindicatos, universidades, comunidades religiosas, organismos no gubernamentales, y otras organizaciones que trabajan por el bienestar de las sociedades del continente”.

Sus metas son:

1) Estimular el análisis y discusión de los desafíos y dilemas éticos, y también la toma de responsabilidades sobre éstos por los principales decidores.

2) Cooperar en áreas tales como el fortalecimiento del voluntariado, la extensión de la res-ponsabilidad social de la empresa privada y la adopción de códigos éticos por parte de ac-tores sociales clave, para el desarrollo de aspectos del capital social latente en la región. 3) Impulsar la inclusión de metas y criterios que impliquen dimensiones éticas y moviliza-ción de capital social en la preparación e implementación de proyectos de desarrollo por parte de organismos internacionales y agencias gubernamentales.

4) Promover la integración al currículum educativo y favorecedor del crecimiento del capi-tal social de programas sistemáticos de enseñanza de la ética para el desarrollo.

5) Conformar una red de centros académicos y de investigación que lleven adelante ac-ciones sistemáticas de largo plazo en materia de ética y desarrollo en áreas como investi-gación, publicaciones, y aportación al debate público.

6) Impulsar el conocimiento y tratamiento de las temáticas de ética y desarrollo y capital social por parte de los medios masivos de comunicación.

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Finalmente, consideramos oportuno citar a la Red Iberoamericana de Aprendizaje Servi-cio, fundada en Buenos Aires en octubre de 2005 y, actualmente, integrada por 32 orga-nismos gubernamentales, organizaciones de la sociedad civil, Universidades y organismos regionales de América Latina, Estados Unidos y España. Esta Red se propone:

- Ser una red abierta, que respete las identidades de cada organización miembro, y aliente el crecimiento conjunto.

- Partir de las redes y prácticas ya existentes, vincularlas, generar sinergia entre ellas y dar seguimiento a los compromisos establecidos.

- Constituirse como un espacio de aprendizaje, de articulación, ejecución, sensibilización e investigación de oportunidades al desarrollo y apoyo para el Aprendizaje-Servicio pa-namericano.

- Ofrecerse como un espacio para la participación de la sociedad civil y la difusión y adop-ción de buenas prácticas.

- Brindar respuestas reales a las necesidades de la educación, y fomentar el principio de la participación en su integralidad.22

Hemos intentado trazar, brevemente, una apretada síntesis de esta fuerte y esperanzado-ra tendencia de muchas Universidades del mundo, de abandonar la fuerte tradición de aislamiento e involucrarse, decididamente, con las necesidades de las sociedades de las que forman parte.

Sólo mencionamos algunos buenos ejemplos de modelos de interacción en red que están construyendo organizaciones horizontales, con fuerte compromiso social, basadas en la coparticipación, colaboración y responsabilidad.

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22 Véase Clayss (Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio Solidario) www.clayss.org.ar/

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Este cambio trascendente hacia la consolidación de una cultura de la cooperación, ha dado sus primeros frutos, alentadores por cierto. Seguramente, con el correr de los próxi-mos años, se profundizarán estas transformaciones que harán posibles el involucramiento de las Universidades en la construcción de sociedades más justas en nuestra región.

6.2. Otras experiencias comunitarias en América Latina

Afortunadamente, en los últimos años, se han multiplicado experiencias de intervencio-nes comunitarias impulsadas desde las universidades de la región. Todas ellas, con carac-terísticas diferentes, intentan, a partir de sus iniciativas, estrechar vínculos entre las uni-versidades y las sociedades de las que forman parte dando respuestas a las necesidades más urgentes.

Otras iniciativas interesantes, muchas veces vinculadas a Universidades, son impulsadas desde asociaciones civiles u organizaciones sociales que están transformando, con su aporte, muchas de las condiciones de adversidad de las comunidades de nuestra América Latina.

Una de esas experiencias es la impulsada por UNISOL-Asociación Civil Universidad Solida-ria- Brasil, fundada en 1995 en San Pablo, que articula e implementa proyectos y acciones sociales de las universidades brasileras en contacto con empresas públicas y privadas, or-ganizaciones del tercer sector y comunidades.

Tomando como punto de partida el saber académico y las prácticas extensionistas, las ac-ciones contribuyen al desarrollo social, incentivan el emprendimiento y el liderazgo joven, así como el compromiso social de los profesionales en formación.

Los resultados más inmediatos de los programas de UNISOL- BRASIL son:

- Para los universitarios: Contacto con la realidad, complemento fundamental para su for-mación desde la perspectiva de un profesional crítico comprometido y ciudadano.

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- Para las comunidades: Nuevas oportunidades de acceso al conocimiento, perspectivas de desarrollo, mejora en la calidad de vida y preservación del ambiente natural.

- Para las Universidades: Oportunidades para ejercer y validar el conocimiento generado intramuros, enriquecer los saberes por medio de la contribución popular e incrementar la calidad de la investigación de la enseñanza y la extensión.

UNISOL- Brasil, ha movilizado hasta la fecha más de 23.000 estudiantes y profesores de 200 Universidades en más de 1.300 comunidades brasileras.

Por su trabajo, UNISOL fue reconocida internacionalmente por la UNESCO con la medalla Comenius, distinción concedida por el gobierno de la República Checa a programas y per-sonalidades que desarrollan trabajos innovadores en el área de educación.23

También se han desarrollado en la región iniciativas muy interesantes de intervenciones comunitarias impulsadas desde otras organizaciones sociales, muchas veces en relación directa con las Universidades.

Entre ellas, podemos mencionar a OPCIÓN Latinoamérica (OLA).

Se trata de una Red de gestión social que trabaja por la inclusión, la participación y el desarrollo de los jóvenes y la sociedad latinoamericana a través de la vinculación de la vida universitaria con su entorno. Está compuesta por organizaciones independientes y autónomas, presentes hoy en ocho países de América Latina: Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, México, Nicaragua, y Venezuela.

Muchas de las organizaciones, consolidadas en el tiempo, contribuyen decididamente en la formación ética de los jóvenes y en el desarrollo de sus comunidades24. Tal es caso de la Opción Venezuela integrada por un grupo de jóvenes estudiantes y profesionales de universidades públicas y privadas que participa activamente en la construcción de un país

23 Véase http://www.unisol.org.br/site/pagina24 Véase Opción Venezuela http://www.opcionvenezuela.org/default

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mejor a través de enfoques innovadores de desarrollo social. Hemos tenido el honor de comprobarlo personalmente. Sus programas y proyectos no sólo contribuyen en la for-mación de jóvenes con compromiso social, sino que con su participación, además, están incidiendo positivamente en el desarrollo de sus comunidades.

Otra de las organizaciones de jóvenes que están dando respuestas transformadoras es “Un Techo para mi País”. Esta organización tuvo su origen en Chile en el año 1997, cuando un grupo de jóvenes universitarios construyeron 350 viviendas de emergencia en el sur de ese país. Luego de finalizadas exitosamente, tomaron plena conciencia que lo realiza-do constituía el punto de partida para un proyecto en el que, además de las construcción de viviendas, requería de intervenciones comunitarias “integrales” en el territorio de los asentamientos marginales.

“Un Techo para mi País” surge de la voluntad y el interés de esos universitarios por com-partir la experiencia chilena de familias en situación de pobreza extrema, con jóvenes de otros países de la región. Así es como hoy, la organización, posee versiones locales en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, El Salvador, México, Perú y Uruguay. Desde su inicio hasta la fecha, se han construido más de 30.000 viviendas de emergencia y han logrado además involucrar a diferentes actores sociales, en particular, a más de cinco mil jóvenes universitarios.

Ellos dicen: “En Un Techo para mí País trabajamos con las familias más ´pobres entre los pobres’. Nuestro primer paso, es la construcción de viviendas de emergencia, con la que comenzamos a denunciar la realidad de los asentamientos marginales, para poder de-sarrollar, después, programas integrales de intervención social, principalmente en áreas como la educación, micro créditos, capacitación en oficios básicos y desarrollo comuni-tario. Integramos a cada uno de los actores de la sociedad, centrándonos en una lucha constante contra la pobreza, la injusticia y la falta de oportunidades. Queremos generar un cambio real en las conciencias de América Latina, lograr que los jóvenes se hagan parte de una filosofía común, que se integren a los demás grupos de la sociedad y luchemos juntos contra la corrupción, el populismo y la demagogia. Para lograrlo, buscamos a todo aquel que crea que la pobreza es un problema de todos, a todo aquel que no quiere per-

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mitir que los pobres sigan esperando”.25

Tuvimos la oportunidad de conocer de cerca algunas de las experiencias. Realmente la contribución en el bienestar de las comunidades es significativa. Pero rescatamos, entre otros aspectos, la concepción integral de la intervención social. Ellos toman el desafío del mejoramiento de las viviendas como un punto de partida. Luego, con la presencia de otros jóvenes con diferentes formaciones, intervienen inter o multidisciplinariamente contribuyendo en la resolución de problemáticas estructurales, vinculadas a salud o edu-cación entre otras.

De este modo, consideramos oportuno señalar que las experiencias valiosas conocidas y otras seguramente “menos visibles aún”, se multiplican por la región. Podríamos señalar, entre otras, la labor trasformadora de CEBOFIL (Centro Boliviano de Filantropía), Alianza ONG -República Dominicana-, Centro Voluntariado del Uruguay, Faça Parte- Brasil-, o la Fundación SES (Sustentabilidad, Educación, Solidaridad), liderada por Alberto Crocce en Argentina.26

Es cierto que aún falta mucho por hacer. Pero también es cierto que todas ellas, con sus particularidades, contribuyen decididamente a transformar las comunidades de la región en más justas, más equitativas y más habitables para nuestras esperanzas.

Pensar en red

25 Véase Un techo para mi País. http://www.untechoparamipais.org/ 26 Véase Programa Nacional Educación Solidaria- Edusol http://www.me.gov.ar/edusol/publicaciones/actas.html

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“La educación es el arma clave contra la desigualdad. Está llamada a eliminar las injusticias sociales

en cada país y a reducir la distancia entre países pobres y países ricos.

MIGUEL ROJAS MIX

En la elaboración del presente trabajo, nos propusimos realizar un recorrido conceptual acerca de la relación de la Universidad con la Sociedad y un análisis de experiencias soli-darias que se realizan desde diferentes Instituciones de Educación Superior que, a nues-tro entender, constituyen un aporte para pensar la misión social que debemos asumir en América Latina y el Caribe, región desvastada por la aplicación de políticas neoliberales, particularmente durante la década de 1990.

Sin la pretensión de agotar el tema, consideramos oportuno analizar los contextos socia-les, sistematizar diferentes líneas que enmarcan hoy las prácticas comunitarias y analizar y divulgar algunas de las innumerables experiencias llevadas a cabo. Todo ello, con la in-tención de proponer ejes de discusión para este debate pendiente, pero impostergable, sobre el compromiso social de nuestras Universidades.

Entendemos que, actualmente, caben pocas dudas sobre el rol que tiene que asumir la Universidad latinoamericana en las transformaciones conducentes a la construcción de sociedades más justas e inclusivas. Sin embargo, si bien creemos que existe en la región un contexto propicio para lograr los cambios necesarios, las Universidades deberán resol-ver aún diferentes tensiones que hoy condicionan su misión social; ellas se relacionan con aspectos pedagógicos, epistemológicos, sociales y éticos.

En una mirada histórica, encontramos que las ideas de compromiso social o responsabi-lidad social de las Universidades estuvieron presentes en diferentes momentos, particu-larmente, desde la Reforma de 1918. Sin embargo, se sucedieron en Argentina y la región una serie de acontecimientos que obstaculizaron el diálogo entre las Universidades y las sociedades de las que forman parte. En la actualidad, planteamos una coincidencia histórica y una creciente preocupación de la mayoría de las Universidades, ante la situación de exclusión social. Bernardo Kliksberg refiere a “la pobreza paradojal” de América Latina, al mencionar que “es el continente más

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desigual del planeta, aunque también el de mayores riquezas naturales” (Kliksberg, 2002).

Entendemos, en ese sentido, que este contexto socio histórico por el que atraviesan las Universidades, reúne una serie de condiciones para gestar transformaciones profundas. Todo esto será posible si se superan intereses individualistas, mezquinos y monopoliza-dores.

Nos preguntamos sobre el papel de la Universidad en la deseada transformación social. Estamos entre los que piensan que la gran responsabilidad ética de la Universidad es con-tribuir a reducir la distancia entre los grupos hegemónicos de poder y las situaciones de exclusión social de los grupos más desfavorecidos. Esta institución debe abandonar, de-cididamente, esta tendencia a la invisibilidad y disolución, signada por los intereses del mercado, para implicarse en las necesidades sociales estructurales.

Es cierto que en los últimos años se ha incrementado esta toma de conciencia por parte de las Universidades, pero aún estamos lejos de realizar “lo necesario para gestar trasfor-maciones reales”. Al respecto, proponemos actuar con decisión sobre el estado de penum-bra desde donde se piensa y se construye la misión social de la Universidad. Pensamos que hoy resulta imprescindible que las Universidades asuman con convicción su compro-miso social, implementando iniciativas claras, sistemáticas y sostenidas a largo plazo, que contribuyan a profundizar instancias de análisis y discusión sobre las problemáticas más acuciantes, apoyando luego, con clara decisión política, las intervenciones comunitarias.

