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Educacin Fsica II

Antologa


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Educacin Fsica II. Antologa. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de laEducacin Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular,que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otrasinstituciones su participacin en este proceso.

CompiladoresRamn Tinoco SnchezRomn Leyva DcigaErndira Bringas GonzlezLuis Enrique Palacios MartnezFelipe Neri RiveroDiego Bautista Bautista

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de edicinLeslie Abril Cano

DiseoIsmael Villafranco Tinoco

FormacinJulin Romero SnchezLeticia Dvila Acosta

Primera edicin, 2007

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2007Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020Mxico, D. F.

ISBN 978-968-9076-74-2Impreso en MxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


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ndice

Presentacin 5

Introduccin 7

La variabilidad en el aprendizaje deportivo

Luis Miguel Ruiz Prez 9

Las estructuras de los deportesJorge Hernndez Moreno 15

Corporeidad y motricidadJorge Gmez 51

Delimitacin de un marco terico para una

evaluacin formativa en Educacin FsicaJordi Daz Lucea 63

Orientaciones para el desarrollo de una propuestade cambio en la enseanza de los juegos deportivosJos Devs Devs y Carmen Peir Velert 93

La leccin de Educacin Fsica en la etapade secundaria

Nicols Julio Bores Calle 109


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Presentacin

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita enellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-ver el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino de unciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner enjuego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social

sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-peo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de lainvestigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alterna-tivas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan lasdisciplinas cientcas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-fesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidoscurriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad enque se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los ser-vicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus

aprendizajes.A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independiente-mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicacin de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.Esto signica que los profesores trabajan con asignaturas actualizadas y con renovadasorientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de losadolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecenlas escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reformacurricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica

(sep) elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye atodos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios yprogramas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estu-dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan elestudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecenopciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con tex-tos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.

De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestrosactualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se


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apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planeary evaluar la enseanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual ycolectivo de esos materiales los maestros reexionen sobre sus prcticas y fortalezcan sutarea docente.

Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos

para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes queconocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararn dudas y ofrecern las orien-taciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajoen que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la autori-dad educativa local.

Adems, la sep iniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobrela Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursosnecesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.

La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes deapoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para

que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el de-sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes lassugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.

Secretara de Educacin Pblica


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Introduccin

La presente antologa contiene un abanico de lecturas que aportan elementos sucientespara ampliar y considerar en forma crtica al programa de educacin fsica para secunda-ria de segundo grado. Los artculos son el complemento de la Gua de trabajo y permiten,a travs de su lectura comprensiva y la realizacin de actividades propuestas en la gua,la aplicacin del documento curricular en el trabajo frente a grupo.

Algunas lecturas de este material son la continuacin temtica con varios artculospresentados en la antologa para primer grado; as, de alguna manera, tanto la gua comola presente antologa debern utilizarse en combinacin con el material proporcionadopara el primer grado. El criterio fundamental de uso de las guas y antologas son las ca-ractersticas y el conocimiento que los profesores tengan sobre el programa; es decir, si losdocentes a capacitar de segundo grado ya han tenido contacto con el programa y conocenlas lecturas de la gua anterior, debe iniciarse con el presente juego de materiales; pero,si no es as, deber optarse por una combinacin de lecturas y de ejercicios consideradostanto en el material para primero como en el de segundo grado.

De esta manera, por ejemplo, Corporeidad y motricidad, de Jorge Gmez, aporta

elementos para la comprensin del eje del signicado del cuerpo y sus respectivos con-tenidos, adems de brindar una visin general sobre qu es la corporeidad y cules sonalgunos de sus elementos constitutivos. Por otra parte, y como continuacin de Basespara una propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos, de Devs Devs,incluida en la antologa para primer grado, se integra la lectura Orientaciones para el de-sarrollo de una propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos, de Devsy Peir, que permite visualizar en forma panormica el documento programtico y, a lavez, complementar una propuesta docente a partir de las caractersticas, las particulari-dades y el avance de los alumnos en formacin que distinguen a los respectivos lugaresde trabajo de los profesores asistentes a la capacitacin para segundo grado.

En resumen, la antologa para este segundo grado pretende complementar las lecturaspropuestas en primer grado y, en conjunto con aqullas, proporcionar referencias impres-cindibles para el conocimiento y profundizacin del programa de estudio de la asignatu-ra de Educacin Fsica.


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En las ltimas dcadas una de las propuestastericas que ms atractivo ha tenido para losespecialistas de la educacin fsica y el deporteha sido la denominada hiptesis de la variabilidad

al practicar, de R. Schmidt (1975) (vase Ruiz,1995).Sus consecuencias parecen afectar no slo al

aprendizaje motor sino, tambin, al aprendizajedeportivo infantil ya que si uno de los factoresimportantes del desarrollo de la competenciamotriz es la prctica, analizarla desde una ver-tiente diferente a la tradicionalmente estudiada,basada en la hiptesis de la especicidad, pareceun asunto de gran inters para los especialistasen el deporte. La hiptesis de Schmidt (1975) fue

radicalmente opuesta a la propuesta tradicional,ya que para la teora del esquema la prcticaabundante y variable era la va ms adecuadapara favorecer el aprendizaje motor infantil.

Los diferentes estudios llevados hasta lafecha han obtenido resultados muy diferentes,apoyando la hiptesis en la mayora de loscasos, sobre todo en el tramo infantil (vaseRuiz, 1995). Este tipo de resultados, a pesar desus controversias, sigue llevando a su autor,Schmidt, a seguir destacando su papel en el

aprendizaje: La prctica variable parece ser unpoderoso factor del aprendizaje motor infantil(Schmidt, 1988: 394).

* En Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Revista Di-gital, ao iii, nm. 11, Buenos Aires, octubre, 1998.http://www.efdeportes.com/efd11a/lmruiz.htm1 Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad deCastilla La Mancha, Toledo, Espaa, [email protected]

La variabilidad en el aprendizaje deportivo*

Luis Miguel Ruiz Prez1

La observacin de situaciones de juego in-fantil y de enseanza de habilidades en lainfancia nos maniesta el importante papelde la prctica en la adquisicin motriz y cmo

tambin pueden ser argumento para poderexplicar las diferencias evolutivas en el apren-dizaje deportivo, al dotar a los sujetos de unmayor y mejor conocimiento sobre las acciones(Ruiz, 1995).

Para Schmidt (1988) la prctica variable supo-ne que los nios y las nias empleen sus recursosde procesamiento de la informacin para:

1. Reconocer las diferentes variaciones dela tarea en trminos de semejanza o di-

ferencia a lo previamente practicado.2. Recuperar de su memoria prototipos oejemplos de experiencias pasadas consus correspondientes consecuencias sen-soriales.

3. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo,especicando sus parmetros concretosen cada actuacin.

4. Corregir el movimiento mientras lo estllevando a cabo o posteriormente, actua-lizando su plan motor.

5. Evaluar las consecuencias y los efectosde su accin.

6. Poner al da y revisar el esquema motorde respuesta.

El aprendizaje deportivo supone la toma decontacto por parte del aprendiz con un mundode acciones diferentes que deben ser ajustadasy adaptadas a las demandas de las numerosas yvariables situaciones del juego.


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Parece, por lo tanto, necesario desarrollar unaestructura de soporte (Bruner, 1970) de caracters-ticas altamente genricas que le permita al nio oa la nia adaptarse mejor a situaciones nuevas.

Estas reglas genricas estaran probablementereferidas a aspectos tales como la trayectoriade los mviles, las posiciones en el campo dejuego, las distancias desde las que se debe ac-tuar, las formas de actuar sobre los objetos, lasdiferentes formas de llevar a cabo una accin olas posiciones de partida para la accin.

En este sentido nos unimos a Connolly (1970)cuando considera que un sistema que es sensiblea sus propios productos incrementa ampliamentesu exibilidad y adaptabilidad, y en este sentidola prctica deportiva en situaciones donde los

recursos cognitivos y motrices se ven reclamadosde forma variable es posible que capacite a niosy nias para adaptarse mejor a otras situacionessimilares que la competicin deportiva les presen-tar, es decir, que se favorezca el fenmeno de latransferencia y la adaptabilidad (Ripoll, 1982).

Para los especialistas en la enseanza de-portiva la variabilidad no ha sido ajena; as,para autores como Carrasco (1972) o Catteauy Garoff (1974) es necesario en el aprendizajede los deportes considerar la variacin de los

contextos de prctica.Pero, qu variables pueden ser variadas?Para Bonnet (1983) se diversica la enseanzacuando se manipulan los parmetros materia-les que inuyen en la situacin pedaggica, enfuncin del objetivo previsto por el profesor.

Para este mismo autor, el educador depor-tivo debe preocuparse de ofrecer una variedadde situaciones de prctica que favorezcan unaPedagoga de la accin diversicada. En estamisma lnea de pensamiento Whiting (1979)

propuso la necesidad de que los nios fueraneducados en la experimentacin de trayectoriasvariadas como medio de prepararles para elaprendizaje de los deportes de baln:

Sera necesario permitir a los ms jvenesexperimentar un gran nmero de trayectoriasde baln para que lleguen a conocer las carac-tersticas de stas por su interaccin repetidacon balones en desplazamiento (p. 20).

As, se desconoce qu cantidad de variacionesson aceptadas por el sistema cognitivo-motorinfantil, qu organizacin de la prctica es lams adecuada en los diferentes momentos evo-lutivos o qu factores son los que ms afectanel desarrollo de la competencia motriz infantilcuando son variados.

Para Gonzlez Badillo (1991) en el contextode un deporte cerrado como es la halterolia, lavariabilidad se maniesta cuando se introducencambios constantes y oportunos en la estructuradel movimiento a travs de modicaciones de losdistintos componentes del mismo: tareas, intensi-dades, volmenes, frecuencias de entrenamiento,pausas, orden de las tareas, etctera (p. 103).

