Año VIII · Número 181 · Primera quincena de septiembre de 2016

El pacto por la educación, una‘tarea’ para el nuevo GobiernoRajoy está dispuesto a abrir un diálogo con todas las fuerzas políticas para lograrun gran acuerdo en materia educativa, aunque ese compromiso tendrá que esperar

El nuevo calendario escolarde Cantabria, rechazado porla mayoría de los españolesLa dificultad para conciliar el trabajo y la vida laborales el principal argumento de los detractores de ese modelo

04-05 Educación y política[JULIA HERNÁNDEZ Y EDUARDO NAVAS]

06 App para educar.Comunicación con la familia[JUAN CARLOS GUTIÉRREZ CORREA]

07 Integración en lasescuelas de niños conproblemas auditivos[SILVIA POZO CAUQUI]

08 Enfermería y agudeza auditiva[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

09 Beneficios de lamusicoterapia en los niños[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

10-15 Consideracionesteóricas para el estudio de la reforma universitaria[GUSTAVO EDUARDO TOLEDO LARA]

16-23 Diagnóstico e intervención con el alumnado con Trastornopor Déficit de Atención con Hiperactividad[IVÁN BRAVO ANTONIO]

24-29 Educación para la Salud: los hábitosalimenticios en la EducaciónPrimaria (3º ciclo): Loscomedores escolares[MARÍA ÉVORA LÓPEZ-IBARRA]

30 El peso de la mochila:efectos en la salud del niño[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

31 Enfermería: funciónmotora y coordinación motriz[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

32-33 La gestión del tiempoy el movimiento slow[MIRIAM PASCUAL MARTÍN]

35-37 El Barroco[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

38 El triunfo delNeoclasicismo. Basesideológicas y teóricas. Losensayos trágicos. Jovellanosy Leandro F. Moratín[MÓNICA ESPINA MOLINA]

40-41 Impacto de la crisis económica en la Salud Española[ANA ISABEL PETRALANDA MATE]

42 Enfermería y visión cromática[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

43 LAMS: Secuencias de aprendizaje online[DANIEL PONS BETRIÁN]

44 Servomotores, inicio de un robot en Secundaria[Mª DEL CARMEN GÓMEZ MONTELONGO]

45-46 Enseñar a ser personaen Educación Primaria[ANA GARCÍA DOMENE]

47-48 La comunicación noverbal en el aula de lenguaextranjera[MARINA SALVADOR BONILLA]

49 La importancia de loscuentos en la educación[ANA MARÍA SOTO GIL]

50 Manejo del niñodiabético: educando a profesores[ÁNGELA MONTILLA SANS]

51 Padres y ansiedad[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

52-53 Los RiesgosErgonómicos y Psicosocialesen Peluquería[BEGOÑA ATIENZAR MARTÍNEZ]

54 Nervios craneales,funciones y patologíasimportantes[ANTONIO FERNÁNDEZ LARA]

55 Enfermería y los antídotosen las intoxicaciones[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

57 Yoga para niños: sus beneficios[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre Contrerasandaluciaeduca@andaluciaeduca.com

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 181PRIMERA QUINCENA DE SEPTIEMBRE 2016

05 Más de 20.000 alumnosreciben atención educativaen las aulas hospitalarias y en sus casas por motivosde salud en Andalucía

02SUMARIO NÚMERO181andalucíaeduca

[Julia Hernández] Llega septiembre y con él,la vuelta al ‘cole’. Un regreso a las aulas queestará marcado por la incertidumbre en tor-no a la aplicación de las últimas medidas adop-tadas en el marco de la Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa. Y es que aun-que la reforma ya estará implantada en todoscursos, su hipotética “paralización” podríadejar en suspenso algunos asuntos. O no.El acuerdo de investidura firmado por el Par-tido Popular y Ciudadanos incluye precisa-mente un párrafo que indica que “se conge-lará el calendario de implementación de laLOMCE en todos aquellos aspectos que nohubiesen entrado en vigor”. Algunas voces,sin embargo, aseguran que ese compromisono tendrá efectos prácticos. Así lo cree elpresidente de la Confederación Española deAsociaciones de Padres y Madres de Alum-nos, quien argumentó que tras la aprobaciónde toda la normativa de desarrollo de la ley,“no queda nada que se pueda paralizar”. “Lasolución -añadió- es empezar a derogarla”.En declaraciones publicadas por ‘lainforma-cion.com’, recordó que “incluso las reválidasde ESO y Bachillerato tienen ya todos susreglamentos aprobados” y “cuando una nor-ma se publica en el BOE, hay que cumplirla”.La LOMCE, además, comienza a implantar-se este mes de septiembre en los cursospares de Educación Secundaria Obligatoriay Bachillerato. Con los nuevos currículos en

vigor y los centros docentes adaptados a lasexigencias que marca la legislación actual, laparalización del calendario de la reformaresulta “inviable” para casi todo el mundo.Es decir, tal y como sostiene José Luis Pazos,ya no habría nada a lo que se pudiera ponerfreno. Tan sólo cabría derogar la denomina-da ‘Ley Wert’ en su conjunto, algo a lo queno estaría dispuesto el Partido Popular.

Una apuesta por la enseñanza de calidadEl documento suscrito por PP y C’s, bajo eltítulo “150 compromisos para mejorar Espa-ña”, contempla la necesidad de alcanzar unpacto nacional por la educación. Para ello,se paralizaría el calendario de implantaciónde la LOMCE en los aspectos que no aúnhayan entrado en vigor y se crearía una Sub-

comisión en el Congreso de los Diputadosa fin de llegarse a un acuerdo en el plazo deseis meses que tendría que contar con elconsenso de los partidos, de la comunidadeducativa y de distintos colectivos sociales.Las formaciones lideradas por Mariano Rajoyy Albert Rivera también se comprometen aaumentar las becas, a elaborar un nuevo pro-grama de refuerzo educativo para lucharcontra el fracaso escolar y a incrementar elnúmero de plazas en la etapa de EducaciónInfantil de cero a tres años. Además, apues-tan por implantar una educación bilingüe ytrilingüe de calidad en la escuela públicaespañola y por impulsar un programa de gra-tuidad de los libros de texto dirigido a lasfamilias, a través de un sistema para com-partir estos recursos didácticos.

La educación, una delas claves del pactosuscrito por PP y C’s

El acuerdo incluye paralizar el calendario de la LOMCE entodos aquellos aspectos que no hayan entrado en vigor

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[Eduardo Navas] El presidente del Gobiernoen funciones y candidato a la reelección, Ma-riano Rajoy, ofreció en su discurso de inves-tidura a los partidos políticos pactos en dis-tintos ámbitos, entre ellos la educación.“Nuestro deber, desde los poderes públicos,es trabajar por un sistema educativo basa-do en la libertad, la igualdad y la calidad”,manifestó el dirigente del Partido Popular,quien destacó la necesidad de “reforzar lapolítica de becas, asegurar la atención a lasnecesidades específicas de los alumnos,luchar contra el abandono y el fracaso esco-lares y favorecer la convivencia en las aulas”.Durante su primera intervención en el Con-greso de los Diputados, Rajoy mostró su dis-posición a “abrir un diálogo con todas lasfuerzas políticas para lograr un Pacto Nacio-nal por la Educación”, que debe extendersedesde la etapa de Primaria a la Universidad.

Asimismo, anunció su intención de aprobarel Estatuto del Personal Docente para mejo-rar el acceso y desarrollo profesional de lostrabajadores de la enseñanza y de crear cienmil plazas de Formación Profesional Dual,que fue una de las grandes apuestas delGobierno del PP en la pasada legislatura.

Sin embargo, Mariano Rajoy sigue sin contarcon el respaldo necesario en la Cámara Bajarpara ser investido presidente. Los apoyos deCiudadanos y Coalición Canaria no son sufi-cientes, como se pudo comprobar en la pri-mera votación en el Congreso para la elec-ción del jefe del Ejecutivo, por lo que todosestos compromisos quedarían en agua deborrajas en el caso de que el líder ‘popular’no resultase finalmente reelegido (ya en unasegunda vuelta) y se convocasen nuevas elec-ciones, o se presentara otro candidato a lainvestidura, algo que hoy parece improbable.

“Nuestro deber es trabajarpor un sistema educativobasado en la libertad, laigualdad y la calidad”Mariano Rajoy abogó en su discurso de investidura por abrir undiálogo para lograr alcanzar un Pacto Nacional por la Educación

[L.C.] El 53 por ciento de los espa-ñoles rechaza el calendario esco-lar que se implantará a partir deeste curso en Cantabria, que con-templa una semana de vacacio-nes cada dos meses de clase. Asílo desvela una encuesta de Ipsosrealizada a 1.000 personas mayo-res de 15 años en cien puntosdel país, de la que se desprendeque el 27 por ciento de los con-sultados sí aceptarían que en sucomunidad autónoma hubieraun modelo organizativo similar.La dificultad para conciliar el tra-

bajo y la vida familiar es el prin-cipal motivo que esgrimen losdetractores del nuevo sistema.El 45 por ciento de los encues-tados estiman, además, que esecalendario escolar no influirá depositivamente en el rendimien-to académico del alumnado.Un 52 por ciento cree que losmás beneficiados son los profe-sores, mientras que más de unatercera parte de quienes hanpaticipado en dicho sondeo con-sideran que quienes salen ganan-do son los estudiantes cántabros.

El calendario escolar deCantabria es rechazado porla mayoría de los españoles

[E.G.R.] La Consejería andaluzade Educación atendió el pasadocurso a más de veinte mil esco-lares con problemas sanitariosen aulas hospitalarias, unidadesde salud mental infanto-juvenily en sus propios domicilios. Paraeste año, la Junta reforzará ade-más con la asignación de nuevosdocentes este programa, que tie-ne como objetivo compensar lasdificultades del alumnado enfer-mo y lograr garantizar la conti-nuidad de su proceso educativo.De este modo, más de 130 pro-

fesores se dedicarán a atendercada día a 360 estudiantes demedia que no pueden asistir a sucentro educativo por prescrip-ción médica. La función de estosdocentes es mantener una estre-cha coordinación con las escue-las “para que no se produzca unabrecha insalvable en el apren-dizaje por motivos de salud”. Elobjetivo es que los ingresos hos-pitalarios, operaciones y conva-lecencias no sean obstáculos paraque estos alumnos avancen conéxito en el sistema educativo.

Andalucía atendió el pasadocurso a veinte mil escolarescon problemas de salud

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El dirigete ‘popular’destacó la necesidad

de aprobar elEstatuto del PersonalDocente y de crear

cien mil nuevas plazasen la FP Dual

[Juan Carlos Gutiérrez Correa · 43.370.072-F]

La buena y fluida comunicación en un cen-tro educativo, entre los adolescentes, losdocentes y la familia, es primordial para quese cumplan los objetivos que nos marcamosen el proceso de enseñanza-aprendizaje.En nuestro centro de secundaria nos dimoscuenta que era mejorable el contacto con lafamilia, vimos que no siempre funcionabacon la suficiente rapidez. Después de enten-der que para conseguir mejores resultadosen la transmisión de la información desde elinstituto a las casas de los alumnos, habíaque proponerlo como objetivo prioritario enla programación general anual.El uso de las agendas escolares suele ser elvehículo de comunicación más usado. Yadesde primaria se empieza a inculcar, aun-que nos hemos dado cuenta que a medidaque pasa el tiempo este instrumento pierdesu efectividad. El profesorado debe estarmuy encima del alumnado para que se ano-ten las tareas, pruebas y trabajos marcados.Desde nuestro centro hemos visto la posi-bilidad de que los padres pudieran tener todala información sobre los trabajos y pruebasdesde los calendarios de Google, de una for-ma inmediata y directa. La misión del profe-sorado, de cada materia, consistía en colo-car las fechas de los eventos importantes delos alumnos que tenían pendiente. En prin-cipio, la idea no resultó muy descabellada ypronto lo experimentaron algunos profeso-res, únicamente tuvimos que crear un calen-dario para cada uno de los grupos y hacer-lo público para que cualquier persona querecibiera el enlace pudiera ver las activida-des marcadas según el grupo.

La web del centro contenía cada uno de losenlaces de los distintos grupos para que lospadres pudieran acceder. La idea funciona-ba bien, pero era poco funcional para lospadres, ya que muchas veces no están delan-te de un ordenador y usar un móvil para acce-der a una página web no es muy eficaz.Entonces nos decantamos por crear una apli-cación móvil para uso de la comunidad edu-cativa de nuestro centro. Una que tenía usoexclusivo para el profesorado en la que a tra-vés de un código nos permitía crear even-tos en Google calendar y otra para uso edu-cativo de los padres en la que se podíanver los eventos creados por el profesorado.Utilizamos el programa APPInventor que nospermite crear aplicaciones para móvilesAndroid. Se trata de un lenguaje de progra-mación basado en bloques (como piezas deun puzle), y orientado a eventos. Sirve paraindicarle al dispositivo móvil qué queremosque haga, y cómo lo debe hacer. Por supues-to, es muy conveniente disponer de un dis-positivo Android donde probar los progra-mas según los vamos escribiendo.El funcionamiento del programa es crear lasdistintas pantallas de las que está compues-ta la aplicación y luego colocar diferentesbotones que al pulsarlos haga una determi-nada acción. Para no perder la atención delos padres decidimos que la aplicación cons-tara de pocas pantallas ya que el uso exce-sivo de estas hace que se pierda la atención.En la página principal decidimos colocar seisbotones El primero, denominado “FAMILIA”,permite a los padres ver las faltas de sus hijosy las anotaciones negativas y positivas queel profesorado pone a los mismos, así

como participar en un foro destinado a lafamilia. El segundo, llamado “GRUPOS”, estádestinado a que los padres vean las tareas,pruebas y trabajos que se les marcan a sushijos. El tercero, denominado “CORREO” quepermite enviar un correo al centro. El cuar-to, denominado “LLAMAR”, hace una llama-da directa al teléfono del centro. El quinto,“WEB”, da acceso a la web del centro. Y elsexto, “AMPA”, hace referencia al AMPA.El botón “EL PROFE” era de uso exclusivopara el profesorado del centro, y daba acce-so a una segunda pantalla con tres botones:“Aula Medusa I o informática I”, “Aula Medu-sa II o informática II” y “Exámenes y traba-jos”. Los dos primeros botones permitían alos profesores reservar las dos aulas de infor-mática que tiene el centro. La idea de incor-porar esta utilidad en la aplicación era debi-do a que muchas veces las aulas de infor-mática estaban saturadas y resultaba impo-sible coger alguna. El reservar el aula desdeuna aplicación móvil vinculada al googlecalendar del centro nos permitía ver desdecasa a qué hora estaba disponible el aula yasí no llevarnos sorpresas al llegar al centro,sólo pusimos la norma de que no se podíanpedir las aulas con más de una semana deantelación y así evitar la picaresca de quealguien reservara el aula para uso exclusivosuyo. El tercer botón permitía colocar lasfechas de entrega de trabajos y tareas quese le marcaban al alumnado, para todo estose le dio de alta al profesorado en el Goo-gle calendar del instituto.Para explicar el funcionamiento de la aplica-ción reunimos a los padres en horario de tar-de y explicamos la utilidad de la aplicaciónya antes mencionada y cómo se podía des-cargar e instalar.En la web del centro pusimos un enlace alarchivo de instalación mediante la coloca-ción de un código Qr. La aplicación no esta-ba alojada en el Play Store por lo que se debehabilitar la instalación de software con ori-gen desconocido en el dispositivo móvil. Apartir de ahí el proceso de instalación es sen-cillo y sólo consiste en dar a siguiente encada uno de los pasos que aparecen.La reunión con los padres fue satisfactoria ymuchos de los asistentes vieron la posibilidadde usarla con sus hijos, otros que no pudie-ron asistir se interesaron por usarla también.El principal problema que se nos planteó fuepoder usarla en dispositivos IOS por lo quetenemos en mente realizar lo mismo con otroprograma que cree aplicaciones para dispo-sitivos IOS y Android indistintamente.

BIBLIOGRAFÍA

GUÍA DE INICIACIÓN A APP INVENTOR (2015).

06DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

App para educar.Comunicación con la familia

[Silvia Pozo Cauqui · 48.301.105-R]

La función auditiva nos permite estar en con-tacto continuo con la realidad, mantenernosen disposición permanente de analizarla,entenderla, aprenderla, etcétera; incluso aúnestando dormido mantenemos una funciónde alerta que nos hace tomar conciencia denuestro estado. Cualquier déficit auditivodificulta el conocimiento y las posibilidadesde relacionarnos con el entorno. Por esta ra-zón las implicaciones de la falta de audiciónsobrepasan el ámbito exclusivo del lenguaje,aunque de eso hablaremos más adelante.Para el maestro que tiene en el aula un niñocon discapacidad auditiva es bueno poseeralgún conocimiento sobre la audición, cono-cer la pérdida auditiva del niño y las implica-ciones que por sus características conlleva…y, sobre todo, le será sumamente útil cono-cer toda la complejidad y riqueza personalque el niño encierra para poder ofrecerleuna ayuda efectiva.Es muy importante que el niño aprenda aaprovechar la información que le llega a tra-vés de su audición, aunque sea residual. Eslo que llamamos audición funcional. El diag-nóstico de funcionalidad es decir, del apro-vechamiento eficaz de la audición residual,depende en buena manera de la menor gra-vedad de la pérdida, de la amplitud del cam-po auditivo y del trabajo terapéutico de esti-mulación auditiva. La rehabilitación no podrámodificar nunca la cantidad de la pérdidaauditiva, pero sí desarrollar su funcionalidad,guiar el aprovechamiento de la informaciónrecibida y por lo tanto, facilitar la interaccióncon el medio, mejorar el desarrollo del len-guaje y profundizar el nivel de integraciónen el mundo sonoro.

Detección de una pérdida auditivaEstas son algunas pistas ante la sospecha,para detectar una pérdida auditiva en niñosdel aula (si coinciden varios de estos rasgosy las compruebas en repetidas ocasiones,remítelo al otorrino):-El niño responde con irregularidad a los estí-mulos auditivos. A veces reacciona, otrasparece no hacer caso. No siempre entiendelo que se le dice.-Con frecuencia responde ¿qué?, o pide quese le repita la información. -Se acerca al hablante en un gesto de oír mejor.-Busca la cara del que le habla para enten-der mejor. -Participa poco en las actividades de la cla-se o interrumpe y llama constantemente laatención.-Utiliza un vocabulario limitado, a veces mal

pronunciado y con frases incorrectas.-En clase es inquieto, poco atento, distraídoy con tendencia a molestar a los compañeros.• En ocasiones se muestra agresivo y contendencia al aislamiento.• No se gira o no responde si le hablas deespalda, o tienes que acercarte mucho.• No reacciona ante el sonido del papel deun caramelo o al rasgar una hoja de papel asu espalda.• No logra repetir correctamente las pala-bras cuchicheadas que le dices a la espalda.• Si a los 2 años no es capaz de:-Identificar las partes del cuerpo cuando sele dicen.-Entender órdenes sencillas, sin gestos nicontexto situacional.-Expresar frases de dos palabras.• Si a los 3 años no es capaz de:-Contestar a preguntas sencillas.-Repetir frases de dos o más palabras.-Tener un lenguaje bastante inteligible.• Si a los 4 años no es capaz de:-Expresar sus deseos y necesidades ni man-tiene un diálogo con otra persona.• Si a los 5 años su lenguaje es difícil deentender y no se relaciona con otros niñosen situación de conversación.

Estrategias motivadorasAlgunas de las estrategias para convertir tuaula y la escuela en un medio estimuladorserían las siguientes:Tu alumno comenzará a mejorar su comuni-cación cuando comience a hacer uso de sucapacidad auditiva funcional. Lo consiguegracias a la amplificación que le ofrecen losaudífonos o el implante y el trabajo de esti-mulación. Esto debe hacerse desde el traba-jo profesional del logopeda y desde las situa-ciones ordinarias y gratificantes de la vida.Este último es el ámbito de tu intervención.Si la funcionalidad auditiva es buena y laintervención del logopeda es temprana yadecuada, el niño avanzará en el lenguaje sinvacíos importantes, de forma cercana a comolo hace el oyente. Si es tardío y errado, ladistancia con la normalidad lingüística pue-de llegar a ser muy importante.No olvidemos que muchos niños acceden a

un proceso rehabilitador tardío y que ha per-dido los mejores años de la primera infan-cia. El trabajo que el logopeda desarrolla enun gabinete está sujeto a normas y progra-maciones, de forma que se incide progresi-vamente en la adquisición del vocabulario,el manejo de las expresiones, el enriqueci-miento de las estructuras morfosintácticas,el desarrollo de las habilidades auditiva, peroestá limitado en la espontaneidad.Pero hay que tener en cuenta que el desa-rrollo lingüístico acompaña al desarrollo cog-nitivo. Hay palabras y expresiones fáciles deexplicar, que el niño aprende sin dificultad:aprende lo que es un perro o el significadode la palabra cansado. Pero le costará llegara deducir de manera espontánea el signifi-cado de descanso o la frase el perro estádescansando o mucho más del perro, con elperro, para el perro...Una manera que favorece la participacióndel niño sordo en las explicaciones y activi-dades del aula es colocando a los alumnosen semicírculo, cerca del maestro y de for-ma que el discapacitado auditivo pueda vertambién a sus compañeros cuando hablan.Y además beneficia a todo el grupo. Un ges-to o una mirada del profesor señalando alniño que va a intervenir, centra la atencióndel niño sordo y de todos los demás. Si ade-más el profesor reitera brevemente lasrepuestas de los niños, el grupo entero saletambién ganando. Las preguntas han de irdirigidas también al niño o niña sordos. Seránecesario acomodar la expresión y la velo-cidad de la pregunta al nivel de comprensióndel niño sordo, y darle tiempo para la res-puesta. Las imágenes, los dibujos, unas líne-as en la pizarra que subrayan las ideas le ayu-dan a comprender. Mejor dicho, les ayuda acomprender. La intervención del profesor esmás clara y más amena.

BIBLIOGRAFÍA

BUSTOS, I. (COORD.): LA PERCEPCIÓN AUDITIVA. UN ENFO-

QUE TRANSVERSAL (VOL. I), MADRID, ICCE, 2001.

DOMÍNGUEZ, A.B. Y ALONSO, P.: LA EDUCACIÓN DE LOS

ALUMNOS SORDOS HOY. PERSPECTIVAS Y RESPUESTAS

EDUCATIVA, MÁLAGA, ALJIBE, 2004.