Estamos convencidos de que la Universidad no debe actuar a tientas ni respondiendo esporádicamente a sus propias carencias. Debe involucrarse con una profunda actitud ética, identificando claramente los problemas y demandas reales, coordinar dentro de la comunidad, las acciones correspondientes, reorientando y recreando, en forma articula-da, las actividades de Docencia e Investigación. Al mismo tiempo, tendrá que observar los resultados logrados en los distintos escenarios de intervención y el impacto en la forma-ción de profesionales con compromiso social.

Consideramos que asumir responsablemente el compromiso social implica, además, te-ner en cuenta otras dimensiones. Vemos, con frecuencia, cierta desatención en la forma-

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ción de muchos actores universitarios que participan en proyectos comunitarios, que sólo están sostenidos por su entusiasmo. En su formación debieran contemplarse, entre otras, dimensiones éticas, comunitarias, epistemológicas y metodológicas.

Por ello, surge la necesidad de construir dispositivos que posibiliten revitalizar la contri-bución de las Universidades en las políticas de desarrollo local, implementadas desde las diferentes jurisdicciones del Estado, sumando esfuerzos en forma articulada y sustentada en las demandas detectadas.

En este repensar la misión social de la Universidad surgen construcciones conceptuales enriquecedoras, tales como la Responsabilidad Social Universitaria y el Compromiso So-cial de la Universidad.

Si bien se trata de conceptos polisémicos y en permanente reconstrucción, en términos generales, el primero de ellos refiere a una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para mejorar la acade-mia y promover el Desarrollo Humano Sostenible (Universidad: Construye País, 2002).

Por otro lado, con múltiples aspectos en común con el anterior, Compromiso Social Uni-versitario alude, centralmente, a la “reproducción y perfeccionamiento del modelo so-cial: la equidad, la ciencia, la eficiencia profesional, la cultura y la identidad, el pluralismo ideológico, la ética social, la conservación de la memoria histórica y de la universalidad del saber, y la creación de masa crítica”. Se trata de formar profesionales con profunda conciencia social, sólidamente preparados en sus competencias profesionales y además, plenamente concientes de sus deberes solidarios como ciudadano (Rojas Mix, 2007).

Además de este alentador enriquecimiento conceptual, vemos que en los últimos años, muchas de las prácticas comunitarias tienden a superar las iniciales concepciones asisten-cialistas y, guiadas por fuertes intentos de reconceptualización, interactúan con los pro-blemas de sus comunidades, fortaleciendo la asociatividad, la confianza y la conciencia cívica, es decir “el capital social”.


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Tal es el caso del Voluntariado, la Transferencia y la Extensión universitarias. Muchas de las buenas prácticas que hemos citado a lo largo de este trabajo y otras menos visibles aún, conforman claros ejemplos de lo que decimos.

Sin embargo, estamos convencidos de que aún es oceánico lo que queda por hacer. Al interior de la Universidad hay tensiones que aún no se han planteado ni siquiera desde posturas discursivas, por considerar que no están dentro de sus misiones.

Una de ellas, -central desde nuestro punto de vista-, está vinculada a la formación ética de los estudiantes. Proponemos “transparentar” los valores que subyacen en las prácticas pedagógicas, concientes de que muchas veces refuerzan una concepción individualista, acultural y ahistórica del estudiante. Se debe revisar, esclarecer y transformar la desense-ñanza de valores de solidaridad, equidad, justicia y verdad. Se trata en suma, al decir de F. Vallaeys, de la construcción de un nuevo “ethos” dentro de la Universidad (Vallaeys, s/d).

Otra de las tensiones que debe resolver la Universidad, radica en reflexionar, desde la si-tuación académica, la posibilidad de realizar intervenciones comunitarias, por su valor irremplazable en el aprendizaje de los estudiantes.

Hoy vemos que, a pesar de intentos alentadores y experiencias que constituyen ejemplos realmente transformadores, en la mayoría de las Universidades aún predominan prácticas aisladas, poco sostenibles en el tiempo, con escasa formación de los participantes, con débil apoyo institucional y sin la vinculación imprescindible con los aprendizajes académicos.

Muchas de las experiencias realizadas con buenas intenciones, pero implementadas ex-clusivamente en lógicas voluntaristas refuerzan, sin querer, las relaciones asimétricas de poder y dependencia. Planteamos, en este marco, la necesidad de generar ámbitos de reflexión y mecanismos de acción que acompañen los procesos de formación de las prác-ticas comunitarias. Ello posibilitará una genuina articulación entre todos los actores par-ticipantes, universitarios y no universitarios, transformando los escenarios de interacción en verdaderas Comunidades de Aprendizaje.

Pero también entendemos que debe reflexionarse particularmente sobre el lugar de los

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estudiantes, ofreciendo oportunidades legítimas de constituirse en protagonistas activos y socialmente comprometidos, tanto en la intervención en su entorno como en la cons-trucción de sus aprendizajes.

Por ello, planteamos que la Universidad debe repensar sus prácticas pedagógicas, explo-rando los procesos de enseñanza y de aprendizaje a la luz de la pertinencia social de sus acciones. Observamos, en concordancia con Díaz Barriga y Hernández (2002) que, fre-cuentemente, se plantean aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; conocimientos inertes, poco útiles, irrelevantes, escasamente motivantes y de significati-vidad social limitada. En muchos casos, se trata al conocimiento como si fuera ahistórico, neutral y escindido de los problemas reales.

Es por eso que valoramos aquellas prácticas enmarcadas en las concepciones de cog-nición situada o contextualizada, en tanto la condición situacional posibilita la resignifi-cación de los aprendizajes, la participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento, y el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas.

Al respecto, consideramos que estos aspectos debieran ser elementos constitutivos en la reformulación de las prácticas pedagógicas, hoy ciertamente descuidadas en muchas de nuestras Universidades. No obstante y, a pesar de lo expresado, advertimos que existe en muchas de las valiosas experiencias comunitarias desarrolladas en universidades de América Latina y el Caribe una clara tendencia a otorgarle un nuevo sentido. Valoramos una disposición clara y creciente a la sistematización, contextualización y adecuación de las experiencias a los conceptos de la Pedagogía del Aprendizaje Servicio, desde donde es posible articular dos dimensiones imprescindibles en las prácticas: la dimensión comuni-taria y la dimensión pedagógica.

En concordancia con las preocupaciones planteadas anteriormente, consideramos que surgen otras tensiones que ameritan un fuerte replanteo en el marco de las Universidades de la región. Nos referimos al lugar que debe ocupar la Universidad en la generación y dis-tribución social del conocimiento, a los fines de contribuir decididamente en la resolución de problemáticas sociales.


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Concientes de que el conocimiento resulta un insumo clave en la transformación social, resulta imperativo pensar en términos de gestión social del conocimiento, tal como lo plantea Pérez Lindo. En ese sentido proponemos analizar su producción, su apropiación y su uso, superando el modelo tradicional de conocimientos disciplinares y fragmentados, así como los criterios de verdad y validez que imperan en la Universidad. Para ello, esta-mos entre los que piensan que la Universidad debe avanzar éticamente hacia modelos transdisciplinares por sobre los sistemas en los que aún están fuertemente enraizados los modelos disciplinares.

Planteamos la urgencia de analizar los currículos vigentes, propiciando las modificaciones necesarias en las que la pertinencia social de sus contenidos y acciones se constituya en el eje vertebrador. Pero, consideramos que todo ello resultará insuficiente, si no se asume con decisión la voluntad de articular, definitivamente, en las intervenciones comunitarias las actividades de Gestión, Docencia, Investigación y Extensión.

Aún así, concientes de los múltiples y complejos desafíos que deben resolver nuestras Universidades, entendemos que estamos viviendo momentos promisorios. En los últimos tiempos, muchas Universidades han comenzado a responderse algunas de los interrogan-tes planteados a partir del diálogo entre sus diferentes actores, con otras Universidades, con Autoridades gubernamentales, con Organizaciones sociales y con el resto de la socie-dad de la que forman parte.

Muestra de ello, es la fuerte tendencia al involucramiento cada vez más creciente en los problemas de sus comunidades y esencialmente, la clara conciencia de interdependencia. Esto ha posibilitado la creación de diferentes modelos de redes universitarias que, con sus singularidades, están dando respuestas alentadoras.

Es cierto que el cumplimiento de la misión social de la Universidad constituye una deuda pendiente. También es cierto que aún deben resolverse múltiples tensiones para situarse en consonancia con su compromiso.

Pero no es menos cierto que vivimos circunstancias favorecedoras para lograr una alianza definitiva que posibilite, desde la formación del profesional social, avanzar hacia los cam-

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bios necesarios, tendientes a crear sociedades más justas e inclusivas, alcanzar un desa-rrollo sustentable de nuestros países y, en definitiva fortalecer los dispositivos que hagan posible la tan ansiada integración regional.


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Vallaeys, François (1998), “Instituto Internacional de Estudios Laborales (IIEL)” versión electrónica en «http://www.oit.org/public/spanish/bureau/inst/papers/synth/socex/ch1.htm» (s/d) “El ethos oculto de la universidad”, Pontificia Universidad Católica del Perú. (2006), Conferencia en Universidad: Construye País, s/d, Chile. ¿Qué es la Responsabilidad Social Universitaria? Pontificia Universidad Ca-tólica del Perú, Lima.

Zulueta, Sebastián (S/D), PUC, Chile. Disponible en http://www.apredizajeservicio.blogs-pot.com/ y en http://www.puc.cl/dge/apredizajeservicio/html/esuc.html

Zurita Chávez, Reginaldo (2006), Campus Andrés Bello, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

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bibliografía

140


Páginas en Internet relacionadas con la temática

Carrizo Luis. Gestión Social del Conocimiento «http://www.udlap.mx/rsu/pdf/3/GestionSocialdelConocimiento.pdf»

Clayss. Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio Solidario«http://www.clayss.org.ar/as/que.htm»

Global University Network for innovation (Red GUNI)«http://web.guni2005.upc.es»

Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior de Venezuela.Gaceta Oficial Nº 38.272. Año 2005«http://www.usb.ve/conocer/pdf/ley_est.pdf»

Opción Venezuela«http://www.opcionvenezuela.org/default»

Programa Nacional de Educación Solidaria«http://www.me.gov.ar/edusol/aprender/htm»

Programa Nacional de Voluntariado«http://www.me.gov.ar/voluntariado»

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Red AUSJAL«http://ausjalcomunicacion.com/»

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Red Talloires«http://www.tufts.edu/talloiresnetwork/conference.shtml»

Seminario Internacional de Aprendizaje Servicio Solidario. Actas 7mo. Seminario«http://www.me.gov.ar/edusol/publicaciones/actas.html»

Un techo para mi País«http://www.untechoparamipais.org/»

Universidad: Construye País«http://www.construyepais.cl»

Universidad Metropolitana de Venezuela«http://www.unimet.edu.ve/capital-social/capital-social.html»

Vallaeys, François«http://www.oit.org/public/spanish/bureau/inst/papers/synth/socex/ch1.htm»

Zulueta, Sebastián. PUC. Chile.«http://www.aprendizajeservicio.blogspot.com/»«http://www.puc.cl/dge/aprendizajeservicio/html/asuc.html»

ANEXO 1. Situación de América Latina. Pobreza/Indigencia

ANEXO 2. Marco Jurídico de la Extensión Universitaria en Argentina

ANEXO 3. Buenas Prácticas impulsadas desde Universidades u Organizaciones sociales de América Latina y el Caribe

1. La experiencia de Costa Rica desde la Universidad Nacional2. Aprendizajeservicio en la legislación de Venezuela

3. El Servicio Social obligatorio en la Universidad Mexicana

ANEXO 4. Experiencias transformadoras de Educación Superior en Argentina1.“Agricultura urbana: Programa de Autoproducción de alimentos (PAA) y plantas medicinales

2.“Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social”3.“El perfil profesional del profesor de Educación Física”

4.“Un programa de los alumnos de medicina: el BIN (Búsqueda, Identificación y Nutrición) contra las muertes infantiles por hambre en Tucumán”

Acerca de los Autores

144

154

160

162171175

180181183185187

190

AnexosLa Universidad latinoamericana del siglo XXI

anexos

144


ANEXO 1Situación de América Latina. Pobreza/Indigencia.

anexos

145

A efectos de de tener una referencia estadística de la situación socioeconómica de Amé-rica Latina, adjuntamos la siguiente información que, entendemos, contribuye a objetivar los conceptos sobre pobreza/indigencia que relatamos en el presente trabajo.