Pero tal vez la cuestin clave es establecer qu

signica realmente variar. No es difcil imaginarque variar signique para cualquier docentemodicar algn elemento de la situacin o ta-rea. Para Schmidt (1988) variar las condicionesde prctica consiste en provocar nuevos par-metros de respuesta, conseguir que mediantedichas variaciones el sujeto tenga que adaptarsu respuesta y establecer nuevos parmetros(velocidad, trayectoria, fuerza, etctera).

Si nos basamos en el signicado tradicionaldel concepto de esquema motor, ste posee una

estructura en la que se encuentran elementosinvariantes y elementos variables dentro de unrango posible.

As, por ejemplo, si el nio tiene que tirarcon precisin a canasta, la estructura de la si-tuacin se mantiene estable ya que siempreexiste un blanco (la canasta), unos balones aemplear, unas acciones posibles de emplear deantemano y un objetivo concreto que permitevalorar el xito.

Tambin, existen elementos que pueden ser

variados tales como los lugares desde donde sepuede lanzar, las distancias, e incluso el tamao,peso o color de los balones.

Para Barreiros (1991) es necesario analizarla variabilidad considerando cuatro aspectos:1) condiciones espaciales de la tarea; 2) condi-ciones temporales de la tarea; 3) condicionesinstrumentales, y 4) condiciones humanas.

La consideracin de estas fuentes de variacinpermite el diseo de experiencias de aprendizaje


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deportivo que permitan explorar aspectos de lavariabilidad al practicar que no han sido su-cientemente aclarados por las investigacionesllevadas a cabo hasta la fecha.

Se desconoce qu cantidad de variacionesson aceptadas por el sistema cognitivo-motorinfantil, qu organizacin de la prctica es lams adecuada en los diferentes momentos evo-lutivos y en las diferentes fases del aprendizajedeportivo o qu variaciones son las que msafectan el aprendizaje motor infantil.

Sin duda, dilucidar qu tipo de informa-ciones son las que mejor son asimiladas por elalumno o la alumna en las sesiones de prcticavariable dotara a los docentes de insights sobredecisiones que en muchos casos se toman in-

tuitivamente, ya que, como indican McPhersony French (1991): Segn sea como se practique,as sern los resultados.

En numerosos textos pedaggicos, de ampliadifusin entre los profesionales, se propone ha-bitualmente la idea de que enriquecer y ofrecerexperiencias mltiples y variables a los nios deedades infantiles es el procedimiento ms adecua-do de enseanza de cualquier habilidad motriz.

El propio Documento Curricular Base, Edu-cacin Primaria de la actual reforma educativa

espaola, lo sugiere al tratar la Educacin Fsicaal exponer:

La motricidad infantil no puede basarse en lamera repeticin de movimientos con el objetode lograr un proceso de automatizacin delos mismos que asegure una ecacia y rapi-dez en la ejecucin, sino que debe plantearseuna exploracin de las propias posibilidadescorporales que logre activar los mecanismosmotores y cognitivos (mec, 1989: 216).

Esta referencia en contra de la automatizacina ultranza conlleva implcitamente la nocinde adaptabilidad y de una oferta variada deexperiencias para cumplir este objetivo, de ahnuestro inters por ver cmo se haba plasmadoen la literatura pedaggica.

Un estudio llevado a cabo por el autor des-tac cmo los especialistas en educacin fsicay deportiva hacan hincapi a la variabilidad al

practicar, y lo concretaban en expresiones talescomo: Variacin (12/25), enriquecimiento oriqueza (2/25), alternancia (1/25), experimenta-cin (2/25), creatividad de movimientos (2/25),multiplicidad de acciones (1/25), adaptacin,ajuste o disponibilidad (4/25), vivencia (1/25)de numerosas situaciones de prctica motriz(vase Ruiz, 1995).

Mediante estas expresiones, y el contexto enel que se encontraban, los autores proponan laconveniencia de variar la prctica motriz infantily evitar repetir siempre de la misma manera,existiendo una opinin, casi unnime, en contrade la repeticin mecnica en la infancia.

Destacaremos las propuestas de dos autorespreocupados por el aprendizaje deportivo en

las edades infantiles:Le Boulch (1991: 48): Elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas comopara ser susceptibles de provocar respuestasdiferentes.Whiting (1979: 20): Sera necesario permi-tir a los ms jvenes experimentar un grannmero de trayectorias de baln para quelleguen a conocer las caractersticas de lasmismas por su interaccin repetida con

balones en desplazamiento.

Como se comprueba, existe un inters porparte de los enseantes hacia una prctica en-riquecida y variada, aunque lo verdaderamenteinteresante es saber qu les motiva a proponerlafrente a la tradicional repeticin, en la ensean-za-aprendizaje de habilidades motrices. Lasrazones son variadas pero destacaremos quepara Whiting (1979) esto permite: Aumentar elconocimiento sobre las trayectorias, y para Le

Boulch (1991) evitar la estereotipia y aumentarla disponibilidad motriz.

Probablemente haya sido Le Boulch quien enlos aos 1970 avanzaba estas ideas (1972: 192).Para este autor es necesario ofrecer una ampliavariedad de situaciones motrices para desarro-llar en los nios y en las nias la plasticidad yla transferencia. En sus palabras, la estereotipiapodr an evitarse si se varan al mximo lascondiciones de ejecucin de una tarea.


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Le Boulch es partidario de hacer vivir alescolar variadas situaciones concretas corres-pondientes a la misma estructura motriz, demanera que slo se retengan los caracterescomunes a las mismas. Hay entonces una ver-dadera abstraccin de la situacin y creacinde un verdadero esquema caracterizadopor la plasticidad y las posibilidades de ge-neralizacin.

Pero la cuestin sigue siendo qu variar,cmo variarlo, cundo variarlo y con quinvariarlo. Las variaciones propuestas estuvie-ron referidas al tipo de tareas ofrecidas, asWhiting (1979) destac las trayectorias comoel elemento a variar en los deportes de balno pelota; el colectivo de la revista Education

Physique et Sport (AA.VV., 1989) propusieronque en las tareas de lanzamiento se variasendistancias, tamao de los blancos, formas delos objetos y trayectorias.

Bonnet (1983) con relacin al esqu propusovariar los modos diferentes de virar, los diferen-tes tipos de impulsos, la velocidad de los gestoso las diferentes conguraciones espaciales.

El procedimiento de anlisis evolutivo delas tareas motrices propuesto por Herkowitzpermite establecer una combinatoria de los

factores que constituyen una tarea motriz, deah que sugiramos que su empleo sea de granutilidad para los pedagogos del deporte (vaseRuiz, 1994).

Continuando con nuestra posicin favora-ble a la variedad al practicar en el aprendizajedeportivo, pretendemos presentar cmo existeen la actualidad una preocupacin por conside-rar el propio anlisis de la organizacin de lassesiones de prctica variable como una fuenteinestimable de conocimiento sobre el proceso

de aprendizaje motor y deportivo.Es a partir de diferentes estudios de autores

como Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se po-pulariz el papel del efecto de la organizacinde la prctica en el aprendizaje, la retencin yla transferencia motriz.

Estas investigaciones destacaron la necesidadde explorar un asunto que no haba sido plan-teado por la teora del esquema, y que tena quever con la organizacin de las propias sesiones

de prctica variable y cuya potencialidad parala enseanza de la educacin fsica y el deportees indudable.

La cuestin planteada es saber si es ms ade-cuado permitir que el sujeto repita un nmerode veces la variacin planteada antes de cam-biar a otra variacin o provocar una situacinde cambio constante de las variaciones sin unaorganizacin previa. Lee y Magill (1983: 783)denieron estas dos circunstancias de formaconcreta cuando expusieron:

La prctica variable realizada en bloquessupone la ejecucin de un mismo patrnmotor que involucra sinergias neuromo-trices similares, mientras que la prctica

variable aleatoria requiere diferentes planesde accin y respuestas motrices en ensayossucesivos.

A partir de este razonamiento y de diferenteshallazgos las argumentaciones empleadas paraexplicar este fenmeno han sido diferentes aun-que destacan dos tipos de razonamientos (Leey Magill, 1985):

a) Cuando el sujeto practica de manera

aleatoria, tiene que realizar una tareadiferente en cada ensayo, lo que proba-blemente altera, de alguna manera, suritmo de prctica.

b) Cuando el sujeto practica de manera alea-toria se eleva el nivel de incertidumbresobre la tarea que se va a llevar a caboen cada ensayo de prctica, lo que nofavorece la preparacin y la prediccinde lo que va a ocurrir.

Esta propuesta indica algo que para los pe-dagogos puede resultar difcil de comprender,como es que los resultados inmediatos puedenno ser indicadores ables del resultado nal, esms, como exponen estos mismos autores:

Estos hallazgos parecen indicar que se pue-den sacricar los resultados inmediatos si elobjetivo es conseguir una mayor retenciny transferencia (Lee y Magill, 1983: 4).


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Si pensamos en trminos educativos, sta esuna propuesta razonable ya que la educaciny la educacin deportiva persiguen resultadosa largo trmino, buscando favorecer que losalumnos sean lo ms competentes posible enlos diferentes mbitos de la conducta.

La propuesta que surge de estos estudioschoca con la lgica ligada al hecho de practi-car, lgica que ha indicado, desde siempre, lanecesidad de una cierta organizacin, es decir,primero se aprende la tarea A y posteriormentela tarea B.

No obstante, para los partidarios del efectocontextual, la aleatoriedad provoca efectos msfavorecedores: El acceso y la disposicin deun plan de accin es ms rpido cuando las

condiciones de adquisicin se han llevado acabo bajo un programa de prctica aleatoria oseriada (Lee y Magill, 1985: 340).

