Antecedentes

La educaclón dirigida hacla la población indígena en Ouatemala hasido una d€ las modalidades cambiant€s desde su ¡nicio en la décadade 1950, cuando el estado guatemalteco empezó a tratar el caso es-pecial de poblaciones que no hablaban €l castellano. Los primerosintentos d€ proporcionar instrucción educativa formal a las comunida-des indígenas cons¡stían en qu€ los maestros instruían a niños y niñasmayas en id¡oma castellano durante un año pre€scolar. La idea de-trás del Programa de Castellanización era que los alumnos, al llegar elmomento de ingresar a primer grado, ya tuvieran los elementos bási-cos de comunicación oral en dicho idioma. Sin embargo, los maes-tros, aparte de ser hablantes monolingües del castellano, no disponiande metodologias para la enseñanza del castellano como s€gundoid i ( )ma.

No fue sino hasta en 1965 cuando s€ ¡mplementó un programa edu-cativo esp€cialment€ dirigido a la población maya en donde se incor-poró el uso de ¡diomas riat€rnos niayas en aulas de clase. Bajo elPrograma d€ Castellanizac¡ón B¡lingüe, indigenas que habian sido gra-duados de sexto grado pr¡maria recibieron capac¡taciones para poderimpaftir formalm€nte una modalidad de educación bil ingúe compensa-tor¡a €n el primer año escolar(tr. Los llamados "promotores bilingúes-eran originarios de las mismas áreas lingüisticas corespóndientes endonde enseñaban, generalmente siendo de las mismas comunidades.

El propósito del programa era enseñar a los niños destrezas iniciat€sde lecto-escritura en su lengua materna a ta vez que se introducía elcastellano oral. La transición €ntre el uso de los idiomas mayas y elcastellano ocurr¡a paúlatinamente durante este año (1965), puente ha,cia un uso total del castellano en el aula.

En el caso det Programa dd Castellan¡zación 6¡l¡ngüe, solía sucederqu€ los niños, quienes ya habian tenido un año de instrucc¡ón en suidioma materno. pasaban a pr¡mer grado en donde ya la instrucciónse ¡mpart¡a totalmente en castellano, Los n¡ños no estaban prepara.dos suficientemente para este satto a la primaria, y el efecto generalera que la educación pr¡mar¡a en las regiones de habla maya tuvoimpacto muy l¡mitado en la formación educativa de la poblac¡ón.

r¡) Ministério de Educáción.'kograña dcInformativo (sin fecha). Pág, 3.

Documento

Reconociendo que el Programa de Castellaniza€ión Bilingüe tuvo elb€n€p¡áclto efecto de redrrcir d€serción en las escuelas y aumentar encierto grado el rendimiento escolar, a la vez s€ reconocía que los ni-ños mayas no poseian las d€strezas d€ lecto-escritura en castellanopara lograr ¿xito en el sistema de educación primaria totalmente con.ducido €n castellano. La deducción lógica era que debiera ext€nderseel uso de la lengua materna hasta que Por lo menos los niños demos-traran manejo suficiente de la lengua oficial del Estado.

Con el fin de ver que pasaria si niños mayas tuvieran más tiempo deinstrucción en sus propias l€nguas maternas y con el mejoramiento entécn¡cas de instrucc¡ón bilingüe, en l98O se ¡mplementó el Proyectode Educac¡ón Bilingüe como un proyecto experimental de 40 escuelasen las cuatro áreas l¡ngúíst¡cas mayor¡tarias -K'iche', Kaqchikel, Q'€q-chi' y Mam. El proyecto fue posibilitado por una donac¡ón de la Agen-cia de los Estados Un¡dos para el Desarrollo Internacional (USAID).6ajo el Proyecto de Educación B¡lingüe se desarrollaron textos en len-gua materna para las pr¡ncipales áreas de contenido, desde el nivepreprimar¡o hasta segundo grado. Los r€sultados de evaluación deeste proyecto piloto demostraron que los n¡ños €n las €scuelas pilotode educáción billngüe realmente tuvieron m€jorías en tasas de reten-ción, promoción y rend¡miento académicor'?). Esto repres€ntó que po-dría t€ner impacto notable sobre la población escolar indigena, pobla-ción trad¡cionalmente mal servida por el sistema educat¡vo. Cuando€l Proyecto de Educación Bilingúe inició, se estimaba que únicamenteel 40 por ciento d€ los niños indigenas de edad escolar estuvieran¡nscritos en la escuela y que, de aquéllos, la mitad se retirara de laescuela al final del primer gradoÉ)