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Integración en las escuelas de niños con problemas auditivos

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Concepto y descripciónLa agudeza auditiva es el resultado de lamedición del umbral auditivo de la persona,o lo que es lo mismo, la delimitación del estí-mulo sonoro de menor intensidad que escapaz de percibir el oído de una determina-da persona. Describe la capacidad del siste-ma de audición del individuo para captar,transmitir o reconocer los sonidos, e identi-ficar detalles acústicos ante estímulos sono-ros adecuados.Herramientas y técnicas sanitarias devaloraciónDependiendo fundamentalmente de la edady la colaboración de la persona, existen diver-sas técnicas que pueden ser utilizadas:1) Valoración objetiva, sin colaboración dela persona en su realización:• Potenciales Evocados Auditivos de Tron-co.- Miden la actividad del nervio auditivo yde la vía auditiva, provocada por una esti-mulación acústica hasta su entrada en elencéfalo. Están presentes en el ser humanodesde las 25 semanas de edad gestacionaly no se afectan por el sueño ni la sedacióno atención, por lo que permiten una valora-ción de la agudeza auditiva neurosensorial.Especialmente útil en cribado neonatal y enpacientes sedados.-Técnica de realización: Se colocan unos auri-culares alrededor del pabellón externo y seemite un estímulo sonoro seleccionado queactiva las neuronas de la vía auditiva y seregistra un trazado promedio de la actividadneuroeléctrica del nervio auditivo y de lasvías auditivas centrales.-Interpretación de los resultados: Se consi-dera como normal una respuesta adecuadaa 40 dB en ambos oídos.• Emisiones otoacústicas.- Miden la energíaacústica generada en la cóclea ante la presen-cia de un sonido, por lo que puede ser espon-tánea o provocadas, pero para la medición dela agudeza auditiva se utiliza la medición delas emisiones otoacústicas provocadas, ya quepueden ser detectadas en el 98% de los oídos.-Técnica de realización: Se coloca en el con-ducto auditivo externo una sonda que tieneun auricular y un micrófono a través del cualse realiza una estimulación acústica modera-da para evocar las EOA que son registradasen una gráfica. No es una prueba invasiva nique requiera colocación de electrodos por loque puede ser realizada por persona sin unaalta cualificación, aunque es necesario unaserie de precauciones para asegurar la cer-teza de los resultados obtenidos.

-Interpretación de los resultados: Se consi-dera una EOA como respuesta válida si pre-sentan intensidades de 3dB a 6dB por enci-ma del ruido, en 2 o 3 bandas de media entre1 y 4 KhZ1) Valoración subjetiva:• Acumetría: Permite comprobar el funcio-namiento de la agudeza auditiva mediantela utilización de diapasones, que son instru-mentos metálicos que al vibrar producen untoco puro, y mediante los cuales es posiblerealizar las siguientes exploraciones:-Técnicas de realización:· Test de Rinne: permite comparar la audiciónde cada oído por vía aérea y por vía ósea. Secoloca en primer lugar el diapasón en vibra-ción en el hueso mastoides, y cuando la per-sona indica que ya no percibe ningún sonido,se le coloca cerca del conducto auditivo deese mismo oído. Lo normal es oír mejor o pormás tiempo por vía aérea que por vía ósea.· Test de Weber: Permite comparar la audi-ción por vía ósea entre ambos oídos. Se colo-ca el diapasón en vibración en la línea mediadel cráneo y se solicita que indique la per-sona el lado por el que escucha mejor el soni-do. Lo normal es que el sonido se escuche

en el interior de la cabeza o igual en ambosoídos, Weber no lateralizado.· Audiometría: Es la medición de la agudezaauditiva mediante la utilización de instru-mentos que permiten detectar el umbral deauditivo, denominados audímetros. El explo-rador emitirá tonos controlados, cada vez demayor intensidad en una misma frecuencia,hasta que la persona indique que es capazde percibirlos, consiguiendo establecer elumbral de audición en esa frecuencia, pudien-do explorar con la misma sistemática todaslas frecuencias deseadas. Permite detectarlos umbrales auditivos tanto por vía aéreacomo por vía ósea.Con los umbrales de audición de cada fre-cuencia es posible establecer una gráfica dela audición de la vía aérea y ósea de la per-sona para cada oído.Registro normalizado. Variables del cuidado:0801 Alteraciones sensoriales: Variable deltipo “si/no”, para reflejar la existencia de pro-blemas en la funcionalidad de alguno de lossentidos corporales de la persona.0804 Problemas de audición: Variable deltipo “si/no” para registrar la presencia dealteraciones en el sentido de la audición.

08DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

Enfermería y agudeza auditiva

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

La música es algo que suele gustar a todaslas personas ya que nos acompaña cuandoestamos haciendo deporte, cuando estamoshaciendo alguna actividad solos y nos alegralos días en los que nos sentimos más tristeso incluso algo deprimidos. Pero ¿cuál es elmotivo para que esto suceda?La música tiene ciertos componentes queactúan de forma beneficiosa en nuestro cere-bro ya que estimula partes de éste que a suvez segregan serotonina, una hormona quejuega un papel muy importante como neu-rotransmisor en la inhibición de la ira, la agre-sión, la temperatura corporal, el humor, elsueño, etc. Por todo ello, cada vez son máslas personas que confían en la musicotera-pia como solución a algunos de sus proble-mas ya que ésta ofrece muchos beneficiosen adultos y en niños.La aplicación especializada de la música enel área de la salud es el campo de acción dela musicoterapia. Se trata de la utilización sis-temática de la música con el fin de mejorar,mantener, recuperar o restaurar funcionesdisminuidas o deterioradas, prevenir la apa-rición o lentificar el avance de distintos tiposde condiciones médicas, despertar poten-cialidades, y realzar tratamientos estándar.La musicoterapia ejercida por un profesionalespecializado es parte del equipo interdisci-plinario de salud, y contribuye al tratamiento

integral que promueve mejoras significativasen la calidad de vida emocional, física, cogni-tiva y social del paciente, en este caso el niño.

Beneficios de la musicoterapia en niños• Ayuda a mejorar en el aprendizaje y a tra-tar las dificultades que puedan presentar.• Mejora los problemas de conducta del niño.• Ayuda al tratamiento y desarrollo de niñosautistas.• Mejora la autoestima del niño.• Mejora la socialización.• Ayuda en el tratamiento de dolores cróni-cos y otras enfermedades.La música es uno de las cosas a las que pode-mos acceder fácilmente en nuestra vida y nousarla para mejorar nuestro estado de ánimoes algo que no podemos permitir. Todos dis-ponemos en casa de televisión o radio o cual-quier otro dispositivo donde podemos escu-char música o cargarnos la que nos gusta. Porello, deberíamos hacer más uso de este recur-so que tenemos fácilmente a nuestro alcan-ce, ya que es ideal para hacernos sentir mejoren todos los aspectos de nuestra vida.

¿Cómo se practica la musicoterapia en loscentros?Lo más habitual que se hace en un centro don-de se realizan sesiones de musicoterapia es:1. Cantar canciones con lo que el niño apren-derá letras de dichas canciones, palabras, etc.

2. Escucharán música para que atiendan, paraque aprendan a discriminar sonidos, para quese estimulen o por el contrario relajarse.3. Podrán realizar juegos musicales, utilizan-do instrumentos.4. Podrán componer canciones para fomen-tar su imaginación y su creatividad pudien-do inventar la música y la letra o cambiar laletra de alguna canción conocida.5. Podrán utillizar la música para trabajar laimaginación, como si formaran parte de uncuento.6. Podrán tocar distintos instrumentos, yasea en solitario o en grupo para que apren-dan sonidos, como tocarlo, coordinarse condiferentes compañeros, etcétera.

ConclusionesEn conclusión la musicoterapia es una téc-nica que usa la música en todas sus formascon una participación activa de la persona opaciente. Todos sabemos reconocer cuan-do una canción nos pone alegre o nos ponetristes. Somos nosotros los que asociamosnuestro estado de ánimo a la melodía. Poreso la musicoterapia usa esto como un méto-do para curar o paliar diversos tipos de pro-blemas de salud.Hoy en día se aplica en numerosas alteracio-nes nerviosas ya que influye positivamentesobre diversas patologías. Aunque aún que-da mucho tema por estudiar y profundizar.

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA09

Beneficios de la musicoterapia

en los niños

[Gustavo Eduardo Toledo Lara · Y1971423S]

Resumen/AbstractToda reforma educativa debe implicar unproceso crítico reflexivo que sea compatiblecon una institución dedicada a la difusión dela cultura y del conocimiento. Dentro de losespacios de desarrollo social, la Universidadconstituye un lugar en donde convergen múl-tiples tendencias e intereses. Ciertamenteque esta afirmación conlleva a aseverar quedicha institución abrigaría dentro de sí grancuota de responsabilidad ante la sociedad.A partir del acercamiento al proceso refor-mista impulsado por el Plan de Bolonia, aquíse debate sobre el reconocimiento de la uni-versidad como institución a partir del con-vencimiento que, efectivamente, es la mis-ma institución la llamada a reformarse.El intento de responder a las demandas delcontexto ha desembocado en el surgimien-to de una serie de instituciones universita-rias que paulatinamente se han convertidoen el concepto que se tiene sobre la institu-ción universitaria y además, ha posibilitadola construcción del debate en torno al ver-dadero significado e impacto social que repo-sa sobre el sector universitario. Desde loshallazgos empíricos, y a partir de una meto-dología cualitativa en la que se han analiza-do los autores y sus propuestas teóricas, seevidencia que resulta más complejo el cam-bio de pensamiento que el cambio de estruc-turas organizativas con miras a una profun-da reforma universitaria socialmente perti-nente ya que el peso de la tradición dentrode la cultura universitaria, puede convertir-se en un factor de resistencia ante el proce-so natural de evolución de las institucionesy por lo tanto la reforma universitaria correel riesgo de convertirse en simples cambiosde forma y no de fondo.All educational reform must involve a criti-cal reflective process that supports an insti-tution dedicated to the dissemination of cul-ture and knowledge. Within theareas of socialdevelopment, the University is a place whe-re multiple trends and interests converge.Certainly this statement leads to assert thatthe institution would shelter within itself gre-at deal of responsibility to society. From theapproach to the reform process driven bythe Bologna, here is debate on the recogni-tion of the university as an institution fromthe conviction that, indeed, is the same ins-titution the call to reform. Attempting to res-pond to the demands of the environmenthas led tothe emergence of a number of uni-versities that have become gradually the con-cept we have on the university and also hasenabled the construction of the debate onthetrue meaning and social impact rests onthe university sector. From the empirical fin-

dings, and from a qualitative methodologyin which the authors have analyzed and theirtheoretical proposals, it appears that thechange is more complex thought that chan-ging organizational structures to a deepreform and socially relevant university the-weight of tradition within the university cul-ture, can be a factor of resistance to the na-tural process of evolution of institutions andtherefore the university reform risksbecomingmere changes in form and not substance.

IntroducciónDentro de los espacios de desarrollo socialla Universidad constituye un lugar en dondeconvergen múltiples tendencias e intereses.Ciertamente que esta afirmación conlleva aaseverar que dicha institución abrigaría den-tro de sí gran cuota de responsabilidad antela sociedad. Responsabilidad ésta que se veacompañada de un sentimiento maestro quedirecciona hacia una pertinencia social casa-da con la realidad en donde se circunscribela Universidad. Es un hecho, entonces, el quese espere de ella orientaciones que colabo-ren a comprender las diferentes manifesta-ciones sociales, además de favorecer con eldesarrollo nacional en sus múltiples facetas.Es evidente que la responsabilidad de la Uni-versidad la ubique dentro de las institucio-nes con mayor potencial hacia un país. Esdecir, ella está llamada a recrearse y a refun-darse dentro de los patrones de crecimien-to social y cultural en los cuales los constan-tes cambios obligan a una reformulación pro-funda que ayude a asumir el desafío en laconstrucción de una sociedad fundamenta-da en el conocimiento al servicio del colec-tivo. Esta aspiración, está totalmente lejos designificar el conocimiento como cuota signi-ficativa de poder y de acentuación de des-igualdades socioeconómicas. En este caso laUniversidad ante la entrada de todo aquelloque sucede en su periferia, no debe hacer deello caso omiso, más bien verse ad intra y tra-tar de descifrar el cómo se debe adaptar a lametamorfosis perenne que se recrea tantodentro como fuera de ella ya que: Se tratade saber escuchar las resonancias de la cri-sis de la Universidad, pues no es posible pen-sar que la institución universitaria pueda man-tenerse incólume cuando heterogéneas trans-formaciones en los ámbitos económico, polí-

tico, cultural, moral e intelectual, afectan suposición, sus lógicas y su papel, e inciden enella como un espacio que se deshace y reha-ce bajo nuevas lógicas (Téllez, 2003, p.239).

Consideraciones preliminares sobre laUniversidad y su contextoAsumir que la educación debe concebirsecomo un punto de apoyo para el desarrollode un país es una concepción basada en unprofundo convencimiento de que las Insti-tuciones de Educación Superior, están lla-madas a jugar un papel decisivo dentro delas transformaciones demandadas por lasociedad. En este sentido, Méndez (2005)señala que: En el inicio del siglo XXI, el con-texto de los sistemas educativos exige a losmiembros que los integran dos condicionesesenciales: primero, vigilancia para la impre-visibilidad, dada la enorme inestabilidad delmundo globalizado; y segundo, una marca-da pertinencia de los resultados de sus accio-nes (Méndez, 2005, p. 5).Así, un contexto constantemente cambian-te, impone la necesidad de repensar y refun-dar el sentido de las líneas rectoras conce-bidas, para que la Educación Superior pue-da responder a lo que el país espera de ella.No se trata de limitarla sólo a la formaciónprofesional, es trascender hacia un modeloeducativo que propicie las transformacionessociales desde la convicción de que es lasociedad, el referente directo de la educa-ción para consolidar su papel fundamentalen el desarrollo de la nación. Por lo tanto,ese entorno en el que se ubica la Universi-dad, es sensible a los cambios que se enfren-ta como consecuencia del desarrollo de lahumanidad, es decir, según Moles (2006):El contexto de la educación superior estásometido hoy a profundos cambios que gene-ran, a su vez, nuevas formas de prestacióndel servicio. La aparición de nuevos usua-rios, la alteración de las clásicas vías de finan-ciación pública y los cambios surgidos en elentorno económico global nos sitúan fren-te a un escenario radicalmente distinto delque configuraba la Universidad del pasadosiglo XX (Moles, 2006, p. 18).Ese mismo contexto ha propiciado el surgi-miento de diversas tipologías de institucio-nes universitarias respondiendo a un con-junto de intereses tanto particulares como

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Consideraciones teóricaspara el estudio de lareforma universitaria

sociales. Esta variedad nos permite apreciarcomo la Universidad ha sido objeto de modi-ficaciones sustanciales en función de la rea-lidad en donde se circunscribe. Por lo tanto,el advenimiento de nuevas propuestas ins-titucionales hace que la exploración de loque se conoce como Universidad trascien-da más allá de la tradicional clasificación entreinstituciones universitarias públicas o priva-das, identificando con ello la complejidad yel universo amplio de lo que se conoce comosistema universitario.De tal modo, la esfera de la institucionalidaduniversitaria no se ve coaccionada por unúnico marco regulatorio sino que efectiva-mente y a partir de las posibilidades que lanormativa ofrece nacen Universidades sec-torizadas según campos de intereses iden-tificados. En este orden de ideas Brunner(2012) clasifica la diversidad de formas ins-titucionales universitarias de la siguientemanera:a) Según su naturaleza jurídico‐institucional:Universidades de carácter público, universi-dades privadas y universidades privadas sub-sidiadas.b) Según su misión: Universidades de oferta eli-tista, religiosa, de absorción de demanda, uni-versidades privadas de élite/semiélite, de iden-tidad, no de élite/absorción de demanda.c) Según su función: Universidades de: la ter-cera edad, de ciencias aplicadas, a distancia,abiertas, populares, tecnológicas, multicul-turales, del trabajo, de investigación, docen-tes, empresariales, metafísicas, burocráticas,líquidas, cosmopolitas, libidinales, auténticas,ecológicas, terapéuticas.d) Según su trayectoria histórica: Universida-des tradicionales o de larga data.e) Según los sucesos históricos del siglo XX enAmérica Latina: Universidades: autocratizan-tes, burguesas, torres de marfil, de aboga-dos, profesionalizantes, dependientes, com-prometidas, militantes, intervenidas o liqui-dadas, confesionales y republicanas.Así como existe diversidad de institucionesuniversitarias, también hay un número impor-tante de concepciones sobre la misma. Estaafirmación nos permite apreciar la comple-jidad que rodea el sistema universitario y másaún como objeto de estudio. Por lo tanto esnecesario circunscribir el interés que se per-sigue con esta investigación además de reco-nocer que efectivamente las ideologías, laspolíticas públicas y la propia dinámica socialy económica no son desapercibidas por par-te de la Universidad, solo que hay una incli-nación a esperar mucho de la institución uni-versitaria, a pensar o diseñar líneas de acciónsobre lo que ella debe ser y hacer pero quepocas veces las voces que surgen en su senoson consideradas como vinculantes y es

cuando se corre el riesgo de asumir modelosexitosos en otros ámbitos pero que no nece-sariamente deben serlo en la Universidad.

Aproximación al análisis de la reformauniversitariaAl aproximarnos al estudio y análisis de lareforma como concepción teórica resultarelevante el hecho de evocar el procesoreformista impulsado por Bolonia comopunto de partida al momento de su estudio.En este sentido, más allá de cambio en lasestructuras, el debate se ha ubicado en lanecesidad de reforma del pensamiento antesde dibujar una reforma de la organización.Así, “las Reformas de Bolonia sólo tendránéxito si las Universidades se preocupan tan-to del desafío de la competencia global comode la importancia de fomentar una sociedadcivil más fuerte en Europa” (Zambrana y Man-zano, 2004, p. 271).El impulso de una nueva definición de ciu-dadano europeo y la idea de un individuoque aspire integrarse al desarrollo y evolu-ción del ser humano, son pilares bajo los cua-les se ha dirigido la atención por parte deuna tendencia teórica que ha defendido latrascendencia de una reforma universitariamás allá de la palabra escrita. Efectivamen-te, la crisis del modelo moderno de Univer-sidad no es otra cosa que la expresión máspalpable del derrumbamiento de los mitosde la modernidad. Independiente de las espe-cificidades de la historia interna de estosespacios en el mundo, cuenta destacar elrasgo común observable en todas las Uni-versidades del globo referido precisamentea la caducidad del modelo epistemológicoque dotó de sentido en el pasado a estamanera de producir y transferir conocimien-to (Lanz y Fergusson, 2005 p. 38). Esta cri-sis del modelo moderno universitario tal vezresponda a una crisis de la racionalidad uni-versitaria, y por ende, el debilitamiento delpensamiento moderno traducido en la ins-tauración de estructuras poco permeablesque de manera probable, impidan una autén-tica socialización del conocimiento bajoel subterfugio de la producción del saber.Autores como Morín (2012) y Zambrana yManzano (2004) defienden una reforma uni-versitaria en virtud de la constitución de unaauténtica pertinencia social del sector uni-versitario, sin embargo, dicha pertinencia noes sinónimo de adecuación a las exigenciasdel desarrollo del mercado y de la industria,sino que la Universidad tiene la obligaciónde rendir cuentas a la sociedad ya que endefinitiva, la Universidad y la sociedad noson elementos antagónicos sino complemen-tarios. De tal manera, “La reforma de la Uni-versidad tiene un objetivo vital: la reforma

del pensamiento que permita el total empleode la inteligencia. Se trata de una reformano programática, sino paradigmática que con-cierne a nuestra aptitud para organizar elconocimiento” (Morín, 2012, p. 3).En este orden de ideas, Lanz y Fergusson(2005, p. 30) hacen una diferencia entrereforma del pensamiento y reforma de lasestructuras universitarias ya que “no habráreforma que valga la pena si nos resignamosa ejercicios de reingeniería en el seno de unamisma racionalidad”. Desde luego, un cam-bio en el pensamiento no puede suscitarsede manera inmediata, sin embargo, al bus-car el cambio o reforma de las estructurasde la Universidad, tal vez sea posible pro-yectar los efectos que dichos cambios, pue-den producir a partir de la puesta en marchade los asideros bajo los que reposa la insti-tución encargada de la promoción del cono-cimiento, que en definitiva, es un conoci-miento generado por los individuos.La reforma universitaria se sitúa en un aspec-to de primer orden al presentarse como unaoportunidad para que la Universidad puedarepensarse como producto de las heterogé-neas transformaciones que experimenta lasociedad de cara a su búsqueda de adapta-bilidad en el sistema social de relaciones.El proceso de reforma universitaria puedegestarse a partir del surgimiento de la sen-sación de agotamiento del modelo universi-tario existente, por cuanto: En la coyunturaactual es posible apreciar un cierto ambien-te que podría asimilarse a eso que hemos lla-mado el espíritu de la reforma. Ese clima secaracteriza por una sensación de agotamien-to de los modelos universitarios existentes,por una cierta conciencia de la crisis que estáallí instalada en todos los órdenes, por la fati-ga de los intentos de cambios tantas vecesdiferidos, “traicionados”, frustrados (Lanz yFergusson, 2005, p. 47).Ahora bien si nos acercamos a los documen-tos producidos en el marco del Proceso deBolonia, es familiar encontrarnos un hilo con-ductor que permanentemente evoca a unaadaptación de la Universidad a la sociedad.Es decir, al parecer Bolonia apuesta por unaUniversidad socialmente pertinente y queademás pueda cualificar a sus estudiantes aldemandante mercado laboral. A este respec-to, Morín (2012) apunta que: ¿Debe la Uni-versidad adaptarse a la sociedad o la socie-dad adaptarse a la Universidad? Hay com-plementariedad y antagonismo entre las dosmisiones, adaptarse a la sociedad o adaptar-la a sí misma: la una va hacia la otra en uncircuito que debiera ser productivo. No setrata solamente de modernizar la cultura: setrata también de culturizar la modernidad(Morín, 2012, p. 1).