Para Bernstein (1967: 134) la clave de unaprctica efectiva es favorecer que el sujeto cons-truya en cada ensayo la solucin a la tarea yno simplemente incitarle a que retenga la so-lucin:

El proceso de prctica para adquirir unnuevo hbito motor consiste esencialmente

en un xito progresivo en la bsqueda desoluciones motrices ptimas a los problemasconcretos. Por esta razn, cuando se llevaa cabo de manera adecuada, no consisteen repetir los medios para solucionar unproblema motor una y otra vez, sino queconsiste en un proceso de solucionar dichoproblema una y otra vez por medio de tc-nicas que cambiamos y perfeccionamos derepeticin en repeticin.

Esta propuesta supone que el nio o la niatienen, al practicar aleatoriamente, que reconstruirsus acciones ms que recordarlas (memorizarlas),este proceso favorece la retencin, mientras queal practicar de forma repetitiva la solucin esmemorizada ms que reconstruida.

Bernstein (1967; vase Whiting, 1984, o Ruizy Snchez, 1997) considera que la prctica nodebe consistir en una mera repeticin mecnicadel movimiento a aprender sino que es una re-

peticin donde el sujeto debe estar plenamenteimplicado en el proceso de construccin de lahabilidad: La prctica es un tipo particular derepeticin sin repeticin (p. 134).

Este pensamiento est en la lnea de lo expre-sado por Whiting cuando al referirse a la prcticaconsidera que debe ser un proceso de invenciny creacin ms que una simple repeticin (Whi-ting, 1989), lo cual conecta de forma directa conlas actuales propuestas de la Reforma Educativacuando promueve un aprendizaje signicativo yconstructivo en el que los alumnos y las alumnasse implican de forma directa.

El desarrollo de la competencia motriz enel deporte supone elevar tanto su nivel deper-formance como de conocimiento ya que, como

indica Famose (1992), cultivar la competenciamotriz supone desarrollar una memoria en laque son posibles mltiples configuracionesmotrices, la cuestin clave es determinar si esmejor actuar repetitivamente sin comprendero comprender para actuar.

Para la propuesta de los partidarios de laEnseanza Comprensiva de los Juegos en Edu-cacin Fsica (Pigott, 1985) la prctica variablese convierte en un elemento clave del procesode aprendizaje deportivo.

En ltimo lugar, comentaremos cmo laprctica variable se convierte en un elementomotivacional en manos de los docentes, yaque mediante los cambios se eliminan posiblesrespuestas reactivas ante la repetitiva mecnicade los gestos tcnicos deportivos.

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Si pretendemos hacer un anlisis de cul hasido la interpretacin dada al movimientohumano, en los ltimos siglos y hasta nuestrosdas, desde una posible perspectiva cientca,

nos vemos en la necesidad de tener que recu-rrir a conocer cul ha sido la evolucin de lamquina en este mismo periodo de tiempo. Asconocer al deporte sera comprender el funcio-namiento de la mquina y tratar de dilucidarcules son los mecanismos subyacentes que lahacen funcionar.

Desde la Edad Media la sociedad vive em-pleando mquinas que producen movimiento.Para comprender al cuerpo en movimiento lamquina representa una analoga providencial

(as, en el lanzador de disco o martillo, el cuerposer un implemento balstico que transforma unmovimiento circular en rectilneo). El anlisisdel gesto y la trayectoria del disco o el martillo,nos remite a la balstica. El espacio corporalse considera como idntico al espacio de lamquina.

Desde esta perspectiva, la racionalizacindeportiva ser la rplica de la racionaliza-cin mecnica o de la mquina. La mayor partede la bibliografa deportiva existente en la actua-

lidad hace su anlisis desde esta perspectiva, enla que el cuerpo humano es dado a conocer comouna especie de gnero de mquina.

Examinar las teoras del cuerpo y de la Edu-cacin Fsica es, en alguna medida, hacerloalrededor de las mquinas.

Segn la concepcin mecanicista que an hoysigue predominando, aunque con menor arraigo,los objetos del conocimiento relacionados conel cuerpo, son variaciones de mquinas.

Como consecuencia de lo anterior, las cienciasconsideradas como vlidas para el estudio delmovimiento humano, son aquellas que permi-ten conocer mejor el funcionamiento mecnicodel mismo. Quiz aqu se asiente la razn porla que se consideren como ciencias en el m-bito de la actividad fsica a la biomecnica, lasiologa...

En este procedimiento de anlisis se han fun-damentado la gran mayora de los estudios dela actividad fsica hasta pocas recientes, si bien

es verdad que en estos momentos empiezan aaorar nuevos procedimientos y teoras.

La mquina, sus gnerosy la actividad fsica

Aceptando de antemano el riesgo de sermuy esquemtico e incluso reducionista, va-mos a intentar identicar tres generaciones demquinas sucesivas y tratar de establecer una

relacin entre stas y el tratamiento dado alcuerpo a partir de ellas, en diferentes pocasde la vida del hombre, para ello seguiremos aParlebas (1981).

Mquinas de primera generacin

Las denominadas mquinas simples, cuyosprincipios revelan los de la mquina elemental,en la cual se transmite un trabajo realizado al

Las estructuras de los deportes*

Jorge Hernndez Moreno

* EnFundamentos del deporte. Anlisis de las estructurasdel juego deportivo, Barcelona, inde, 1994, pp. 33-98.


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multiplicarse las fuerzas ejercidas por elemen-tos tales como elevadores, tornos, catapultas,molinos de agua o viento.

El autor ms representativo de esta visinmecanicista transportada al organismo huma-no, es R. Descartes (1953), quien no solamenteexpuso el principio de las mquinas simples,sino que tambin transri este argumento asu concepcin del cuerpo-mquina. Hablandodel cuerpo humano como si lo hiciese de unautmata.

R. Descartes arma que se puede compararmuy bien los nervios de la mquina que yo des-cribo, a los tubos de sus fuentes; sus msculos ysus tendones al resto de aparatos y resortes quesirven para mover; sus espritus animados al agua

que las mueve, donde el corazn es la fuente ylas concavidades del cerebro son los ojos.El cuerpo en movimiento sera un autmata

anlogo a las mquinas que R. Descartes cons-truy con el ingeniero Villebressie.

Si hacemos un anlisis de lo que ha ocurridoen la actividad fsica y deportiva en lo referentea las teoras del cuerpo, resulta cuando menossorprendente que este paraso, esta perspec-tiva, correspondiente al siglo xvii siga siendoan en nuestros das la principal base que sus-

tenta a la mayora de los estudios denominadoscientcos en el mbito de la actividad fsica yel deporte.

Todos los manuales tcnicos editados porlas federaciones deportivas de nuestro pashasta el momento estn elaborados desde esaperspectiva.

La gran mayora de las enseanzas deportivassiguen la misma pauta, no as en educacin fsicadonde las nuevas generaciones de licenciadosempiezan a caminar por otros derroteros.

Las gimnasias sueca, morfofuncional, correc-tiva de mantenimiento, etctera, nos remitenen lo esencial a los principios de la mquinasimple: descomposicin de los movimientos,utilizacin de cargas adicionales, localizacinde movilizaciones segmentarias, complejidadprogresiva de los ejercicios aumentando la di-cultad, etctera.

Las tcnicas deportivas y los ejercicios deformacin, su ejecucin, las correcciones apor-

tadas, las progresiones de la enseanza depor-tiva; dicho de una forma breve, el conjuntode prcticas deportivas descans en su granmayora sobre una concepcin biomecnicadel cuerpo en movimiento, tratado desde elmodelo de mquina de las acciones corporalesde R. Descartes de acuerdo con la disposicinde sus rganos.

Las mquinas de la segunda generacin

Las mquinas energticas, que hacen pasar a laenerga de una forma a otra (nocin cintica)nacida en el siglo xviii, donde se sita el origende la Revolucin Industrial que sacudi tantoa la sociedad moderna, representan un avance

considerable en la forma de entender el movi-miento y la forma de producirlo.Partiendo del tipo de energa utilizado, G.

Friedman (1966) distingue tres tipos de revolu-ciones sucesivas. La primera, nacida en el sigloxviii, marcada por la energa trmica (mquinade vapor y carbn). La segunda, aparecida hacianales del siglo xix, caracterizada fundamental-mente por la invencin del motor de explosiny por la explotacin industrial de la electricidad.Y la tercera explota a mediados del siglo xx con

la movilizacin de la energa nuclear.La comparacin del cuerpo en accin con lamquina de vapor la encontramos en dos gran-des guras de la Educacin Fsica como son G.Demeny (1914) y G. Hebert (1925).

Considerando al cuerpo como una mquinaG. Demeny (1914) ensaya una clasicacin delos ejercicios a partir de su gasto energtico, alque renuncia a causa de las dicultades tcnicasde evaluacin. Como la gente de su poca, elautor deMcanisme et ducation des mouvementspiensa en trminos de siologa y energa.

En realidad los estudios sobre mecnica hu-mana y el movimiento racional no pasaron a loshechos hasta la segunda mitad del siglo xx. ni-camente en el deporte moderno, en los ltimos 30aos la orientacin bioenergtica de G. Demenyha encontrado verdaderamente su aplicacin. Esincuestionable que el punto de vista energticoinvade en la actualidad las prcticas de los estu-dios deportivos bajo formas de tcnicas gestuales


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racionalizadas, de mtodos de entrenamientorigurosos y de sesiones de preparacin intensas.Esta ha sido la fuente de la espectacular mejorade las performances (marcas) deportivas delas dos o tres ltimas dcadas en olimpiadas ycampeonatos internacionales. Gran nmero delas investigaciones promovidas en siologa delesfuerzo son continuacin de los trabajos de G.Demeny. Un siglo despus de su descubrimientoel modelo energtico del movimiento encuentrasu aplicacin en el campo del deporte.