Con tales resultados Dositivos, se decid¡ó institucionalizar la eduaciónbilingüe en Guatemala por Decr€to Nacional en 1984. Ya con el nom-bre de Programa Nacional de Eduiación B¡tingúe (PROnE6l) y con fi-nanciamiento continuado por la USAID, se implementó un plan paula-tino para introduc¡r la educac¡ón b¡lingúe hasta €l cuarto grado €n 4OOescu€las rurales nacionales (¡lamadas -escuelas completas"). Bajo laDirección del componente Socio-Educativo Rural del Ministerio de Ddu-cación, también se incrementó la cobertura de la educación bilingüepara Prepr¡maria Bil¡ngüe en 8OO escuelas adicionales (llamadas "es-cuelas incompletas"), dando cobeÍura a I,2OO escuelas. Esto repre-

Troike, Rudolph. 1984. koyccto BlünÉüc cn Güatcm¡ls, lgSO-1983:ün¡ cvaluecló¡ ¡Delltlcc y comp¡r8tly¡. Guatemala: Reportecomlslonado por USAID.

USAID / Guatemala. 1984. kojcct P¡pcr Ru¡al Hm¡ry EducatlonalImp¡ovcmetrt.

lo

senta alred€dor del 15 por ciento de la poblac¡ón d€ €dad escolar in-dígena (de 5 a 14 años) y alrededor de una tercera parte de los niñosindígenas inscr¡tos en el sistema escolar formal.

Además del diseño, producc¡ón y distr¡bución de libros de textos paraestas l,2OO escuelas, figuraba dentro del PRONEBI un plan de capaci-tación y ubicación de ma€stros bilingües. En I989, el PRONEBI, yacontaba con cinco unidades principales. el departamento de Adminis-rtación y Superv¡\iór, coordina los aspectos generales administrativosdel programa, ad€más d€ impulsar la institucional¡zación del PKONEBIdentro def M¡nister¡o de Educación. El departamento de DesarrolloCurricular tiene la responsabil¡dad de desarrollar material€s educat¡vosy textos bilingü€s que concuerdan con €l curriculo nacional y que a lavez r€flqjan aspectos de cultura indígena bajo la modalidad de descen-tralización y adecuación curr¡cular que se está implementando simultá-neamente €n ef MINDDUC. El área técnica de Capacitación tiene a sucargo tres activ¡dades: l) capacitación de los "promotores bilingües",flegando a su c€rtificación como maestro de educación primaria, 2) ca-pacitación €n servicio de maestros de nivel pr¡maria en el uso y ma-nejo d€ los nuevos material€s de educación billngü€, y 5) profesiona-lizaciín a nivel un¡vers¡tario de supervisores y personal de las oficinascentrales y reg¡onafes. Finalmente, la unidad de Investigac¡ón y Eva-luación tiene a su cargo las tareas de monitoreo y evaluación de laeducación bil ingüe.

Esta últ ima unidad empezó a admin¡strar pruebas de rend¡miento enMatemáticas, Idioma Maya, Castellano oral y Escrito, ciencias Naturalesy C¡encias Sociales, en 1986. Los resultados de la aplicación de estaspruebas indican que los niños inscritos en las escuelas del PRONEBItienen mejor rendimiento que aquéllos en €scuelas de comparacióndel sistema g€neral. Los datos también demuestran que el PRONEBIha tenido un impacto positivo, aunque ligero, sobre los ¡nd¡cadores dela efic¡encia educativa. Dl mqioramiento en promoción y r€tención hasido gradual a pesar de que exist€n muchos factores escolar€s y extra'escolares que impiden a que los niños s¡gan en la escuela, compro-metiendo la habilidad de la población escolar indígena para alcanzarel éxito acad¿mico.

A pesar de los esfu€rzos del PRoNDBI por implementar act¡vidades demonitoreo y evaluación de rendimiento académico sistematizadas. haypoca atención dirigida a entender realmente lo que sucede en el aulab¡lingüe como manera para expl¡car los resultados. Fu€ a Partir deesta deficiencia ¡nvestigativa que el proyecto de investigación de inte-racción en el aula surgió. Con el propósito de analizar la d¡nám¡cacomunicativa en el aula, se estructuraron las obsewaciones intensivasv estructuradas descritas €n este estudio.

Metodología del estudio:primera fase

Selección de las escuelas.

Para llevar a cabo un estudio comparativo y completo, se €scog¡ó o-cho escuelas en dos áreas del alt¡plano qu€ tuv¡€ran un porcentaje depoblac¡ón altamente indígena y kaqchikelhablante.