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En este mismo orden de ideas impera desdeun punto de vista exógeno y endógeno de laUniversidad, cierta tendencia a reafirmar eldeber adaptativo de la institución universita-ria como subterfugio para la búsqueda de unaUniversidad progresista y desarrollista; sinembargo: Hay por principio de cuentas unapresión sobreadaptativa que empuja a con-formar la enseñanza y la investigación a lasdemandas económicas, técnicas, y adminis-trativas del momento, conformarse con losúltimos métodos, con las últimas recetas delmercado, a reducir la enseñanza general, amarginalizar la cultura humanista. Ahora bien,siempre en la vida y en la historia, la sobre-adaptación a condiciones dadas es, no un sig-no de vitalidad sino un anuncio de senescen-cia y de muerte, por la pérdida de la sustan-cia inventiva y creativa (Morín, 2012, p. 2).Tal y como se desgrana de lo presentado has-ta ahora resulta más complejo reformar ocambiar la manera de pensar, sin embargo,el cambio o reforma de estructuras univer-sitarias probablemente resulte más sencillo,no obstante “El paradigma clásico de orga-nización de los saberes ofrece enormes difi-cultades y el enfoque clásico de la reproduc-ción cultural y la difusión del saber están enentredicho”. (Lanz y Fergusson, 2005, p. 44).En este orden de ideas, Morín (2012) afirmaque: La reforma del pensamiento es una nece-sidad social clave: formar ciudadanos capa-ces de enfrentar los problemas de su tiempo.Ello permitiría frenar el debilitamiento demo-crático que suscita, en todos los campos dela política, la expansión de la autoridad delos expertos, especialistas de todo orden,que limitan progresivamente la competenciade los ciudadanos, condenados a la acepta-ción ignorante de las decisiones de quienesson considerados como conocedores, peroque de hecho practican una comprensión querompe la globalidad y la contextualidad de los

problemas (Morín, 2012, p. 5).El reconocimiento de la Universidad comoinstitución y como organización no suponeel desconocer su objeto y misión. De talmanera, la formalización y establecimientode estructuras organizativas es un aspectoque ayuda a la institución universitaria a sis-tematizar su actividad. Sin embargo, aquellareforma universitaria que consigue su aside-ro o justificación en nuevas tendencias orga-

nizacionales y gerenciales, tal vez corra elriesgo de convertirla en una suerte de cor-poración o empresa dueña de los modos deproducción, cuyo principal rubro sea el cono-cimiento y en base a ello, impulse iniciativasque son más compatibles con una fábrica yno con una Universidad. A propósito de estepunto: Las labores de cualquier organizaciónrequieren de acciones eficientes y eficacespara el desempeño de sus funciones. Al esta-blecer su misión, cada institución determinael futuro que desea para sí y en consecuen-cia establece los medios adecuados paraconstruir esa noción deseada para el futuro.Se da entonces, el proceso de toma de deci-siones que corresponda a las estrategias paraasí cumplir los objetivos deseados para laorganización educativa, y-lo que es más rele-vante- que sean fines pertinentes a las nece-sidades establecidas por los entornos don-de se desempeña cada espacio educacional(Méndez, 2005, p. 2).Por su parte Morín (2012) no deja de atri-buirla a la propia Universidad su responsabi-lidad al momento de determinar o impulsarsu reforma ya que en definitiva y a favor dela autonomía universitaria, es la misma insti-tución la llamada a su reforma, pero que lamisma no sea un cambio de nomenclaturaso departamentos, se trataría entonces de unareforma que sea capaz de establecer las basespara que efectivamente, el pensamiento pue-da llegar a cambiar y con él, la asimilación delconcepto de la Universidad como instituciónplural, horizontal, y que no se aleje de la socie-dad para producir conocimiento. En este sen-tido: La reforma se anunciará a partir de ini-ciativas marginales, a veces juzgadas aberran-tes: pero tocará a la Universidad misma el lle-var a cabo la reforma. Cierto, hacen falta ide-as externas, críticas y cuestionamientos exter-nos, pero sobre todo hace falta un cuestio-namiento interior (Morín, 2012, p. 4).

Por otro lado la Universi-dad está en el foco deatención social por cuan-to se le atribuye una cuo-ta de responsabilidad quela ubica como una suertede piedra angular de laque emanan las solucio-nes a los problemas de la

sociedad en la que se inserta. No se quiereobviar tal responsabilidad, sin embargo, esla Universidad la institución que ataja losrequerimientos de un país. Es decir, a juiciode Lanz y Fergusson (2005) conforme la Uni-versidad trata de responder a lo que se lepide, el riesgo de dejar de ser lo que debe-ría ser como institución avanza conformebusca la adaptación, amparada en la cualifi-cación profesional de sus estudiantes.

En este caso el Proceso de Bolonia y su inten-cionalidad reformista en virtud de una Uni-versidad más sintonizada con los tiempos,debe calibrarse no desde las instancias ocuerpos decisorios, ya que es una respon-sabilidad y privilegio que la propia Universi-dad debe defender y aprovechar. No obs-tante: El estancamiento de los procesos decambios en las Universidades suele estar aso-ciado con las dinámicas burocráticas desdelas cuales son pensados y agenciados estoscambios. Puede constatarse que con fre-cuencia las autoridades producen grandesresoluciones de organismos de dirección enlas que las reformas aparecen “decretadas”.Estos mandatos son sistemáticamente desoí-dos por la comunidad académica, no sólo porla poca legitimidad del gobierno universitario,sino también por la impronta demagógica yoportunista que rodean a este tipo de procla-mas. (Lanz y Fergusson, 2005, p. 50).Este hecho puede traer como consecuenciaque la credibilidad de la Universidad comogeneradora de saberes se debilite aunado aesto el aceptar la reforma de la Universidadsin permitir la reforma desde su base, oca-siona que la universalidad del pensamientono se considere como principio, ya que cual-quier síntoma de cambio puede ser señal deinestabilidad institucional y por ende, riesgodel dejar de ser lo que se ha sido hasta elpresente. De tal manera que: Ciertamente,la posibilidad de diseñar verdaderos cambiosen la Universidad alineados con la raciona-lidad de condiciones, un tanto limitantes,impuestas no sólo por la resistencia a cual-quier transformación que tienda al reacomo-do de posiciones ganadas de la mano delprebendismo y del clientelismo, sino por laestrechez normativa vigente, es inminente.No obstante, la probabilidad de instrumen-tar esos mismos cambios ajustados a la situa-ción dominante, es indiscutible (Monagas,2005, p. 154).Según Rugarcía (1999, p. 185) “ningún cam-bio de sistema es capaz de borrar por com-pleto realidades aparentemente destruidas;sólo la buena educación puede hacerlo”, esdecir, el hecho educativo es un punto de par-tida para la construcción de nuevas instan-cias conducentes al cambio social, y por ende,a todas las facetas que constituyen el entra-mado social. En este orden de ideas, tal ycomo se ha venido desarrollando hasta estepunto, la universidad está llamada a recre-arse y a refundarse bajo nuevas lógicas apartir del reconocimiento de su relevanciacomo institución y su innegable pertinenciasocial. Sin embargo y a juicio de Téllez: Enefecto, el predominio del mercado redefinede manera radical el tejido de las relacionessociales, pues a dicho tránsito se articula el

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El reconocimiento de laUniversidad como institución ycomo organización no suponedesconocer su objeto y misión

desencadenamiento de fenómenos de la glo-balización económica, la reorganización delas alianzas internacionales, la recolocacióndel papel del conocimiento en la progresivainstauración de la llamada “sociedad de lainformación”, etc. (2003, p. 246).En este sentido la influencia de la dinámicadel mercado ha transversalizado la actividaduniversitaria, incluyendo además, no pocasiniciativas de reforma que bajo el subterfu-gio de la adaptación institucional a los nue-vos tiempos, tiende a favorecer la actividaddel mercado al parecer, como estrategia inno-vadora que aspira determinar el rumbo aseguir de la reforma de la universidad. Detal manera que, “conocimiento y poblacióncreciente, aceleración tecnológica, merca-dos globalizantes y problemas ambientalesestán demandando una integración con nue-vos valores sociales”. (Rugarcía 1999, p.185).Esta disertación sobre la reforma universi-taria ofrece la posibilidad de considerar loque Moles (2006) apunta sobre servicio públi-co. Efectivamente, tal y como se mencionó

anteriormente, la dimensión de servicio públi-co de la universidad se va a construir a par-tir del paradigma desde el cual se observeesta institución, es decir, según él: El con-cepto de servicio público, en su concepciónclásica, dista mucho de casar con la perspec-tiva del estado de bienestar europeo actual:la libre competencia, de un lado, y la plura-lidad de visiones existentes respecto del con-cepto de Europa poliédrica actual, del otro,le han condenado al desván de los recuer-dos. El binomio estado-sociedad ya no espercibido desde una perspectiva prestacio-nal exclusiva por parte del primero: el esta-do prestador ha pasado a ser un estado orde-nador; garantista, que coopera con el sectorprivado en la satisfacción de las necesida-des de sus ciudadanos mediante la presta-ción de servicios (Moles, 2006, p.198)Es decir el orden de las relaciones entre lasinstancias que conforman las estructurasorganizativas de la sociedad está cambian-do, y por consiguiente, su influencia en launiversidad como institución ha propiciado

la concepción de un nuevo orden dentro desu estructura y objeto de su acción. La varie-dad de posturas ante lo que debe ser unareforma universitaria, desde luego se veráinfluenciada por los patrones sociales asu-midos, y así, estos se traducirán en líneas deacción impulsadas por los cuerpos deciso-rios. Por lo tanto, la universidad no es imper-meable a lo que ocurre fuera de ella. Es deresaltar que la comunidad universitaria no esun Estado dentro de otro, no obstante, cual-quier intento de reforma debe ser conside-rado y repensado bajo la perspectiva univer-sitaria ya que se trata de una institución concaracterísticas muy particulares las cualesrequieren la correspondencia con su ser y sumisión. Por lo tanto: De ahí la pertinencia deseñalar que si la irrupción y consolidación dela universidad moderna se erigió sobre la pla-taforma del vínculo entre la consolidacióndel Estado-nación y el saber, es esta plata-forma la que hoy se disuelve como eje arti-culador de las demandas hechas a la univer-sidad, pues el nuevo eje configurado por el

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vínculo mercado-conocimiento, redefine losvínculos de la universidad con la sociedad,tanto como la construcción de nuevas for-mas de legitimación regidas por los criteriosde productividad, eficiencia y rentabilidad(Téllez, 2003, p. 246).Otro aspecto a resaltar lo constituye la modi-ficación del modelo de ordenamiento den-tro de lo que se entiende como organiza-ción. Efectivamente, al igual que muchasotras estructuras creadas por el ser huma-no, la organización de la actividad humanatambién experimenta cambios no solo encuanto a su puesta en práctica, sino también,en cuanto a su concepción como puesta enpráctica de un modo de pensar determina-do. En este sentido, la verticalidad de la orga-nización está ahora en entredicho, ya queeste modelo organizativo si bien es ciertoque pudo haber funcionado para un momen-to determinado, la evolución de la sociedadha impulsado la tesis de que este sentidovertical, no ha supuesto necesariamente elofrecimiento de soluciones, más bien, hasupuesto un repensar de la direccionalidadde las relaciones humanas. Así: El modeloindustrial en crisis significa, entre otras cosas,que la organización con autoridad vertical,vigente desde hace varios siglos, está derrum-bándose. La inquietud política, la economíaestancada con inflación y los problemas socia-les representan que un mundo organizadoverticalmente no ha podido dar solución aestas cuestiones. El ser humano ya no quie-re hacer lo que le dicen; necesita un senti-do válido y aceptable hacia donde apunte loque hace, antes que obedecer órdenes.(Rugarcía, 1999, p. 185).Esta visión nos permite evocar y reafirmarque efectivamente el nuevo orden mundialimpacta el quehacer universitario. Dichoimpacto se deja ver no solo en cuanto al obje-to de la institución universitaria, sino queademás la estructura bajo la cual se sostie-ne la universidad como institución, ha deexperimentar una serie de modificaciones.Desde luego, tales modificaciones debenatravesar el inevitable proceso de ensayo yerror, sin embargo, la organización universi-taria al estar llamada a la difusión de la cul-tura y a la investigación, es proclive al ries-go de tal vez, desvirtuar su misión como ins-titución formadora. Es por ello que los cam-bios a impulsar deben ser sumamente con-siderados y repensados bajo nuevas lógicastomando como punto de partida el ser de launiversidad y su referencia social. Con rela-ción a este punto, es de destacar que: Noson ajenos a los cambios socioculturales, nial impacto de ellos sobre el ámbito univer-sitario, tanto el denso intercambio mundialde información, de nuevos imaginarios y de

nuevos modelos mentales difundidos sin tre-gua, como el descentramiento de la produc-ción y difusión de informaciones, saberes yconocimientos (Téllez, 2003, p. 247).La dinámica reformadora de la universidadla convierte en centro y punto de interés denumerosos debates dada su ya resaltadaimportancia y vinculación con el desarrollosocial. De tal manera que el buscar el cam-bio de la universidad tal vez se haya produ-cido con una velocidad e intensidad muyvariada a lo largo de este proceso. Ello pue-de desembocar en una adición de esfuerzose iniciativas de diferentes orígenes e intere-ses, es más, “la tendencia a incurrir en suce-sivos y febriles impulsos de “cambiar porcambiar” nos ha dejado, a medida que hemosvivido más reformas, un sabor bastante agri-dulce sobre su sentido y reales intenciones”(Escudero, 2002, p.53).En este mismo orden de ideas al aspirarimplementar una reforma universitaria no esposible cambiar un solo aspecto sin quererobviar los demás elementos que como ins-titución la identifican. Es decir, la reformauniversitaria debe ser sistémica, global e inclu-siva, en donde sus miembros, como integran-tes de la comunidad universitaria, sean losprotagonistas de dichos cambios. Esta per-cepción de la reforma universitaria es com-patible con un proceso crítico reflexivo queacompañe la intencionalidad del cambio uni-versitario, sin embargo, es necesario el tenerpresente de manera constante, que la insti-tución universitaria además de ser formado-ra, transmite cultura, valores y conocimien-tos y por lo tanto su pertinencia social debeacompañar toda su actividad. Por lo tanto,el interés político momentáneo, no debetomarse como punto de referencia para unareforma universitaria ya que, de ser así, elesfuerzo correría el riesgo de perderse.Si bien es cierto que los cambios suelen serinminentes de una u otra manera tambiénes cierto que, con bastante frecuencia, elpeso de la tradición y la comodidad de la ruti-na, hacen que la resistencia al cambio se con-vierta en el principal muro ante cualquier ini-ciativa. A la par de esta realidad, dentro delmundo educativo los cambios tienden a pre-sentarse dentro de un halo mesiánico acom-pañado de estudios de experiencias exito-sas, producto de la aplicación de aquel mode-lo que se aspira replicar. De tal modo nosencontramos con dos vertientes a conside-rar dentro de la reforma dirigida en este casoal sector universitario: la primera vertienteconsiste en concebir el cambio y asegurar laurgencia de su aplicación bajo el subterfu-gio de la crisis del sistema, y la otra vertien-te tiene que ver con la intencionalidad y ori-gen de la misma, es decir, quien o quienes

son los impulsores de tal reforma y que per-siguen con ella. Una posición crítica sobreeste punto la ofrece Escudero (2002) al seña-lar que: A nadie se le puede ocurrir hoy quelos cambios serios en educación puedan pro-vocarse con la facilidad que los políticos ydiseñadores habitualmente presuponen. Estaapreciación concierne tanto a los empeñosdirigidos a alterar las concepciones y valo-res relativos a lo que los centros han de ense-ñar y para qué, cuanto a lo que se refiere alos métodos pedagógicos, el uso de mate-riales didácticos o tecnologías, las relacionesente los profesores y alumnos, o los crite-rios, procedimientos y usos imperantes enla evaluación de los aprendizajes (Escudero,2002, p. 55).En este orden de ideas el mismo Escudero(2002) propone tres aspectos a considerarrespecto a la reforma de la institución uni-versitaria sobre los aspectos a considerar almomento de proponer reformas. Es de des-tacar que Escudero (2002) no considera alos cuerpos decisorios como determinantesde la reforma, más bien, se lee entre sus líne-as que la reforma parte y se concibe desdelos miembros de la comunidad universitaria.Los aspectos a considerar son los siguientes:1. Prudencia: el reconocimiento de que nopor mucho mover y mover la educación seconsigue progresar en lo fundamental, estoes, avanzar en la mejora de la educación delos estudiantes, en la creación de las condi-ciones y capacidades del sistema, los cen-tros y el profesorado que sabemos que hayque activar y que son necesarias.2. Relevancia: lo que realmente importa noes el cambio sin más, sino el cambio justo ynecesario.3. Perseverancia: que es lo mismo que decirque, para poder perseguir causas educativasy sociales justas y valiosas, no queda otroremedio que ser constantes en los empeños,embarcándose en caminos sólidos y con pla-zos largos.Las consideraciones anteriores permiten vin-

El interés políticomomentáneo no debetomarse como punto

de referencia para unareforma universitariaya que, de ser así, elesfuerzo correría elriesgo de perderse

cular la corriente reformista con la natura-leza y ser de la universidad. En efecto, estainiciativa tal vez tenga como punto de par-tida la crisis del orden de la racionalidad dela universidad y con ella, la morfología de suestructura organizativa, y desde luego, laperspectiva bajo la cual se produce la trans-misión del saber y de la cultura. Así, y a jui-cio de Morín et al (2003): La responsabili-dad de la universidad está en duda y suestructura organizativa y política se ha pues-to en duda. A la vez, el paradigma clásico deorganización de los saberes tiene dificulta-des y el enfoque clásico de la reproduccióncultural y la difusión del saber se han pues-to en duda (Morín et al, 2003, p. 12).Así, al hablar del movimiento reformista quese produce a partir del nacimiento del Pro-ceso de Bolonia se conjugan múltiples posi-ciones las cuales, responden a una historiade vida, a la experiencia universitaria y al rolque se posea dentro de la estructura que,en un momento determinado, ostente elpoder. En este sentido y partiendo del prin-cipio de que una o varias personas protago-nistas en un momento determinado, hanentendido que la universidad europea debecambiar y así se ha manifestado a lo largo delos documentos que a tal fin se han produ-cido y que por lo demás, han sido expues-tos en el presente análisis, es de destacarque no por producir determinados efectosen otros contextos, la réplica de la reformaproducirá resultados similares al ejecutarse.La reforma universitaria impulsada a partirdel Proceso de Bolonia supone el aspirar res-ponder a una sociedad que reclama una Uni-versidad más parecida a lo que se espera deella. Sin embargo, parece que los propulso-res de Bolonia comprendieron que la socie-dad está esperando una Universidad que seacapaz de formar en competencias con la fina-lidad que los egresados, estén en la capaci-dad de adquirir habilidades y destrezas paraun mercado laboral determinado. Esta con-cepción se desprende de los textos revisa-dos que se han producido a partir del Pro-ceso de Bolonia. Para Escudero (2002): Eldevenir de reformas e innovaciones, inclu-so el de aquellas que nos hayan podido mere-cer una valoración social y educativa positi-va, nos ha mostrado con tozudez que sueleresultar un fenómeno sumamente comple-jo; que una cosa es el folclore reformista yotra diferente lo que se necesita para mejo-rar sustantivamente (Escudero, 2002, p. 55).Sin embargo, numerosos investigadores delcampo universitario conciben una universi-dad diametralmente opuesta a esta orienta-ción. Por ejemplo, en su momento tantoOrtega y Gasset (2001), como Kerr (2001),reconocieron en su momento el valor de la

institución universitaria para el desarrollo deun país, sin embargo, no relacionan el desa-rrollo del país con el crecimiento económi-co desde la universidad, más bien, defien-den que la Universidad como espacio quegenera el saber y transmite la cultura, estápara ofrecer desde luego conocimiento, perotambién para fomentar la investigación.Por otra parte estos investigadores expre-san cierta reserva con el tema de la produc-ción científica ya que en sí, es un aspectoque no debe ser tomado como factor de éxi-to ya que al hacerlo, se está equiparando ala institución universitaria con una compañíao corporación cuyo principal producto deexportación es la producción científica. Ensu lugar, proponen una reconciliación con laUniversidad pero que surja desde sí misma,y así la misma Universidad como una suertede órgano vivo en constante evolución, seacapaz de redefinirse, y reconocerse.Es de destacar que no se trata de descono-cer el valor del aporte al avance científicoque ofrezca la Universidad, no obstantesegún Ortega y Gasset (2001), así como Kerr(2001), resaltan el hecho de que si la Uni-versidad trata de parecerse a lo que se quie-ra hacer con ella cada vez que surja una nue-va tendencia en el mundo, va a terminar sien-do lo que los dueños de los modos de pro-ducción quieran que ella sea. Parece ser quese debe apostar por una Universidad mássintonizada con el entorno, pero que no copieo imite modelos universitarios extranjerossin estudiarlos ni analizaros. Lejos debe estarentonces, la lucha entre las ciencias y lashumanidades.

ConclusiónLa reforma universitaria va más allá de uncambio de nomenclatura o de división inter-na. Supone un cambio en el pensamientoque sea capaz de concebir una auténticareforma que atraviese tanto longitudinalcomo transversalmente la Universidad. Sinembargo, transformar el pensamiento huma-no es una labor sumamente compleja, másaún cuando dicha transformación es decre-tada, según Morín (2012, p.3) “la reformanecesaria del pensamiento es aquella quegenere un pensamiento del contexto y de locomplejo”. Es por ello que los académicosrevisados señalan la importancia de que sur-ja de la misma Universidad el proceso refor-mista y que este sea realmente trascenden-te más allá de una nueva estructura pero conlas mismas maneras de actuar.Puede desgranarse de lo anterior que efec-tivamente la complejidad y naturaleza de launiversidad la convierten en una especie deórgano vivo en constante evolución, y comotal, experimenta las consecuencias de las eta-

pas de su propia vida. Dichas etapas inclu-yen desde luego altos y bajos. Esta particu-laridad no debe verse como que si la Uni-versidad está aparte del mundo, más bien,todo lo que ocurre en el planeta también tie-ne su impacto en la institución universitaria.En pocas palabras se trata de la crisis de latradicionalidad de la institución universitariaante los constantes cambios que le rodean.Nadie más que los propios “habitantes” delas Universidades son los llamados a ser lavoz reformista de ellas dentro de la búsque-da racional de lo más idóneo para ella.