Vivimos hoy da el apogeo de esta concepcinenergtica, que convierte al deporte en el campode accin del mecnico-biologista y hace delmdico un profesional preponderante en el de-porte y del entrenamiento deportivo, ocupando

en muchos casos el lugar del entrenador.Las mquinas de tercer gnero

Las mquinas informticas, aparecidas a partirde la Segunda Guerra Mundial se han desarro-llado enormemente y con ello las disciplinasque tienen como objetivo la comunicacin y latransmisin de informacin (teora de la infor-macin, ciberntica e informtica).

La aparicin de una innovacin signicativa,

en las mquinas autnomas, la existencia de unprograma susceptible de tratar los signos, quellega a ser capaz de autorregularse por trata-miento de informaciones recibidas a partir desu propia accin, hace que en la segunda mitaddel siglo xx en vez de pensar en trminos detransmisin de energa, se piense en trminosde transmisin de signos de mensajes. Este tra-tamiento de la informacin es mecanizable.

Estas nuevas investigaciones reagrupadasbajo el nombre de ciberntica (o arte de gobernar)

presentan por s mismas un inters en el campode algunas de las actividades denominadas comodeportes, aunque no lo sean, como es el casodel ajedrez, ya que es posible jugar contra unamquina informacional. Ya estamos llegandoa un nivel en que la mquina ciberntica es untemible adversario.

La estrategia del jugador, entendida en elsentido de la teora de los juegos, puede serinterpretada como un verdadero servo-mecanis-

mo. Habiendo depositado su cha estratgica eljugador ha previsto todo y ha dicho todo, por locual puede abandonar el tablero de juego. staes la razn por la que podemos calicar a estamquina automatizada a partir de un materialinformacional como presemitica.

En los deportes de alta semiotricidad (vo-leibol, rugby, futbol, vela, baloncesto...), alldonde la incertidumbre procedente del mediofsico y/o de los dems participantes perturbao desordena la accin, la importancia de lossignos y de los mensajes corporales no ha esca-pado a los tcnicos deportivos, pero el modelointerpretativo se hace insuciente. Tambin losdatos informacionales han encontrado la mayorparte de las veces una explicacin en trminos de

estmulo-respuesta o de reaccin condicionada(lo que representa un nivel explicativo inferioral de un programa de mquina de tratamientode la informacin).

Obligado es reconocer que el modelo informa-cional no ha penetrado an en el mundo de lasprcticas deportivas o lo ha hecho escasamente.Se ha evocado a veces pero de manera un tantosupercial y literaria, como vestido de adorno,pero no como un proceso operatorio que permitadar cuenta de algunos fenmenos precisos.

Algunos trabajos modernos, tales como losde la teora de los juegos, que dicho sea de pasodesborda al simple punto de vista informacional,enriquecen con toda seguridad el conocimientode las prcticas deportivas.

Este rpido y somero esbozo seguramentemuy esquemtico, nos ha permitido diferenciartres modelos de mquina (mecnica, energticae informacional) que no son sin embargo exclu-yentes las unas de las otras. Generalmente unamquina de un nivel superior utiliza tambin

los principios ms relevantes de las mquinasprecedentes; una mquina informacional estambin energtica, si no cmo funcionara?Pero a veces incluso se observa lo inverso. Asla mquina de vapor estaba equipada desde elsiglo xviii con el regulador (m o bolas de Wat)que era un servo-mecanismo ejemplar. Y elpato de Vaucouson funcionaba por medio deun tambor con dientes que preguraban unprograma.


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Hemos constatado un gran desfase histricoentre la aparicin de los modelos cientcos y suutilizacin en el anlisis del deporte. No es por otraparte seguro que el dilucidar a los mismos pase porla adopcin estricta de estos modelos. Parece, porotra parte, que la mquina, ms bien, ha sido con-cebida ms como la realidad corporal por s misma,que como simple simulacin modelizante.

La mquina corporal ha sido pura y simple-mente asimilada a una mquina biolgica, olvi-dndose que un modelo amaestrado o domes-ticado, no pretende representar efectivamentems que algunos aspectos de su funcionamientoen el que la signicacin social la desborda. Ocomo dira P. Parlebas (1981): las concepcionesmecanicistas del cuerpo y de la motricidad han

confundido el mapa con el territorio.

La actividad fsica y los deportesvistos desde la semiotricidad

Si queremos proceder al estudio de la acciny situacin motriz de los deportes, debemosnecesariamente abandonar la consideracin delhombre como mquina capaz de moverse comonico parmetro de referencia, con independen-

cia del tipo de mquina que consideremos yhacerlo desde otros parmetros referenciales.El hombre que se mueve, siendo evidente que

en alguna medida es una mquina, articuladade un tipo de mecanismos y que precisa de unaenerga para moverse, presenta una actitud com-portamental que depende en parte de su voluntady de la situacin en que se encuentre.

Situados aqu, creemos del todo impres-cindible proceder al anlisis del hombre enmovimiento con otros criterios, si queremosobtener una respuesta a la signicacin de sumovimiento tanto cuando acta de forma aisla-da como cuando lo hace con la intervencin deotros participantes o, dicho ms especcamen-te, en una situacin de interaccin motriz.

La pretensin que nos mueve es el anlisis delos deportes, por lo que nos situaremos en esembito especco de la actividad fsica.

Una de las primeras referencias bibliogrcasque encontramos en la que se plantea la necesidad

de proceder al anlisis de la accin de juego enlos deportes renunciando como nico punto dereferencia el considerar al hombre como mquina(mecnico-energtica), pertenece a R. Merand(1961), quien a raz del mal papel hecho por laseleccin francesa de baloncesto en los JuegosOlmpicos de Roma escribe un artculo tituladoLe basket-ball, jeu simple, publicado en elnmero 5 de la revista E. P. S., proponiendo lanecesidad de proceder a la revisin de los con-ceptos de anlisis de los deportes seguidos hastaese momento.

Pero quien elabora una nueva teora de an-lisis de los deportes es P. Parlebas (1970/81), alsituar la consideracin del hombre en movimien-to no en cuanto mquina, sino en cuanto factor

de comunicacin signicativa, del cual la accinprxica es el elemento denidor fundamentale insustituible.

Esta perspectiva, que no reduce la accinmotriz a un esquema mecanicista clsico y quepretende adoptar un punto de vista que sitecomo centro de la misma a la especicidad dedicha accin motriz, es la perspectiva semiotrizo semiotora.

Un recorrido por las caractersticas del modelode mquina informacional nos permitir establecer

un contraste entre este modelo de mquina y lasemiotricidad, al tiempo que nos puede mostrarla insuciencia que presenta la referida mquinaen la explicacin de la accin y situacin mo-triz en general y en los deportes en particular.

El modelo ciberntico tiene como resultadoel autmata totalmente autorregulado en el quetodas las decisiones han sido programadas. Unarealizacin de este tipo no es del todo utpicaincluso en algunas situaciones ldicas.

Numerosos juegos de sociedad son desde

esta perspectiva completamente automatizados;un juego como el tres en raya, entre otrosmuchos, es completamente programable. Desdeel punto de vista terico, antes de iniciarse eljuego, el jugador que sale o juega primero,es el seguro vencedor si conoce el algoritmo enque se basa el juego.

El ajedrez, aun siendo un juego acabado ydiscreto, no resulta imposible que se descubranlas funciones de utilidad que le son perfecta-


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mente adaptables a su desarrollo, en cuyo casoel juego sera completamente cibernetizado.Dicho de otra manera, el juego cibernetizadopor completo supone la desaparicin del jue-go. Un juego informacional tan amaestrado, seconvierte en la negacin del juego.

Considerado estrictamente, desde este puntode vista de mquina informacional, dos juga-dores de tenis no necesitaran situarse sobrela pista, o dicho en argot deportivo, vestirsede corto; para disputar un partido, bastara,si ello tuviese sentido, con enfrentar a sus dosprogramas, de la misma forma que se enfrentaen la actualidad a dos programas de ajedrez.

Para P. Parlebas (1981) resulta evidente y claroque las conductas motrices no se pueden reducir

a una explicacin en trminos de transmisin deinformacin. El jugador actuante es un individuoinformado e informante, donde la informacinpresenta la originalidad de ser parte pregnante deun comportamiento motor inscrito en la ejecucinde la tarea. El sujeto informacional es un jugadorcomunicante y ms an metacomunicante.Bombardeado de estmulos, el practicante de undeporte retiene lo que le parece pertinente, inter-preta los datos dispersos que recibe y los organizaconrindoles un sentido propio.

Los praxemas, o acciones motrices signica-tivas, son polismicos, la deteccin de indiciosresponde a una decodicacin fundamental-mente subjetiva. La desinformacin y el engaorondan por el campo de juego, con un nivelpredominante de metacomunicacin motriz quepuede, de forma brusca, modicar totalmenteel registro de la comprensin.

Los bruscos pases de un registro a otro, de ins-trumental a socioafectivo, por ejemplo, vividossobre el terreno de juego en un gesto relmpago,

por el jugador, presentan de hecho fenmenosde una suprema complejidad que la nocin deinformacin es totalmente incapaz de traducir,y ni siquiera de captar.

En un nivel ms desarrollado los jugadorespueden utilizar metarreglas no previstas, crearun metajuego dentro del juego y burlar de estamanera la lgica y la regulacin de sus conductas.En el transcurso del juego, ellos pueden inclusoinventar nuevas reglas y cambiar el cdigo.

Hemos dejado el dominio presemitico de lamquina informacional para penetrar en la esferapropiamente semitica de las conductas ldicas.A sta se aade una novedad que trastorna o des-ordena a los datos de las situaciones habituales,la puesta en juego en la prctica de fenmenosde codicacin en el curso de una actividad, enla que la fantasa no est ausente.