Los cuadros de personas en situación de pobreza e indigencia en áreas urbanas (cuadro 1) evidencian cómo ha evolucionado América Latina en este aspecto. Si se toman los valores de los años 1990, 2000 y 2005 (promedio), se observa que en los extremos -años 1990 y 2005- existen valores similares por país (es decir, ni un gran aumento ni tampoco una gran reducción de dichos valores), tanto en valores de indigencia como de pobreza y distri-bución del ingreso. Articulando esas variables se observa cómo los procesos de concen-tración de la riqueza y exclusión social, cultural y laboral, son todavía fuertes en América Latina. Si bien los datos estadísticos son siempre relativos, resultan ilustrativos a la hora de describir situaciones de pobreza y/o de indigencia, particularmente, si se hacen análisis comparativos. En este sentido hemos tomado del anuario estadístico para América Latina del año 2005 de la CEPAL dos cuadros: el que da cuenta de la evolución de pobreza e indi-gencia en la región; y el que da cuenta de las disparidades del ingreso. Esta serie de datos nos servirá para tratar de comprender la situación de precariedad social de la región.

anexos

146


1990

2004

1989

2002

1990

2003

1990

2003

1994

2002

1990

2002

1989

2004

1990

2001

1986

2003

1990

2002

1990

2002

21,2

29,4

52,6

62,9

48,0

38,7

38,6

18,7

52,5

50,6

62,1

49,0

47,7

37,0

43,2

61,0

59,9

54,7

17,9

15,4

39,8

48,6

5,2

11,1

26,0

37,1

23,4

13,9

13,0

4,7

28,5

23,7

26,2

19,4

18,7

11,7

13,1

33,2

29,5

21,6

3,4

2,5

14,4

22,2

Metropolitano

Metropolitano

Urbano

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional

Nacional

Urbano

Urbano

Urbano27

Nacional

Nacional

Metropolitano

Nacional

Nacional

Nacional

Urbano

Urbano28

Nacional

Nacional

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Ecuador

México

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

País Año Población en situación de Tipo de censopobreza indigencia

Cuadros sobre la situación de América Latina. Pobreza / Indigencia. Diciembre 2007Fuente: CEPAL, Economic Statistics, 2006.

Cuadro 1: Población en situación de pobreza e indigencia, según datos censales y por países seleccionados. Fuente: Elaboración propia en base a CEPAL, 2005.

27 La población urbana en Ecuador asciende a 66%, según CEPAL-BADEINSO. Para mayor información, véase el sitio: http://www.ecopibes.com/paises/ecuador.htm. 28 La población urbana en Uruguay es del 93%, según CEPAL-BADEINSO. Para mayor información, véase el sitio: http://www.ecopibes.com/paises/uruguay.htm.

anexos

147

Observando el cuadro, saltan a la vista determinadas características. De los once países analizados, se tratará de llevar a cabo un estudio de largo plazo, homogeneizando los da-tos de los censos. De esa forma, se obtienen dos momentos: primero, el que se encuentra alrededor de la década del ´90; segundo, el que se puede hallar después del año 2000.

Así, se observa que para el primer momento, sólo dos de los once países (el 18.2%) poseen valores de pobreza menores al 24.9% de la población estudiada (que son Uruguay y Ar-gentina). Además, 5 de esos once (45.4%) toman valores de pobreza entre el 25.0 y 49.9% (Chile, Venezuela, Paraguay, México y Brasil). Por último, los cuatro restantes (36.4%) os-cilan entre 50.0% y más (Colombia, Bolivia, Perú y Ecuador). Si utilizamos esta distinción de intervalos es para tratar de dar cuenta de las diferencias existentes dentro de América Latina.

El promedio de valores para el primer momento (alrededor de la década del ´90), es de 44.0%. Para que este valor nos diga algo, tratamos de obtener la Desviación Standard. Este dato, lo que nos refleja es la homogeneidad o heterogeneidad de los valores promedia-dos. Al ver este valor, en el caso de la pobreza, del 14.2%, nos indica que existe una alta heterogeneidad.

En el caso de la indigencia, los intervalos son diferentes. Tenemos que sólo hay dos países que toman entre 0 y 9.9% de la población (también Uruguay y Argentina). En el intervalo de 10.0 a 19.9% tenemos 4 países (Chile, México, Paraguay y Venezuela). Por último, en el intervalo de indigencia de 20.0% y más, tenemos los restantes cinco países (Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y Perú). El promedio de este primer momento, en indigencia, es de 18.3%, mientras que el desvío standard es de 9.2, lo que muestra una mayor homogenei-dad, aunque relativa.

¿Qué evolución encontramos hacia el segundo momento (alrededor del año 2000)? Cu-riosamente, dado que existen fluctuaciones importantes en la comparación de períodos, los valores en promedio, tanto para pobreza como para indigencia, son similares. El valor promedio de pobreza pasa de 44.0% a 42.4%. Mientras que el valor promedio de indigen-cia se mantiene igual: 18.3%. Las desviaciones standard muestran una mayor heteroge-neidad (16.0 y 10.9 respectivamente). Pero más allá de estos datos, ¿cómo evolucionan los países en estos dos momentos temporales?

Anexo 1

anexos

14


Cuadro 2: Evolución de pobreza e indigencia, 1990-2000, según países seleccionados. Fuente: Elaboración propia.

Como se puede apreciar en el cuadro, hablando primero en términos de pobreza, 4 de los 11 países evidenciaron un aumento entre el período 1990. Uno sólo de esos países (Argentina) evidenciaba valores bajos para 1990, por lo que dicho aumento lo ubica to-davía por debajo de la barrera del 30% de la población bajo condiciones de pobreza. En tanto que de los restantes, Bolivia y Paraguay, con el aumento hacia el segundo período, alcanzan valores superiores al 60% y Venezuela asciende casi al 50%.

De los descensos de valores, el más espectacular es el de Chile, llegando a ser, después de Uruguay, el segundo país con menor incidencia de pobreza. Por otro lado, Ecuador, Co-lombia y Perú toman valores actuales cercanos al 50% de la población en estudio, mien-

8,2

10,3

-9,3

-19,9

-1,9

-13,1

-10,7

17,8

-5,2

-2,5

8,8

5,9

11,1

-9,5

-8,3

-4,8

-6,8

-7

20,1

-7,9

-0,9

7,8

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Ecuador

México

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

País Evolución Pobreza Evolución Indigencia (1990 -2000)29 (1990 -2000)

29 Cada vez que se haga referencia a 1990, se estará hablando del primer período en estudio, dado que algunos censos de los diferentes países, se sitúan alrededor de esa fecha. En el caso del año 2000 sucede lo mismo, se está hablando así del segundo período.

anexos

14

tras que México y Brasil logran una reducción considerable, situándose por debajo del 40% de la población.

En el caso de la indigencia, se observa un crecimiento en 4 países también. Los casos más extremos son Paraguay y Bolivia. Con el aumento correspondiente, ambos toman los valores más altos de indigencia para América Latina: 33.2 y 37.1% respectivamente. Por otro lado, Argentina y Venezuela tienen realidades dispares. Mientras el primero llega al 11% de población con indigencia, el segundo supera la barrera del promedio (18.3%). En el caso de los descensos, Chile y Uruguay son los dos únicos países que mantienen la incidencia de la indigencia por debajo del 10% de la población. En el resto de los países vemos una baja interesante, sobre todo en el caso de Brasil (llega al 13.9%).

Cuadros 3 y 4: Intervalos de pobreza (3) e indigencia (4), 1990-2000, según países selec-cionados. Fuente: Elaboración propia.

Argentina y Uruguay

Brasil, Chile, México, Paraguay y Venezuela

Bolivia, Colombia,Ecuador y Perú

Uruguay y Chile

Argentina, Brasil, Ecuador, México y Venezuela

Perú, Paraguay, Bolivia y Colombia

0 a 24.9

25.0 a 49.9

50.0 y +

Intervalos 1990 2000Pobreza

Argentina y Uruguay

Chile, México, Paraguay y Venezuela

Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú

Uruguay y Chile

Argentina, Brasil, México y Ecuador

Venezuela, Perú, Bolivia, Colombia, Paraguay

0 a 9.9

10.0 a 19.9

20.0 y +

Intervalos 1990 2000Indigencia

Anexo 1

anexos

150


Si observamos las categorías formadas, se ve claramente cómo Argentina ha cambiado de categoría de intervalos, en el caso de la pobreza. Lo mismo ocurre en el caso de la in-digencia. Ejemplos de evolución positiva son: Chile, que pasa de la segunda categoría a la primera; Brasil, de la tercera a la segunda.

¿Qué sucede en términos de distribución del ingreso? Una disgresión inicial al respecto. La distribución por quintiles organiza el conjunto de la sociedad dentro de dicho ran-go porcentual. Es así, que cada quintil (quinto de población, 20%) expresa una cantidad específica de ingreso dentro de un 100% total. Es decir, que se cruzan dos variables: el 100% de ingreso de toda la población respecto del 100% de dicha población, dividida por quintos.

El decil es una medida similar, con la sola excepción de dividir en 10 la población deter-minada. En ese sentido, un quintil está representado por dos deciles. En el cuadro 5 pode-mos ver cómo dentro del quintil 5 (de cualquier país de América Latina), existe una gran diferencia entre: el 10% de la población que mayor ingreso percibe y el 10% que le sigue dentro de la escala. Recordemos que el primer quintil representa la parte más pobre del nivel de distribución del ingreso.

En el cuadro 5, podemos apreciar la estructura de la pirámide de ingresos por quintil de América Latina. Para el primer quintil, en un primer momento (años ´90, salvo el caso de Bolivia -1999-, Paraguay -1999-, Perú -1997- ), de los 11 países, 6 mostraron una disminu-ción en el poder adquisitivo de la clase más baja, mientras que los 5 restantes evidenciaron un aumento mínimo. En el caso del quinto quintil, 6 de los países expresaron un aumento en el poder adquisitivo de esas clases altas. Lo interesante, si vemos el gráfico posterior al cuadro, es la evolución en los dos momentos temporales. Casi no sufre modificaciones. Incluso el quintil 5 muestra un aumento, lo que nos estaría hablando de un aumento rela-tivo en su poder adquisitivo para la región, implicando ello una mayor desigualdad.

En términos comparativos entre países, los que hacia los ´90 poseían mayor poder ad-quisitivo para el quintil 1, eran Uruguay, Ecuador, Venezuela y Argentina. En el extremo opuesto se ubicaban Paraguay, Brasil y Bolivia. Hacia el año 2000, los que poseían un ma-yor poder adquisitivo en el quintil 1, eran Uruguay, Ecuador y México mientras que, en el

anexos

151

extremo opuesto, estaban Bolivia, Brasil, Colombia y Paraguay.

En el quintil 5 para la década del ´90, los que poseían mayor poder adquisitivo (en el sentido de una mayor desigualdad de ingresos) eran Brasil, Bolivia, Paraguay y Chile. Es interesante señalar que Brasil y Bolivia, poseyendo valores muy bajos en el quintil 1, po-seen valores muy altos en el quintil 5. En el otro extremo de la escala se ubican Uruguay, Ecuador (los valores más bajos), Argentina y Venezuela. Para el 2000, los casos de mayor poder adquisitivo eran Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Colombia. Los de menor Uruguay, Venezuela, Perú y Ecuador.

Cuadro 5:Distribución de la población, según ingreso por quintiles (según el caso en deci-les) y por países seleccionados. Fuente: Elaboración propia en base a CEPAL, 2005.

Anexo 1

19902004

19992002

19902003

19902003

19912002

19902002

19892004

19992001

19972003

19902002

19902002

Argentina(urbano)

Bolivia(nacional)

Brasil(nacional)

Chile(nacional)

Colombia(nacional)

Ecuador(urbano)

México(nacional)

Paraguay(nacional)

Perú(nacional)

Uruguay(urbano)

Venezuela(nacional)

País Año Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

1,51,1

0,30,3

0,70,7

1,21,3

1,20,8

1,71,4

1,41,4

0,90,7

1,01,4

1,91,8

1,51,0

2,62,3

1,01,2

1,41,5

2,32,4

2,52,1

3,12,6

2,52,6

1,81,7

2,02,4

3,23,1

2,82,5

4,13,4

1,31,5

2,12,2

3,53,7

3,72,9

4,84,0

3,94,0

2,72,4

3,03,8

5,14,9

4,33,5

8,27,6

5,95,5

5,05,4

7,07,2

7,76,8

9,18,0

7,67,9

6,56,5

7,07,9

9,49,6

8,88,1

12,612,2

11,510,3

9,19,5

11,011,0

11,911,0

13,712,4

11,612,1

11,211,6

12,112,6

13,714,3

13,613,0

20,119,3

20,218,3

17,016,7

17,917,8

18,918,2

20,619,2

18,319,1

19,419,0

20,020,6

20,021,5

21,321,1

15,615,4

17,315,8

16,215,3

15,515,0

15,115,1

15,915,1

14,915,7

16,715,9

16,316,0

15,016,2

16,416,9

39,342,1

43,948,7

50,650,9

45,145,4

42,746,0

36,041,3

43,841,1

43,744,7

41,639,2

36,933,5

35,737,5

54,957,5

61,264,5

66,866,2

60,660,4

57,861,1

51,956,4

58,756,8

60,460,6

57,955,2

51,949,7

52,154,4

Decil 1 Decil 2 1+2 Decil 9 Decil 10 9+10

anexos

152


7,4

7,3

4,3

9,2

10,5

6,1

2,7

6,6

8,3

8,5

10,4

7,4

11,6

8,5*

9,9

8,1

13,9

10,9

4,8

10,0*

9,6

12,1

12,4

10,2

Urbano

Urbano (*2004)

6 áreas metropolitanas

Nacional

13 áreas metropolitanas

Quito, Guayaquil y Cuenca

Urbano

Urbano (*2004)

Lima metropolitana

Urbano

Nacional

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Ecuador

México

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

Promedio

País Años Tipo de medición

En el caso del desempleo, el promedio pasa de 7.4 a 10.2 en esos 15 años. Los casos de cambio más brusco son Brasil (+5.6) Ecuador (+4.8), Argentina (+4.2) y Uruguay (+3.6). Justamente 3 de estos 4 países (Ecuador, Argentina y Uruguay) que expresan un mayor aumento del desempleo, son aquellos que menor brecha poseen entre los quintiles 1 y 5, en la distribución del ingreso. Chile, en cambio, es el único país que muestra un descenso (-1.1) en el índice de desempleo. México, siendo el país que menor índice expresa, obtuvo no obstante un fuerte aumento en el desempleo (+2.1).