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

Siguiendo a Caravaca (2012), se ha de desta-car que en la última década un crecientenúmero de niños han sido diagnosticados contrastorno por déficit de atención con hiperac-tividad (TDAH). Según los Institutos Naciona-les de Salud, el TDAH es un trastorno con-ductual muy común en los menores y, muyprobablemente, este aumento de casos tie-ne mucho que ver con un mejor acceso a laatención de salud en un grupo más amplio deniños y a que los médicos se han familiariza-do cada vez más con esta afección y ahoratienen mejores herramientas para evaluarla.El TDAH, el cual se caracteriza por una graninatención persistente, dificultad para el con-trol de impulsos y para mantenerse concen-trados, es muy común que vaya acompaña-do de dificultades de rendimiento académi-co y problemas conductuales y emocionales.Precisamente por ello, se hace necesario quelos maestros y profesores que trabajan conestos alumnos conozcan las característicasde este trastorno, cada vez más habitual enlas aulas, y sepan cómo tratarlos para conse-guir su máximo rendimiento académico. Asímismo, es imprescindible dedicarles una aten-ción más personalizada para ayudarles en susdificultades así como conseguir la implicaciónde los padres y madres de los alumnos recor-dando la importancia de la coordinación entreel centro y la familia, ya que una de las estra-tegias que mejor funciona con estos alum-nos es establecer un plan de trabajo entre elcentro y la familia y, si se hace necesario, conprofesionales de otros servicios externos.Según la Guía para Padres y Profesionalesde la Educación y la Medicina sobre el TDAHFundaicyl (2009), el TDAH es un síndromeconductual con bases neurológicas y un fuer-te componente genético. Se trata de un tras-torno neurológico del comportamiento carac-terizado por distracción de moderada a seve-ra, periodos de atención breve, inquietudmotora, inestabilidad emocional y conduc-tas compulsivas.Otra definición planteada por Mena, Nico-lau, Salta, Tort y Romero (2006) se refiere aesta afección como un trastorno por déficitde atención, con o sin hiperactividad, de ori-gen neurobiológico, que se caracteriza porla presencia de tres síntomas típicos: el défi-cit de atención, la impulsividad y la hiperac-tividad motora y/o vocal.Por su parte, partiendo del modelo híbridode Barckley (1997), y desde una perspecti-va psicoeducativa (familiar y escolar), se defi-ne el TDAH como un término que se refie-re a un grupo de trastornos escolares quese manifiestan como dificultades significati-vas para el aprendizaje y la adaptación fami-liar, escolar y social. El TDAH puede darse a

lo largo de toda la vida de la persona, perose manifiesta de forma particularmente álgi-da en el periodo vital comprendido entre elnacimiento y la adolescencia. Este trastornoes intrínseco a la persona que lo padece, esdecir, es debido a un retraso en el desarro-llo neuropsicológico que provoca disfuncio-nes en los mecanismos del control ejecuti-vo e inhibición del comportamiento.El trastorno por déficit de atención con hipe-ractividad abarca diversas causas y aún hoysu etiología no está del todo clara. No obs-tante, parece evidente que se trata de un tras-

torno multifactorial con una base neurobio-lógica y con cierta predisposición genéticaligada a factores ambientales y hereditarios.Según la Fundación Cadah (2012), los genesasociados con las manifestaciones del TDAHson los genes que codifican los transporta-dores y receptores de la dopamina y el gentransportador de la noradrenalina. A pesarde la asociación significativa con el TDAH,las magnitudes de efecto son pequeñas, porlo que la probabilidad de desarrollar TDAHprobablemente depende de varios genes y,tal vez, existan combinaciones distintas.

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Diagnóstico e intervencióncon el alumnado conTrastorno por Déficit deAtención con Hiperactividad

Soutullo y Diez (2008) indican que el coefi-ciente de heredabilidad del TDAH es de 0,76,lo que significa que si el niño tiene TDAH el76% se explica por causas genéticas. Pese asus cifras, no existe una acción genética direc-ta, por lo que un padre tenga TDAH no deter-mina con exactitud que sus hijos lo desarro-llen. Sólo existiría una probabilidad mayor taly como ocurre con otras patologías psiquiá-tricas como la depresión o la esquizofrenia.Algunos autores señalan que los factores so-cioambientales pueden agravar los síntomas.Tiene un peor pronóstico el niño con TDAHcon aumento de riesgo de presentar trastor-nos o problemas asociados, pero estos fac-tores raramente se pueden considerar comola causa que genera el trastorno.Según la Guía para Padres y Eduadores deFunaicyl (2009), el TDAH se trata de un tras-torno fundamentalmente genético, ya que sehan demostrado factores de origen heredi-tario en un 70-80% de los casos. Además,señalan estos autores, que otras de las posi-bles causas pueden ser el bajo peso al nacer,la gran adversidad psicosocial, el consumo dealcohol y tabaco durante el embarazo, etc.Como venimos diciendo, la búsqueda de lascausas el TDAH implica el estudio de diver-sas variables, mucha de las cuales son bio-lógicas o se piensa que afectan al funciona-miento biológico. No existe, por tanto, unfactor único que explique totalmente elTDAH (DuPaul, Guevrement y Barckley,1991). A continuación, y siguiendo a Wicks-Nelson e Israel, 2001), se cita la incidenciaque ciertos factores etiológicos pueden tenersobre la aparición del TDAH:1. Funcionamiento biológicoHubo un tiempo en que se consideró que lacausa principal de la hiperactividad era undaño o una lesión cerebral, pero cuando sehizo evidente que no podía identificarse dañocerebral alguno en la mayoría de los niñosque mostraban estos problemas, se asumióque existía algún tipo de disfunción cerebralmínima indetectable. A lo largo del tiempose han propuesto varias hipótesis sobre dichadisfunción cerebral, a saber:• Estructurales cerebrales y funcionamien-to.- Se han propuesto diferentes estructu-ras del encéfalo como asiento de disfuncio-nes en el TDAH. Entre estas se incluye n elhipotálamo, el sistema de activación reticu-lar, el sistema límbico, el cuerpo calloso y loslóbulos frontales. Sin embargo, resulta difí-cil delimitar las áreas cerebrales concretasque podrían estar implicadas, ya que el sis-tema de atención, en sí mismo, abarca variasáreas, y bien podrían estar implicadas laszonas responsables de la actividad y de lasrespuestas motoras. De todas las estructu-ras cerebrales, han suscitado interés espe-

cial las áreas frontal y fronto-límbica, hallán-dose que los niños con TDAH tienen meno-res niveles de flujo sanguíneo, de consumode glucosa y de actividad electroencefalo-gráfica en los lóbulos frontales.• Neurotransmisores.- A través de diferen-tes estudios, se ha llegado a la conclusión deque los neurotransmisores con mayor impli-cación son la norepirefrina, la dopamina y laserotonina, ya que dichos neurotransmiso-res desempeñan un papel importante parael funcionamiento de las áreas frontales ylímbicas del cerebro. No obstante, los resul-tados de las investigaciones no son definiti-vos. Aún estableciéndose un vínculo entreel TDAH y las anomalías en los neurotrans-misores, todavía quedaría sin respuesta lacuestión de la causa y el efecto. Los neuro-transmisores pueden afectar de alguna mane-ra al comportamiento, pero también puedesuceder lo contrario.• Aspectos electrofisiológicos.- Existen prue-bas de que los niños con hiperactividad mues-tran anomalías en las respuestas electrofi-siológicas. Una minoría considerable mues-tra un EEG anormal, lo cual se han interpre-tado a veces como un retraso en la madu-ración del sistema nervioso. El TDAH secaracteriza por una activación por debajo delo normal. Si esto es cierto, los niños conTDAH podrían ser excesivamente activoscon el fin de conseguir esta estimulación.2. Complicaciones durante el embarazo yel nacimientoLa noción de que la mayor parte de los TDAHestán causados por lesiones cerebrales pre-natales o perinatales con toda certeza no tie-ne ningún apoyo. El consumo de alcohol porparte de la madre en el periodo prenatal esde especial importancia. En un amplio estu-dio, se relacionó el consumo prenatal de alco-hol por parte de la madre con el nivel de acti-vidad, déficit de atención y problemas en laorganización de taras de los niños.3. GenéticaLos padres y hermanos de los niños conTDAH a menudo tienen más trastornos psi-copatológicos, incluyendo la hiperactividad.Parece probable, pues, que la transmisióngenética tenga algún papel en el TDAH, perose necesita continuar con las investigacionespara confirmar y comprender tal influencia.4. La dietaPopularmente se suele tener la creencia deque la dieta provoca hiperactividad, pero lacomunidad profesional no acepta esto de for-ma invariable. La conclusión más general deque algunos alimentos (trigo, leche de vaca ocolorantes alimentarios) podrían empeorar elcomportamiento de los niños que no los tole-ran, es coherencia con la existencia de aler-gias alimentarias. En síntesis, se puede decir

que las pruebas que existen sugieren que ladieta no desempeña un papel importante nien la etiología ni en el tratamiento del TDAH,si bien podría afectar a una minoría.5. El plomo ambientalEstá ampliamente reconocido que la expo-sición al plomo es dañina para los seres huma-nos. Se han asociado altos niveles de plomocon déficits graves en el funcionamiento bio-lógico en la cognición y el comportamiento.También, los bajos niveles de exposicióndurante periodos prolongados afectan nega-tivamente a los niños.6. Factores psicosocialesA pesar de que las variables psicosociales nose consideran críticas en la etiología del TDAH,sí que parecen desempeñar un papel en elmismo. El centro de interés de los estudiosha sido la familia, habiéndose examinado losfactores contextuales, tales como el estrés,las desavenencias matrimoniales o los tras-tornos psicopatológicos de los padres, y lainteracción entre padres e hijos. Los estudiosrealizados sobre niños en edad escolar indi-can que sus madres son menos coherentes ymás impacientes, y más asertivas con el poder.Del mismo modo, las familias de adolescen-tes con TDAH informan de una mayor canti-dad de conflictos y exhiben un mayor núme-ro de interacciones negativas, las cuales seagravan cuando los adolescentes son tambiéndesafiantes. Por tanto, las variables familiaresestán involucradas sin que importe la edad delos hijos. Debe destacarse que el sentido direc-cional de la casualidad, si es que existe algu-no, entre las variables familiares y el compor-tamiento del niño no está claro. Unas rutinasregulares y organizadas, unas reglas hechascumplir de forma autoritaria, las actividadessilenciosas, etc., pueden ser especialmentecruciales para los niños vulnerables al TDAH.Por el contrario, el estilo de crianza controla-dor e intrusivo asociado al TDAH puede pro-vocar o agravar el comportamiento del niño.Una vez abordados la conceptualización delTDAH y su etiología, consideramos oportu-no centrarnos en su diagnóstico. Obviamen-te, tal y como apunta López (2014) para queexista un diagnóstico sobre una determina-da patología, previamente tiene que surgirun periodo de sospecha y detección del pro-blema. Dependiendo de las circunstancias,bien son los padres los que comentan en elcentro educativo que el niño tiene alteracio-nes en su comportamiento, para poder corro-borar que no sólo sucede en casa, o por elcontrario, son los maestros los que pregun-tan y comentan a los padres si ellos en casahan percibido algo extraño, ya que, en el aula,el niño no sigue el ritmo de sus compañerosy presenta problemas de comportamiento yde inatención.

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En relación a lo anterior, pudiera sucederque la detección se hiciera desde los servi-cios sanitarios de atención primaria, no obs-tante, y dado el carácter multifacético deeste trastorno, se hace necesario abordar laproblemática desde un punto de vista mul-tidisciplinar. Se hace necesario, por tanto,una aproximación clínica, de tipo médico, yuna evaluación psicopedagógica, la cual serállevada a cabo por el Orientador del centro.Éste será el portavoz del colegio y el quemantendrá contacto con los médicos que lle-van el caso, haciendo que el trabajo en equi-po facilite la adaptación del niño en el aulaa pesar de su problemática, ayude a lospadres para poder llevar una vida mejor encasa y permita a los profesores obtenermejores resultados con el niños, siempredentro de sus posibilidades.Para obtener un diagnóstico adecuado esapropiado realizar una evaluación compren-siva que incluya, además del examen médico,una minuciosa historia de los síntomas espe-cíficos del TDAH, los criterios diagnósticosdel DSM V (APA, 2013), la utilización de esca-las de estimación conductual, la evaluaciónpsicoeducativa y las observaciones en el aula.Para realizar el estudio del comportamientode un niño con TDAH de forma fiable, se debevalorar la intensidad de los síntomas com-puestos por la triada típica de este trastorno(hiperactividad, desatención e impulsividad),sumada a los problemas en la gestión de suscapacidades cognitivas orientadas a una meta,vinculado esto último a un déficit en las fun-ciones ejecutivas del sujeto (procesos cogni-tivos que coordinan, integran, supervisan,regulan y planifican las funciones cognitivasy la conducta), como analizaremos más ade-lante, todo lo cual suele dejar un panoramabastante problemático en lo académico.En la actualidad, sucesivas investigacioneshan propuesto que la valoración de un niñocon TDAH se realice sobre distintas dimen-siones (Presentación, M.J., García, M., Miran-da, A., Siegenthaler, R. y Jara, P. (2006), taly como acabamos de explicar, y en distintoscontextos (familia y colegio), donde se ana-licen tanto el rendimiento académico, la con-ducta adaptativa y los niveles de ansiedadque presentan los niños con TDAH. Abad,L., Ruiz, R., Moreno, F., Herrero, R. y Suay,E. (2013) proponen lo siguiente:• En primer lugar, se debe recoger informa-ción sobre la historia clínica y evolutiva delniño, la evolución del problema desde sudetección, las características educativas y dis-ciplinarias, y los problemas escolares y fami-liares, utilizando cuestionarios para padres yprofesores que contemplen las manifestacio-nes propias del TDAH, así como el nivel deretraimiento, de ansiedad, tipo de conducta

y qué problemas de aprendizaje presenta.• Rendimiento funcional y cognitivo del niñocon TDAH, midiendo el rendimiento de losmecanismos atencionales, de los procesosde control inhibitorio, de la flexibilidad cog-nitiva, de la memoria de trabajo, de la capa-cidad intelectual, entre otros.• La presentación de cormobilidades o tras-tornos asociados, ya que, frecuentemente,el TDAH se asocia a otros, como dificulta-des de aprendizaje, trastornos de conducta,emocionales, etcétera.• Las necesidades educativas especiales querequiera un niño con TDAH, dada su bajaproductividad en clase y su escaso interés,y que afecten a su rendimiento académico.• La frecuencia, intensidad y persistencia delos síntomas del TDAH en los diferentes con-textos y cómo afectan negativamente al niñopara mejorar las interacciones en general.Según la guía Fundaicyl (2009) para esta valo-ración se tendrán en cuenta estos aspectos:• Con el niño:-Entrevista y observación conductual.-Test de inteligencia, prueba destinada a laevaluación de ciertos conocimientos, apti-tudes y destrezas.-Pruebas pedagógicas que se realizarán paracomprobar cuáles son los conocimientos quese poseen sobre un tema determinado.-Escalas de atención, pruebas numéricas des-tinadas a personas que presentan problemasde atención. Estas pruebas se rigen por dife-rentes ítems y son numéricas.-Valoración lingüística, prueba que se reali-za para comprobar si existen problemas decomunicación.-Aspectos de personalidad y adaptación.• Con los padres:-Entrevista clínica.-Cuestionario evolutivo familiar.-Inventario TDAH.-Observación comportamental.• Con los profesores:-Inventario TDAH.-Descripción de conductas en el aula.-Informe escolar del comportamiento.Siguiendo a Miranda, Roselló y Soriano(1998), los procedimientos de evaluaciónque pueden utilizarse se agrupan en tresgrandes bloques y se refieren a los instru-mentos cumplimentados por el sujeto, loscumplimentados por otras personas (padres,profesores, etc.) y las técnicas para la obser-vación directa del comportamiento. A saber:1. Evaluación desarrollada con el propiosujeto:En cuanto al funcionamiento cognitivo, losdos aspectos esenciales a valorar son la aten-ción y el estilo cognitivo. En la valoración delos recursos atencionales, se debe tener encuenta los datos que puede aportar la obser-

vación del niño a lo largo de las sesiones deobservación. También, deberán recogersedatos procedentes de tests psicométricos.En relación al funcionamiento socioperso-nal, se puede realizar la evaluación de la com-petencia social, la resolución de problemasy la utilización de estrategias en la resolu-ción de conflictos.2. Instrumentos de evaluación cumplimen-tados por los padres y profesores:Es necesario recoger la percepción que tie-nen del comportamiento del niño las perso-nas significativas (padres y profesores) conlos que está interactuando a diario. En estesentido, las escalas de estimación que sue-len utilizarse con más frecuencia en la eva-luación del niño con TDAH se agrupan entres categorías: listas generales de proble-mas, escalas específicas de hiperactividad yescasas para evaluar la variación situacional.3. Técnicas para la observación directa delcomportamiento:Las observaciones del comportamiento sesuelen utilizar para confirmar un diagnósti-co de TDAH, pero también suministran datossobre conductas específicas y permiten obje-tivamente conocer las variaciones situacio-nales y temporales en la expresión de los sín-tomas de los niños con hiperactividad antediferentes actividades que se desarrollan enel aula o en el hogar. Por consiguiente, apor-tan datos inestimables de cara a planificarlas adaptaciones instruccionales, los cambiosambientales físicos y las modificaciones nece-sarias a realizar en las interacciones padres-hijo y profesor-alumno. Por otra parte, tam-bién permiten contrastar la eficacia de unaintervención mediante la comparación de losdatos obtenidos en las observaciones de lalínea de base en el pre-tratamiento con losdatos provenientes de las observaciones delpost-tratamiento.En la clasificación establecida por el Manualdiagnóstico y estadístico de los trastornosmentales, quinta edición, desarrollado y ela-borado por la Asociación Americana de Psi-quiatría (2013), es posible, después de lle-var a cabo este minucioso proceso de eva-luación, determinar la existencia o no de unTDAH, distinguiéndose tres subtipos, los cua-les procedemos a comentar a continuación.Por un lado, tenemos el sujeto TDAH conpredominio inatento. En este caso, la inaten-ción se considera una manifestación esen-cial del trastorno. Estos niños tienen dificul-tades en todos los tipos de atención (siste-ma preatencional, sostenida, selectiva, divi-dida, conjunta, etc.), destacando los proble-mas en mantener la atención sostenida. Losniños con deficiencias atencionales no laspresentan en las tareas que suscitan su inte-rés, sin embargo, tanto sus profesores como

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sus padres hablan de graves dificultadescuando tienen que hacer una tarea domés-tica o escolar que requiera de un esfuerzomantenido. Generalmente, no prestan aten-ción suficiente a los detalles y/o cometenerrores por descuido. Las tareas suelen estardescuidadas, sin reflexión y mal planteadas,por las dificultades que presentan para ter-minar una tarea y persistir en ella hasta suconclusión. También suelen estar en su mun-do, tener la mente en otro sitio o como si noescucharan lo que se les está diciendo. Nosiguen instrucciones u órdenes, desarrollanproblemas de planificación u organización, yson incapaces de terminar una tarea antesde comenzar otra nueva. Es muy frecuenteque los niños con TDAH presenten altos nive-les de interferencia, esto es, que a menudose fijen más en estímulos irrelevantes que enla tarea propuesta, suelen ser tremendamen-te olvidadizos y en el juego no siguen las nor-mas o detalles propios de él. En determina-das ocasiones, todo esto se interpreta, tan-to por los padres como por los profesores,como un mal comportamiento consciente encontroversia con su dificultad para autorre-gularse o motivarse, lo cual deteriora la rela-ción vincular con los niños (Miranda, 2011).En los casos de aquellos niños con TDAHcon predominio de hiperactividad/impulsi-vidad, es común que éstos sean descritoscomo niños que muestran una gran inquie-tud, corren demasiado, saltan en situacionesinadecuadas o no están tranquilos en activi-dades de ocio. En definitiva, suele decir quetienen “el motor” encendido permanente-mente. Además, y debido a su alta impulsi-vidad, suelen ser demasiado precipitados, noson capaces de reunir toda la informaciónque necesitan para dar una respuesta y ladan antes de tiempo, haciendo un procesode la información demasiado rápido e inefi-caz, o sea, mantienen una dificultad en losmecanismos de control inhibitorio en los pro-cesos ejecutivos. Los niños con impulsividadpueden mostrarse impacientes, con dificul-tad para esperar su turno, molestan, no atien-den a las normas, interrumpen conversacio-nes y las inician en momentos que no toca,se meten en situaciones con los demás, pue-den apropiarse de objetos de otros, son los“graciosillos” o “payasetes” a quienes todosles ríen las gracias hasta que dejan de reír-selas por ser demasiado pesados. En gene-ral, son niños que no tienen sensación depeligro, suben por sitios sin ver el riesgo yactúan sin pensar en las consecuencias desus actos (Miranda, 2011; Servera, 2005).Por último, tenemos el caso de aquellos niñoscon TDAH de tipo combinado, los cuales secaracterizan por la conjunción de los sínto-mas descritos tanto para el niño de predo-

minio inatento como para el del niño conpredominio de hiperactividad/impulsividad.En cuanto al deterioro de las funciones eje-cutivas de la que hacíamos mención ante-riormente, se puede destacar que existentres algoritmos básicos de diagnóstico (Abad,Ruiz, Moreno, Sirera, Cornesse y Delgado,2011; Etchepareborda y Abad, 2005) en lasdisfunciones prefrontales observadas en lospacientes con TDAH, las cuales pueden servaloradas a través de la correspondienteexploración neurológica y/o tests psiconeu-rológicos, suponiendo que cada uno de elloses corresponsable de dificultades o trastor-nos específicos. Estos tres síndromes a losque hacemos referencias son los siguientes:1. Síndrome prefrontal medial o del cínguloanterior: pérdida de la iniciativa y la espon-taneidad, apatía, pasividad, trastornos dellenguaje, conducta de imitación-utilización,alteraciones en las pruebas de atención einhibición. Funciones ejecutivas destacadas:atención sostenida y selectiva.