Los intercambios informacionales de los juga-dores pueden suscitar una comunicacin parad-jica que subvierte a la comunicacin habitual ycrea efectos ldicos contrapuestos o perversos.Nos encontramos aqu lejos de una simple in-formacin previa. Se abre el complejo campode la metamotricidad.

Es claro que la perspectiva semiotriz no exclu-

ye a los indispensables aspectos biomecnicos,energticos e informacionales, los utiliza per-manentemente, pero sometindolos, de maneraselectiva, a su propio principio de intelegibilidad,de la misma manera que el modelo informacionalrecurre a los modelos mecnico y energtico, enlos que se apoya.

El punto de vista semiotriz introduce unaruptura decisiva. No basta con hablar en trmi-nos de movimiento como lo haca G. Demeny:La conducta motriz no se apoya en la sustancia

entendida como una descripcin de desplaza-mientos en el espacio y el tiempo (P. Parlebas,1981). La introduccin de la signicacin, delsimbolismo y de la metacomunicacin obliga arecurrir a un concepto susceptible de tener encuenta la conducta motriz.

La conducta motriz debe ser entendida comoel comportamiento del individuo en tanto queportador de signicacin, o dicho de otra ma-nera, la organizacin signicativa del compor-tamiento motor.

La va de especicidad que debemos em-prender, para el anlisis de la accin motrizen el deporte, si queremos acercarnos a unavertiente ms reveladora de la realidad deljuego, nos debe situar en la accin motriz entanto que conducta motriz, sin que ello quieradecir que no aceptemos que el hombre quese mueve siempre depender de la mquinade su cuerpo y del sistema de energa que loalimenta.


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Con ms razn an, si lo que pretendemoses estudiar las acciones y situaciones motricesde los deportes como un hecho diferenciadoy especco, obligatoriamente debemos aden-trarnos en esta va, en la que tanto la mquinasimple del primer gnero, como la energtica yla informacional son modelos insucientes parapodernos explicar las acciones y situacionesmotrices de los deportes.

Los parmetros conguradoresde la estructura de los deportes

En el apartado anterior hemos expuesto la con-sideracin dada al movimiento humano en di-

ferentes periodos de la evolucin tecnolgica yespecialmente la relacin existente entre dichomovimiento y los tipos de mquinas, lo cual pesea su inters se nos ha revelado insuciente parapodernos explicar la caracterizacin de la accinmotriz con su componente comportamental y designicacin. Slo la perspectiva semiotriz aparececomo capaz de darnos una posible explicacin a laaccin motriz con una dimensin ms amplia.

Toda vez que nuestra pretensin es analizarun conjunto de acciones y situaciones motrices

particulares, como son los deportes, vamos atratar de aproximarnos a las mismas a la luz decuanto hemos dicho y de lo que en la actualidadnos proporciona el conocimiento cientco enel mbito de la praxiologa motriz.

El anlisis de la accin motriz en los deportesha sido hecho, al igual que en el resto de las acti-vidades fsicas, desde diferentes perspectivas.

Cuando el anlisis de la accin se reere a losdeportes de carcter psicomotriz o individuales,es decir, aquellos en los que el individuo que

acta est slo, de una manera casi genrica, seha procedido a considerar que el desarrollo de laaccin se corresponde con un modelo de accinbiomecnica que se corresponde con los movi-mientos propios del cuerpo humano adaptados alas tcnicas o modelos de ejecucin pertenecientesa los referidos deportes (tipo atletismo, natacin,gimnasia, halterolia y similares).

En el caso de los deportes de oposicin, seconjuga el modelo aplicado a los deportes que

denominamos psicomotrices o individuales,con la perspectiva ataque/defensa, en la cualel anlisis de la accin se corresponde con losmodelos globales de conducta que adquiereno pueden adquirir los oponentes, en tanto queatacan o se deenden, en diferentes momen-tos de la confrontacin o enfrentamiento entreadversarios.

En el caso de los deportes de equipo, aquellosen los que participan de manera simultneavarios individuos, que cooperan entre s paraoponerse a otro equipo que tambin cooperaentre s para, a su vez, oponerse a aqul, lasperspectivas de anlisis que hasta el momentohemos podido sintetizar, son las siguientes:

Tcnica/tctica. Ataque/defensa. Cooperacin/oposicin.

La tcnica/tctica tiene su fundamento en laconcepcin mecanicista del movimiento cuandose reere al jugador, y para el equipo en el mo-delo fsico que considera al grupo como la sumade las partes que lo constituyen o jugadores quelo componen.

La accin motriz de juego es la resultante

originada por la suma de los movimientos delo de los jugadores, lo que constituye la tcnica,y la coordinacin de estos movimientos con elresto de componentes de la accin motriz, y en sucaso con el resto de los participantes, constituyela tctica.

Con los dos elementos reseados, tcnica ytctica, y siguiendo lo establecido en el regla-mento de juego, en cuanto conjunto de normasque conguran el juego, se da respuesta a lo quees la accin motriz deportiva.

La tcnica es, segn D. Kirkov (1979), elconjunto de aprendizajes motrices especcosutilizados por los practicantes de un deporte;mientras que la tctica, siguiendo a L. Theodo-rescu (1965), la constituye la totalidad de lasacciones individuales y colectivas de los juga-dores de un equipo, organizadas y coordinadasracionalmente y de una forma unitaria en loslmites de los reglamentos de juego y de la tcnicadeportiva con el n de obtener la victoria.


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El ataque/defensa, que nace en parte comorechazo al mecanicismo imperante y en partecomo bsqueda de una nueva forma de an-lisis de la accin motriz del deporte, y con lapretensin de encontrar mtodos de enseanzams activos y globalizadores, se fundamentaen considerar que determinados grupos dedeportes tienen elementos comunes en suestructura y estn sometidos a principios quese revelan como idnticos, o cuando menosmuy similares, que se sitan en la base dela accin motriz y denen las propiedadesinvariables sobre las cuales se realiza la es-tructura fundamental del desarrollo de losacontecimientos.

La consideracin de que existen principios

idnticos a partir de los cuales se congura laestructura fundamental de la accin de juego,especialmente en los deportes de equipo, re-presenta un punto de partida que choca fron-talmente con la concepcin mecanicista, e iniciaun nuevo periodo en el estudio y tratamientode los deportes.

Esta nueva concepcin del anlisis de laaccin de juego en el deporte, que fundamen-talmente se reere a los deportes de equipo deenfrentamiento dual, fue esbozada en el coloquio

de Vichy de 1965 de una manera genrica porL. Theodorescu, pero es C. Bayer (1979) quienle da una estructuracin.

La situacin clave que sustenta todo el desa-rrollo de la accin de juego es la posesin o nodel baln por parte de uno u otro equipo. Estodene claramente dos situaciones diferenciadasy contrapuestas.

El equipo que tiene el baln es atacante. El equipo que no lo posee es defensor.

Con ello se establece una dialctica, con baseen tres principios generales que determinan lasposibles acciones a realizar y el comportamientodel equipo.

En el ataque se debe:

Conservar el baln. Progresar hacia la portera contraria. Intentar marcar tanto o gol.

En la defensa se debe:

Recuperar el baln. Impedir la progresin hacia la propia

portera. Impedir que le marquen tanto o gol.

Estos principios as expuestos son un tantolimitados, dado que slo son aplicables a un re-ducido nmero de deportes, no obstante nosotrospensamos que los conceptos atacar y defendertienen una mayor aplicacin si se considera comocomportamiento posible el llevar la iniciativa enel desarrollo de la accin o actuar respondiendoa una accin iniciada por otro. As entendido esperfectamente aplicable al conjunto de deportes

en los que se da enfrentamiento entre adversarioscon objetivos contrapuestos.Situados aqu el comportamiento del equi-

po que ataca se debe regir por los principiossiguientes:

Buscar o crear la situacin favorable paraatacar.

Realizar las acciones propias del ataque. Culminar favorablemente las acciones.

Por el contrario, el equipo que deende actacon arreglo a los principios opuestos:

Evitar o impedir las situaciones favorablespara el atacante.

Dicultar la acciones del atacante. Evitar la culminacin con xito de las

acciones del atacante.

La cooperacin/oposicin concibe a la accinmotriz deportiva como la resultante de las inte-

racciones entre compaeros, para los deportes decolaboracin, y entre compaeros y adversarios,para los de colaboracin/oposicin.

La mayora de los estudios que se han reali-zado estn referidos a los deportes de coopera-cin/oposicin de carcter dual y escasamentea los de cooperacin. Por ello vamos a exponera continuacin algunos de los criterios desarro-llados por diferentes autores relacionados conlos deportes de cooperacin/oposicin.


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Para M. Delaunay (1976), cada deporte deequipo representa un sistema global de fuerzasasociadas o antagonistas, de composiciones cam-biantes cargadas de signicaciones personales ygrupales, donde el sistema determinado por lacooperacin y oposicin es el punto de partida,pero se encuentra baado por las interpretacio-nes tanto individuales como grupales.

Los componentes fundamentales que debenser tenidos en cuenta para analizar la estructurafuncional de los deportes y el desarrollo de la accinde juego y sus signicaciones son los siguientes:

El espacio-tiempo. Las relaciones entre compaeros, adver-

sarios e implemento o mvil.

Las reglas de juego, en tanto que valores-normas, en el seno del equipo.

Para A. Menaut (1982), la accin colectivadel juego es una construccin permanenteresultante de un juego donde la lgica descansasobre la ecacia de las acciones recprocas, loque hace que la accin del jugador est dirigidahacia los otros o hacia los otros y contra los otros,segn se trate de un deporte de cooperacin o decooperacin/oposicin. Por ello resulta esencial

saber actuar en presencia de los otros.Aqu est la base de la accin del equipo, lainteraccin motriz ejercida por los participantes,que se interrelacionan positivamente o positivay negativamente.