Cuadro 6: Población en situación de desempleo, según distintos tipos de datos censales y por países seleccionados (años 1990-2005). Fuente: Elaboración propia en base a CEPAL, 2005.

1990 2005

anexos

153

anexos

154


ANEXO 2Marco Jurídico de la Extensión Universitaria en Argentina

anexos

155

Incluimos un análisis detallado de los modos en que han sido tratados los temas de Exten-sión, a lo largo de las diferentes Leyes Universitarias promulgadas en nuestro país, hasta nuestros días.

Desde el punto de vista jurídico, la primera Ley Universitaria, conocida como “Ley Ave-llaneda”, Nº 1.597 sancionada y promulgada en el año 1885, establecía que la Universi-dad debía estar organizada por un Rector, un Consejo Superior y las Facultades, pero en ningún artículo se hace mención a la relación concreta o potencial entre Universidad y Sociedad.

Recién la ley Nº 13.031, dictada y promulgada en el año 1947, durante el gobierno de Juan Domingo Perón, menciona tres referencias concretas a la interacción de la Universidad con la Sociedad. En el artículo 1º, establece que el accionar de la Universidad debe poseer un “sentido social”.30 En el artículo 2º, la relación más fuerte se entabla entre la función uni-versitaria de acumulación, elaboración y difusión del saber y toda forma de cultura, con el referente último, de lo autóctono y lo espiritual del pueblo argentino.31 Y, en el artículo 112, inciso 1º,32 hace referencia a que, entre los deberes del recién conformado Consejo Nacional Universitario, se haga especial hincapié en los intereses y problemas del país y de cada región, pero sin mención alguna sobre la legalidad de determinadas posibilidades de asociación.

30 Art. 1º: Las universidades tienen a su cargo la enseñanza en el grado superior, la formación de la juventud para la vida, para el cultivo de las ciencias y para el ejercicio de las profesiones liberales, debiendo actuar con sentido social en la difusión de la cultura para el prestigio y engrandecimiento de la Nación. Cuentan para ello con la autonomía técnica, docente y científica que se les confiere por la presente ley y con el pleno ejercicio de su personería jurídica.31 Art. 2º: Son funciones de las universidades de las cuales no podrán apartarse: 3º Acumular, elaborar y difundir el saber y toda forma de cultura, en especial la de carácter autóctono, para lo conformación espiritual del pueblo; 5º Preparar para el ejercicio de las profesiones liberales, de acuerdo con las necesidades de la Nación, los adelan-tos técnicos mundiales y las transformaciones sociales, otorgando los títulos habilitantes con carácter exclusivo; 15º Fomentar el desarrollo de publicaciones y actividades dedicadas al examen de cuestiones científicas, socia-les, jurídicas, económicas, literarias y artísticas en general.32 Art. 112: El Consejo Nacional Universitario tendrá los siguientes deberes: 1º Coordinar la obra docente, cultu-ral y científica de las universidades, de modo que consulte los intereses y problemas del país y de cada región universitaria;

anexos

156


Posteriormente, la Ley Nº 17.245, promulgada en el año 1967, deroga la ley anterior. En esta ley, tuvo una fuerte influencia el deleznable episodio de la “Noche de los Bastones Lar-gos”, sobre todo, en los artículos referentes a los estudiantes (en términos de regularidad, proselitismo y requisitos para conformarse como representante estudiantil). En su artículo 3º, insta a que las Universidades estudien los problemas de la comunidad, proponiendo soluciones, siempre y cuando así lo requirieran los organismos correspondientes.33 Llama la atención, en este punto, la aclaración de la vinculación y tensión entre estudio del pro-blema/solución del mismo. ¿Por qué? Porque el sentido de que las Universidades “debe-rán estudiar los problemas de la comunidad” es poco relevante si los problemas requieren la visibilización de los mismos por parte de los organismos correspondientes. Es decir, la tensión produce una muy baja autonomía desde la Universidad para pronunciarse sobre los problemas, lo que lleva a pensar que los problemas sólo son visibles si el gobierno así lo entiende. Además, en el artículo 4º34, reafirman el “auténtico sentido social”, pero siem-pre bajo el “servicio de los intereses fundamentales de la Nación”, frase que podría pasar desapercibida si no se hubiera pronunciado al principio del párrafo anterior la experiencia nefasta de la Noche de los Bastones Largos.

La frase final, que expresa que la Universidad debe atender a “las necesidades generales y regionales del país”, es similar a la mencionada en la Ley de 1947, con la salvedad de que en esta Ley, la referencia la hace un gobierno de facto (con todo lo que ello implica). Respecto del artículo 6º, inciso “e”, se establece35 que dentro de las atribuciones de la Uni-versidad se encuentra la de extensión, pero sin ninguna referencia específica.

33 Art. 3º: Para cumplir con sus fines, las universidades nacionales deberán: g) Estudiar los problemas de la co-munidad a que pertenecen y proponer soluciones cuando así lo requieran los organismos correspondientes del Gobierno nacional, provincial o comunal.34 Art. 4º: La acción de las universidades deberá realizarse con auténtico sentido social, al servicio de los intereses fundamentales de la Nación. Para ello buscará inspiración permanente en los principios esenciales de nuestra tradición cultural y espiritual, fortaleciendo el respeto por la dignidad de la persona, contribuyendo al afianza-miento del espíritu cívico y de la conciencia nacional y atendiendo a las necesidades generales y regionales del país en estrecha vinculación con la realidad de su medio.35 Art. 6º: Las universidades gozan de las siguientes atribuciones: e) Formular y desarrollar planes de investiga-ción, enseñanza y extensión;

anexos

157

La Ley 20.654, dictada en el año 1974, durante el tercer gobierno de Juan Domingo Perón, deroga la ley de Onganía (Nº 17.245). Dentro de su articulado, dos mencionan la relación de la Universidad con el medio. En su primer artículo,36 se vuelve a resaltar a la Universidad como comunidad de trabajo dentro de la cultura nacional; pero en la actual, se remarcan dos agregados: por un lado, el concepto de “prestar servicios con proyección social”; por el otro, el de aportar al “proceso de liberación nacional”. Ambas concepciones pueden ser fruto de la experiencia activa de la crisis de fines de los ´60 (tanto en el mundo como en Argentina) y se incorporan a la noción de independencia nacional que ya estaba presente en la ley de 1947. En el artículo 2º, la relación entre las Universidades con lo social, se hace más marcada,37 dado que los profesionales o técnicos formados, deberán tener concien-cia argentina, que se funde en los “valores de solidaridad social”.

La Ley Nº 23.068 de “Normalización de Universidades Nacionales”, fue dictada en el año 1984, durante el gobierno de Raúl Alfonsín. La misma consta de 11 artículos, pero ningu-no referencia a la vinculación social de la Universidad.

La Ley Nº 23.569 de “Régimen Económico Financiero de las Universidades Nacionales”, dic-tada en 1988, sólo establece el régimen económico de las universidades; no obstante, en su artículo 3º, innova al establecer38 como recurso de las Universidades, la venta de pres-taciones de servicios. La novedad podría solamente indicar la inserción de la Universidad dentro de un régimen económico neoliberal que, hacia 1988, todavía era germinal.

Anexo 2

36 Art. 1º: Las Universidades Nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de educa-ción superior con el fin de impartir enseñanza, realizar investigación, promover la cultura nacional, producir bie-nes y prestar servicios con proyección social y, haciendo los aportes necesarios y útiles al proceso de liberación nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos.37 Art. 2º: Son funciones de las universidades: a) Formar y capacitar profesionales y técnicos, con una conciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural, según los requerimientos nacionales y regionales de las res-pectivas áreas de influencia. Ello mediante una educación formativa e informativa que fomente y discipline en el estudiante su esfuerzo autodidáctico, su espíritu indagativo y las cualidades que lo habiliten para actuar con ido-neidad moral e intelectual en su profesión y en la vida pública o privada orientada hacia la felicidad del pueblo y a la grandeza de la Nación, fundada primordialmente en valores de solidaridad social. c) Elaborar, desarrollar y difundir el conocimiento, y toda forma de cultura, en particular la de carácter autóctono, nacional y popular.38 Art. 3º: Son recursos de las universidades nacionales: c) los provenientes de la venta de bienes, locaciones de obra o prestaciones de servicios;

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Por último, la Ley de Educación Superior Nº 24.521, dictada en 1995 durante el gobierno de Carlos Menem, ahonda mucho más en materia Universidad-Sociedad. La misma posee 89 artículos y nueve (9) de ellos mencionan dicha relación. En los artículos 12º y 17º, se establecen principios ya conocidos: por un lado la responsabilidad de servicio del docente 39; por otro, la función básica de vincularse a “la vida cultural y productiva local y regional”.40

En su artículo 27º, incorpora las enseñanzas históricas,41 haciendo referencia a la necesidad de una educación en un “clima de libertad, justicia y solidaridad”, todo esto para beneficio del hombre y de la sociedad respectiva.

En el artículo 28,42 dentro de las funciones básicas de las instituciones universitarias, se incluye el concepto de “sentido ético”, ausente en las leyes anteriores. Además, se hace especial hincapié en las temáticas de “discapacidad, desventaja (...) marginalidad”, además de la ya establecida subordinación a lo nacional-regional. Ya en el inciso “e”, se propone que la misma extienda su acción y servicios a la comunidad, contribuyendo a su desarro-llo y transformación. Una clave de este artículo es que innova respecto de la Ley de 1967,

39 Art. 12º: (Sobre la función docente), b) Participar en la vida de la institución cumpliendo con responsabilidad su función docente, de investigación y de servicio.40 Art. 17º: Los institutos de educación superior, tienen por funciones básicas: b) Proporcionar formación supe-rior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico-profesionales y artísticas. Las mismas deberán estar vinculadas a la vida cultural y productiva local y regional.41 Art. 27º: Las instituciones universitarias a que se refiere el artículo anterior, tienen por finalidad la generación y comunicación de conocimientos del más alto nivel en un clima de libertad, justicia y solidaridad, ofreciendo una formación cultural interdisciplinaria dirigida a la integración del saber así como una capacitación científica y pro-fesional especifica para las distintas carreras que en ellas se cursen, para beneficio del hombre y de la sociedad a la que pertenezcan. Las instituciones que responden a la denominación de “Universidad” deben desarrollar su actividad en una variedad de áreas disciplinarias no afines orgánicamente estructuradas en facultades, departa-mentos o unidades académicas equivalentes. Las instituciones que circunscriben su oferta académica a una sola área disciplinaria se denominan Institutos Universitarios.42 Art. 28º: Son funciones básicas de las instituciones universitarias: a) Formar y capacitar científicos, profesiona-les, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad, y a los requerimientos nacionales y regionales; b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnología, los estudios humanísticos y las creaciones ar-tísticas; c) Crear y difundir el conocimiento y la cultura en todas sus formas; d) Preservar la cultura nacional; e) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estu-diando en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la comunidad.

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dado que en la misma la Universidad se presenta como prestadora de asistencia científica al Estado y la comunidad, con un marco de autonomía en la relación problemas/ solución de los mismos.

En el artículo 29, inciso “e”, se profundiza sobre los conceptos de extensión, servicio, ética y problemática de la discapacidad. En su inciso “m” se insta a desarrollar emprendimientos, pero que generen una aplicación práctica y no sean meras propuestas teóricas. En el “ñ”, se determina la potencialidad de reconocer las diversas asociaciones estudiantiles, con personería jurídica, para cumplir con la noción de Extensión.

Otra innovación clave de esta ley es la presentada en el artículo 5643. En el mismo se otor-ga la posibilidad de que dentro de los estatutos de las universidades se constituya un Consejo Social. Dicho Consejo, tendrá por tarea darle un anclaje empírico a las nociones de responsabilidad nacional y regional, dado que dentro de este Consejo, se establece la cooperación entre la Universidad y los intereses de la comunidad local. En el artículo 59, en su inciso “c”, se propone la posibilidad de dictar normas en cuanto a “generación de recursos adicionales”.

En el artículo 60, se hace referencia a la creación de asociaciones que favorezcan la relación de la Universidad con el medio, anclando aún más la concepción teórica de vinculación. Por último, en el artículo 73, se pronuncia sobre el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), en cuyo inciso “a”, se establece la función de coordinar las acciones de los Rectores de las Universidades nacionales y provinciales, en términos Académicos, de Investigación y de Extensión.

43 Art. 56º: Los estatutos podrán prever la constitución de un consejo social, en el que estén representados los distintos sectores e intereses de la comunidad local, con la misión de cooperar con la institución universitaria en su articulación con el medio en que esta inserta. Podrá igualmente preverse que el Consejo Social esté represen-tado en los órganos colegiados de la institución.

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ANEXO 3Buenas Prácticas impulsadas desde Universidades u Organizaciones Sociales de América Latina y el Caribe

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En los últimos años, afortunadamente, se han multiplicado experiencias comunitarias implementadas desde universidades y organizaciones sociales de la región. Ofrecemos, a continuación, una recopilación de diferentes iniciativas acompañadas de la mirada de los actores involucrados, con el propósito de propiciar un análisis histórico social de los contextos políticos e institucionales en los que se sostienen, así como las características centrales de las mismas y los impactos en las comunidades.