2. Síndrome dorsolateral: trastorno cogniti-vo, disfunción ejecutiva relacionada con laplanificación, trastorno en el seguimiento ymantenimiento de objetos, trastornos de laflexibilidad cognitiva, dificultades en la con-ducta de imitación-utilización, trastornos enlas fluencias verbales y no verbales, trastor-no de la programación motora, trastornos dela resolución de problemas y desmotivación.Funciones ejecutivas destacadas: flexibilidadcognitiva y memoria de trabajo.3. Síndrome orbifrontal: trastornos de desin-hibición, impulsividad, falta de responsabili-dad, conducta antisocial o indecente, altera-ciones del juicio, cambios de humor, irritabili-dad, distractibilidad, incapacidad para realizarun esfuerzo mantenido. Funciones ejecutivasdestacadas: procesos de control inhibitorio,control de espera y control de impulsos.En relación con estos síndromes, tanto la medi-ción del rendimiento de las funciones ejecu-tivas como su posterior entrenamiento en unniño con TDAH deben abordar la estimula-ción de funciones tan importantes como laautorregulación y el autocontrol, la planifica-ción de estrategias, mecanismos de compa-ración contra modelos, corrección, habilita-ción de los modelos funcionales, pre- y pos-tfuncionales, series de palabras y de núme-ros, integración de procesamientos bihemis-

féricos y tutoría gramatical, entre otras, faci-litando así la eficacia del funcionamiento delos tres sistemas de procesamiento de la infor-mación (input, performance y output).Entrenar el déficit propio de cada subtipodiagnóstico nos permite, además, logros másadecuados de intervención psicopedagógi-ca y neuropsicológica. Así, para entrenar elsíndrome del cínculo, su base terapéutica esel entrenamiento neurocognitivo sobre lossistemas atencionales. En el síndrome dor-solateral, es en el abordaje sobre la flexibili-dad cognitiva y la memoria de trabajo don-de se asienta el núcleo terapéutico. Y en elsíndrome orbitofrontal es pertinente reali-zar un entrenamiento neurocognitivo sobrelos mecanismos de control inhibitorio.En otro orden de cosas, y centrando nues-tro interés en las dificultades de aprendiza-je que puede tener este alumnado, Mena,Nicolau, Salart, Tort y Romero (2006) seña-lan que los principales problemas académi-cos del alumnado con TDAH se relaciona

con estos aspectos:• Dificultades en la lec-tura: a la luz de las carac-terísticas cognitivas deeste alumnado (proble-mas con la memoria detrabajo y en las tareas deatención selectiva y sos-tenida principalmente),

encontramos un pobre nivel de lectura. Esdifícil encontrar alumnos con TDAH con unbuen nivel de comprensión lectora y éste esun factor que, a su vez, complica la adquisi-ción de objetivos educativos en otras áreas.• Dificultades en la escritura: la fuerte impul-sividad es la causante de la escasa calidad dela grafía del alumnado con TDAH. Letra picu-da, con líneas que se tuercen y espaciosinexistentes entre palabras o demasiadopequeños, son los problemas iniciales. Pocoa poco, esta disgrafía, y posible disortografíaen los casos más extremos, se corregie, peroel problema se transforma en la incapacidadpara generar textos organizados y limpios.• Dificultades en matemáticas y cálculo: elcálculo numérico, la solución de problemas oel cálculo mental es también un campo don-de podemos encontrar dificultades. Es comúnque, si bien el alumnado no presente un pro-blema general en la comprensión de la mate-ria, obtenga unos pobres resultados. La exi-gencia de atención y de memoria a corto pla-zo para el cálculo numérico y de los procedi-mientos algorítmico suelen provocar innume-rables fallos, principalmente en situaciones deexamen, donde el tiempo, la fatiga y la ansie-dad potencian la comisión de errores con lossignos, al pasar los resultados, al copiarel enunciado o los datos del problema, etc.

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Recoger la percepción que tienendel comportamiento del niño laspersonas significativas (padres yprofesores) es algo fundamental

En el plano de la conducta, tenemos que losprincipales focos de conflicto se encuentranen (Orjales, 2010):• Conducta desatenta: parece no atender alas explicaciones, no suele ir al tanto de lalectura u olvida materiales importantes.• Conducta hiperactiva y falta de autocon-trol: es difícil que guarde la compostura comoexigen muchas actividades escolares. Selevanta con frecuencia, habla sin parar, notermina la tarea, etcétera.• Conducta impulsiva: existirán problemaspara guardar el turno, hacer una fila o levan-tar la mano para hablar. Es frecuente que, anteuna cuestión, responda lo primero que le pasapor la cabeza sin ninguna reflexión previa.Igualmente, esta impulsividad puede llevar alalumnado con TDAH a trasgredir las normas.• Desorganización y falta de autonomía: confrecuencia, podemos ver que sus materialesestán mal organizados, que olvida los libros ono hace los deberes por haberlos olvidado.• Problemas graves de conducta: en ocasio-nes, en torno a un 30-50 % (Hinshaw, 1994)aparecen problemas graves de comporta-miento. Hablamos de incumplimiento fla-grante de normas, relación violenta con losiguales, conducta desafiante con las figurasde autoridad, etcétera.Las dificultades de aprendizaje que presen-te el niño con TDAH en situaciones acadé-micas van a depender de la edad del niño ydel nivel de exigencia del entorno escolar.Siguiendo a Orjales (2005), procederemos acontinuación a describir el recorrido del alum-no con TDAH por las distintas etapas edu-cativas, identificando los aspectos que másvan a influir sobre el mismo, e identificando,así mismo, las dificultades que se encuentraen relación con las características del TDAH.Dicho esto, se ha de destacar que en la eta-pa de educación infantil, por el tipo de ense-ñanza que se realiza, sólo destacan los niñoscon altos niveles de hiperactividad e impul-sividad, y pasan más desapercibidos los pro-blemas de atención. Durante los primeroscursos de educación primaria (de 1º a 3º), lahiperactividad motriz se hace más patente aconsecuencia de la mayor exigencia delambiente, lo que conlleva problemas de ren-dimiento asociados que se traducen en difi-cultades para el aprendizaje de la lectura oen problemas perceptivos y de coordinaciónque dificultan la escritura. En los últimos cur-sos de la educación primaria (de 4º a 6º), elniño aprende a controlar su hiperactividadmotriz, que ahora se reduce a movimientoscontinuos de motricidad fina, pero esteesfuerzo puede ocasionar un debilitamien-to mayor de su atención. La influencia de lafalta de atención y la impulsividad cognitivaen el aula pueden ocasionar bajo rendimien-

to escolar. Así, aparecen despistes al anotarlos deberes, olvidos de materiales y tareas,errores de cálculo, omisión de informaciónal resolver los ejercicios y problemas, dificul-tades con la ortografía, etcétera. En la eta-pa de educación secundaria la sintomatolo-gía del trastorno suele evolucionar positiva-mente debido a la madurez neurológica delsistema nervioso y la posible utilización detratamiento farmacológico, pero a pesar delos mencionados avances, puede hacerseexplícito el gran fracaso escolar, ya que lascaracterísticas propias de la adolescencia, lostemarios más densos, la necesidad de mayororganización de las tareas de estudio y lamenor tolerancia por parte de los profeso-res, pueden desencadenar dicho fracaso.Dicho fracaso, unido al bajo umbral de frus-tración y al alto esfuerzo, puede influir sobrela autoestima del joven y ocasionar un cier-to deterioro personal.Cuando ya se dispone de un diagnostico cla-ro, resulta necesario una intervención mul-tidisciplinar. Este tipo de tratamientos, en elque intervienen todos los profesionales queforman parte de la vida del niño, la familia yel centro escolar, ayudará a mejorar la cali-dad de vida del individuo y de todos los quele rodean. Existe un punto clave en esteperiodo y es que al trabajar todos en equi-po, tanto la familia como el profesorado, vana sentirse apoyados, resguardados por elmédico y el psicólogo, para que en todomomento, si surge algún problema, puedansolucionarlo de inmediato.Por un lado, debemos hacer hincapié en laposibilidad de que el niño con TDAH recibatratamiento farmacológico. Como exponeCaravaca (2012), muchos de estos alumnostoman medicación para paliar los síntomasdel trastorno. El medicamento que habitual-mente toman contiene metilfenidato, que esun psicoestimulante, más conocido por lasmarcas comerciales con que se presenta (Con-certa, Medikinet o Rubifen). El objetivo deesta medicación es disminuir la inquietudmotora y aumentar la atención y la memoria,favoreciendo la capacidad de concentración.A parte del tratamiento farmacológico, ha deexistir también un tratamiento psicopedagó-gico. Según la Guía para Educadores (2006)éste va dirigido a mejorar las habilidades aca-démicas del niño y comportamiento mien-tras estudia o hace los deberes. También pre-tende instaurar un hábito de estudio al niñoque no lo tiene. No obstante, podemos en-contrar individuos que muestren caracterís-ticas de déficit de atención y/o impulsividad/hiperactividad, pero que no presenten nin-gún tipo de dificultad o impedimento en suvida social, académica, personal y familiar.En virtud de lo anterior, se ha de conside-

rar, en primer lugar, si el niño con TDAH ne-cesita de alguna adaptación curricular. Segúnla Fundación Cadah (2006), las adaptacio-nes curriculares son estrategias educativaspara facilitar el proceso de enseñanza yaprendizaje en algunos alumnos con nece-sidades educativas especiales, las cuales pre-tenden, a partir de modificaciones más omenos extensas realizadas sobre el currícu-lo ordinario, ser una respuesta a la diversi-dad individual independientemente del ori-gen de esas diferencias: historia personal,historial educativo, motivación e intereses,ritmo y estilo de aprendizaje, etcétera.Siguiendo a López (2014), las adaptacionescurriculares pueden ser:• Adaptaciones curriculares de acceso alcurrículo: son modificaciones de recursosespeciales, materiales o de comunicación quefacilitarán el proceso de enseñanza y apren-dizaje del alumno.• Adaptaciones curriculares individualizadas:son modificaciones que se realizan en la pro-puesta educativa desarrollada para un alum-no concreto que presente necesidades edu-cativas especiales/específicas:-No significativas: modifican elementos bási-cos del currículo. Son adaptaciones que serealizan en un momento concreto, dondecualquier alumno presente una necesidadeducativa especial y/o específica transitoriao permanente. Este modelo de trabajorequiere estrategias individualizadas. Estasadaptaciones son elaboradas cuanto el tutoro el equipo directivo, detecta en algún alum-no que no alcanza de forma global los obje-tivos planteados en el inicio de curso. Enestos casos, se adoptan medidas multidisci-plinares, en las cuales los diferentes profe-sionales prestan refuerzo en los aspectosdonde el alumno presenta mayores dificul-tades. Dichas modificaciones afectarán a lametodología y a las actividades, sin embar-go, los objetivos educativos serán los mis-mos para todos, por lo que no existirán reper-cusiones en las evaluaciones.-Significativas: son modificaciones que se rea-lizan desde la programación, en el inicio decurso, cuando se sabe que existe alguno ovarios casos de niños que presentan desfa-se curricular de, al menos, dos años, respec-to a su edad cronológica. Esta adaptación su-frirá transformaciones en sus objetivos gene-rales planteados, en los contenidos del cur-so propuestos, en la metodología aplicada,en la puesta en práctica de las actividades yen el cambio de los criterios de evaluación.Con independencia de si se estima necesa-rio o no que el alumno diagnosticado conTDAH sufra alguna adaptación curricular, delo que no cabe duda es que, en cualquiercaso, se han de tomar una serie de medidas

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educativas especiales para con él. Abad, Ruiz,Moreno, Herrero y Suay (2013), proponenlas siguientes orientaciones:1. Cambios en la metodología de la clase:-Cambiar la demanda en las tareas: reducirsu duración (dar menos) o desglosarla (darlo mismo, pero poco a poco, encajándolo ensu pauta de atención).-Establecer más pausas. Permitir combinarel trabajo con un mayor movimiento físico.-Combinar alumnos con TDAH con compa-ñeros de trabajo tranquilos y asertivos.-Permitir un tiempo extra con las tareas dia-rias y exámenes.-Reducir el número de tareas para casa.-Proporcionar instrucción multisensorial.-No exponerlo en clase a situaciones en lasque no pueda responder académicamente yfavorecer las respuestas positivas para esti-mular su autoestima.-Estimular el aprendizaje de habilidades socia-les, fomentar la empatía y potenciar el auto-control.-Mandarle recados con frecuencia tras unaactividad correcta, lo que creará una moti-vación para terminar sus tareas a tiempo ygenerará en él un sentimiento de reconoci-miento de su maestro.-Ofrecerle un cargo de responsabilidad quele permita el movimiento (repartir fichas,borrar la pizarra, etcétera).-Evitar que se produzcan períodos largos deespera sin implicación de actividades.-Versión de time out: parar y realizar un tra-bajo no es simplemente parar. Por ejemplo,“te vas al pupitre y tienes que hacer estasdos hojas, cuando termines vienes y las dejasen mi mesa” y se acaba el time out.-Dar normas claras y sencillas, muy visuales,de modo que le recuerden con un golpe devista lo que tiene que realizar.-Puntuar el trabajo realizado, no la exacti-tud. Mandar para casa si no se acaba no esuna solución, porque el punto de rendimien-to está dentro de clase, no en casa.-Priorizar las tareas que requieran mayoresfuerzo mental por la mañana, y las tareasmenos pesadas por la tarde.-Enseñar pequeñas estrategias de organiza-ción/planificación o memorización.2. Cambios en los patrones de comunicación:-Utilizar pistas visuales pactadas con él deantemano para llamar su atención o paraconseguir un mayor nivel de atención y con-centración (buscar la mirada del alumnodurante la instrucción, guiñarle un ojo cuan-do levante la vista de su trabajo, etcétera).-Hacer preguntas frecuentes, ofreciendoretroalimentación inmediata de sus respues-tas. Repetir las cosas más veces.-Para prevenir la impulsividad, dotar al niñode una tarjeta de “pedir ayuda” (verde/roja)

después de haberlo hablando con él previa-mente. Cuando el niño tenga alguna duda opregunta, en vez de interrumpir la clase, sela mostrará al profesor o la pondrá boca-arri-ba sobre el lado rojo, y éste acudirá en suayuda sin molestar al resto del grupo.-Obtener la atención del niño antes (com-portamiento preatentivo) y durante la ins-trucción. Demandar que sostenga contactovisual con el profesor.-Utilizar frases cortas, claras y con construc-ciones sencillas. Evitar dar varias premias yproporcionar un esquema previo y ofrecersituaciones estructuradas.-Focalizar la atención en los conceptos cla-ve. Presentar la idea principal al principio,preguntar frecuentemente, usar claves seña-les no verbales para la instrucción auditiva...-Convertirse en socio del niño, asegurarsede que el niño sabe cuáles son sus proble-mas y explicarle cómo tratará de ayudarlo.-Premiar, alentar, aprobar y asistir más quecorregir y castigar. Es preferible usar refuer-zos positivos y coste de respuesta ante queaplicar castigos, los cuales deberán ser acor-des al hecho en cuestión. Un sistema defichas es muy efectivo con este tipo de niños.-Realizar una revisión diaria de la agenda paracomprobar que ha apuntado sus deberes yestá al corriente de las fechas de trabajos,excursiones, etc. Además, utilizarla como unaherramienta de comunicación positiva entrela escuela y la familia.-Suministrar claves verbales discriminativasque inciten a reflexionar sobre sus conduc-tas inatentas: “¿Estoy haciendo bien mi tra-bajo?, ¿Estoy escuchando al profesor?”.3. Cambios en el ambiente físico de la clase:-Sentar al niño con TDAH cerca del profe-sor y de la pizarra, y de espaldas a puertas yventanas, para evitar distracciones. Tampo-co al lado del profesor, para fomentar suautosuficiencia y socialización.-Controlar el nivel de distractores o estímu-los presentes en el aula.-Permitir espacios en el aula que permitan eltrabajo colaborativo, seleccionando nosotroslos componentes del grupo; mantener laestructura del pequeño grupo, sin incluir ami-gos; especificar los papeles y funciones delos miembros del grupo, así como establecerexplícitamente las reglas del grupo. Una posi-ble propuesta de trabajo sería dar a un niñoel papel de “enseñante” y a otro el de “estu-diante”, y cambiar las parejas cada semana.-Habilitar una zona de trabajo en altura (entaburete alto). Así se moverá menos y habránmenos ruidos.-Proporcionar espacios para hablar en vozalta, utilizar un mp3 según la tarea, etcétera.Además de lo anterior, se ha de prestar espe-cial dedicación también al tratamiento psi-

coeducativo, mediante el que se trabajarásobre todo la modificación de conducta delalumno. La modificación de conducta se apo-ya en la idea de que, con independencia dela etiología, la manipulación de la conductapodría aliviar tanto las manifestaciones prin-cipales del TDAH como las secundarias. Esteenfoque hace hincapié en la importancia delas consecuencias de la conducta al contro-lar la atención, la impulsividad, la observa-ción de las normas, la actividad escolar y lasinteracciones sociales.Los programas de modificación de conduc-ta permiten tanto la adquisición de conduc-tas adaptativas como la extinción de con-ductas negativas, moldeando dichas conduc-tas mediante la manipulación de los estímu-los, las consecuencias y el entorno.El entrenamiento a padres en habilidadespara el manejo y control de la conducta desus hijos es útil para la convivencia diaria, yaque, con frecuencia, las relaciones familiaresse encuentran muy dañadas y en ellas, amenudo, se instauran patrones de interac-ción coercitivos, en los que las continuas con-ductas negativas de los niños se refuerzanpor los propios padres cuando acaban tran-sigiendo ante éstos por diversos motivos, yasea por incongruencia o falta de perseveran-cia, por dejarse llevar por su propio estadode ánimo, o simplemente por el estrés queles genera un enfrentamiento más con el niño(Barckley y Benton, 2000; Kazdin, 1978).Estos programas están diseñados para mejo-rar el estilo parental y la interacción padre-hijo, e incrementar la coherencia y consis-tencia del proceso de socialización del niñodentro del hogar. Se centran en la modifica-ción de conducta del hijo y en el incremen-to de la comunicación y mejora de la rela-ción padres-hijo. Se enseña a los padres aestablecer reglas, dar normas, negociar acuer-dos y reducir o eliminar las reprimendas ver-bales. También aprenden a utilizar el refuer-zo positivo para incrementar las conductasmás adaptadas. Uno de los programas deentrenamiento a padres empleados habitual-mente es el desarrollado por Barckley en1987. El planteamiento de este programa secentra en cuatro puntos clave, que son losque a continuación se detallan:• Aprender y ejercer un adecuado manejoy control conductual a partir de las conse-cuencias.• Insistir en el uso de las consecuencias refor-zando, evitando el uso intensivo e indiscri-minado del castigo.• Aprendizaje de los padres de las habilida-des necesarias para la adecuada administra-ción de recompensas, dar órdenes eficaces,anticipar posibles situaciones conflictivas yplanificar el modo más eficaz de afrontarlas.

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• Adaptar el programa a las característicasde los padres, de los niños y de los proble-mas infantiles que se produzcan (Moreno yrevuelta, 2002).Este tratamiento psicoeducativo puede serdirigido por un psicólogo clínico, pero tam-bién consideramos necesario, en su desarro-llo, la intervención del orientador escolar. Éste,cuando el caso de TDAH es diagnosticado,debe enseñar a los padres unas pautas en lalínea anteriormente expuesta, en las cualesse refleje cuál es el comportamiento que debentener ante sus hijos. Igualmente, habrá de pro-porcionar distintas pautas, tal y como las reco-gidas con anterioridad, a los diferentes docen-tes que intervengan con el niño. Es muy impor-tante que padres y profesores asuman estecontrol, ya que si un niño es muy impulsivoy/o agresivo, y cuando se porta mal no sabe-mos cómo reaccionar, puede llegar un momen-to en que no vamos a conseguir lo que que-remos, el niño nos va a desobedecer e, inclu-so, nos puede llegar a mentir, entre otros.En otro orden de cosas, parece que conse-guir la autorregulación en el niño podría con-siderarse un objetivo natural del tratamien-to del TDAH, ya que el déficit de autocon-trol se considera que es central en el tras-torno. Así mismo, el autocontrol puedeaumentar la generalización y el mantenimien-to de un comportamiento adecuado, ya quela conducta no sólo depende de las señalesexternas y de las contingencias en las situa-

ciones nuevas. Wicks-Nelson e Israel (2001)destacan las siguientes técnicas para aumen-tar la autorregulación:1. La auto-observación, que supone que lossujetos aprenden a observar y registrar suspropios comportamientos. Esto suele ir segui-do del autorreforzamiento de la conductadeseada. Normalmente los niños se recom-pensan a sí mismos con puntos que podríancambiarse por reforzadores.2. Otra técnica, la autoinstrucción, suponeformar a los niños para que se hagan afirma-ciones a sí mismos con el fin de ayudarles aque se centren y guiar su conducta durantela tarea. Las autoafirmaciones pueden incluirpreguntas que ayuden a aclarar la tarea, res-puestas a las preguntas y autoconsejo. Lasverbalizaciones suelen combinarse con mode-lado, reforzamiento y otros procedimientos.La autoinstrucción reduce los déficits prin-cipales del TDAH, aunque sólo de formamodesta e inconsciente.Por otro lado, y dado que el TDAH suele aso-ciarse a menudo a trastornos emocionales,resulta necesario nuestra intervención en esteámbito. Se ha comprobado que los niños conTDAH muestran más síntomas de ansiedad,depresión y baja autoestima que el resto deniños. Así mismo, los niños que padecenTDAH pueden llegar a tener dificultades encuanto a las habilidades sociales se refiere,ya que este problema está relacionado conla sintomatología propia de este trastorno o

con los trastornos asociados, a saber:-Mala lectura de las situaciones sociales.-Dificultad para interiorizar las normas.-Dificultad en el control de las emociones.-Problemas a la hora de cumplir promesas,guardar secretos o hacer favores.-Dificultad para respetar los límites.Para combatir lo anterior, Caravaca (2012)incide en que uno de los aspectos a tenermuy en cuenta cuando se interviene conniños con TDAH es el lenguaje que utiliza-mos con ellos cuando nos dirigimos hacia losmismos, debiendo, en caso de tener que lla-marles la atención, hacerlo siempre a solasy con delicadez, puesto que tienen un gransentido del ridículo. Así mismo, tal y comoexponen Abad, Ruiz, Moreno, Herrero y Suay(2013), existen diversos programas para tra-bajar todos estos aspectos: programas deentrenamiento en solución de problemas,entrenamiento en habilidades de conversa-ción, entrenamiento sobre el control de laira y las emociones en general (Miranda,2011; Miranda, Arlandis y Soriano, 1997),dirigidos a minimizar la agresividad, a mejo-rar la autoestima y los problemas sociales,así como otros síntomas comórbidos al TDA,como la ansiedad y la depresión.La dificultad más importante que encontra-mos a nivel terapéutico es la generalizaciónde estos aprendizajes y su aplicación a la vidareal, siendo necesario, por tanto, que el tra-tamiento se base en las necesidades del niño