Para este autor cada juego deportivo, y enconsecuencia los deportes de equipo, puedenser caracterizados por los cuatro componentesestructurales siguientes:

La sincrona externa.

La diacrona interna. La sincrona interna. La diacrona externa.

La sincrona externa se expresa por el sistemade reglas. La diacrona interna est constituidapor la accin de juego o motricidad real quese dene como el acto del sujeto en accin. Lasincrona interna es considerada como el com-portamiento posible de los jugadores frente a

las reglas y su utilizacin. Y la diacrona externaes considerada como la posible evolucin deljuego resultante de la elaboracin de un sentidoestratgico del juego.

Para P. Parlebas (1971-1986), los elementosconguradores de la estructura o lgica interna,

comunes a la mayora de los deportes y juegosdeportivos, son los siguientes:

La red de comunicacin o sistema de inte-raccin que se da entre los participantes,que puede ser de cooperacin entre compa-eros y de oposicin entre adversarios.

La red de marca o sistema de puntuacin. El sistema de score nal o forma de

ganar y perder.

El sistema de roles sociomotores, que vienedenido por el reglamento y dene el con-junto de derechos y deberes del jugador.

El sistema de subroles sociomotores queexpresa el conjunto de comportamientosposibles de un participante a lo largo deldesarrollo de la accin de juego.

Los cdigos praxmicos y gestmicos;el primero expresa el sistema de signoso gestos empleados por un equipo paracomunicarse entre s, y el segundo con-

tiene los actos prxicos, portadores designicacin estratgica, realizados porlos jugadores o participantes.

Nuestra posicin

Tomando como mbito de referencia la sistmica,pretendemos aproximarnos a la determinacinde los posibles parmetros conguradores dela estructura de los deportes.

A manera de hiptesis consideramos, en estemomento, como parmetros conguradores dela estructura de los deportes a los siguientes:

El reglamento o reglas de juego. La tcnica o modelos de ejecucin. El espacio de juego y sociomotor. El tiempo deportivo. La comunicacin motriz. La estrategia motriz.


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El reglamento/las reglas

La mayora de los autores que estudian el juego,cualquiera que sea la perspectiva desde la que lohagan, consideran como una de las caractersti-cas denitorias del mismo, la existencia de unasdeterminadas reglas que en gran medida con-guran su lgica interna y la consiguiente formade desarrollo de la accin del juego. Esto hacedecir a R. Caillois (1967) que todo juego es unsistema de reglas. Una actividad libre, separada,incierta, improductiva, cticia y reglada.

J. Huizinga (1972) dice que el juego es unaaccin u ocupacin libre, que se desarrolla dentrode unos lmites temporales y espaciales, segnreglas absolutamente obligatorias..., con lo queno slo es la accin de juego la que aparece comoreglada, sino tambin el espacio-tiempo en elque sta tiene lugar.

Esto muestra que para determinados autoresel concepto de juego va unido al de regla, aunque

esto no sea aceptado por todos. Sin embargo, seasocia de forma genrica el concepto de regla ala denicin de deporte.

El deporte de nuestro tiempo dice J. Cagigal(1979) est marcado por la reglamentacin. Elreglamento es el factor de codicacin e hiper-codicacin mediante el cual se delimita a losdeportes. Esta hipercodicacin no es una sim-ple, espontnea e implcita regla, ms o menosnatural o latente en cualquier actividad ldica,sino toda una estructura externa e interna queda una sonoma y una lgica al juego.

Todo juego est reglado incluso si no estcodicado de forma detallada en su estructura,dice J. Henriot (1969).

Mientras que para A. Menaut (1982), el juegose presenta como una estructura donde las reglasestn ms o menos explcitamente formuladas yson ms o menos estrictamente imperativas, porel contrario en el deporte, el carcter sincrnicode la estructura ldica contribuye a hacer del

Parmetros conguradores de la estructura de los deportes

Nota. La grca representa una posicin de partida provisional, que est sometida a un anlisis y estudio,siendo por tanto posible su modicacin en un futuro.

TIEMPO

TCNICA

REGLAMENTOESPACIO

COMUNICACIN

ESTRATEGIA


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sistema de reglas la invariante fundamental dela accin del juego.

La hipercodicacin de los deportes suponeel establecimiento de unos mrgenes concretosdel deporte en cuestin, se concepta al deporteen sentido estricto.

Cuanto hemos dicho hace que para muchosautores que tratan de estudiar la accin de juegode los deportes, el reglamento se constituya enun parmetro fundamental y denidor de lamisma.

Aproximacin conceptual al reglamento

Hemos visto que diversos autores arman queel reglamento es una de las partes constitutivas

del deporte en general.Considerando cuanto hasta aqu hemos dichonos podramos preguntar: es consustancialpara los deportes la existencia del reglamento?Si partimos de los supuestos anteriores y msconcretamente del aceptado por J. Huizinga(1972), en su interpretacin cultural del juego,de que cualquier tipo de juego que sea, no seconstituye, no se instaura, aunque slo sea fu-gazmente, sin unas reglas explcitas, debemosconcluir diciendo que s lo es.

Desde esta perspectiva, el reglamento dejuego de los deportes slo tiene sentido si estintegrado en el juego; siendo parte de su pro-pia esencia, es inherente a l. De forma que eldeporte se congura en cierta manera de con-ductas regladas.

Para avanzar en el anlisis y la comprensindel reglamento tenemos que hacer una distincinentre el mundo de la naturaleza y el mundo dela cultura.

Los movimientos o acciones del juego (inte-

grantes del mundo de la naturaleza) son comoson, con independencia de lo que nosotros pen-semos de ellos, pero el hombre racionaliza estosconceptos y hace que esta idea que tenemos delas cosas sea representada de forma inteligiblepara los dems.

Esta accin del juego la interpretamos y la re-ducimos a una forma que nos resulte inteligible.

El movimiento en s est ah, no es una crea-cin nuestra, slo lo explicamos, lo reducimos

a un lenguaje que nos sirve para conocer eljuego.

Nosotros formamos parte de esta naturalezaque tiene el juego (corremos, saltamos, lanzamos)pero adems de poder contemplarla, podemosformar, destruir y construir el juego. Por estoel hombre ha construido el sistema de juego ylas ciencias que lo estudian, para poder mirarlodesde fuera y dominarlo. Todos los jugadoresse ponen de acuerdo para entenderse, por esohan creado un lenguaje.

El hombre crea una segunda naturaleza quese superpone al simple movimiento, son unasestructuras de juego, que son como unos con-vencionalismos vigentes, y de esta forma nosacercamos al mundo de la cultura.

La cultura es una segunda naturaleza que elhombre ha creado, que es tan real como la otra, yel hombre vive en las dos de forma continua.

El reglamento se encuentra de este modo eneste mundo de la cultura del juego; continua-mente estamos recibiendo estmulos del mundofsico (naturaleza) como pasar, botar, correr, ydel mundo de la cultura en nuestro caso elreglamento: botar de esta determinada forma,pasar de la otra, etctera.

Dicen los lsofos que la cultura slo se des-

envuelve dentro de la sociedad, por el mismomotivo, nosotros decimos que el reglamentoslo tiene razn de ser dentro del partido, esdecir, en la accin de juego.

El reglamento como elementodenido de los deportes

Un enfoque lingstico nos dara una aproxi-macin al texto en que necesariamente vienenexpresados los deportes. Los deportes suponen

una forma de comunicacin motriz entre indivi-duos. Las formas de comunicacin se maniestanen un conjunto de reglas constitutivas que hacenposible la accin de juego y, por tanto, la parti-cipacin en el mismo. Las reglas se inscribenen el Reglamento, dice G. Robles (1984). No esposible un deporte sin reglas, stas constituyenuna dimensin lingstica ineludible.

Para denir a un deporte hay que denir susreglas. La calicacin de un juego como deporte


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concreto (sea futbol, baloncesto, balonmano,atletismo, natacin, etctera) supone una pre-via denicin de dicho deporte; el reglamentoser el elemento denidor y delimitador deldeporte en cuestin. Denir, por ejemplo, elhockey es describir el procedimiento de lasacciones necesarias para jugarlo. No es posibledenirlo, por ejemplo, haciendo mencin de lascualidades deportivas o de lo aconsejable quees para la educacin y la recreacin. Tampocodene el hockey quien alude a la deportivi-dad, un partido jugado sin deportividad estan partido como otro jugado con gran depor-tividad, precisamente porque lo que se deneen el hockey es el procedimiento necesario enque l consiste.

Cada reglamento contiene caractersticasque son esenciales y otras que no lo son. Porejemplo, para jugar al hockey no es esencial quelos equipos contendientes estn formados por11 jugadores; a pesar de que el nmero de 11miembros es el que compone el equipo regla-mentario, lo cierto es que esta caracterstica noes esencial (se marca un mnimo) ya que inclusolos partidos reglamentarios se pueden jugar conmenos jugadores. De lo dicho se deduce que enlos reglamentos deportivos hay que diferenciar

entre reglas necesarias y normas, como apuntaRobles (1984).Por ejemplo, en hockey encontramos reglas

necesarias y normas. Las primeras sealan elcampo y el tiempo de accin, los sujetos de lamisma (jugadores, rbitros... etctera) y suscompetencias respectivas (como puede ser elestatus de los jugadores), as como los proce-dimientos necesarios para realizar la accinde tal modo que puedan ser calicados comopropios del hockey.