La idea fue sel€ccionar a cuatro escuelas completas del PRONEBI (coneducación bilingúe en los niveles desde preprimaria hasta cuarto gra,dos) y cuatro escu€las del sist€ma general. Con esto, habria unabase comparat¡va para situar la etnografia del aula de las escuelas delos dos s¡stemas y, además, tener una base suf¡cientemente amDliapara hacer gen€ral¡zacion€s hacia otras escuelas y r€g¡ones.

entonces, a cada escuela del PRONnBI correspondería una escuela delsistema gen€ral. La selección se hizo, de alguna manera, para conüo-lar factores como población de la comunidad, tamaño de la €scuela,número de alumnos por aula y número de maestros. S€ escog¡erons€is escuelas en el área rural y dos en la urbana. Son muy pocas lasescu€las clasificadas como escu€las -urbanas' con un programa ofic¡alde educación bilingüe. Patzún es uno de los pocos centros urbanosque t¡enen una escuela del PRONEBI.

En ald€as de ?atzún se seleccionaron otras dos escuelas rurates. Dnla región de Sololá se escogieron las cuatro escuelas (dos del s¡stemageneral y dos del PRONEBI). Como parte de los criterios de selecciónpor área geográfica, se queria t€ner en cu€nta otros aspectos repr€-sentativos como geografia, demografia, sociología y sociolingúistica.

Las caract€rísticas principales de las €scuelas fueron: que éstas tuv¡e-ran una población estudianti l mediana (lOO y 25O atumnos, con unmin¡mo de tres maestros para atender a los grados desde prepr¡mariahasta cuarto grado). Se buscó también que hubieran quinto y sextogrados ¡mpartidos en aulas separadas. Et número minimo de aulas €nla escuela debería ser de tres. Con esto se quiso evitar interf€renclasmetodológicas en las s¡tuaciones donde hub¡era muchos grados poraula. En las áreas rurales casi siempre existen traslapes, algo inevita-ble deb¡do a los recursos docentes y a la ¡nfraestructura €scolar.

Las €scuelas qu€ finalmente fueron seleccionadas resultaron €scogidasdespués de un largo y minucioso proc€so de selección.

La peor d¡ficultad fu€ la de homogeneizar los conjuntos de €scuelas.Cada escuela.refleja la composición demográfica y social de sus res-pectivas comunidades y, por end€, presenta distintos perfiles. Ade-más, las escuelas dif ieren en el tamaño y la composición d€l €quipodocente.

Con la aprobación de los d¡rectores regionales respectivos, se visitó alos supervisores que tenian a su cargo las escuelas de las áreas quese querían estudiat Varios miembros del equipo tealizaron las vis¡tasy ayudaron en la tarea de selecc¡ón final de las escuelas. Por supues-to, la selección de escuelas tuvo vadas etapas, part¡endo de la prim€-ra visita a la supervisión. Con la información obtenida alli, se prosi-guió a v¡sitar las escuelas para ver si la realidad coincidía con la infor-mación obtenida y con los requ¡sitos del muestreo.

Muchas de las escuelas seleccionadas inicialmente tuvieron que ser re-chazadas por la impos¡bilidad de hacer comparaciones con otras es-cuelas. En algunos casos. hubo opos¡c¡ón por parte de los ma€stros yla comunidad. atr ibuyéndose ésta a incongruencias con las metas delproyecto, o la inaccesibilidad extrema de la comunidad.

Selección de investigadores.

Para la investigación de campo, el proyecto necesitó dos investigado-r€s. uno para Sololá y otro para Patzúo. Las personas tendrian queestar fam¡l¡arizadas con la educaclón primaria de la región kaqchikel-hablante, alfabetizadas en Kaqchikel y dispuestas a entrat a las escue-las y comunidades con el papel exclusivo de i¡vestigador de esteestudio. Un bach¡ller originario de Sololá con una amplia experienciaen investigaciones de campo, fue contratado para cubrir el área deSololá,

En Patzún, se iontrató a una residente en Patzún que habia trabqiadocomo directora y maestra de un colegio privado de ?atzítn. En laúltima fase del estudio se contrató otro invest¡gador de campoorig¡nario del áre rural de Sololá

Observación etnográfica.