Todas ellas conforman sólo una pequeña parte de tantas iniciativas valiosas. Es por eso que recomendamos ampliar el análisis, recorriendo otras experiencias de Universidades de nuestro país, la región y del mundo. Para ello, recomendamos visitar las publicaciones disponibles en la página del Programa Nacional de Educación Solidaria, Unidad de Pro-gramas Especiales del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.44 Este Programa lide-rado por la profesora María Nieves Tapia, quien constituye una referencia imprescindible, ha contribuido, decididamente, a transformar positivamente las culturas institucionales, aportando insumos para las intervenciones comunitarias impulsadas desde organizacio-nes sociales e instituciones educativas de todos los niveles.

Presentamos, a continuación, respectivamente, las experiencias de Trabajo Comunal Uni-versitario de Costa Rica, Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Supe-rior de Venezuela, y Servicio Social Obligatorio de la Universidad Mexicana. Todas ellas, con sus diferencias, constituyen ejemplos de iniciativas en los que las prácticas comunita-rias conforman un requisito obligatorio para la graduación.

44 Véase http://www.me.gov.ar/edusol/publicaciones/actas.html

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1. La experiencia de Costa Rica desde la Universidad NacionalProf. María de los Ángeles González. Vicerrectora de la Universidad Nacional de Costa Rica

Introducción

El concepto de Servicio Comunal en la Universidad de Costa Rica tiene raíces muy profun-das que se remontan a la concepción misma de Universidad desde su fundación en 1941 y que se expresan en la idea del deber de una Universidad pública de retribuir a la sociedad que la sustenta con aportes pertinentes, además de sus funciones esenciales de Docencia e Investigación.

Este trabajo resume las siguientes experiencias:

a) Programa de Trabajo Comunal que realizan los estudiantes desde 1975.

b) Programa de Servicio Comunal Voluntario con personas mayores desde la Universidad de Costa Rica, iniciativa de reciente concepción e inicio.

A. Trabajo Comunal Universitario (T.C.U.)

No cabe duda de que, el Trabajo Comunal Universitario (T.C.U.) de la Universidad de Costa Rica, constituye un hito que marca el rumbo de la experiencia de trabajo comunitario juvenil y una de las experiencias más interesantes y ejemplares. Creado por decisión de la comunidad universitaria en 1971-1972, consiste en la obligatoriedad para graduarse, que tiene todo estudiante, de ofrecer un número determinado de horas de trabajo a la comunidad en proyectos interdisciplinarios en los que, con la guía de un profesor, los estudiantes se vinculan crítica y creativamente con la comunidad para contribuir con la solución de problemas y necesidades. Se trata, en esencia, de una actividad académica que cumple, a la vez, objetivos de servicio al país y de formación en los estudiantes de valores y actitudes de responsabilidad y solidaridad social.

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Requisitos

A partir de 1975, todo estudiante de la Universidad de Costa Rica debe ofrecer 300 horas de trabajo comunal antes de hacerse acreedor al grado de Bachiller y 150 horas para el grado de Diplomado. Los estudiantes deben haber completado el 50% de los créditos de su plan de estudios así como un curso de Seminario de Realidad Nacional antes de inscri-birse en el proyecto de trabajo comunal que elijan.

Objetivos

Los principales objetivos del T.C.U. son los siguientes:

1. Desarrollar la sensibilidad social del estudiante por medio de su interacción directa con los problemas de la realidad social.

2. Retribuir a la sociedad, aunque parcialmente, el beneficio de la educación universitaria que recibe de una institución estatal, con servicios que favorezcan el proceso de desarro-llo del país.

3. Retroalimentar y enriquecer el quehacer universitario regular por medio del enfrenta-miento académico con la realidad social.

Normas generales

El Trabajo Comunal Universitario (T.C.U.) se organiza en proyectos con una duración mí-nima de tres años, que atienden problemas claramente definidos y prioritarios de las co-munidades en una amplia variedad de problemáticas y dentro de las siguientes normas generales:

1. Los proyectos deben ser interdisciplinarios, de manera que los problemas en que se incida sean abordados de modo integral. Los estudiantes de las diversas disciplinas deben realizar dentro de su proyecto las tareas que éste requiere de su disciplina académica.

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Dado que se requiere del estudiante haber aprobado el 50% de los créditos de su carrera antes de iniciar su T.C.U., esto garantiza que está en condiciones de dar un aporte profe-sional significativo bajo la guía y supervisión de sus profesores. La interdisciplinariedad y la prevalencia de los objetivos de servicio y formación de valores de solidaridad social so-bre objetivos de formación específica en su profesión distinguen claramente al T.C.U. del concepto de práctica profesional. El T.C.U. constituye, tal vez, la única oportunidad en el curriculum del estudiante y, en su futura vida profesional de experimentar la importancia social de su profesión y de otras profesiones en un contexto libre de intereses económi-cos, sociales o políticos particulares.

2. Los proyectos deben ser formulados de acuerdo con conceptos técnicos de planifica-ción social e identificar metas de corto, mediano y largo plazo.

En sus inicios, el programa de T.C.U. tuvo que vencer la tendencia a establecer proyectos específicos y de muy corto plazo. Poco a poco, la experiencia fue demostrando la necesi-dad de abandonar este trabajo de proyectos aislados y cortoplacistas, modelo extensivo, por un modelo intensivo de intervención social mediante proyectos de más amplio al-cance que, a partir del diagnóstico claro de un problema, establecieran estrategias más integrales de intervención con participación de distintas disciplinas académicas. Por sus características, la Universidad es el agente social ideal para llevar a cabo un enfoque de este tipo.

3. Los proyectos deben ser generados y formulados por las Unidades Académicas, de acuerdo con sus intereses académicos, preocupaciones sociales y recursos disponibles. La apertura de un proyecto por una Unidad Académica o la integración a uno activo, debe estar justificada tanto en la capacidad académica de dicha unidad (capacidad Docente y de Investigación) como en una clara definición de la pertinencia de actuar o intervenir en el problema escogido. Por otra parte, dado que los problemas siempre superan a los recur-sos disponibles, los recursos constituyen una variable crítica que exige el establecimiento de prioridades y sistemas de evaluación que permitan la máxima calidad y eficiencia.

4. Los proyectos deben retroalimentar el quehacer regular de la Institución. El enfrenta-miento académico con la realidad permite a la Universidad generar información estraté-

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gica para adecuar sus propias funciones regulares de Docencia e Investigación para dar respuestas, cada vez más acertadas y adecuadas, a las necesidades del país. Se trata de un beneficio mutuo Universidad-Comunidad en la que la Universidad rentabiliza académica-mente estas experiencias. Por ejemplo, las experiencias de T.C.U. han llevado a una unidad a hacer importantes cambios curriculares, a reorientar proyectos de investigación o iniciar nuevos proyectos.

Procedimientos para la aprobación de proyectos y manejo académico administrativo

Las solicitudes para generar u obtener servicios universitarios de beneficio a la comuni-dad propuestas por profesores, funcionarios, estudiantes, comunidades o instituciones, se deben traducir en la formulación de proyectos y deben responder a la capacidad acadé-mica institucional y a las necesidades de la comunidad.

Los programas o proyectos deben ser aprobados, en primera instancia, por las máximas autoridades de las Escuelas, Facultades o Sedes Regionales. En esta instancia deben par-ticipar, en lo posible, el coordinador de acción social de la unidad y el coordinador del proyecto o programa.

El programa o proyecto aprobado debe ser remitido a la Vicerrectoría de Acción Social por el Director o Decano respectivo, de acuerdo con las normas que para tal efecto tiene establecidas la misma Vicerrectoría.

La Vicerrectoría, por medio de la Sección de Trabajo Comunal Universitario y después de un proceso evaluativo, dará al programa o proyecto su inscripción definitiva.

Los programas o proyectos que involucren la participación de otras instituciones u orga-nizaciones deben incluir el acuerdo o convenio respectivo que se tramitará de conformi-dad con las normas pertinentes.

Corresponde a las unidades académicas, en coordinación y colaboración con la Vicerrec-toría de Acción Social, planear, ejecutar administrar, evaluar y coordinar entre ellos sus

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programas o proyectos de Trabajo Comunal Universitario como parte esencial de los pla-nes de estudio de sus carreras universitarias.

La evaluación de los proyectos es permanente y toma en cuenta tres instancias:

- Coordinador del proyecto - Estudiantes participantes - Beneficiarios directos

Convenios o acuerdos con otras instituciones

Dado que el trabajo comunal siempre incide en problemas que son del interés y preocu-pación de otros agentes de la comunidad, públicos y privados, y en vista de los siempre escasos recursos disponibles para la acción social, la coordinación y apoyo con entes ex-ternos a la Universidad es un ingrediente básico para el éxito de los proyectos.

En general, la Universidad contribuye con el trabajo de estudiantes, profesores y modes-tos apoyos económicos. Otras organizaciones externas complementan el apoyo financie-ro o material necesario.

Actividades

Un promedio de 2.000 estudiantes distribuidos en 110 proyectos realizan su trabajo co-munal cada año. En términos cuantitativos esto implica un aporte a la comunidad de 600.000 horas de trabajo de estudiantes, además de las que aportan sus profesores. Las temáticas son tan variadas como lo es la Universidad y la problemática social. En 1996, por ejemplo, los sectores más favorecidos fueron: Educación con 37 proyectos, Salud con 35, Cultura Juventud y Deportes con 24, Recursos Naturales y Energía con 15, Economía, Industria y Comercio con 12, Agropecuario, con 8 y, por último, 3 proyectos en el sector de Trabajo y Seguridad Ciudadana.

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La población atendida abarcó a niños, jóvenes, adultos y adultos mayores para un total de 70.000 personas involucradas.

Mediante los proyectos y subproyectos de TCU se obtuvieron logros muy significativos como por ejemplo, a) En el campo de la salud se llevaron a cabo acciones preventivas so-bre: accidente ofídico, pediculosis, salud oral, asma, salud reproductiva, sida, entre otros. b) Apoyo a la enseñanza elemental y media, estimulación para la lectura y escritura, ela-boración de proyectos científicos, uso de hipertexto en actividades curriculares. c) Asis-tencia jurídica a sectores de escasos recursos. d) Apoyo a programas de interpretación y educación ambiental, entre ellos: manejo de desechos sólidos, reforestación de cuencas. e) Fortalecimiento del desarrollo cultural y del rescate del patrimonio cultural en diversas comunidades del país, mediante proyectos con énfasis en historia, arte y en el área del deporte. f ) Asesorías en el campo agropecuario.

B. Servicio Voluntario del Programa de personas mayores de la Universidad de Costa Rica

Origen

La Universidad de Costa Rica, en un afán de contribuir con el problema que ya desde hace varios años presenta la sociedad costarricense de una población creciente de per-sonas mayores que, una vez alejadas de su vida ocupacional o profesional, buscan otros espacios en donde llenar sus necesidades espirituales, intelectuales o emocionales para sentirse integrados y útiles a la sociedad, creó en 1985 el Programa de apertura de cupos en cursos regulares para personas mayores.

Consiste este programa en solicitar, cada semestre, a los profesores de los cursos regulares su anuencia a admitir en su grupo a 2 ó 3 personas mayores que, sin ser estudiantes regu-lares de la Universidad, mediante este programa, pueden integrarse al curso y disfrutar de su beneficio educativo.

Se trata de una estrategia administrativa simple que, sin embargo, permite ofrecer a esta

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población oportunidades educativas muy amplias y variadas sin implicaciones presu-puestarias adicionales para la Universidad.

El programa ha sido muy exitoso tanto desde la perspectiva de los docentes y estudiantes regulares como de las personas mayores que participan.

Desde el punto de vista de los docentes, las evaluaciones realizadas indican que la partici-pación de estas personas mayores en los cursos no ha significado ninguna alteración para la docencia, y al contrario, se reporta por parte de los jóvenes estudiantes aprendizajes importantes producto de la interacción generacional.

A la fecha, el programa atrae a un promedio de 600 personas mayores por semestre con antecedentes ocupacionales o profesionales y niveles de escolaridad diversos. En gene-ral, podemos decir que se trata de una población en un 83% femenina, en su mayoría en edades entre 60 y 70 años, generalmente pensionadas, con una escolaridad superior a la secundaria en un 47% en el caso de hombres y 29% en mujeres y, con secundaria com-pleta, en un 85%.

Es así como, al ver que contábamos con ese contingente tan numeroso de recursos huma-nos, atraídos a la Universidad por el programa de apertura de cupos en cursos regulares, surge la idea de ofrecer a esa población la posibilidad de hacer trabajo comunal volunta-rio organizado y dirigido por la Universidad.

Objetivos

1. Ofrecer a personas mayores oportunidades concretas de ser útiles para la sociedad me-diante su integración a proyectos de servicio comunal que contribuyan significativamen-te con la atención de necesidades sociales importantes.

2. Lograr que la experiencia de servicio comunal tenga un impacto significativo en el cre-cimiento personal y autoestima de los participantes con énfasis en el desarrollo de valores de solidaridad y responsabilidad social.

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3. Contribuir con la formación de personas responsables y conscientes de sus derechos y deberes como ciudadanos de una democracia.