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en los distintos contextos. Es importante, enconsecuencia, recoger información propiadel niño en su contexto familiar y escolar conla finalidad de ajustar el programa de inter-vención a esas características personales delniño con TDAH.El programa que hay que implementar conlos niños con TDAH con problemas socioe-mocionales asociados debe constar, comomínimo, de las siguientes estrategias de inter-vención (Miranda, Arlandis y Soriano, 1997):• Programa de modificación de conducta.• Programa de habilidades sociales e inteli-gencia emocional.• Entrenamiento en conversaciones.• Entrenamiento atribucional.• Autocontrol, control de la ira y relajación.• Desarrollo de la autopercepción.• Resolución de problemas.• Estrategias de afrontamiento.Estas estrategias de intervención, si se com-binan con otros programas, como en entre-namiento en funciones ejecutivas (Abad, Ruiz,Moreno, Sirera, Cornesse y Delgado, 2011;Miranda, Arlandis y Soriano, 1997) o adap-taciones curriculares (si fueran necesarias)que mejoren las habilidades cognitivas y aca-démicas de los niños, influirá positivamentesobre su autoestima y su motivación.En cuanto al entrenamiento en habilidadessociales, López (2014) destaca los siguien-tes programas:1. Programa de entrenamiento en habilida-

des sociales de Goldstein y Pollock.- Menén-dez (2001) desarrolló un programa de 21habilidades para enseñar técnicas de solu-ción de problemas a los niños hiperactivos.El programa fue diseñado para ser imparti-do en 6 sesiones de hora y media de dura-ción durante un tiempo de 6 semanas. Losautores aconsejan la aplicación de este pro-grama de intervención en grupos pequeñosde 3-4 niños. Este programa utiliza un siste-ma de refuerzo denominado WINS (triunfo),en forma de fichas de refuerzo, que se entre-gan durante las sesiones. Cada sesión se divi-de en varias partes. Se utiliza el role‐play parademostrar lo aprendido y practicarlo a la vez.2. Cuaderno de habilidades sociales de Alber-to Acosta.- Acosta (2003) reflexiona acercade las habilidades sociales y nos dice que losseres humanos vivimos en grupo y continua-mente nos estamos relacionando con losdemás individuos de nuestro grupo. En nues-tra casa, en el colegio, en el trabajo, en elautobús, cuando hacemos deporte, cuandocompramos, etc., cuando nos relacionamoscon ellas ponemos en juego lo que se deno-minan habilidades sociales. Lo que Acostapretende mostrar en su cuaderno es el plan-teamiento de situaciones de la vida diaria através de cuentos, lo que hace poner al niñoen situación. Cuando el niño ha leído lo quese le plantea, el cuaderno muestra una seriede actividades relacionadas con lo narradoy tendrán que ser resueltas por éste. Des-

pués de cada ejercicio, se les enseña unaaclaración sobre lo trabajado para que, deesta manera, puedan interiorizar lo explica-do. Para que sea más dinámico y no resulteaburrido, cada actividad va acompañada deilustraciones, en las cuales aparecen refleja-das los diferentes planteamientos.3. Programa de entrenamiento de habilida-des sociales de Gandarios, A. y cols.- Esteprograma de enseñanza de soluciones cog-nitivas de problemas interpersonales (ESCe-PI) se encuentra estructurado en seis sec-ciones, cada una de las cuales tiene comoobjetivo adiestras una habilidad cognitivaconcreta. Las fases de trabajo de cada sec-ción consta de los siguientes pasos:-Se plantea a los niños la posibilidad de iden-tificar si alguien tiene un problema en uncontexto de interacción social.-Se describirá la situación en la que una per-sona se siente mal, asociando ese malestara un deseo o necesidad.-En torno a una situación, señalar el mayornúmero posible de respuestas.-Ante una situación concreta, responder alas preguntas que se le planteen.-Tomar una decisión sobre lo trabajado.-Poner en práctica la solución elegida.Para que este programa funcione tiene queser guiado y estructurado por parte del maes-tro, y para ir avanzando el apartado tiene queser realizado correctamente, ya que no esrecomendable avanzar de forma vertiginosa.

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POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. PSI-

COPATOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE. MADRID:

PRENTICE HALL.

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]

Tenemos una visión bastante amplia de latemática que nos ocupa. Este bloque lo vamosa dedicar a exponer nuestro trabajo de inves-tigación de una forma clara y ordenada. Enocasiones, recurriremos a diagramas paravisualizar la información y como apoyo al tex-to escrito. Como hemos comentado anterior-mente, nuestra temática se encuadra dentrodel tema: Educación para Salud: Los hábi-tos alimenticios en la Educación Primaria(3º ciclo): Los comedores escolares.La temática de nuestro trabajo surgió poriniciativa de todos los miembros del grupode trabajo, es un tema actual que comodocentes y futuros psicopedagogos vamosa vivir muy de cerca. Es importante no sóloconocer qué aprendizajes han alcanzadonuestros alumnos sino también: ¿Qué comennuestros alumnos en el comedor escolar? Tene-mos que tener en cuenta que una buena ali-mentación hace que los niños adquieran undesarrollo integral a nivel cognitivo, motor,afectivo… y por consiguiente un mejor ren-dimiento académico. Para lograr este últimoaspecto es fundamental que los alumnos asis-tan a clase desayunados. Tal como afirmaPérez Rodrigo (2007) “los niños que no des‐ayunan difícilmente consiguen completar conlas demás raciones del día los aportes necesa‐rios de energía, calcio, y otros nutrientes, el con‐sumo del desayuno mejora algunas capacida‐des intelectuales relacionadas con los proce‐sos de aprendizaje”.Nuestro trabajo de campo lo hemos desarro-llado en el ámbito educativo, concretamen-te hemos trabajado con tres centros educa-tivos. Dos de ellos son privados concerta-dos (el servicio de comedor es por catering)y el tercero público (posee cocina propia).Los tres centros educativos están situadosen la ciudad de Huelva. En los centros selec-cionados hicimos el Practicum de la Diplo-matura de Maestro. Concretamente hemostrabajado con alumnos de 3º ciclo de Edu-cación Primaria, la muestra en total ha sidode 68 sujetos con edades comprendidasentre 10-11 años.Los instrumentos utilizados para la recogidade datos han sido los cuestionarios y la obser-vación sistemática. Tanto la información reco-gida por parte de los alumnos en los cues-tionarios como las notas tomadas a lo largode las observaciones nos ha proporcionadouna gran cantidad de información para nues-tro estudio de investigación.

Realidad actual de los comedores escolaresTradicionalmente, el comedor escolar ha des-empeñado una función social muy importan-te: aportar la comida principal a alumnoscuyas familias tenían pocos recursos econó-

micos y también a alumnos cuyo domicilioestaba lejos del centro educativo. Actual-mente el aumento de alumnos que asiste alcomedor escolar se debe a la reciente incor-poración de la mujer al mundo laboral y a latendencia a fijar la vivienda en el extrarra-dio de la ciudad. El 63% de los niños encues-tados afirman que realizan el almuerzo en elcomedor del centro educativo, otros enmenor media realizan el almuerzo en su casa.La nutrición en el comedor escolarEn los comedores educativos se confeccio-nan menús adaptados a las recomendacio-nes nutricionales de los niños, son menúsvariados y adaptados a la cocina tradicional,se les presenta los menús de forma atracti-va y se someten los menús a control sanita-rio en la cocina y comedor.Hemos observado en los centros que engeneral, el menú ofrecido en el comedorescolar consta de tres platos: un primer pla-to, un segundo plato y postre incluyendoagua y pan. La bebida es siempre agua aexcepción de los días de fiestas que sirvenun vaso de refresco. Los niños beben aguaen cantidad a lo largo de la comida, en menormedida consumen pan. El tipo de pan es inte-gral pero no tiene mucho éxito para los niños,una gran mayoría no lo comen.El menú del comedor está constituido porun primer plato suele estar formado por pas-ta una vez a la semana, preparaciones a basede patatas, arroz, legumbres y verduras. Elsegundo plato alterna carnes, pescados, fri-tos y huevos. Los platos de carne de ave sue-len presentarse dos veces por semana. Comoguarnición de segundo plato se suelen servirpatatas fritas, ensalada o salsa de tomate unavez o dos por semana. Como postre se sue-le ofrecer fruta (tres veces por semana), yogurt(una vez por semana) u otros productos lác-teos como flan también una vez por semana.Frecuencias de consumo (incluyendo almuer‐zo y cenas):• Pescados: de 1 a 3 veces por semana.• Pastas, arroces: 2-3 veces por semana.• Legumbres secas: 1-2 veces por semana.

• Hortalizas crudas: 1 vez al día.• Verduras cocinadas: 1 vez al día.• Frutas cítricas: 1-2 piezas diarias, inclusoen zumos.• Frutas no cítricas: 2 piezas diarias.• Lácteos: El equivalente a 600 ml diarios.• Carnes y embutido: Hasta completar (conpescado y huevo) prefiriendo las carnes másmagras como las de ave.• Pan: Diariamente.Los menús que hemos tenido la oportunidadde ver cumplen estos requisitos, ya que sonesenciales para lograr una dieta equilibradaen los alumnos (podemos ver ejemplos rea-les de menús en el anexo del trabajo, hansido facilitados por los centros que han cola-borado en la elaboración de este trabajo).En algunas ocasiones es habitual pensar enun rechazo por parte de los niños hacia lacomida servida en el comedor escolar debi-do a diferentes razones: la percepción delsabor, percibir la comida como fría. En loscomedores visitados los niños comen enaproximadamente 20 minutos y la comidano es mal recibida, a excepción de algunosplatos. De las comidas servidas en el come-dor, las que menos les gustan son:-El pescado (es servido sin espinas).-Alubias blancas.-Puré.-Garbanzos.-Lentejas.Las comidas que más aceptación tienen enlos comedores son la pasta concretamentelos macarrones y el arroz con tomate, las car-nes (pollo), las sopas con fideos y el huevo(principalmente elaborado en tortilla). Enmenor medida les gustan los estofados y laslegumbres (lentejas).Preguntamos también sobre la comida quemás les gusta para almorzar: los platos pre-feridos son las pastas (macarrones y espa-guetis), huevo fritos con patatas, sopas y sal-chichas. En esta pregunta hemos podidoapreciar una homogeneidad en las respues-tas, por lo general a los niños y jóvenes lessuele gustar estos tipos de comidas.

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Educación para la Salud:los hábitos alimenticiosen la Educación Primaria (3º ciclo): Los comedores escolares

En general, hemos podido apreciar que losniños son conscientes de que en el come-dor comen todo tipo de alimentos:-Las verduras y hortalizas que más comenson las espinacas y coliflores. Las hortalizaslas comen en forma de ensalada.-Legumbres mayoritariamente lentejas.-Pasta (macarrones y fideos).-Pescado (merluza a la plancha).-Huevos (lo toman en tortilla).-Caldos (sopa de puchero y ocasionalmen-te puré de verduras).-Postres: frutas y yogures.Es importante establecer una dieta en elcomedor escolar para que cubra las necesi-dades nutricionales ya que contribuyen aevitar enfermedades por deficiencia, “losconocimientos actuales sobre nutrición ponende manifiesto el papel de la dieta en el desarro‐llo de una serie de cambios patológicos” (Ame-rican Academy of Pediatrics).El menú básico tiene que ser entregado a lospadres con tiempo suficiente para que orga-nicen adecuadamente las meriendas y cenasdel escolar en su casa, para evitar la repeti-ción de platos e ingredientes y fomentar elequilibrio y una mejor nutrición. A menudo,este menú escolar va acompañado de con-sejos y recomendaciones escritas para laorganización de las cenas en casa.Las pautas y recomendaciones a seguir enel comedor escolar son las siguientes:• La textura y la masticación es importantepor lo que es conveniente introducir platoscomo albóndigas, croquetas, carne guisada,pechuga de pollo, etcétera.• Cuando se suministra pescado es conve-niente que no tenga espinas.• Es necesario reducir la presencia de fritos,se debe vigilar cuando lo haya la calidad delaceite utilizado.• Evitar los platos con salsas muy elabora-das y sabrosas.• Las frutas es conveniente que sea fresca,las macedonias y frutas en almíbar se toma-rán en todo caso ocasionalmente.• La bebida recomendada es el agua.• Si la población es desfavorecida se acon-seja ofrecer leche como bebida y completarel postre con yogures.• El pan debe acompañar siempre a las comi-das en cantidades que van entre los 50 y 80gramos.• Las ensaladas se pueden introducir comoguarniciones. Es aconsejable que se troceemuy pequeñitas.• Se recomienda utilizar el aceite de olivapara la preparación de todos los alimentos.• Es necesario adaptar los menús escolarespara los niños que tengan diferentes nece-sidades: diabéticos, celiacos, alérgicos, etc.• Las raciones aconsejadas para niños de

Educación Primaria es de 200 gramos en losprimeros platos y de 120 gramos en el casode los segundos platos.Esta es una sugerencia semanal de frecuen-cia de consumo de los alimentos más desta-cados. La presentación culinaria y la formade cocinado deben huir de la monotonía,consiguiendo platos sabrosos y atractivospara los más pequeños.Comedor escolar y rendimiento académicoLa alimentación es uno de los factores másimportantes para el desarrollo físico, cogni-tivo, social… de aquí llegamos a la conclusiónque es fundamental llevar a cabo una dietalo más sana y equilibrada posible. Si no esta-mos correctamente alimentados nuestro ren-dimiento académico puede verse afectado.Según Pérez Rodrigo (2007): “la alimentaciónconstituye el factor extrínseco más determinan‐te en el crecimiento y desarrollo del individuo alo largo de la infancia. La edad escolar es unperiodo vulnerable en el que es de gran trascen‐dencia garantizar un buen estado nutricional yestablecer las bases que contribuyan a la pro‐moción de la salud y el bienestar a través de laalimentación y de un estilo de vida saludable”.El comedor escolar es un servicio que presta laAdministración Educativa y que contribuye a lamejora de la calidad de la enseñanza, este matizse encuentra recogido en el artículo 65 de laLey Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, deordenación General del Sistema Educativo.Para lograr un buen rendimiento académicono sólo es importante la comida que tomanlos niños en los comedores escolares, esesencial también la comida que llevan a caboen los distintos hogares tales como el des-ayuno, merienda y cena. Los hábitos alimen-ticios y los estilos de vida que se adquierenen el periodo escolar perduran en el tiempoe influyen en las prácticas alimentarias de laedad adulta, más adelante trataremos elcomedor escolar como recurso didáctico.El desayuno contribuye a un reparto másarmónico de las colorías a lo largo del día yproporciona, una ración de nutrientes espe-cialmente en el periodo escolar, época degran crecimiento y desarrollo. Un 76% delos niños afirman que desayunan por lasmañanas a pesar de las prisas, un 14% con-fiesa que desayuna algunas veces, en menormedida, un 10% no desayunan.Podemos apreciar que un gran número deniños realizan el desayuno, pero tambiéntenemos ser conscientes que van niños a laescuela sin desayunar. Esta situación debepreocuparnos. La ausencia del desayuno pue-de ser debido a las prisas por llegar a la escue-la y a la somnolencia de los primeros momen-tos de la mañana. Estos motivos impiden rea-lizar la primera comida del día correctamen-te, lo que puede provocar disminución de la

atención y del rendimiento en las primerashoras de clase. La familia debe tratar de orga-nizar el tiempo para que el escolar pueda dis-frutar de un desayuno adecuado.Los niños que realizan el desayuno tomanproductos lácteos, fundamentalmente leche(en algunas ocasiones le añaden cacao), y enmenor medida toman batidos. Los produc-tos lácteos lo combinan la mayoría de lasveces con tostadas y con cereales, aunqueapreciamos que un 20% de los niños tomanbollería tales como magdalenas y Donuts.Un 10% delos menores toma frutas o zumosy un 1% toma charcutería por las mañanas.Los alimentos que a los niños les gusta máspara desayunar son los siguientes: leche congalletas (18%), leche con cereales (18%),bocadillo (preferentemente de jamón) conzumos (15%), leche con tostada (29%)y zumos con algún tipo de dulces (20%).A media mañana, puede tomar, como refuer-zo de los alimentos consumidos en la prime-ra hora del día, una fruta, un yogur o un boca-dillo de pan con queso. Con cierta frecuen-cia, los niños que desayunan mal llegan ham-brientos a la hora del recreo y entoncescomen demasiado y no siempre lo conve-niente: chucherías, bollos, etcétera. No sedebe sustituir nunca el desayuno completopor este tipo de alimentos. La mayoría de losniños encuestados toman un bocadillo conalgún tipo de embutido (queso, jamón York,chorizo, etc.), seguidamente a la opción delbocadillo podemos encontrar que toman:una pieza de fruta, zumos (de piña o melo-cotón), batidos (chocolate o fresa) y en últi-ma opción chucherías o dulces.Como hemos comentado anteriormente elalmuerzo la mayoría de los niños lo realizanen el comedor del centro escolar, esta par-te la hemos explicado de forma amplia en elapartado “la nutrición en el comedor esco-lar”. A continuación vamos a continuar expli-cando la merienda y la cena. Ambas necesi-tan más atención por parte de los padres,educadores y nutricionistas.Una vez terminada la jornada escolar, es elmomento adecuado para tomar la merien-da. Los niños con los que hemos estado tra-bajando fundamentalmente toman paramerendar (nombrados en orden de frecuen-cia): bocadillos, un vaso de leche, frutas yzumos, dulces y chucherías. Siguiendo a Igle-sias (2007) “los lácteos, la fruta o un bocadi‐llo son una alternativa buena. En cuanto a losbocadillos, conviene ir variando: vegetal, consardinas en aceite, embutido… Respecto a losembutidos, se debe optar por los más magros,como el jamón serrano, el jamón cocido o depavo. Pero no hay razón para incorporar de vezen cuando queso o embutidos como chorizo osalchichón”.

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Llegamos al final del día cansados y agota-dos después de la jornada escolar de los niñosy la jornada laboral de los padres. En estemomento tenemos que complementar encasa la comida del comedor con la cena (enlos calendarios de comida que adjuntamosen el anexo, se aprecian pequeñas recomen-daciones para los padres en el momento detener que elaborar la cena). La mayoría de losmenores encuestados toman para cenar: fri-tos (especialmente croquetas y San Jacobo),carnes (pollo y salchichas), pasta (pizza y fide-os) y en menor medida consumen pescado.Podemos apreciar que las cenas que reali-zan estos niños son desequilibradas, poco

saludables, rápidas, ricas en grasa e insufi-cientes. Son cenas rápidas de alimentos pre-cocinados o comidas preparadas. Es impor-tante sentarse en la mesa sin prisa los niñosdisfruten junto con su familia de la cena,mientras se charla y se comenta lo ocurridodurante el día.Las comidas que más le gustan a los niñospara cenar son las siguientes: pizzas, tortillade patatas, croquetas, salchichas y las ham-burguesas. En menor medida prefieren elpuré, las ensaladas, el pescado y los yogures.En definitiva, tenemos que tener en cuentaque para que los niños puedan llevar unadieta equilibrada, es muy conveniente que

los padres tengan el menú escolar semanalque le ofrecen a su hijo en el comedor. Deeste modo se puede preparar la cena delniño en función de lo que haya comido esedía, pudiendo elaborar para ellos el plato másadecuado desde el punto de vista nutricio-nal. Según Iglesias (2007): “Las cenas no debenser muy copiosas, ni muy ricas en alimentosgrasos, ya que este tipo de cenas pueden impe‐dir conciliar el sueño, además de hacer que nosea totalmente reparador”.

El comedor escolarLa infancia es una etapa vulnerable desde elpunto de vista nutricional. Las deficienciaspueden ser más frecuentes debido a las gran-des necesidades asociadas al proceso de cre-cimiento. En este periodo de tiempo se for-man hábitos de alimentación y se adquierenlas bases de la educación nutricional, estosconocimientos y hábitos perduran a lo largode la vida, condicionando la situación nutri-cional y la salud en etapas posteriores.Como recurso didácticoLa educación nutricional forma parte de laeducación para la salud y tiene como prin-cipal finalidad modificar la conducta alimen-taria de los escolares orientándola haciapatrones más saludables. Para alcanzar estameta es imprescindible el desarrollo de pro-gramas en los que deben trabajar coordina-dos equipos multidisciplinares, incidiendo enlos diferentes factores que condicionan laselecciones alimentarias y actitudes hacia laalimentación y nutrición de los niños. Estosprogramas se diseñan en función de las nece-sidades detectadas.Los niños cuando acceden al medio escolarllegan con unos hábitos alimentarios adqui-ridos de la familia. Desde el comienzo de laescolarización la interacción que se produceentre los alumnos, profesores, padres, com-pañeros, medios de comunicación… del entor-no tiene un importante papel, y el medio esco-lar adquiere gran relevancia por su influen-cia en la estructuración de los hábitos alimen-tarios. Las recomendaciones de profesoresen el aula o en comedor del centro, así comolas actitudes y los hábitos de otros compa-ñeros de clase, tienen una gran influencia ypueden conducir a cambios en el patrón ali-mentario del niño, condicionado hasta esemomento, por la madre principalmente.FuncionesNo se trata solamente de quitarles el ham-bre a los niños en la hora del almuerzo, lasfunciones del comedor deben ir más allá.Ante todo debe proporcionar una alimenta-ción de calidad adaptada a las característi-cas y necesidades de los niños, constituir unrecurso didáctico tradicional y complemen-tario de la escuela en materia de educación

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para la salud, tanto en lo relativo a la alimen-tación y nutrición como en la higiene, es unaherramienta esencial para el desarrollo dehabilidades individuales y sociales y tambiénpermite que los niños conozcan las varie-dades gastronómicas locales.En la cultura mediterránea, el almuerzo es lacomida principal del día. Los aportes realiza-dos en el comedor escolar, son especialmen-te importantes desde el punto de vista cuan-titativo y cualitativo. El impacto cultural, gas-tronómico, educativo y la experiencia desocialización inducen en el hecho alimenta-rio institucional.PosibilidadesLa incorporación de la educación nutricionala los programas escolares es una realidad enmucho de los países desarrollados. La cohe-rencia entre estos conocimientos y la prác-tica enseñada y vivida en el comedor esco-lar resulta vital en el proceso educativo. Loscentros escolares pueden conseguir queaumente el consumo de alimentos como fru-tas y verduras, que la mayor parte de losniños toman en cantidad insuficiente. En loscentros escolares visitados tienen estipula-do un calendario de meriendas para los recre-os, por ejemplo los lunes llevan una pieza defruta, el martes un zumo… van alternandodistintos alimentos con el fin de que notomen siempre lo mismo.Desde nuestro punto de vista, el comedorescolar puede tener diversas utilidades lascuales pasamos a exponer a continuación:• Los niños con necesidades educativas espe-ciales tienen que ser tenidos en cuenta, debesatisfacer las necesidades de los niños, porejemplo adecuando la oferta de los menúsa estas situaciones introduciendo las varian-tes oportunas.• El comedor escolar en la lucha contra laobesidad infantil: la obesidad es un proble-ma creciente y preocupante, por lo que losesfuerzos destinados a la prevención debencentrarse en etapas tempranas mediante unaalimentación adecuada, ejercicio y terapiasconductuales con el fin de cambiar los hábi-tos alimentarios para conseguir una dietaequilibrada. El comedor puede ayudar a des-arrollar una serie de estrategias de lucha con-tra la obesidad aumentando la presencia dealimentos nutritivos.• El comedor escolar en la lucha contra lostrastornos de comportamiento alimentario:los trastornos del comportamiento alimen-tario son una serie de alteraciones de pre-valencia creciente que incluyen cambios enla conducta alimentaria y en la ingesta denutrientes, especialmente en mujeres en tor-no a la adolescencia. La prevención en laescuela, la familia y la comunidad es funda-mental. Según Ortega Anta (2007), “unos

buenos hábitos alimentarios contribuyen a quese consiga un buen control de peso y son unmedio de evitar la aparición de este tipo de tras‐tornos. La preocupación por el peso corporalafecta a un elevado porcentaje de escolares”.• El comedor escolar en lucha contra lasenfermedades cardiovasculares: en ciertasocasiones se consume un exceso de grasa,grasa saturada, colesterol, y sal. El comedortiene que esforzarse por suministrar menúscon bajo contenido en estos componentes,intentando estimular a la vez la práctica deactividad, para desequilibrar el balance ener-gético. Sin embargo las pautas de preven-ción cardiovascular no han de centrarse enlas restricciones, que pueden aumentar lascarencias, sino que se deben basar en la bús-queda de una alimentación correcta.Desde nuestro punto de vista, una de lasventajas del comedor escolar es la mejorade los hábitos y conocimientos de los esco-lares. La utilización creciente del comedorescolar de los centros hace deseable queeste servicio, además de brindar una ofertade alimentos seguros y nutricionalmentecorrectos. Debe actuar como un instrumen-to educativo, en el que se pongan en prác-tica las recomendaciones y conocimientosaprendidos en el aula.