Todos estos elementos tienen carcter nece-sario, ya que la accin de juego slo es posiblesi se cumplen. En caso contrario no hay accinde juego, sino una accin que se sita fueradel juego. Por el contrario, las normas exigencomportamientos debidos y por tanto no ne-cesarios. Esto quiere decir que se puede jugaral hockey infringiendo las normas, y de hechoes lo que sucede cuando contemplamos lo quesuele llamarse juego sucio. El juego sucio ser

todo lo antideportivo que se quiera, pero nopor eso dejar de ser juego. Habr que separarun gnero de reglas de otro, reduciendo ladenicin del juego de equipo a la exposicinde reglas necesarias, dice G. Robles (1984).

Intento de denicin del reglamento

Si recurrimos al Diccionario del uso del espaol,de Mara de Moliner (1983) vemos que se deneel reglamento como conjunto de normas queregulan el funcionamiento de un organismo() o una actividad cualquiera como un juegoo un deporte. Para A. Leroy (1981), la natu-raleza jurdica de los reglamentos deportivoses confusa, pues se ha creado al margen del

alcance del legislador. Los reglamentos de losdeportes contienen normas que en denitiva seimponen a personas fsicas: jugadores, rbitros,entrenadores....

Por otro lado, D. Blzquez (1986) dice queel reglamento es el sistema capaz de regularel funcionamiento del juego y determinar cmose gana y cmo se pierde.

Nosotros creemos que el reglamento es unconjunto o sistema de reglas y normas con unalgica intrnseca que marca los requisitos nece-

sarios para el desarrollo de la accin de juegoque determina en parte la lgica interna deldeporte que regula.

El reglamento como determinantede la estructura de los deportes

Los reglamentos de los diferentes deportescontienen una serie de normas y reglas, queabarcan tres dimensiones: formal, desarrollode la accin de juego y cuasi moral.

Por las caractersticas de nuestro trabajo slonos interesa considerar a las dos primeras, y portal motivo prescindiremos de la tercera.

Esto hace que podamos resumir a la totalidadde los contenidos de los reglamentos deportivosen dos bloques: uno referido al aspecto formaldel juego y otro al desarrollo de la accin. Coneste criterio coinciden varios autores, como C.Bayer (1986) A. Menaut (1982) M. Delaunay(1976) y L. Theodorescu (1977).


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Siguiendo el criterio de divisin en dos blo-ques, la estructura del reglamento de los deportesqueda de la siguiente forma:

Bloque i. Aspectos formales

1) Caractersticas y dimensiones del espaciode juego.

2) Descripcin de los materiales comple-mentarios que se usan en el juego.

3) Nmero de jugadores que participan enel juego y forma en que pueden interveniren l.

4) Forma de puntuar y cmo ganar o per-der.

5) Tiempo total de juego y divisin y control

del mismo.6) Ritos y protocolos.

Bloque ii: desarrollo de la accin de juego

1) Formas de utilizar los implementos, cuan-do stos existen.

2) Formas de participacin de cada jugadory relacin con sus compaeros, cuandoexisten.

3) Formas de relacionarse con los adver-

sarios, cuando existen.4) Formas de utilizar el espacio de juego.5) Penalizaciones a las infracciones de las

reglas.

La tcnica o modelos de ejecucin

Los modelos de ejecucin tcnica que intervie-nen en la accin de juego son considerados poralgunos autores como uno de los parmetrosbsicos que conguran y determinan dichaaccin. Sin embargo existe una gran dispari-dad de criterios a la hora de denir el gradode incidencia de la misma dentro de dichocontexto. Esto hace que para unos sea el propiogesto, en cuanto accin biomecnica denida,el parmetro fundamental del desarrollo de laaccin de juego; y para otros su importancia loes en cuanto dicho gesto tiene una signicacinsemitica y es interpretado por el resto de los

participantes en funcin de las caractersticasdel deporte que se practique.

Aproximacin al concepto tcnica

Las distintas actividades que realiza el hombre yque requieren una participacin de la motricidadhumana conllevan a veces unos modelos de ejecu-cin tcnica. La tcnica es denida por el Dicciona-rio de la Lengua Espaola (1983), como el conjuntode procedimientos de un arte o ciencia.

Cuando se reere al mbito de la actividadfsica en general y del deporte en particular, ad-quiere una signicacin ms concreta y especcahasta el punto de convertirse, segn C. Bayer(1986) en una motricidad hiperespecializada,

especfica de cada actividad deportiva, queexpresa a travs de un repertorio concreto degestos, el medio por el cual el jugador resuelveracionalmente las tareas con las que se encuentraenfrentado, en funcin de sus capacidades. Deacuerdo con dicha denicin, la tcnica adquiereun carcter propio para cada deporte y dependede una motricidad especca y est constituidapor un repertorio de gestos concretos.

En palabras de C. Morino (1982), un procedi-miento o conjunto de movimientos, que permite

a un atleta utilizar sus propias capacidades ylas situaciones externas (relaciones del terreno,acciones de los contrincantes, etctera), paraconseguir el mximo rendimiento deportivo.

Aparece aqu un nuevo elemento, que es lacaracterstica individual del jugador, por unaparte, y por otra el concepto de ecacia o ren-dimiento; concepto ste ltimo en el que incideMeinel (1977) al denir a la tcnica como unracional, apropiado y econmico procedimientopara obtener valiosos resultados deportivos.

En dicho concepto tambin abunda L. Theo-dorescu (1977) al decir que la tcnica es elconjunto de aprendizajes motrices especcosutilizados por los participantes en un deportecon ecacia mxima para el juego.

Otros autores no dan a la tcnica una interpre-tacin tan esttica, sino que la consideran comoun elemento dinmico y adaptativo, como lo haceJ. Ferignac (1965) cuando la dene como unanecesidad de adaptacin del jugador, como un


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que se practican, se desarrollan en un espacioestandarizado y formalizado (baloncesto, futbol,atletismo, etctera) y slo 7% tienen lugar enespacios naturales o con escasa estandarizacin(vela, ciclismo en ruta, etctera).

Diferentes aproximaciones al espacio

El estudio de la inuencia del espacio en lasconductas humanas es un campo que ha ocupadoa muchos investigadores. Uno de ellos, E. Hall(1969) ha propuesto fundar una nueva disciplinadenida como el conjunto de observaciones yteoras concernientes al uso del espacio por elhombre, denominada proxmica.

Sin embargo, el espacio deportivo sigue sien-

do ignorado por completo por la gran mayorade autores, pese a que, en alguna medida, siguesiendo el dominio oculto de la dimensin ocultade que habla E. Hall.

Hagamos un breve examen del anlisis reali-zado por diferentes disciplinas sobre el espacioen el mbito animal y en el de la motricidadhumana ms especcamente.

La etologa, disciplina denida como el estu-dio objetivo del comportamiento de los animalesen su entorno natural, ha sido desarrollada de

forma especial por autores como D. Lorenz, N.Tinbergen y R. Chauvin, entre otros, quieneshan puesto en evidencia que las relaciones delos animales son profundamente dependientesde las caractersticas del espacio que habitan,hasta tal punto que en muchos casos el tipo decomportamiento territorial permite con fre-cuencia identificar a los animales con tantaexactitud como por medio de una descripcinanatmica.

Generalmente se establece una relacin direc-

ta entre el espacio ocupado por cada animal ysu jerarqua dentro del grupo al que pertenece.Detentar el poder es poseer una ventaja en elespacio respecto a los otros miembros del grupoy, en consecuencia, tener posibilidad de accedera ocupar espacios privilegiados.

En psicologa gentica, los psiclogos dela infancia han demostrado que el conceptode espacio no es una realidad objetiva que elnio hereda al nacer, sino que se trata de una

verdadera construccin por parte de ste, quese forma una representacin del espacio que lorodea a partir de sus sensaciones y de su propiaaccin, tales como el contacto con quienes lerodean, como por sus propios movimientos ydesplazamientos.

J. Piaget (1979) ha abordado la forma enque se produce la construccin del espacio enel caso del nio, a travs de diversos estadoso periodos evolutivos, llegando a armar queel espacio se obtiene en forma de construccinlgica, el dominio del espacio profundamenteligado con el desarrollo cognitivo del nio eshermoso y es asimismo uno de los principalesproblemas de la educacin motriz.

Las conductas motrices se convierten as en

la experiencia fundamental que va a permitiral nio el dominio del espacio.Desde las ciencias sociales, la inuencia del

espacio sobre las conductas sociales ha sidoevidenciada desde hace bastante tiempo, inclu-so de forma experimental. J. L. Moreno (1970),en estudios de psicologa social ha constatadograndes correlaciones entre las relaciones socio-afectivas y la proximidad o vecindad espacialque determinan encuentros frecuentes.

Los etnlogos han analizado y comprobado

cmo diversas sociedades organizan el espaciode su vida colectiva y establecen pautas denidaspara sus ciudades, casas, ceremonias, trabajos,juegos, etctera.

Una de las lecciones de la antropologa di-ferencial es haber demostrado que cada comu-nidad ocupa el espacio en que vive a su propiamanera. El individuo acta en el espacio segnlos modelos culturales implcitos que condicio-nan su uso.

Algunos autores han tomado como objeto

de investigacin el uso que el hombre hace delespacio de acuerdo con lo expuesto por E. Hall(1969), quien ha creado el trmino proxmicapara denir la disciplina que pretende hacerconverger a todos los datos concernientes alas relaciones del hombre con el espacio, en unintento de sntesis original.

Dicho autor ha hecho una diferenciacin delespacio en tres categoras, consideradas comolas prolongaciones sociales del hombre.


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Espacio de organizacin ja, que se carac-teriza por la estabilidad, aqu se incluyenlos edicios y su reparticin en manzanas,pueblos, y ciudades.