Una experiencia piloto

Dada la limitación de recursos económicos de nuestra Universidad, surge la idea de inte-grar a las personas mayores interesadas en la propuesta de un servicio voluntario a Tra-bajos Comunales Universitarios regulares, lo cual no tiene ningún costo adicional para la institución pues ya se hacen para estudiantes regulares y garantizan integrar a estos voluntarios no sólo a una experiencia académica y de significativo impacto social sino, a la vez, a una experiencia con interacción intergeneracional que ha probado ser muy positiva. Por otra parte, se trata de una actividad interdisciplinaria lo que la hace más interesante.

En el segundo semestre de 1996 y el primero y segundo semestre de 1997, se realizaron algunas experiencias piloto cuyas enseñanzas dan origen a una nueva propuesta para ini-ciar en 1998 y que, sin modificar los fundamentos conceptuales y objetivos establecidos, mejora algunos aspectos administrativos detectados en la experiencia piloto.

Propuesta para 1998

Las experiencias piloto realizadas nos permitieron detectar claramente la necesidad de estructurar de manera más formal la experiencia de servicio. Es así como a partir de 1998, se plantea estructurar la experiencia de servicio comunitario para personas mayores como un curso con reuniones formales semanales con horario establecido y con el servicio co-munal voluntario como tarea adicional para ser realizada durante el desarrollo del curso.

El eje de la experiencia

Las reuniones semanales sirven de columna vertebral de la experiencia como espacio en donde se desarrollará con todo el grupo, primero, un programa de preparación para la

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experiencia de servicio y, durante el proceso, de espacio de reflexión sobre las diversas experiencias que los participantes están desarrollando. La reflexión se hará tanto desde el punto de vista académico para que se logre una mejor comprensión del problema en que se trabaja como desde el punto de vista más personal o emocional de la experiencia que se vive.

Desde el punto de vista académico se utilizarán las horas “clase” para enriquecer la ex-periencia con conferencias y discusiones con expertos en los temas vinculados con los trabajos de servicio comunal que se estén realizando.

La experiencia más personal o emocional será recuperada, también en esas horas “clase”, en sesiones en las que cada participante deberá brindar a los demás resúmenes críticos parciales y finales de su experiencia particular.

De esa manera se espera que, al finalizar la experiencia, todos los participantes tengan, además de su experiencia particular, información muy completa de las experiencias de todos los demás miembros del grupo y una visión general de las distintas problemáticas sociales brindada en las conferencias recibidas.

Los proyectos de servicio comunal

Por eficiencia y economía en el uso de recursos, las experiencias de servicio que se ofrez-can serán trabajos comunales (T.C.U.) ya organizados por la Universidad. Se trata, como hemos hecho en las experiencias piloto, de integrar a estos adultos mayores a los T.C.U. de los estudiantes regulares. Esto, además de no implicar costos adicionales para la Universi-dad, nos garantiza la calidad, tanto desde el punto de vista académico como el organiza-tivo del proyecto comunal en el que participan. Tiene, además, un componente adicional que enriquece la experiencia como es el contacto entre generaciones.

Se podrá, también, integrar a los participantes en ese programa a proyectos de servicio comunal de instituciones externas a la Universidad que garanticen una experiencia con las características descritas que tiene el T.C.U. En las experiencias piloto se trabajó con

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éxito con una institución estatal, el Centro de Mujer y Familia, en la problemática de mujer agredida y madres adolescentes.

Finalmente, se podrá integrar a los participantes como asistentes en proyectos de inves-tigación o extensión que esté realizando la Universidad (Seminarios Internacionales de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2007).

2. Aprendizaje Servicio en la legislación de Venezuela

Año 2006 Presentación “9º Seminario Internacional aprendizaje y servicio solidario”. Licenciada Fulvia Nieves de Galicia. Universidad Central de Venezuela

Antes que nada, en nombre de las Universidades venezolanas, la Universidad de Carabo-bo, la Universidad Nacional Abierta y la Universidad Central de Venezuela, agradecemos a los organizadores de este magnífico evento la participación en este excelente escena-rio académico, la posibilidad de interacción con todos los hermanos latinoamericanos y la oportunidad de presentar la experiencia de Venezuela. Antes de presentar el servicio comunitario del estudiante en la Ley de Educación Superior quisiera hacer algunos co-mentarios. Tener la oportunidad de estar aquí, para nosotros significa, como venezolanos, una rica experiencia. Estamos aprendiendo de ustedes cómo se hace, por una ruta posi-blemente bien encaminada, el servicio social comunitario. En nuestro país, las rutas han sido diferentes.

Me voy a permitir ubicarnos en el contexto del sistema de Educación Superior para poder entendernos en el mismo lenguaje. En la actualidad, nuestro sistema de Educación Supe-rior está integrado por unas 49 Universidades, entre Universidades autónomas públicas, Universidades experimentales públicas, Universidades privadas. Esta diversidad y comple-jidad de instituciones de Educación Superior, distribuidas a lo largo y ancho del territorio nacional, implica una diversidad en todas las áreas del conocimiento a nivel de pregrado

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y a nivel de posgrado. En nuestras Universidades, particularmente en las autónomas, se concentra más del 70% de la investigación científica, tecnológica y de innovación de Ve-nezuela. De igual manera, la extensión universitaria ha tomado un rol preponderante -me atrevería a decir principal- en lo que son las funciones universitarias. En este contexto, en la Educación Superior de nuestro país, las políticas del Estado, y en particular las políticas públicas del Ministerio de Educación Superior, aparecen tres principios fundamentales: uno es la equidad, en términos de mayor inclusión; la calidad académica en función de la eficiencia y la eficacia de sus funciones particulares, y el último, no por ello el menos im-portante, sino por el contrario, el que está tomando un rol preponderante en las políticas del Ministerio de Educación Superior, y quizás, en las políticas del Estado, la pertinencia social de las Universidades. Y cuando hablamos de la pertinencia social de las Universi-dades nos estamos refiriendo a la relación Universidad-Estado, Universidad-Sociedad, y como ahora se denomina, Universidad-Pueblo. Pero, fundamentalmente, a algo que para nosotros tiene cada día mayor peso, que es la rendición de cuentas a la sociedad, con sentido y respetando la calidad universitaria.

El debate de la pertinencia lleva a la Asamblea Nacional de nuestro país a discutir sobre un proyecto de ley que de una u otra manera puede ser el camino, la ruta para acercar-nos más a la sociedad y a las demandas sociales. Y es así como, en el año 2004, comienza a discutirse sobre un anteproyecto de ley que dé cuenta de las realidades diversas que tenemos y de la mejor manera de acercarnos a ellas desde la Educación Superior. Es por ello, entonces, que se decreta y se aprueba la Ley de Servicio Comunitario en Venezuela. El servicio comunitario tiene rango constitucional con basamento legal en el artículo 135 de la Constitución, el cual señala en su parte final “...quienes aspiren al ejercicio de cual-quier profesión tienen el deber de prestar servicio a la comunidad, durante el tiempo, lugar, y condiciones que determine la ley”. Este es el principio fundamental de la ley. Por ello, el espíritu de la ley de servicio comunitario del estudiante de Educación Superior, aprobada el 14 de septiembre del año 2005, está en la Constitución de la República desde el año 1998. Es decir, nada nuevo para nosotros. Así como en el artículo 29 de la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos dice textualmente “...toda persona tiene deberes respecto a la comunidad pues sólo ella puede desarrollar, libre y permanentemente, su personalidad”. En este marco, la ley toma como referencia la Declaración Mundial sobre la Educación Superior. Y dentro de las políticas del Ministerio de Educación Superior, las

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cuales imprimen un giro diferente en la conducción de las acciones y estrategias, que se adelanta en el campo de las universidades y sus funciones, podemos señalar las que es-tán ahí indicadas: lograr una mayor pertinencia social; lograr una mayor interrelación de las instituciones con las comunidades del entorno; y garantizar la equidad, el acceso y el desempeño estudiantil.

En el marco de la ley, se entiende por servicio comunitario la actividad que deben desa-rrollar en las comunidades, los estudiantes de Educación Superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, de-portivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines y bienestar social, de acuerdo con lo establecido en nuestra Constitución. Para nosotros, en el marco de la ley, es muy importante lo que ella entiende por comunidad e inclusive se ha dado una amplísima discusión en qué entendemos por comunidad. La ley nos señala que por comunidad entendemos el ámbito social de alcance nacional, estatal o municipal, donde se proyecta la actuación de las instituciones de educación superior para la prestación de servicio comunitario. Nosotros, al interior de la Universidad, incluimos dentro de comu-nidad, la propia comunidad universitaria. Por ello, la ley nos va a permitir que la propia comunidad universitaria sirva como elemento clave para realizar servicio comunitario. Porque son tantos, tan complejos y variados, los problemas que afectan a la educación su-perior, a las comunidades y actores que las integran, que ¿por qué no redistribuir a nuestra propia comunidad, el beneficio y el aporte de la ley?

El servicio comunitario tiene como fines fomentar en el estudiante la solidaridad y el com-promiso con la comunidad como norma ética y ciudadana; hacer un acto de reciprocidad con la sociedad; enriquecer la actividad de Educación Superior a través del Aprendizaje Servicio. Y aquí me detengo. La ley señala que la metodología que debemos utilizar para la puesta en práctica del servicio comunitario debe recaer en el Aprendizaje Servicio. Apren-dizaje Servicio, que no era que nosotros no lo estábamos haciendo, lo hemos definido de distintas maneras: investigación-acción, misión social de la Universidad, proyectos comu-nitarios, proyectos participativos, prácticas profesionales, pasantías, trabajos de campo, etc. Pero la ley nos indica que esta es la metodología que nos debe llevar a la conducción y aplicación de esta ley. Igualmente, integrar las instituciones de Educación Superior con

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la comunidad para contribuir al desarrollo de la sociedad venezolana y formar, a través del Aprendizaje Servicio, el capital social en el país.

Año 2006. Presentación “9º Seminario Internacional aprendizaje y servicio solidario”Licenciada Jeannette Jiménez. Universidad Central de Venezuela.

¿Cuáles son los requisitos indispensables que la ley ahora nos impone para poder obtener el título al cual se aspira? Esta ley, por ser ley orgánica, de obligatorio cumplimiento por todas las instituciones de Educación Superior, nos lleva a algo que no teníamos anterior-mente -salvo algunas carreras en el área de la salud y específicamente medicina-. Y es un requisito indispensable para obtener el título al cual se aspira.

Hemos definido que el servicio debe tener como mínimo 120 horas en tres meses y ser una actividad interdisciplinaria. Lo que tiene que ver con responsabilidad social debe ser planificado institucionalmente, es necesario hacer ese intercambio, ese cruce, en todo lo que tiene que ver con la malla curricular. Debe tener pertinencia social, nos demanda solidaridad, implica alianzas.

Una gran discusión que se dio en Venezuela fue acerca del por qué del servicio comu-nitario, el por qué de la metodología del Aprendizaje Servicio. Al ser la primera vez que se hacía servicio comunitario, se debía revisar toda la bibliografía mundial que existe y es muchísima. Así, encontramos un elemento en particular, que era la metodología del Aprendizaje Servicio. Por eso queda explícito en la ley que esta es la metodología con la cual se iba a hacer. El Aprendizaje Servicio implica algunos elementos que son fundamen-tales. La primera tiene que ver con la interdisciplinariedad, la institucionalidad que implica como método de enseñanza y aprendizaje. O sea, no es una actividad más, que era lo que veníamos haciendo desde hace tiempo. Lo segundo, que nos obliga indudablemente, tanto a estudiantes como a profesores, a identificar, a investigar, a proponer soluciones a necesidades reales. El otro elemento es que su diseño es a través de proyectos sociales, es decir, que no se trata de actividades voluntaristas o asistencialistas. Además, este servicio a la comunidad está planificado institucionalmente, o sea que no es un profesor, no es

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una cátedra, no es un estudiante, sino que es la institución universitaria la que tiene que asumir los proyectos que se van a desarrollar. Y por supuesto -y eso es una de las cosas que nos parece interesantísimo rescatar de todo esto- está orientado explícita y planifica-damente al aprendizaje de los estudiantes.

La ley permite a cada una de las Universidades diseñar la propia normativa, a través de la cual va a asumir la ejecución de la ley. Indudablemente que para nosotros es fundamental el elemento de formación de los docentes, que van a motivar a los estudiantes para poder hacer el servicio comunitario. La formación de la propia institución, que es la que debe asumir el servicio comunitario. Y por supuesto, la formación de los estudiantes. Por eso estamos aquí, vinimos al Seminario porque sabemos que es un espacio en el cual pode-mos compartir y conocer experiencias, ampliar nuestro universo teórico-metodológico, y avanzar en la construcción de redes. De redes nacionales, porque creemos que debemos fortalecer ese nivel, pero también incorporarnos a las redes internacionales que se han de-sarrollado en materia de Aprendizaje Servicio (Seminarios Internacionales de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2007).

3. El Servicio Social Obligatorio en la Universidad Mexicana

Año 2004. Presentación en el 7º Seminario Internacional “Aprendizaje y Ser-vicio Solidario”. Ingeniera Ana de Gortari. Coordinadora de servicios de la Asociación Nacional de Universida-des e Institutos de Educación Superior de México

Quiero agradecer, en primer término, la invitación a todos los organizadores, al Ministerio de Educación, a la UEI, a CLAYSS y, muy especialmente, a María Nieves Tapia, por poder estar hoy aquí, porque desde hace ya más de un año hemos encontrado una veta muy importante no sólo de trabajo sino de amistad. Para mí, eso ha sido muy importante, y me siento realmente muy honrada de estar aquí con ustedes.