Antes de la observación controlada de "lnteracción en el aula", elequ¡po de investigación hizo observaciones detalladas en las escuelaspara orientar el procedimiento del estudio. Estas obsewaciones fue-ron hechas durante las horas de clas€s, antes de que empezaran lasmismas y durante €l recreo. Para obtener un mejor entendimiento d€la v¡da escolar y det grado de articulación entre la comunidad y !a es-

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cuela, el proyecto contrató dos investigadores sociales a corto plazo:eHos v¡vieron en las comunidades de Patzún y Sololá por un total deseis semanas € hicieron observac¡ones cont¡nuas de una semana, €nseis de las ocho €scuelas y sus comunidades. Estas observaciones€tnográf¡cas brindaron ¡nformac¡ón valiosa sobre la composic¡ón y elcomportamiento de la comunidad educativa de la escu€la. Tambiénfueron base para elaborar los instrumentos d€ la ¡nv€stiqación.

Mapeo de las aulas.

Como parte del primer acercamiento a las escuelas y comun¡dad€s,elaboraron un croquis de la comunidad y mapas del aula de clase yde la €scuela. Los mapas de las aulas incluyeron las ubicac¡ón d€ lasmesas, los escr¡torios, la cát€dra y otros mobil¡arios, la ubicac¡ón d€las puertas, las ventanas, etc. Los mapas fueron utilizados para ¡den-tificar las características de los niños, las niñas y los maestros, y paraexaminar el contexto en que interactúan. También fueron ut¡l¡zadospara €l anál¡sis de los datos de las interacciones donde se hacia n€-cesario conocer las ubicaciones de las Dersonas actuando en cadaint€racción.

Elaboración de los instrumentos.

La ¡nvestigación utilizó cuatro instrumentos princ¡pates:l. Interacc¡ón en el aula.2. Resumen de observaciones en el aula.3. Encuesta de los maestros.4. Encuesta de las familias.

Para ejecutar el d¡seño mult¡metodológico d€ la ¡nvestigación, unaserie de ¡nstrumentos fueron elaborados.

Interacción en el aula.

Est€ instrumento fue diseñado para facil¡tar la recabación d€ datosde las observaciones detalladas de la conducta discursiva de losalumnos y ma€stros, El lnstrumento elaborado para este estudioextrajo de var¡os instrumentos exp€r¡mentos para el análisis dediscurso e ¡nteracción en el aula (por ejemplo, de Flanders (lg7O),Sinclair y Coulthard (1975), Legarreta (1977), Fil lmore (1982),Wilk¡nson (19a2), Ch€sterñeld and Barrows (19a5 y l9a5).

Dste ¡nstrumento se concentró en las interacciones de estudiantes¡nd¡v¡duales con sus maestros v con otros estudiantes, Éste estaba

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diseñado para que los investigadores recolectaran dos t¡pos de¡nformac¡ónr l) el lenguaje de la interacción: las palabras actualesdel intercambio entre las personas, además de los contextos esPe-cíf¡cos y generales de la interacción; 2) los detalles de la ubicaciónde los ¡nterlocutores, las distanc¡as entre €llos, la presencia d€ unaaud¡encia recept¡va, etc, De esta manera se pretendieron obtenerdatos progr€sivos sobre las integraciones en las aulas de los alum-nos y sus maestros, Mientras que las observaciones enfocadas¡ban proporcionando la información necesaria para analizar s¡stemá-ticamente las interacc¡ones del lenguaj€ en el aula, era el contextoespecífico, la larga duración y la combinación de informaclón cuan-titativa y cual¡tativa, lo que permitiria una comprensión contextualde los resultados.

Resumen de las observaciones en el aula,

Este instrr¡mento fue elaborado Dara anotar las observaciones cuali-tatlvas de la clase o del periodo observado. Con este instrumentose logró también obtener detalles de los patrones d€ uso de losid¡omas, de la planif¡cación d€ la clas€ en cuanto a obj€tivos con-cretos y planes de trabajo, del uso d€l espacio y del tiempo, de.uso y la distribución de los mater¡ales de la clas€, del empleo de€stímulos y de reforzamiento, y de los patrones de socializac¡ón enel aula.

A través de este instrumento se registró en forma detallada la acti-vidad escolar del perlodo de observación.

Encuestas de maestros.

Para obteher una información más completa con respecto a laescuela, fue aplicado un cuestionario a los maestros de cada unade las escuelas.

La encuesta para maestros fue diseñada con el f¡n de obtener unamejor perspect¡va de la real¡dad del aula, siempre relacionada conel punto de vista de los maestros. Las €ncuestas fueron muy deta-lladas para cubr¡r asp€ctos como las oplnlones acerca de la educa-ción en gen€ral y la educación bilingú€ en part¡cular, las razonespor las que eligieron la profesión de maestro, su preparaclón docen-te, la sat¡sfacción personal en su trab4o, su experiencia con losprogramas exlstentes y sus r€lac¡ones con la comunidad, sus per-cepciones educativas, el uso de dos idiomas, ¿tc. .El instrumento,d¡señado €n forma de respuesta abierta, fue elaborado para dalmayor flexib¡lidad y libertad al ma€stro cuando respondiera a laspreguntas, expresando sus opiniones y sentimientos.