Espacio de organizacin semija, referi-do a aquellos espacios en los que ciertoselementos son modicables; es el casode una clase en la que las mesas y sillaspueden ser situadas en distintos lugares yformas o de un gimnasio o polideportivocon gradas mviles.

Espacio informal, es aquel espacio noestructurado explcitamente, pero es enel que tienen lugar todas las relacionescotidianas.

Partiendo del espacio informal el propio E.Hall ha elaborado una diferenciacin de catego-ras de relaciones interindividuales, eligiendocomo criterio la distancia que separa a los par-ticipantes, y ha distinguido cuatro categoras.

Distancia ntima, subdividida en dos:distancia cercana (de contacto personal)y lejana (hasta 40 cm).

Distancia personal, considerada comolas relaciones interpersonales privadas

(de 40 cm a 1.20 m). Distancia social, es la que se da en pe-queos grupos y que viene determinadapor el estatus de las personas (de 1.20 ma 3.60 m).

Distancia pblica, es la correspondientea los actores, oradores y personalidadesociales (a partir de 3.60 m).

La disciplina que se ocupa de estudiar cmola anterior organizacin del espacio de comuni-

cacin tiene lugar o se realiza a nivel corporaly gestual es denominada kinsica, y es en granmedida complementaria de la proxmica.

Como disciplina que se propone estudiarel comportamiento corporal, la kinsica se haocupado fundamentalmente del anlisis de laexpresin de emociones, de gestos, de mmicas,y de las posturas que acompaan o reemplazana la palabra, permaneciendo dependiente de lalingstica.

Estudios de P. Parlebas (1974) pretenden ana-lizar en el dominio de los juegos deportivos loque la proxmica y la kinsica analizan en elcomportamiento corporal del individuo.

Es una evidencia fcilmente comprobable queel lenguaje tiene un papel secundario en el mbitode las conductas motrices durante el desarrollodel juego deportivo, y que dicho lenguaje se ponesiempre al servicio de la accin de juego, y porconsiguiente, el factor central a considerar noes la comunicacin verbal en s sino los modosde comunicacin motriz actualizados sobre elcampo de juego en cada momento, es decir, enel aqu y ahora.

Sin embargo, no parece fcil poder demostrar,dice P. Parlebas, cmo el espacio juega un rol

de soporte en la comunicacin motriz ni cmodescubrir los cdigos prxicos. Pese a ello dichoautor intenta denir los cdigos de comunicacinmotriz a partir de lo que l denomina sistema deroles y subroles sociomotores, distinguiendo doscdigos: gestmico y prxico, que se articulansegn praxemas y gestemas.

Parece claro que, aun siendo tanto la prox-mica como la kinsica disciplinas de intersa desarrollar en el mbito del deporte, no re-presentan un campo que proporcione muchas

posibilidades, por lo que debemos orientarnoshacia el anlisis de las conductas motrices encuanto a praxemas y gestemas.

El espacio en actividad fsica

Una de las caractersticas ms signicativasdel deporte est representada por el espaciode accin o espacio de juego. Participar en unaprueba deportiva es evolucionar en el interiorde un espacio denido y cerrado. Todos los

deportes se asientan sobre una denicin delespacio que los inserta en un cuadro de refe-rencia y en un lugar de accin. La accin dejuego se desarrolla en el interior de un espaciocon fronteras claramente delimitadas, fuera delas cuales el juego no tiene sentido.

El espacio deportivo est siempre delimitadopor el reglamento de juego, y puede ser denido,tal como lo hace F. Gayoso (1983), como aquelterritorio (espacio, conjunto de puntos) deportivo


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institucionalizado (establecido, formalizado),que est jado y limitado por unas normas oreglamentaciones previamente aceptadas.

El espacio deportivo, o de juego, est comn-mente dividido en subespacios y zonas diversas,las cuales estn afectadas por privilegios quecondicionan el comportamiento motor de losparticipantes y caracterizan a las diferentesespecialidades deportivas, dndoles un ca-rcter original. Esto se observa claramente sianalizamos las diferentes normas que afectan ycondicionan al portero o a un jugador de campoen futbol o balonmano, debido especialmente aque uno y otro ocupan un espacio diferenciadodentro del terreno de juego.

Los diferentes estudios del espacio, en el mbito

del deporte, se han centrado fundamentalmenteen el anlisis de las acciones tcnicas que dentrodel mismo se pueden o se deben realizar, y se hanpresentado como una normativa imperativa quehay que cumplir. Sin embargo, el anlisis del espacioen tanto que campo bsico para la organizacinde las conductas motoras, en tanto que camposignicativo, parece que no ha sido estudiado deforma sistemtica. La perspectiva que ha sido privi-legiada en el estudio del espacio es la aproximacinmecnica al mismo, si bien resulta evidente que

todo practicante est sometido a unos modelos deejecucin mecnica sin los cuales las realizacionesno son posibles, no es menos cierto que dicho an-lisis por s solo no es suciente, y en algunos casos,como es el de los deportes de equipo, pensamos queno es el ms importante, sino que son los aspectosdecisionales y de relacin entre participantes, enfuncin del desarrollo del juego, lo prioritario, ypor consiguiente, es desde esta perspectiva que hade ser estudiado dicho espacio.

Caractersticas del espacio deportivo

El desarrollo de la accin de juego en los de-portes tiene el origen de su organizacin en unespacio denido y delimitado que le sirve desoporte; existe, por consiguiente, un espacio dejuego deportivo.

La mayora de los autores que analizan laaccin de juego en los deportes coinciden en ar-mar que existe un espacio de juego denido.

El espacio de juego, dice G. Gusdorf (1967),es por esencia un espacio delimitado.

Todo juego se desenvuelve dentro de uncampo, que material o tan slo idealmente, demodo expreso o tcito, est marcado de ante-mano, escribe Huizinga (1972).

Para R. Caillois (1958) en todos los casos,el dominio del juego es un universo reservado,cerrado, protegido, un espacio puro.

Sin embargo, no deja de ser cierto que al-gunos juegos, como pueden ser los de cartas,escapan en alguna medida a esta regla, pero eldeporte est de forma total y absoluta sometidoa esta regla.

No existe ningn deporte que no tenga clara-mente delimitado y reglamentado el espacio de

accin, es uno de los puntos ms explcitamentemarcado en los reglamentos deportivos. Estohace que el deporte se desarrolle en un espacioreal con distancias claramente acotadas. Es unespacio en tres dimensiones, en el que cuenta noslo el aspecto convencional y simblico, sinotambin un espacio biolgico y un espacio motor,aspecto este ltimo que distingue al deporte delos juegos de sociedad.

El deporte impone un espacio institucionaljado por convencin, con unas reglas a las

que se est sometido, se trata en este caso deun espacio cultural. Las reglas que determinanla estructura formal del espacio de juego y lasformas como en el interior del mismo se puededesarrollar la accin de juego, es uno de losaspectos ms caractersticos y denidores delos distintos deportes.

Ciertamente, se presenta en el desarrollode la accin de juego en el deporte una cons-tante interferencia entre el espacio y el tiempo,aspecto ste del que nos ocuparemos en otro

apartado.

Las situaciones espaciales

Considerando las caractersticas del espaciodeportivo, P. Parlebas (1976), distingue dostipos de situaciones:

Las situaciones en que el espacio formales estable y estandarizado. Es un espacio


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rigurosamente cuanticado y totalmenteconocido a priori tanto de derecho comode hecho. En este espacio se incluyen elestadio, la piscina, la pista de atletismoy el gimnasio, entre otros. Son espaciosque no representan ningn tipo de in-certidumbre para el participante, puestodo en l est denido y delimitado deantemano.

Las situaciones en las que el espacioformal es portador de incertidumbre, ypor consiguiente de imprevistos para elparticipante. Es un espacio en el que noexiste una estandarizacin rigurosa. Noes un espacio en el que todo est perfecta-mente delimitado y denido previamente,

sino que existe un determinado grado deincertidumbre. En este caso, nos encon-tramos con el espacio del esquiador, delpracticante de vela o de quien desciendeen canoa por un ro. En este caso el espaciose constituye en un factor determinantems de la forma en que se desarrolla laconducta motriz.

Otro criterio a tener en cuenta con referenciaal espacio de los deportes es que ste se cons-

tituye en el intermediario de las interaccionespuestas en prctica por los jugadores, lo que loconvierte en un espacio de interaccin motrizque modela en gran medida el comportamientode cada uno de los participantes o intervinientesen la accin.

Este espacio de comunicacin est inducidopor el cdigo de juego que precisa cules sonlos eventuales objetos que pueden o deben serusados como intermediarios (baln, pelota, red,raqueta, etctera), y las modalidades de contacto

o relaciones que se pueden establecer entre losparticipantes (placaje, bloqueo, entrada, etcte-ra). Diferentes en cada modalidad deportiva, enel futbol el baln es jugado con los pies, exceptoen el caso del portero que puede jugarlo conlas manos, en baloncesto todos los jugadoresjuegan el baln con las manos; el contacto entrejugadores es ms violento en rugby y menos enfutbol y an menor en baloncesto. Este criteriode interaccin motriz entre los participantes

posibilita establecer dos nuevos tipos de situa-ciones espaciales.

El espacio en el que el indivi-duo queacta est solo. El deportista o juga-dor acta en este caso ejecutando su ac-cin sin que el desarrollo de la mismase vea condicionado por la presencia deningn otro tipo de participante, es el casodel saltador de altura o de prtiga. Estetipo de espacio es denominado espaciopsicomotor.

El espacio en el que el individuo acta eninteraccin con los dems. En esta situacinde comotricidad en la que la comunicacinda al espacio un valor completamente

original, de forma tal que el jugador lapercibe en funcin de su(s) compaero(s)que le posibilitan una cooperacin y/o delos adversarios que suscitan una oposicin.Estas situaciones sociomotrices combin

ant ef secii

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