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Quisiera comenzar señalando que uno de los acontecimientos que merece la mayor aten-ción en la historia de las Universidades de Iberoamérica y que tiene que ver directamente con el tema que les vengo a presentar hoy -el servicio social mexicano- es el denominado “Movimiento de Córdoba”, Argentina. Se produjo unos años antes de que en México José Vasconcelos llegara a la rectoría de la que hoy es la UNAM.

Como saben, en Córdoba culminó en 1918 un movimiento estudiantil de reforma univer-sitaria sin precedentes, siendo protagonista de una rebelión que impactó a toda América Latina y constituyó la cuna de la autonomía universitaria de muchos de nuestros países. En la Educación Superior mexicana la integración de la extensión como función sustantiva se derivó, como en la mayor parte de los países de América latina, de ese movimiento.

También, vale la pena destacar la reciente revalorización del papel de la extensión que ha hecho la UNESCO en relación a la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI y en el que refuerza, y es un acuerdo entre todas las instituciones y Universidades del mundo, la responsabilidad y la función social para erradicar los temas más importan-tes del milenio.

Hace casi 70 años que se inició el servicio social mexicano. Pero desde las culturas pre-hispánicas en México hay antecedentes de trabajo conjunto solidario entre los grupos indígenas. Durante el siglo XVI, como parte de su misión religiosa, Vasco de Quiroga, una figura muy importante en México y que se arraigó en la provincia de Michoacán, crea el colegio de San Nicolás en 1540 y hoy ese colegio es la universidad michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Él empezó una serie de acciones en favor de los pobres, de los más ne-cesitados, creó institutos de oficios, etc. Posteriormente, a partir de las reformas de Benito Juárez -que impulsan la formación de escuelas de oficios-, nacen las universidades públi-cas. Después de 1910, Justo Sierra expresa la idea de que la Educación Superior no debe permanecer al margen de las necesidades sociales. Entonces, durante la década de los 20 se crea un movimiento muy fuerte que da impulso a la institucionalización del servicio social. Ahí empieza este trabajo y es justamente en 1936 donde a instancias del doctor Gustavo Bas se organiza el primer grupo de médicos a los que, como retribución de haber recibido una educación gratuita universitaria, se les pide que se vayan a los lugares más alejados. Esto es en el período del presidente Lázaro Cárdenas.

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De ahí en adelante, a partir de 1945, se empieza a trabajar con las demás profesiones hasta también institucionalizarlo. Sin embargo, en el año 1968, cuando en México -como en otros países de América Latina y del mundo- se vivió un conjunto de movimientos estu-diantiles muy importante, la matrícula escolar crece de manera exponencial y se masifica la Educación Superior pasando de 224.000 a 757.000 alumnos.

A partir de la década de los ’70, se inician una serie de acciones puntuales sobre el servicio social mexicano con mucha más fuerza, tratando de incidir en las políticas públicas y para convertirlo en un proyecto de Estado. Hoy existen en México 30 millones de jóvenes de los cuales solamente 2 millones y medio tienen acceso a la Educación Superior y 3 millones y un poco más a la Educación Media Superior profesionalizante, o sea carreras cortas, de oficios.

Actualmente hay 300.000 estudiantes de la Educación Superior en tiempo de hacer servi-cio social al año, y 700.000 de la Educación Media Superior. Esto nos significa a nosotros un ejército, por decirlo de alguna manera, de un millón de jóvenes en tiempo de hacer un servicio social en México.

La Asociación en la que trabajo agrupa a las instituciones de Educación Superior más im-portantes de México. Está por cumplir 55 años el año entrante. Es una institución civil que vive de una parte mínima de presupuesto del gobierno federal del Ministerio de Educación y la mayor parte, de las cuotas de las instituciones afiliadas. Tiene el objetivo de coadyuvar a establecer políticas públicas en Educación Superior y de dar una cierta orientación. Ayu-da a una serie de procesos muy importantes, como es el asunto del presupuesto, el asunto del financiamiento, el asunto de ir en la vanguardia con todas las Universidades.

Entre 1999 y 2003, por una iniciativa de la Secretaría de Desarrollo Social del Ministerio de Desarrollo Social, donde yo trabajé 7 años –ahí anidaba un programa nacional de servicio social con recursos financieros muy importantes-, se crea un programa para fortalecer los mejores proyectos junto con la Secretaría de Educación, de Medio Ambiente y con la Fun-dación Ford. Actualmente, tenemos 86 proyectos apoyados y reconocidos financieramen-te repartidos en todo el país, en muchos ámbitos. En México tenemos una gran diversidad de proyectos. Tantos, que realmente no tenemos cuenta de cuántos son ni hemos tenido la

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ocasión –estamos trabajando en ello- de sistematizar un catálogo, un padrón de todos es-tos casos exitosos. Sin embargo, hemos considerado que hay cuatro temas fundamentales y hemos ido enfocándonos a fortalecer éstos. En ese sentido ya tenemos investigaciones en lo que se refiere a la asistencia técnica a las empresas sociales, a las empresas pobres que no tienen manera de obtener financiamiento, al desarrollo local sustentable, al mejora-miento de la vivienda, y la vinculación de manera transdisciplinaria a los ayuntamientos, a la gestión de los ayuntamientos, que en México son más de 2.400 y sus funcionarios tienen muy baja escolaridad.

Hay dos publicaciones muy importantes hechas por investigadores. Uno de ellos es Rector de la Universidad Autónoma de Baja California, en el norte del país, pegado a los Estados Unidos de Norteamérica.

Esta zona fronteriza tiene una serie de problemáticas particulares, sin embargo, ahí se hizo el primer estudio. Posteriormente, este modelo se replicó en el estado de Yucatán.

Entre los proyectos de apoyo a la gestión municipal hay un modelo que trata de vincular la Educación Superior a lo local, analizando las fortalezas y estableciendo proyectos integra-les multidisciplinarios para fortalecer los tres años que no alcanzan para hacer una gestión y menos con funcionarios que cambian -70.000 funcionarios al año en México, en el ámbito local-, y es algo muy complejo.

Con todas las carreras y las profesiones que tenemos, vamos a entrar en el estado de Mi-choacán, con la Universidad del Estado, pero también la UNAM y el Politécnico, que son instituciones nacionales y que tienen otras profesiones.

Ya desarrollamos la primera y la segunda etapa de un sistema de información que estamos por anidarlo en nuestra página web en México, en el sitio de servicio social. De lo que se tra-ta es de vincular oferta con demanda: dónde están esos 300.000 estudiantes en tiempo de hacer servicio social en Educación Superior, geográficamente referenciados, con un atlas geoespacial que vamos a desarrollar posteriormente, donde podamos establecer vínculos con otras bases de datos y definir en ese municipio toda la información que ya se tiene en México sobre el municipio, la población, etc. y poder establecer, entonces, vínculos entre

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oferta y demanda para desarrollar proyectos puntualmente necesarios, demandados por la población.

Todo este año hemos venido trabajando en un programa estratégico que se está convir-tiendo en un replanteamiento del servicio social mexicano. Esto va a ser revisado en un par de semanas, va a ser presentado a los Rectores de las Universidades más importantes de México, y van a acordar y a discutir con nosotros en función de desarrollar una nueva estrategia para que el servicio social realmente sea un proyecto de Estado. Esto es parte del replanteamiento.

Quiero terminar con dos frases. Una es de los “Cuadernos de Lanzarote”, de J. Saramago: “Somos la memoria que tenemos y la responsabilidad que asumimos. Sin memoria no exis-timos y sin responsabilidad, tal vez, no deberíamos existir”.

Y otra frase muy importante de Alvin Toffler que dice: “Los analfabetos del siglo XXI no se-rán aquellos que no sepan leer ni escribir sino aquellos que no puedan aprender, desapren-der y reaprender” (Seminario Internacional Aprendizaje y Servicio Solidario, 2004).

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ANEXO 4Experiencias transformadoras de Educación Superior en Argentina

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Presentamos, a continuación, una síntesis de cuatro ejemplos que constituyen, según nuestro criterio, buenas experiencias comunitarias. Todas ellas resultaron ganadoras del Premio Presidencial Prácticas Educativas Solidarias en Educación Superior, publicadas en las Actas de diferentes Seminarios Internacionales de Aprendizaje y Servicio Solidario, del Programa Nacional de Educación Solidaria. Las dos primeras, “Agricultura urbana: Progra-ma de Autoproducción de Alimentos (PAA)” de la Universidad Nacional de Mar del Plata y “Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social”, de la Universidad de Buenos Aires y fueron ganadoras, respectivamente, del 1º y 2º premio, del año 2006; luego, otras dos experiencias, distinguidas con el Premio Presidencial, en el año 2004. Ellas son el “El perfil profesional de la Educación Física,” del Instituto Superior de Educación Física Nº 11, “Aban-derado Mariano Grandoli” (Rosario, Santa Fe) y “Un programa de los alumnos de la Facul-tad de Medicina, el BIN (Búsqueda, Identificación y Nutrición) contra las muertes infantiles por hambre en Tucumán”, de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Tucumán.

1. “Agricultura urbana: Programa de Autoproducción de Alimentos (PAA) y plantas medicinales”. Red de granjas y huertas familiares y comunitarias para la produc-ción y comercialización de productos agroecológicos. Universidad Nacional de Mar del Plata. Año 2006.Ingeniera Virginia Handam. Profesora Coordinadora del proyecto

El “Programa de Autoproducción de Alimentos”, surge de algunas iniciativas de un grupo de estudiantes de la Facultad de Agronomía, preocupados por la profunda crisis del año 2001, que golpeó duramente en todo el país, particularmente en la Ciudad de Mar del Plata, transformándola en la segunda Ciudad con niveles más altos de desocupación.

En la actualidad, cuenta con la participación de seis Unidades Académicas de la Universi-dad Nacional de Mar del Plata y el INTA. Esto último, posibilita la participación articulada de un grupo de investigadores.

La finalidad del Programa radica en integrar a los sectores más carenciados a los procesos de autogestión, transformándose de ese modo, en protagonistas de su propio desarrollo.

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En este encuadre se promueve, inicialmente, la autoproducción de alimentos agroeco-lógicos para su consumo para transformarse, luego, en genuinos proyectos productivos sociales.

Actualmente, las huertas son comunitarias y agroecológicas; han desarrollado, además, viveros, emprendimientos de granja, elaboración de conservas y ungüentos cosméticos, entre otras actividades. Lo que inicialmente era atender a la necesidad básica de alimen-tarse, condujo más tarde, a comercializar los productos excedentes.

Todo eso llevó a replantear estrategias de producción y venta, ya que se trata de produc-tos muy especiales por su condición de “agroecológicos”, de producción local, sin interme-diación, y producidos fundamentalmente con equidad social.

Además de lo dicho, es importante mencionar que el Programa construyó fuertes espa-cios comunitarios donde participan todos los integrantes, en los que la toma de decisio-nes es horizontal, juntos: huerteros, estudiantes y docentes.

Estas iniciativas, también han dado lugar a un sub-programa de Plantas Medicinales, diri-gido al autocuidado de la salud.

Participan del Programa, estudiantes pertenecientes a 6 Unidades Académicas, los huer-teros y docentes de diferentes facultades.

Actualmente, cuenta con financiamiento de los Ministerios de Desarrollo Social y Educa-ción de la Nación y del INTA - Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria - y, a nivel provincial, del Programa de Huertas Bonaerenses. Se logró, además, el compromiso de los Municipios de Mar del Plata y Balcarce, localidades donde está inserto este Programa. Par-ticipan ONGs y los movimientos sociales Barrios de Pie, Movimiento de Trabajadores Rura-les y Atahualpa. Se suman, además, algunas empresas que contribuyen solidariamente.

En este momento, realizamos el seguimiento de 115 huertas comunitarias participando en cada huerta, aproximadamente 3 huerteros que representan a 480 familias que se au-toabastecen.

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A partir del Programa, se crearon además otros 22 emprendimientos productivos que abarcan la elaboración de conservas, producción de granjas, viveros, producción cunícu-la, el procesado de verduras y la obtención de plantas medicinales en jardines saludables. Todo ello hoy se comercializa en una Feria Agroecológica Municipal en pleno corazón de la Ciudad de Mar del Plata.

Jimena Verón, estudiante que ha participado activamente en el Programa, manifiesta que, si bien éste nace de la Universidad, excede rápidamente sus límites de tal modo, que hoy pertenece a la comunidad en general. Ya no depende de la “...buena voluntad de un grupo de estudiantes y docentes. Hoy, la presencia de huerteros e instituciones resulta impres-cindible”. Agrega que el hecho de participar en el Programa lleva a los estudiantes a re-flexionar constantemente sobre los contenidos de la currícula y posibilita, además, a llevar las experiencias a las aulas. También los docentes están cambiando su forma de trabajar en las diferentes asignaturas.

Además, este Programa cuenta con la participación de un grupo de investigadores que estudian los procesos con una impronta social. Esto motivó, a los estudiantes, a intere-sarse por la investigación participando, activamente, de los diferentes equipos y generar procesos de investigación-acción participativa “...donde los protagonistas somos todos”.