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Encuestas de familias.

Para completar Ia información con respecto a las opiniones sobre elidioma y la €ducac¡ón dentro del contexto estudiado, se encuesta-ron a las familias de cada niño -sujeto del estudio en el aula-, €sdecir tres familias por cada aula lnvestigada, En total fueronencuestadas 9l familias.

Este componente integral d€l estudio fu€ realizado como una en-cuesta sobre las act¡tudes del jefe o la jef€ de familia hacia los¡diomas castellano y Kaqchik€|, la cultura maya y la escuela nacio-nal a la que as¡stian sus hüos. La entrevista consistió en preguntassobre varios temas, incluyendo la historia educativa de los miem-bros de la familia, la historia sociolingüística y el nivel actual deb¡lingüismo d€ los miembros de la familia, actitudes sobre €l papelde la familia y la escuela en la promoción d€l uso d€l castellano yel Kaqchikel en varios ámbitos, y recomendaciones orientadas haciala plan¡ficación lingúistica para las lenguas mayas.

Metodología del estudio:segunda fase

Entrenamiento de investigadoresde campo.

La investigadora pr¡ncipal y el superv¡sor diseñaron y cjecutaron elentrenamiento de los investigadores de campo. el entrenam¡ento in"cluyó la s¡mulación del trabaio de campo en escuelas rurales del de-partamento de chimaltenango. esto también sirvió para pilotar y refi-nar los instrumentos. Para asegurar la calidad de los datos recolecta-dos, el equipo h¡zo una serie de observaciones paralelas para compa-rar la codificación y afinar las definiciones operac¡onales de los ins-trumentos.

Se desarrollaron manuales para €l investigador de campo como unaguía de ref€rencia para los procedimientos a segu¡r durante el trabajode campo, y se elaboraron hojas de control para sistematizarlo. Dtr-rante el período de trabajo de campo, el supervisor y Ia invest¡gadorapr¡ncipal hicieron visitas a las escu€las para ayudar en la edición deinstrumentos aplicados, entrevistas complementarias con maestros yautoridades, y observaciones paral€las en las aulas de clase.

Procedimiento para la observación en lasescuelas.

cada escuela fue observada a través de un sistema de observaciónrotativa, en el cual, cada investigador tenia a su cargo 4 escuelas paraobservar durante el transcurso de si€te m€ses. tlasta donde fue posi-ble, cada escuela fue observada cada cuatro semanas, entre mayo ynoviembre.

Por razones basadas en la información obtenida en estudios prev¡os(por ejemplo, Richards, 1989(r)). se decidió enfocar las investigacionesen cuatro grados de primaria: preprimaria, primero, segundo y cuarto.Los cuatro grados de cada escuela fueron observados por el tiempoequival€nte a un dia entero durant€ cada semana de observación.

Con esta metodologia quedó libre un día de cada semana: se aprove-chó para l) entrevistar a los maestros y las famil¡as, 2) colaborar con

Julla Becker Rlchards

Interaccíón del niñoen el o;ul(¡

UnlYersldad Rsfacl LandlvarInstltuto de L.tngü¡stlca

Guatcmala. 1998

colección: Reforma Educativa, fio. ISerie¡ Castellano, No. IDirectora de la colecciÓn: Cuillerm¡na llerrera PeñaEdltorar Ingrld L. Estrada C.lnvest¡gadora princiPaly coordinadora de lainvestlgación: Julia Becker Richards.Supervisor d€ campo: ChristoPher Faulknerlnvestigadores de campo: José Franc¡sco Puac Tumax

Juana Mactzul EatzSantos tlumberto Rosales T.Ángela SmithmierMark Eilers

Analistasestadisticos: M¡chaelRichardsBrett Roper

Asistentes técnicos: Rolando Chacach CatúAna Luisa M¡randa AlvaradoRamele Oonzales

D¡agramadora: Ingrid L. Estrada c.Correctora de ortografiay estilo: Ingrid L. Estrada CDiseñadores de laportada: Margarita Ramir€z

Erick ConzálezCabriela Núñez (fotografia)

Colaboradoras €speciales: Blanca Rosa ObregÓnAna MaÍia PalmaSandra Conzález de tlerrera

@ Universidad Rafael Landivar, lnstituto de Lingüistica, 1998.Se prohibe la reProducción total o parclal de este documento sln Previaautorización del Instituto de L¡ngü¡st¡ca.