Como síntesis, nos interesa mostrar la relación existente entre la comunidad y la Univer-sidad de la que todos formamos parte, aportando una auténtica retroalimentación en la que se construye, colectivamente, el conocimiento (Seminario Internacional de Aprendi-zaje y Servicio Solidario, 2006).

2. “Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social”. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (Buenos Aires). Año 2006.

En la presentación de la experiencia, el Arquitecto Juan Carlos Frid, responsable del Se-minario, refería que el proyecto comenzó en el año 2002, cuando se buscaban temas de interés relacionados a la urgencia social de ese momento para ser tratados en el Ciclo Básico. Para ello, invitaron a la Facultad a Juan Carr, Margarita Barrientos y Alfredo Moffat,

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representantes de organizaciones sociales con mucha experiencia en la tarea con comu-nidades vulnerables.

De ese modo, se trabajó en el comedor “Las oyitas” que, en principio, era una estructura de palos y lona. Luego de un tiempo de participación, se rellenó el terreno, se levantaron paredes de ladrillos y se lograron mejoras en el techo. También se realizaron talleres re-creativos y de ayuda escolar.

En determinado momento, los participantes por la Facultad observaron que muchos chi-cos del barrio jugaban con pequeñas maderitas provenientes de algunos contendedores que se usaban para rellenar el terreno. Allí, surgió la idea de aprovechar el interés por el material, construir juguetes y realizar algún tipo de microemprendimiento. De este modo, los estudiantes de las diferentes carreras del Ciclo Básico Común (CBC) de la Universidad, comenzaron a producir elementos de diseño: objetos, indumentaria, barriletes, diseños gráficos, títeres de madera. También trabajaron en “Los piletones”, donde interactuaron con estudiantes de la Facultad de Veterinaria. Entonces, se sumaron a una campaña de educación sanitaria y prevención contra la zoonosis, diseñando los afiches correspondien-tes. En el Centro Universitario de Escobar se realizó un proyecto de fabricación de zapatos sencillos, con la participación de muchas madres de los niños que asistían a los comedo-res.

A sugerencia de los estudiantes universitarios, muchos chicos que concurrían a los come-dores llevaron a la Facultad sus producciones. También esta fue una experiencia intere-sante.

La arquitecta Estela Marconi, docente responsable del Seminario, expresa que no sólo está dirigido hacia alumnos del CBC. Por el contrario, participan además estudiantes de los cursos avanzados de las seis Carreras de Diseño. Como consecuencia natural de las problemáticas que fueron surgiendo, los estudiantes necesitaban conocimientos más profundos, todavía ausentes en los estudiantes del CBC. De este modo, se llevaron a cabo trabajos más complejos de diseño gráfico, un mural para el parador “Ayudemos a crecer” y se propuso modificar la fachada del edificio. También se trabajó en el parador “El arma-dero”, en el Hogar San Martín, en el Pabellón de niños con HIV del Hospital Muñiz y en el

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Centro de Atención Familiar Nº 27, entre otros.

Desde su lugar de estudiante, Horacio Fernández Pachelo, expresaba que el proyecto po-sibilitó cumplir con los deseos de muchos de sus compañeros, de tener un espacio en la Facultad que le permitiera trabajar en... “proyectos concretos, en acciones concretas, donde se vuelque el conocimiento del Diseño en forma integral”.

El Seminario de Urgencia Social se ocupa de que el “contacto exterior” sea real y directo, interactuando con las personas del lugar y consensuando para que la gente sea protago-nista de sus propios proyectos (Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solida-rio, 2006).

3. “El perfil profesional del profesor de Educación Física”. Instituto Superior de Educación Física Nº 11, Abanderado Mariano Grandoli. Rosario, Santa Fe , Año 2004.

Según expresa el Profesor Carlos Carletti, el ISEF Nº 11 intenta, a través de esta experiencia, romper con el modelo de propuestas asistencialistas y trabajar por la inclusión y reinser-ción social en las entidades intermedias de la comunidad. Menciona, en ese sentido, la importancia de la continuidad de las experiencias para formar docentes sensibilizados en la acción comunitaria.

La institución, a lo largo de su historia, ha tenido antecedentes en las prácticas educativas con el propósito, en general, de realizar aportes a la educación permanente y continua en todos los ámbitos, especialmente en el escolar. Muchas de ellas se vieron interrumpidas en épocas de dictadura. Recién a partir de la refundación del Instituto en el año 1989, se abrió la Escuela de Educación Física, la Escuela de Perfeccionamiento e Investigación y el Departamento de Extensión a la Comunidad. En ese marco, durante el año 1992, co-menzaron a realizarse las tradicionales prácticas escolares y también otras en ámbitos no escolares o comunitarios.

Actualmente, [lo citan en el año 2004] la práctica educativa, en ámbitos no escolares, está prevista en la currícula desde 1º a 4º año y finaliza con la residencia de la formación inicial

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de los alumnos. Participan, de esta experiencia, muchos beneficiarios de planes sociales que están trabajando en instituciones intermedias de características humildes, en situa-ciones precarias, con demandas de apoyo para integrarse a la educación permanente. En el marco de las prácticas se desarrollan distintos planes que tienen orientación depor-tivo-recreativa. Uno de ellos es el Plan “Seguir Jugando”, dirigido a personas de la tercera edad y otros destinados a la niñez en relación con las escuelas deportivas. Suman, según relata el profesor, 3.334 beneficiarios que están en permanente relación con la práctica so-lidaria. A esto deben sumarse los eventos y las proyecciones que se llevan a cabo en cada barrio, en cada institución. Las actividades están articuladas en las 70 instituciones don-de están insertos los diferentes Planes. Desde el punto de vista curricular la experiencia significó avances importantes ya que las prácticas áulicas y las institucionales se realizan simultáneamente y están interrelacionadas. Esto posibilita al estudiante una permanen-te indagación, reflexión y resignificación de los aprendizajes. También resulta pertinente para la organización curricular, el diseño en espiral donde las problemáticas abordadas desde 1º a 4º año adquieren creciente complejidad.

Marcela Aguilante, alumna de 4to. año del Instituto, menciona que su residencia le posi-bilita insertarse en ámbitos escolares y no escolares. En el ámbito no escolar desarrolla su práctica en el Plan “Crecer Jugando” con una población infantil, humilde y muy carencia-da. Asiste a un descampado durante dos horas los días sábados por la mañana, donde se convoca a niños de escuelas y comedores para que realicen actividades predeportivas, recreativas y lúdicas.

Según expresa la estudiante, en dichas actividades hacen especial hincapié en el desarro-llo de valores como el respeto, la cooperación y la solidaridad. Luego agrega: ”más allá de mi formación como docente, estas experiencias tienen que ver con mi formación como persona y espero poder vivenciarlas y transmitirlas a lo largo de toda mi vida” (Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2006).

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4. “Un programa de los alumnos de medicina: el BIN (Búsqueda, Identifi-cación y Nutrición) contra las muertes infantiles por hambre en Tucumán”. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Medicina. Año 2004.

Según manifiesta la Dra. Roxana del Valle Toledo, el Programa BIN surgió como conse-cuencia de las muertes por hambre y desnutrición que se produjeron hace pocos años en la provincia y que tomaron fuerte estado público.

El mismo se lleva a cabo en 27 sedes de servicios de atención de salud del cinturón periur-bano del Gran San Miguel de Tucumán y 16 sedes de pasantía rural, donde los estudiantes cumplen su tarea durante 6 meses. Participan anualmente 250 alumnos.

Los estudiantes deben buscar los casos de desnutrición infantil en el área de responsabi-lidad donde se desempeñan, ya sea en el hospital, en el centro de salud, en las escuelas, o recurriendo a la información que suministran los vecinos.

Detectado el caso, analizan y evalúan los factores de riesgo y los de protección que inclu-yen a la familia toda, en relación a saneamiento básico y alimentación, entre otros.

Más tarde, cada estudiante comienza a “seguir su caso” visitando permanentemente el do-micilio con el propósito de tomar contacto directo con la familia y gestionar, de ese modo, turnos con especialistas, turnos para la realización de los estudios necesarios, acercando medicamentos, leche, polivitamínicos, antiparasitarios, etc.

El Programa permanece durante los 12 meses del año aunque, cada dos meses, se incor-poran nuevos estudiantes, previo cumplimiento de una etapa de capacitación.

Se realizaron numerosos convenios. Entre otros, con el Ministerio de Salud de la Nación, Ministerio de Salud de la Provincia de Tucumán, Ministerio de Educación de la Nación, Organizaciones de la Sociedad Civil como Cáritas y Cruz Roja. Participan también algunas empresas, como Telecom Buenos Aires. Todos ellos proveen asistencia técnica, insumos, y alimentos.

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Según expresa la doctora Roxana del Valle Toledo, los resultados son alentadores. “En no-viembre de este año [decía en 2004] la experiencia cumple tres años y tenemos bajo pro-grama a 380 chicos desnutridos graves. Fallecieron cinco de desnutrición secundaria. El 83% de los chicos mejoraron y recuperaron por lo menos un canal, ascendiendo un grado de desnutrición”.

El doctor Mateo Martínez, Secretario de Extensión de la Facultad y también docente del Programa, expresaba: “Ver la imagen de niños desnutridos que a ustedes los conmociona un poco, a nosotros nos avergonzó. Esa imagen recorrió el mundo, desde diarios locales hasta el Washington Post. Y ante esto, algunos docentes comenzamos a preguntarnos: ¿Tenemos que fabricar Programas de laboratorio para entrenar a nuestros alumnos? ¿Te-nemos que seguir creyendo que el conocimiento reside en el Aula Magna? ¿Tenemos que seguir ilusionándonos con esa historia que la excelencia académica es el norte de la Uni-versidad?. Para nosotros, hablo de docentes, alumnos, incluso de no docentes, que que-remos a nuestra institución, la Universidad es una institución de servicios y la excelencia académica sólo puede ser el mejor de los instrumentos, pero no más que eso”.

Es evidente que para ellos, la gestión de Casos significó una estrategia fundamental para transformar el proceso educativo. Esto posibilitó estrechar la relación entre el estudiante y el paciente, en el sentido de una medicina más humanística, más personalizada.

Consideran fundamental el compromiso con el Programa de 50 docentes de 7º año de la carrera. También es importante mencionar que ya han participado más de 500 estudian-tes, hoy profesionales. Finalmente, resulta categórico que la Facultad tomó la determina-ción de institucionalizar esta experiencia y eso la hace sostenible a través del tiempo.

Guillermo Mansur, alumno de 7º Año de la carrera y participante del Programa, dice que la experiencia produjo en la mayoría de los estudiantes “...un cambio profundo. Pasamos de una etapa en la que privilegiaban simplemente el conocimiento médico científico, hacia otra etapa en la que tomamos contacto con la realidad, adquirirnos conciencia social y fundamentalmente adoptamos como responsabilidad propia la realidad de nuestras co-munidades”.

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Reseña finalmente “...nosotros brindamos esfuerzo, dedicación, sacrificio y, rompiendo las barreras que nos separaban de nuestra realidad, de nuestros niños, recibimos cariño, afecto y, fundamentalmente recibimos amor” (Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2006).

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Acerca de los autores

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Dora Alicia Perez

Maestra Normal Nacional. Profesora de Filosofía y Pedagogía. Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en Investigación Educativa y en Docencia Universitaria. Su campo profesional estuvo predominantemente dedicado a la formación de formadores y a la ca-pacitación docente de todos los niveles del sistema educativo. Actualmente, se dedica a la Investigación y Extensión y se desempeña como docente titular de Pedagogía General y Especial y Teoría de la Educación, en las carreras de Terapia Ocupacional y Trabajo Social, respectivamente, en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Andrés David Rotstein

Licenciado en Sociología de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempe-ña en el área de Investigación de una ONG. Entre 2006 y 2007 participó del Grupo de Estudios del Este Asiático del Instituto de Investigaciones Gino Germani, profundizando sobre Educación Superior comparada entre Argentina y Corea del Sur. Actualmente cum-ple funciones de asistente de Investigación en el Instituto de Estudios y Capacitación de CONADU.

Juan José Lakonich

Licenciado en Psicología y docente de la Facultad de Psicología de la UNMDP en la cátedra de Psicología Institucional y Comunitaria. Ha trabajado en gestión de la Extensión Univer-sitaria y en varios proyectos de Extensión Universitaria. Actualmente dirige el Proyecto de Extensión “Fortalecimiento Comunitario para el Abordaje de Problemáticas Psicosociales en Adolescentes y Jóvenes del SudOeste Marplatense”.

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Néstor Horacio Cecchi

Maestro Normal Nacional. Licenciado en Terapia Ocupacional, Universidad Nacional de Mar del Plata. Ocupó el cargo de Secretario de Educación del Municipio de General Puey-rredon (1999- 2002). Consultor del Programa Aprender Enseñando, Ministerio de Educa-ción. En los últimos años su quehacer profesional estuvo vinculado a la formación de formadores en intervenciones comunitarias, desarrollando actividades en Universidades de Argentina, Venezuela, Chile y México. Actualmente docente, investigador y extensio-nista en la UNMdP. Coodirector Proyecto de Extensión “Fortalecimiento Comunitario para el Abordaje de Problemáticas Psicosociales en Adolescentes y Jóvenes del SudOeste Mar-platense”.

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Acerca de los autores