Planificación y gestión del comedor escolarNuestro trabajo como hemos comentadoanteriormente ha sido desarrollado en trescentros educativos. Uno de los centros poseecocina propia, sin embargo en los otros dosel servicio de comedor es llevado a cabo poruna empresa especializada en suministrar lacomida a los centros escolares similar a unservicio de catering. El nombre de las empre-sas son Aramark y Serunion Educa.La empresa Serunion Educa tiene como unode sus principales objetivos contribuir desdelos centros escolares, a enseñar a los niñosa alimentarse de forma equilibrada para cre-cer sanos. Cuentan con unos monitores espe-cializados y su meta fundamental es “servir alas personas”. Las líneas básicas de sus acti-vidades son: dar continuidad a los objetivospedagógicos del centro, recibir formaciónespecífica para desempeñar el trabajo de cadadía con las máximas garantías de éxito, apo-yar la labor educativa que realiza la escuelay la familia, por último otro de los objetivoses enseñar a los niños la importancia de comerbien, tener hábitos saludables, adquirir auto-nomía y cooperar con sus compañeros.La otra empresa que se encarga de suminis-trar los alimentos a los centros es Aramark, endefinitiva, lo que pretende es garantizar elaporte de las necesidades nutricionales, asícomo de las recomendaciones dietéticas yla frecuencia de consumo aconsejada de los

diferentes alimentos. Está formada por die-tistas-nutricionistas que quieren propiciarmejoras en la alimentación de sus escolares,para eso dispone de unos menús en los quese ha apostado por la educación en estoshábitos alimentarios tan importantes para sufutura salud.Las comidas son elaboradas en una cocinacentral, a partir de esta se sirven los menúsa otros lugares (catering). La comida llega alcentro educativo fría, al momento de servir-se es calentada en unos microondas espe-ciales de este modo se vela mejor por la satis-facción y seguridad de los niños. La empre-sa que suministra la comida a los centros tie-ne que guardar una muestra durante unasemana en una red de frío de la comida queelabora con el fin de si se producen intoxi-caciones pueda ser analizada.La otra forma de comedor escolar que pode-mos encontrar en los centros que hemos visi-tado es la cocina caliente realizada in situ estaforma tiene desde nuestro punto de vistaindudables ventajas pero también posee unaserie de desventajas tales como: la necesidadde un personal cualificado todos los días deapertura de comedor, la compra y el almace-namiento de materias primas, el requerimien-to de un sistema adecuado de servicio a losniños, la probabilidad de que la comida lle-gue a la mesa de los niños caliente a tempe-raturas adecuadas, la dificultad de contar insitu con un sistema de garantía de calidad. Amayor número de niños más probabilidadeshay que estos inconvenientes se manifiesten.Otros de los aspectos que tiene que ser teni-do en cuenta es el personal que trabaja enlos comedores de los centros escolares.Hemos podido observar que se encontra-ban perfectamente uniformados, tanto hom-bres como mujeres llevaban gorros, guan-tes y mascarillas. Los profesionales que seocupan del proceso de la alimentación tie-nen que ser plenamente conscientes de ofre-cer un menú que se corresponda con lasgarantías de calidad, equilibrio y seguridad,por lo que tienen la misión de velar por lasalud de los escolares. Los trabajadores deeste ámbito tienen que contar con forma-ción en los siguientes aspectos: riesgos dela incorrecta manipulación de los alimentos,los procesos de contaminación de los ali-mentos, fuentes de contaminación de los ali-mentos tanto física, química o biológica, elmecanismo de crecimiento bacteriano, con-servación de los alimentos e informaciónsobre el etiquetado.La cocina se encontraba en perfectas con-diciones higiénicas, los utensilios que entra-ban en contacto con los alimentos estabanen condiciones adecuadas de higiene al igualque las encimeras y frigoríficos. La calidad

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contribuye al equilibrio de la dieta, al man-tener la naturaleza propia de los alimentos.La seguridad es un punto de partida irrenun-ciable de la alimentación en colectividadesy la higiene de los alimentos en el comedores una parte más de los hábitos higiénicosdel que se considera, con buen criterio, unaula más y, por tanto un lugar de aprendiza-je de hábitos de vida.

Papel del comedor escolar para prevenir:obesidad y sobrepesoLos padres siguen siendo los primeros trans-misores de hábitos alimentarios, y es impor-tante comprender que los programas paramejorar la alimentación de los escolares y pre-venir la obesidad deben estar dirigidos a lamejora de los menús en los comedores, a loshábitos y los conceptos adquiridos en la escue-la, pero también a la alimentación en casa.La obesidad es considerada una enferme-dad crónica y como tal está asociada a la apa-rición y desarrollo de diversas patologías(hipertensión, enfermedades cardiovascula-res, diabetes, problemas articulares, depre-sión…). Esta secuencia de enfermedades, queempieza ya a asomarse en la misma infan-cia, se acentúa cuando la persona es adulta.Las enfermedades reducen la calidad y laesperanza de vida de la persona que las sufre.Siguiendo a Rodríguez Sacristán (2007), “laobesidad puede tener consecuencias sobre lasalud emocional del niño o de la niña: baja auto‐estima, aislamiento social, discriminación e inclu‐so patrones anormales de la conducta que lepueden facilitar, junto con otros factores, a des‐arrollar una bulimia o una anorexia nerviosa”.Es fundamental que el comedor escolar estéalerta ante este tipo de enfermedades ya quelas condiciones actuales de vida favorecen laaparición de este tipo de fenómenos. El come-dor escolar desde la perspectiva de la preven-ción deberá suministrar menús con un ordeny una estructura determinada, reconocible y

acorde con los preceptos nutricionales.La presencia constante de verduras, ensala-das, frutas o pescado es esencial para fomen-tar el consumo de este tipo de alimentos. Nopodemos prescindir de los gustos y tenden-cias de los alumnos, el contenido y la formade presentación de los alimentos y los menúscon el fin de ampliar la gama de preferenciasde los niños. Es muy importante para conse-guir la aceptación de los alimentos una pre-sentación atractiva y novedosa. Por ejemplo,las verduras pueden servirse en forma de tar-taletas utilizando moldes cilíndricos o de otrasformas, o pueden ser cubiertas con un pocode bechamel o queso rallado.El pescado es otro de los alimentos muyrechazado por los niños, éste puede ser pre-sentado en forma de pudin, o troceado y mez-clado con verduras y salsas; la fruta puedeservirse en compotas o troceada y mezcladacon yogur. Según Arpe et al (2007), “algunostrabajos demuestran que si se lleva a cabo unaintervención adecuada en los comedores esco‐lares, con frecuencia los alumnos que comen enel colegio consumen más pescado, vegetales ylácteos que los que comen en casa, y ademáspresentan perfiles más adecuados para la inges‐tión de energías y nutrientes. Datos como ésteponen de manifiesto el gran valor que tiene elhecho de suministrar menús adecuados, perotambién las posibilidades del comedor”.Tomando como objetivo la prevención delsobrepeso, en los menús de los centros esco-lares con los que hemos trabajado hemosapreciado que aportan sugerencias e indica-ciones claras y sencillas de los valores ener-géticos o del tamaño adecuado de las racio-nes. Es patente que una labor educativa ypreventiva a través del comedor requiere deltrabajo cuidadoso y planificado del personalencargado tanto de servir alimentos comode vigilar el servicio de comidas y el com-portamiento de los alumnos. Si se conside-ra el acto de alimentarse en el comedor como

una labor educativa, será necesario desalen-tar ciertos comportamientos. Según Arpe etal (2007), “repetir raciones de un mismo platosin causa justificada, comerse parte de las racio‐nes de los demás, comer acompañándose deun exceso de pan, comer muy deprisa o conevidentes muestras de ansia, consumir en elcomedor chucherías u otros alimentos diferen‐tes de los allí servidos, rechazar un alimento yno consumirlo alegando que disgusta, prescin‐dir sistemáticamente de la fruta, distraerse enexceso durante la comida prolongando su dura‐ción, realizar alguna otra actividad mientras secome y en los más mayores, ajustarse con difi‐cultad a los horarios de comedor”.Para prevenir este tipo de enfermedades nosolo es importante realizar una dieta equili-brada y rica en pescado, frutas y verduras,tenemos que desarrollar en los niños la acti-vidad deportiva. El deporte tiene que serentendido como un juego o actividad lúdicaque implique movimiento con el fin de mejo-rar significativamente las funciones cardio-vasculares y contribuir a una adecuada madu-ración del sistema músculo-esquelético y desus habilidades psicomotoras.Los niños con los que hemos trabajado estánacostumbrados a realizar deportes despuésde la jornada escolar, fundamentalmentepractican futbol, baloncesto en las activida-des extraescolares del centro. Otro grupode alumnos practica paddle o tenis en aso-ciaciones o centros de deportes a los quepertenecen. Otras de las actividades que rea-lizan después de la jornada escolar es reali-zar los deberes para el día siguiente, asistira clases de apoyo, idiomas (fundamental-mente inglés impartidos en academias) y alconservatorio.Otro aspecto que tenemos que tener encuenta es: ¿Cómo van los niños al colegio?La mayoría de los niños encuestados van alcentro educativo andando ya que éste estápróximo al domicilio (72%), también van encoche (26%) y en autobús (2%).En definitiva, el ejercicio físico continuado,acompañado de una dieta equilibrada, va acontribuir a la regulación del peso corporal,evitando la aparición de obesidad, tanto enla infancia como en la vida adulta. Desdenuestro punto de vista el deporte ofrece lossiguientes beneficios: introduce al niño en lasociedad, le enseña a seguir unas reglas, leayuda a superar la timidez, frena los impul-sos excesivos, le hará ser más colaborador ymenos individual, produce una aumentogeneralizado del movimiento coordinado,expansiona sus posibilidades motoras, aumen-ta el crecimiento, potencia la creación y regu-larización de hábitos, desarrolla el placer porel movimiento, estimula la higiene y la saludy le enseña a tener responsabilidades.

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El papel del psicopedagogoEl papel del psicopedagogo es fundamental.Debe orientar desde la óptica de la preven-ción, con un objetivo principal: valorar la im-portancia de una buena alimentación y lapráctica deportiva e informar sobre posiblesenfermedades relacionadas con los trastor-nos en los hábitos alimenticios.¿Dónde puede recoger el psicopedagogo su pro‐puesta de trabajo? Su plan de actuación tie-ne que ser recogido a través de una Pro-puesta Orientadora (en caso de desarrollarsu labor en un IES), puesto que en los cen-tros de Educación Primaria no existe la figu-ra del psicopedagogo. Indistintamente estetema es de crucial interés tanto en los alum-nos de Educación Primaria como EducaciónSecundaria ya que es fundamental que losalumnos estén informados y desarrollen hábi-tos saludables. La propuesta de Orientaciónpuede ser desarrollada en las horas de tuto-ría y de forma transversal en asignaturascomo Conocimiento del Medio (en Educa-ción Primaria), Ciencias Naturales, Física yQuímica (en Educación Secundaria).¿Qué podemos trabajar con los alumnos? Acontinuación se presentan unas leves orien-taciones en función de las necesidades delos alumnos, estas se suprimen o amplían.• Conocer las ideas previas de los alumnossobre el tema que nos ocupa. Conceptos bási-cos como Dieta Mediterránea, beneficios queaporta a la salud, clasificación de los alimen-tos en la pirámide, número diario de comidas,enfermedades que pueden ocasionarse si notenemos una alimentación adecuada, lainfluencia de los medios de comunicación…• Partiendo de sus ideas previas, tratar losdiferentes temas de forma activa dentro delaula a través de debates, visionado de vide-os, elaboración de comentarios, etcétera.• Promover la reflexión en los alumnos conel fin que analicen sus hábitos alimenticios,desarrollo físico, regulación del peso, actitudcrítica frente a la publicidad y la presiónambiental, desarrollo de la autoestima y laaceptación de sí mismos, promover la prác-tica deportiva…• El comedor escolar es un recurso esencialpara trabajar el tema de los hábitos alimen-ticios y la ingesta de una alimentación sanay equilibrada.• Todos los contenidos deben ser enfocadodesde una óptica eminentemente práctica,el aula tiene que ser un espacio de aprendi-zaje distendido donde se fomente el diálo-go y la comunicación.• La evaluación de las diferentes activida-des que se lleven a cabo en esta propuestaorientadora pueden ser evaluada a través decuestionarios y observaciones que se reali-cen a lo largo del proceso.

ConclusionesLlegados a este punto estamos preparadospara extraer una serie de conclusiones rela-cionadas con el tema que nos ocupa:• El comedor escolar no debe ser un restau-rante dedicado a repartir una comida que sim-plemente le guste a los niños, sino que debeconvertirse en un instrumento de Educaciónnutricional a través del cual se puedan crearhábitos de alimentación adecuados, sin ol-vidarse que estos tienen que ser servidos deforma atractiva, sabrosos y bien cocinados.• Los centros escolares proporcionan dietasy menús equilibrados adaptados a las nece-sidades nutricionales de los niños. Éste cons-tituye una oportunidad para ampliar el reper-torio de alimentos introducidos en la alimen-tación y configurar una dieta variada, cui-dando su presentación y textura adaptada alas preferencias de los niños, lo que favore-ce la aceptación de nuevos platos.• En los comedores escolares se fomenta elconsumo de verduras, frutas y pescado, queson alimentos esenciales para evitar enfer-medades tales como la obesidad.• El actual modelo de vida familiar condicio-na el hecho de que un mayor número deescolares hagan uso del comedor escolar, yasea debido al horario laboral de los padres,al propio horario escolar o a la distancia entreel hogar y la escuela.• Existe un gran número de niños que rea-lizan el desayuno por la mañana, pero tene-mos que estar alerta, puesto que un porcen-taje relativamente elevado acude al aula sindesayunar.• Las cenas suelen realizarse con alimentosde una alto contenido en grasas y, en la ma-yoría de las ocasiones, se basan en alimen-tos precocinados.• Es crucial la participación de la familia enla adquisición de hábitos alimenticios, ya quelos primeros hábitos se adquieren en el cír-culo familiar. El menú escolar debe comple-mentarse con las comidas que se realizan encasa (desayuno, merienda y cena) de ahí quees fundamental que los padres cuenten conel menú que toman sus hijos en el colegio.A modo de conclusión final tenemos quecomentar que la educación nutricional exigede los padres paciencia, dedicación y un cier-to respeto por el apetito del niño. Tanto lafamilia como la escuela desempeñan un papelesencial en la educación nutricional de lospequeños. Tenemos que tener en cuenta, quelos niños se encuentran en una etapa dondesu cuerpo se está desarrollando tanto a nivelcognitivo, social, físico… nos gustaría concluirnuestro trabajo con una cita de la Organiza-ción Mundial de la Salud citada por PérezRodrigo (2007): “es fundamental impulsar eldesarrollo y puesta en marcha de planes de acción

encaminados a promover hábitos alimentariossaludables y la práctica de actividad deportivaregular, prestando especial atención a la pobla‐ción infantil y juvenil y a las intervenciones en elmedio escolar a través de un proyecto de inter‐vención comunitaria centrado en el medio esco‐lar, que implica a alumnos, profesorado, familiasy al entorno comunitario. La adecuación de losaportes en el comedor es una de las medidascentrales del proyecto”.

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NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA29

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

La mochila es un medio para cargar peso deforma manual utilizada por mochileros, excur-sionistas, soldados y sobre todo estudian-tes. Es una forma de llevar la carga simétri-camente y lo más cerca posible de la colum-na vertebral mientras que mantenemos laestabilidad. Sin embargo, en la actualidad hayuna creciente preocupación acerca de queésta pueda producir problemas muscularesy esqueléticos debido al aumento del mate-rial escolar y libros de texto en los niños.Hay que tener en cuenta que el cuerpo deniños y adolescentes está en un periodo dedesarrollo y crecimiento que los hace pro-pensos a lesiones por lo que cada vez sonmás los adolescentes y niños que padecendolores de espalda, cuello y hombros debidoal peso excesivo de sus mochilas, lo que pue-de llevarles a sufrir consecuencias crónicas alargo plazo. Los problemas que acarrea el pesoexcesivo de la mochila son los siguientes:• Cuello: para contrarrestar el exceso depeso se tiende a echar la parte superior dela espalda hacia delante, lo que nos lleva auna postura con la cabeza adelantada y elcuello extendido. Esto provoca dolores decuello y hombros y dificulta que los múscu-los y ligamentos sostengan el cuerpo.• Hombros: los hombros no están hechospara cargar peso por lo que al forzarlos a ellolos músculos y articulaciones se tensan. Deesta forma alteramos la biomecánica y ejer-cemos una presión excesiva.• Caderas: al inclinar la espalda hacia delan-te para compensar el peso de la mochila alniño o adolescente puede tener dolor enambas caderas.• Parte inferior de la espalda: el tener unapostura adelantada para contrarrestar el exce-so de peso puede provocar dolor en la zonamedia y baja de la espalda, además de sufrirtensiones musculares.• Rodillas: el cambio de postura por el pesode la mochila puede provocar un cambio enla forma de andar, lo que implicaría dolor derodillas.Es decir, puede provocar:1. Lordosis: Aumento anómalo de la curva-tura lumbar. La columna vertebral se incur-va hacia adelante.2. Escoliosis: Es la desviación lateral de lacolumna vertebral, asociada a rotación de

los cuerpos vertebrales y alteración estruc-tural de ellos.3. Dolor Lumbar: Es aquel que está localiza-do en el área comprendida entre la reja cos-tal inferior y la región sacra y que en ocasio-nes, puede comprometer la región glútea.4. Cifosis o Dorso Curvo: Una columna ver-tebral afectada por cifosis presenta ciertacurvatura hacia adelante en las vértebras dela parte superior de la espalda, semejante auna “joroba”.Consejos para cargar el peso correctamente:1. Usar mochilas con correas anchas y acol-chadas, y con respaldo acolchado.2. Usar mochilas con ajustes firmes, procu-rando mantener la bolsa a unos 5 cm enci-ma de su cintura.3. Repartir el peso. Llevar siempre la mochi-la por las dos correas y jamás por una sólo,para no sobrecargar uno de los hombros.4. Hacer ejercicio. Practicar algún deporte oejercicios para fortalecer los músculos de laespalda. 5. Organizar la mochila poniendo loslibros más pesados cerca y pegados a la espal-da, y manteniendo cada cosa en su lugar.6. Peso de arrastre. Optar por llevar mochi-las con ruedas, evitando tirar de ellas al bajaro subir escalones.7. Mantener la columna recta y no curvada,para llevar la mochila con ruedas.8. Repartir el peso. En caso de que haya mu-cho material, llevar parte del peso en las manos.9. Limitar el peso del contenido y evitar trans-portar cargas inútiles. Si la mochila es muypesada, el niño se ve obligado a arquear haciadelante la columna vertebral o a flexionar

hacia delante la cabeza y el tronco para com-pensar el peso.10. Utilizar las dos manos para coger lamochila, doblar las rodillas e inclinarse paralevantarla.11. Controla el tiempo. Evita que el niñotransporte la mochila con mucho peso duran-te más de 15 minutos. En este sentido, lasupervisión de los padres es esencial y másque necesaria. Y la colaboración de los pro-fesores también.12. Una mención especial merecen los bol-sos con ruedas, muy utilizados en el últimotiempo en la población escolar. Sin duda,estos elementos son de gran ayuda para elviajero adulto, ya que en vez de cargar elpeso, éste es tirado. “En el caso de los niñostales bolsos entorpecen más los desplaza-mientos que una mochila bien llevada. Hayque considerar que si las distancias son lar-gas, habrá que subir aceras, cruzar esquinasy subir escaleras, por lo que el riesgo de acci-dentes es alto para un menor que tira unacarga”. Por otra parte, se ha visto en el últi-mo tiempo un aumento de lesiones de muñe-ca, codo y hombro así como también dolo-res de espalda asociados a la tracción de“mochilas con ruedas”.13. La instalación de taquillas para uso delos alumnos. Esto requiere, muchas veces,que el alumno se planifique y organice demanera adecuada su material para trabajartanto en clase como en casa.14. En caso de que el niño o niña este pre-sentando molestias o dolores de espalda,acudir inmediatamente al especialista.A tener en cuenta:• Para evitar dolor o malformaciones se reco-mienda que el peso de la mochila no supereel 15% del peso del niño, ya que una cargamayor lo hace arquear la columna hacia ade-lante e inclinar el tronco y la cabeza en unamisma dirección.• El dolor dorsal y lumbar en niños y ado-lescentes es significativamente menor enaquellos niños que practican deportes y estefactor debe estimularse como una medidaprotectora. La natación es altamente reco-mendable para los escolares cuyos esquele-tos aún están en formación. Nadar es unaexcelente forma de contrarrestar los viciosposturales y el dolor provocados por el pesoexcesivo de las mochilas.

30DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

El peso de la mochila:efectos en la salud del niño

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Función motora: concepto y descripciónSe define como el estado motriz de la per-sona adulta que ha completado su procesode desarrollo y adquisición de habilidadespara la movilidad. Por tanto, este dato soloes aplicable en las etapas de adulto y ancia-no, valorándose la evolución de la funciónmotora durante las etapas de desarrollo dela persona, infancia y la adolescencia, a tra-vés del dato clínico “desarrollo motriz”. Sepuede clasificar en dos grandes grupos:• Habilidades motoras gruesas: en las queestán involucrados los grandes músculos, yque permiten la consecución de tareas sig-nificativas en cuanto al movimiento del cuer-po, como andar o saltar, o en cuanto a sucontrol, como controlar la cabeza.• Habilidades motrices finas: en las que estáninvolucradas músculos de menor tamañopero más complejos, que permiten la reali-zación de tareas más pequeñas pero demayor precisión, como agarrar soltar y mani-pular objetos. Requieren una mayor coordi-nación de los grupos musculares implicados.La evaluación de la función motora abordalos siguientes aspectos: movilidad de unazona corporal, tono muscular, fuerza mus-cular, equilibrio postural, coordinación motriz,desplazamiento.Herramientas y técnicas sanitarias de valoracióna) Movilidad de una zona corporal: movilidaddel grupo muscular y movilidad articular.b) Tono muscular: el tono muscular puedeinfluir directamente sobre el estado motriz

de la persona, como la afectación articularque puede producir una hipertonía muscu-lar continuada, o indirectamente a través dela repercusión sobre la fuerza muscular.c) Fuerza muscular.d) Equilibrio postural.e) Coordinación motriz.f) Desplazamiento.Interpretación de resultados• Normal: supone la normalidad de todos losaspectos valorados• Anormal: Supone la presencia de algunaalteración en uno o más de los aspectos quela delimitan, en estos casos es necesario espe-cificar en o los datos clínicos que presentanla alteración.Registro normalizado. Variables del cuidado• Deficiencias motoras: Variable de valorespredeterminados para reflejar la existencia dealteraciones en la capacidad de movilidad físi-ca habitual de la persona que dificultan la rea-lización de sus actividades de la vida diaria.• Problemas de movilidad corporal: Variablede valores predeterminados para registrar laexistencia de limitaciones, prescritas o natu-rales, en la movilidad física de alguna partedel cuerpo.

Coordinación motriz: concepto y descripciónEs la expresión de la capacidad de los mús-culos esqueléticos del organismo para sin-cronizarse teniendo en cuenta la trayecto-ria y el movimiento en cada momento. Setrata de un proceso evolutivo complejo deadquisición que se refleja a través del con-

trol del equilibrio de los movimientos reali-zados. Puede definirse como “la capacidadde ordenar y organizar las acciones motri-ces orientadas hacia un objetivo determina-do con precisión, eficacia, economía y armo-nía, lo que requiere la actividad del sistemanervioso que integra todos los factores moto-res, sensitivos y sensoriales necesarios parala realización adecuada de movimientos.La coordinación motriz y el equilibrio está-tico son los elementos que configuran lacoordinación muscular de la persona.Herramientas y técnicas sanitarias de valoraciónSe realiza a través de la valoración de losparadigmas de la incoordinación.-Marcha atáxica, titubeante, inestable, conaumento de la base de sustentación y ten-dencia a desviarse.-Temblor que aumenta con el movimientovoluntario y cesa con el reposo.-Dismetría, o incapacidad para controlar ladistancia en los movimientos. Apuntan másallá del objeto o se quedan cortos.-Disdiadococinesia o deterioro de la capaci-dad de realizar movimientos alternativosrepetidos de forma rápida y fluida.-Fenómeno de Steward-Holmes, o de rebo-te: falta de un reflejo de contención paradetener un movimiento activo fuerte y evi-tar golpear algo en la trayectoria del movi-miento. Retirar bruscamente la resistenciaaplicada a la resistencia de la flexión del codo.Interpretación de los resultadosLa presencia de alteración en cualquiera delos paradigmas es indicativa una coordina-ción anormal de la persona.Registro normalizado. Variables del cuidado-Coordinación motriz. Equilibrio dinámico.-Variable con valores predeterminados parareflejar la capacidad de la persona para coor-dinar sus movimientos.

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Enfermería: función motora y coordinación motriz

[Miriam Pascual Martín · 71.145.648-R]

La gestión del tiempo es una habilidad muyvaliosa en la sociedad actual desde el momen-to en que el tiempo marca todos los acon-tecimientos de nuestra vida. Desde la épo-ca de la Revolución Industrial y con el resur-gimiento de una sociedad capitalista e indus-trializada, el tiempo comenzó a asociarse altrabajo productivo y a convertirse en un valoreconómico, lo que hace que nuestro tiem-po se gire en torno a los parámetros de ren-dimiento económico, productividad, eficaciay beneficio material. El ritmo que la vidaactual nos impone hace que dediquemostodo nuestro tiempo a conseguir un mode-lo de éxito económico y profesional en elmenor tiempo posible haciendo que obvie-mos el tiempo que deberíamos dedicar anuestra vida personal, familiar y social. Nuestro tiempo es oro y como tal se valo-ra en términos de productividad. Lo econó-mico se impone en detrimento de lo funda-mental. Hemos asociado el tiempo a horasde trabajo productivo. Gran parte del día lodedicamos al trabajo, que nos absorbe nues-tras energías llevándose las horas de mayorcalidad de cada semana. Por consiguiente,dejamos de lado las relaciones familiares otor-gándoles menos tiempo, ya que solemos con-siderar que son “menos importantes” o querequieren menos esfuerzo.Las redes sociales y la tecnología tambiénnos están absorbiendo el tiempo, sobre todoel de la población más joven. Incluso muchasveces son los padres los responsables de quesus hijos malgasten el tiempo con las tecno-logías y videojuegos. Tenemos un gran empe-ño en acumular y tener tiempo para disfru-tar y nos obsesionamos tanto con eso, queal final acabamos por no disfrutar el tiempoque tenemos.Nuestra vida cotidiana está encaminada haciala realización de un trabajo mecánico, comosi fuéramos máquinas que no se dan cuentadel proceso. En esta sociedad, en la que elmodelo de éxito siempre está vinculado a larapidez y en la que el mayor signo de éxitoes tener estrés, dedicamos el tiempo demejor calidad al trabajo productivo, descui-dando la vida personal, que en aparienciarequiere menos esfuerzo. Diariamente, prio-rizamos valores como la eficacia, la rapidezy el beneficio material. Presumimos del gra-do de estrés y de las agendas repletas de acti-vidades, lo único importante es la rapidez conla que se desarrolla nuestra jornada diaria.Las culturas orientales se alejan del sentir ymodo de vivir de “nuestra” sociedad. La socie-dad actual es la hija directa del sentir de nues-tros padres y de la educación que todos nos-otros recibimos. Seguimos valorando y enal-teciendo el sufrimiento, no paramos de correr

para conseguir mejores objetivos que losdemás y nos culpamos a nosotros mismospor no haber hecho cinco cosas en vez dedos. El propio sistema te exige horarios detrabajo incompatibles con la vida natural, enla que lo más importante es simplementevivir, sin la más mínima exigencia, sólo vivir. Es todo un aliciente apreciar que hay profe-sionales dedicados al estudio de la influen-cia del tiempo en la vida y la salud de las per-sonas y del entorno natural. Creada la nece-sidad del consumo descontrolado, se dedi-ca el tiempo más importante del día en tra-bajar para lograr enriquecimiento rápido,dinero y recursos a para satisfacer esta nece-sidad. Las grandes empresas publicitan elconsumo, pagan anuncios en medios decomunicación, tertulias y compran mediosdivulgativos como medio de mantener esteprincipio. Es moderno vivir estresado, hacermultitareas y vivir a velocidad de anunciojuvenil. A su vez, el interés por el productofinal, rápido y urgente lleva implícito el des-pilfarro, la sobreexplotación, los residuoscontaminantes del proceso que se quedanen los países tercermundistas de producciónbarata y generan la riqueza por el consumis-mo en los países occidentales “modernos”.En este planteamiento pasa a ser secunda-rio el tiempo para la vida personal, la fami-lia, la cultura y el bienestar. Con otro ritmoy armonizando el tiempo disponible con hora-rios y si quedan ganas asumimos el ocio, eldescanso, la cultura como descarga saluda-ble para el equilibrio emocional.

La forma de gestión del tiempo nos vienemarcada por la organización de la sociedadcapitalista y de consumo que, bajo la prome-sa del enriquecimiento, autojustifican el apro-vechamiento inmediato de los recursos has-ta esquilmar el medio natural, la explotaciónde las personas en el trabajo por sueldos demiseria. Para compensar se aprende a satis-facer deseos de consumo inmediato y con-vulsivo desahogando la ansiedad acumula-da, intentando compensar la prisa, el estrés,

la ansiedad, la depresión y la baja autoesti-ma además del deterioro de la salud físicapuesto que nos auto convencen de que noestamos a la altura de la expectativa que lasociedad productiva tiene de cada persona,del ruido que impide el diálogo y la reflexión,de la prisa y los trajines de la vida cotidianay del ritmo acelerado en el que se ve inmer-so cada persona, todo ello en discordanciacon los ritmos biológicos internos del serhumano, del ser social y solidario y del serhumano adaptado al entorno natural. El apresuramiento, la ansiedad, el estrés ylas respuestas depresivas desadaptadas vie-nen a ser los daños colaterales de los “débi-les” que no soportan esta forma de vida cuan-do se prolonga en el tiempo. Como alterna-tiva habrá que aprender a sobrevivir afron-tando cambios saludable de la gestión deltiempo en las actividades cotidianas. Es uncambio que pasa por definir situaciones deconflicto que provocan conductas desadap-tadas, concretar por ámbitos: laborales, fami-liares y personales las situaciones conflicto.Buscar cambios cognitivos que ayuden a defi-nir la realidad de forma práctica y a articu-lar las actividades cotidianas intentando ais-lar las influencias negativas de un ámbito yevitar la contaminación emocional negativay la inercia estresante para que lo que sufri-mos en el trabajo no contamine la vivenciafamiliar ni social. Se puede vivir de forma menos aceleradasiendo capaces de aproximar nuestra formade pensar a los tiempos que requiere cada

cosa. La cultura del ser, delvivir el ser social que somosdesde nuestro ritmo inter-no como alternativa a lacultura del hacer y de laexigencia externa de lasociedad de consumo y deproducción. El concepto de“apresúrate despacio” nos

hará dedicar el tiempo necesario para la refle-xión sobre lo que hacemos, “eco alfabetizar-nos” para ser conscientes de la insostenibi-lidad a la que conduce la sobreexplotacióndegradando los procesos de regeneracióndel entorno natural y el medio de supervi-vencia de las personas que en el viven. Elconcepto de intercambio utilizado en los“bancos de tiempo” puede ser aplicado a latoma de conciencia personal de los benefi-cios emocionales que suponen los cambios

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA33

La gestión del tiempo yel movimiento slow

El tiempo es oro y se valora en términos de productividad. Lo económico se impone en

detrimento de lo fundamental

de actitud. Sustituir la ansiedad de la espe-ra por la reflexión personal o por el contac-to interpersonal, la puntualidad rígida por laflexibilidad, dedicando el tiempo suficienteal antes y al durante. Cambiar el logro del findel proceso por el disfrute de los pasos delcamino. Dedicar conscientemente tiempopara estar solo, para tener vivencias com-partidas con los miembros de la unidad fami-liar principal y secundaria. Celebrar encuen-tros dentro de la red social como alternati-va a la soledad y el aislamiento. Separar eltiempo de trabajo con el resto del día conun paseo de reflexión y de digestión de con-flictos, lo del trabajo en el trabajo, el restopara la vida, además si se incorporar el ejer-cicio físico como rutina, si es compartido conotros mejor. Ayuda a otros con sentido soli-dario, disfruta del contacto y recibe la cargaemocional positiva que supone la satisfac-ción de ayudar y de vivir el agradecimiento.Primero las personas y luego las cosas.La toma de conciencia de las cosas que hace-mos, movimiento slow, el tiempo necesariopara cada cosa y la adecuación del ritmo vitala vivir formando parte de la naturaleza consus tiempos, la temporalidad de los produc-tos y las estaciones, el disfrute del entornonatural y la visión ecológica del entorno ani-mará a dejar las cosas, no solo como las encon-

tramos sino un poco mejor de cómo están.El Movimiento Slow nos propone una for-ma nueva y diferente de gestionar el tiem-po. Valorar aquello que se hace, ser cons-cientes de lo que se hace, en lugar de pro-ducir por producir. No se trata de la lentituden el proceso de creación del hacer, si no desaber que el beneficio implica todos los fac-tores. Debemos replantear los esquemasbásicos de la sociedad en la que vivimos. Yano es importante la máxima de “tengo ungran estrés” como sinónimo de “soy alguiencon éxito”. Se debería dar un vuelco total ala forma de convivir con el medio, a seguirlos ritmos marcados por la Naturaleza y noobligar a esta a adaptarse al nuestro, ya quetodo esto implica una serie de consecuen-cias como son la sobreexplotación de rique-zas (con la consiguiente generación de gue-rras, violencia, hambre, migraciones masivas,etcétera) o la insostenibilidad de esos bien-es a corto plazo.Las herramientas para erradicar los erroresde nuestro actual sistema, forma y ritmo devida se centra en lograr ser capaces de nosometernos a la lógica de Tecnología y ade-cuamos nuestros ritmos biológicos a la efi-ciencia en el proceso de producción, quizásseamos capaces de entender que el tiempotiene su valor justo. Si se intercambia y se

gestiona de forma colaborativa puede apor-tarnos más beneficios a largo plazo, comopuede ser crear un nuevo tejido social, o ayu-darnos a conciliar la vida laboral y familiar deforma más efectiva. La deceleración es nece-saria en tanto en cuanto es una manera deliberarnos de la esclavitud creada por la Tec-nología y de marcar cuestiones que tienenmás importancia, Buscar la esencia de lo quees fundamental en nuestras vidas y alejar-nos del ruido excesivo que domina nuestrasociedad tecnológica y anticíclica con la Natu-raleza sería la clave para tratar de convivirde manera armoniosa con nuestro propiotiempo vital.

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34DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

[Salvador López Micó · 20.829.635-F]

El barroco italiano: Contexto histórico-artísticoEl barroco es un movimiento artístico quese desarrolla desde los últimos años del sigloXVI hasta el segundo tercio del siglo XVIII.Representa una ruptura con las formas clá-sicas del Renacimiento. Se caracteriza por eluso de la línea curva. En los edificios, losfrontones se parten y los entablamentos securvan; los muros dejan de ser rectilíneas yde cruzarse en ángulo recto. La decoraciónes riquísima, con predominio de los temasvegetales y de los geométricos; esta rique-za se manifiesta, sobre todo, en los interio-res, muy recargados.En la escultura hay una auténtica obsesiónpor representar el movimiento. Por esta razón,las esculturas suelen necesitar de un marcoen el que dicho movimiento continúe, de mo-do que el retablo es el tipo de representa-ción más común. La escultura barroca es, ade-más, efectista, y procura llamar la atenciónde quien la contempla; ello va unido a uncarácter naturalista, que gusta de interpretarexpresiones particularmente exaltadas.En la pintura se observan las mismas carac-terísticas. La pintura italiana fue una de lasmás destacadas de aquella época.En la arquitectura italiana de este períodose pueden apreciar tres momentos:• El primero, entre 1580 y 6124, es el perí-odo anterior a Bernini.• El segundo destaca por la presencia de tresgrandes maestros: Gian Lorenzo Bernini(1598-1680), Francesco Borromini (1599-1667) y Andrea Pozzo (1642-1709).• El tercero, representado por Filippo Juva-rra (1676-1736).El criterio fundamental de esta arquitecturaes el decorativo. El elemento curvilíneo,imprescindible en cualquier obra barroca,alcanza su punto más perfecto en la colum-na salomónica, cuya utilización es una cons-tante en la arquitectura de Bernini. Ejemplosfamosos son el mosas de Bernini, la scalaregia del Vaticano y la propia plaza de SanPedro. En la obra de Borromini destacare-mos las fachadas de San Ivo y Santa Inés, enRoma. De Felipe Juvarra sobresale la facha-da del palacio Madama, en Turín, y la basíli-ca de Superga, cerca de la misma ciudad.En pintura y escultura destacaremos el gus-to por lo efectista y aparatoso, el afán demovimiento y la inclinación a las represen-taciones naturalistas. Se alejan de la perfec-ción clásica renacentista, y no dudan enrepresentar tipos deformes. Sobresalen laescuela boloñesa con los Carracci, GuidoReni (1575-1642) y Giovanni Francesco Bar-bieri, llamado el Guercino (1591-1666); laescuela tenebrista de Michelangelo, llama-

do el Caravaggio (1573-1610); y la venecia-na de Giambatista Tiépolo (1696-1770).1. El barrocoEs un término que se ha generalizado paradefinir un estilo artístico. La aplicación deltérmino barroco a la música plantea siemprealgún tipo de controversias, especialmenteporque acoge a países y compositores demuy distinta personalidad, tanto que, en oca-siones, hay pocos puntos de afinidad entreunos compositores y otros. Al principio tuvoconnotaciones peyorativas; actualmente, yde modo muy general, alcanza desde la épo-ca de Monteverdi hasta la de Bach, y en oca-siones hasta la del período inmediatamenteposterior de Bach. Este término nació en Ita-lia y se extendió posteriormente a Francia,Alemania, Inglaterra y España.2. Características generales• Los instrumentos musicales continúan inde‐pendizándose de la música vocal.• La música profana empieza a prevalecersobre la religiosa.• La música vocal y la instrumental se igua-lan en importancia, y comienzan a formarselas primeras agrupaciones instrumentalesimportantes.• Uso del bajo cifrado. Sobre las notas delbajo se escriben unas cifras que indican laclase de acorde preciso en cada momento.• La idea de la armonía se impone totalmente;el acorde se convierte en base fundamental.• Los modos mayores y menores sustituyena los antiguos modos.3. El concierto instrumentalActualmente es corriente dar al término con-cierto el siguiente significado: actuación solis‐ta de un instrumento en combinación con laorquesta. Originalmente, sin embargo, hacíaalusión a un tipo de composición en la quevarios ejecutantes aunaban fuerzas en gene-ral contrastantes (esfuerzo concertado).A finales del siglo XVII, Corelli, Torelli y otrosdesignaban con el nombre de conciertos aunas composiciones en las que un pequeñogrupo de instrumentistas de cuerda alterna-ban con el resto de la orquesta, formada porun grupo más numeroso (ripieno=lleno); éstasrecibían el nombre de concerto grosso. Enesta época, los conciertos tenían la forma dela sonata (tres o más movimientos contras-tantes). Existía también otra combinaciónorquestal, en la cual la parte solista era asig-nada a un solo instrumento (concerto a solo).La difusión de los instrumentos va a menu-do ligada a factores sociológicos, a modas.En la Francia del siglo XVII, por ejemplo, laviola, el laúd y el clavecín eran considerados

instrumentos nobles. Por el contrario, losviolines no gozaban de buena reputación,por lo cual se utilizaban sobre todo comoacompañamiento para el baile. Así pues, enel periodo barroco, existía una relación muyestrecha entre instrumento y de clase social.Durante el Barroco, ciertos instrumentosvivieron sus últimos momentos de esplen-dor (laúd, viola de gamba, clavecín), algunossiguieron evolucionando (violín) y nacieronotros nuevos (clarinete, fagot y pianoforte,aunque su verdadero desarrollo tuvo lugaren la segunda mitad del siglo XVIII). La fami-lia de los violines experimentó un crecimien-to constante durante los siglos XVIII y XIX.Sin embargo, hasta la segunda mitad del sigloXVIII los compositores no mostraron verda-dero interés por la noción de timbre y no uti-lizaron los instrumentos en función de sucolor sonoro. En la partitura, sólo se indica-ba el esquema melódico general, sostenidopor un bajo cifrado; eran los instrumentistasquienes debían determinar el tempo adecua-do, adornar la melodía, variar las repeticio-nes, restaurar la frase, la dinámica y la arti-culación, realizar el bajo e incluso elegir losinstrumentos para la interpretación.4. Otros puntos destacados• En la sociedad, el músico no ocupaba un lu-gar importante. Tenía pocos recursos econó-micos y siempre estaba bajo la tutela de la Igle-sia, la aristocracia o personajes influyentes.• Ésta fue una de las épocas más ricas y flo-recimientos en materia musical: un períodoimaginativo y espectacular.• Se inauguraron los primeros teatros públi-cos, a los que, al menos teóricamente, podí-an asistir espectadores de todas las clasessociales. La música se hizo cada vez más com-plicada, con lo que se necesitaban un mayorgrado de especialización, y se dieron los pri-meros pasos del profesionalismo.• Los intérpretes tenían que poseer unosgrandes conocimientos técnicos y extraor-dinarias dotes para la improvisación, ya quela música no se escribe minuciosamente,como se hizo más tarde -y como se hace hoycasi siempre-; algunos aspectos sólo se indi-caban de manera general, y el ejecutantetenía que desarrollarlos en el momento.• Los cantantes solistas se convirtieron enídolos del público. Obligaban a los composi-tores a plegarse a sus caprichos: prevalecíasu lucimiento, en perjuicio de la obra musical.• El violín y el calve alcanzaron un lugar pri-vilegiado en la interpretación de música ins-trumental; gozaban del aprecio de los com-positores y del público en general.

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El Barroco

5. Italia, cuna del BarrocoLos italianos fueron los iniciadores del esti-lo barroco; por lo tanto, los que marcaron elcamino del estilo barroco para otros países.Entre los músicos más destacados en las eta-pas iniciales y media del barroco italiano tene-mos a los siguientes:• Claudio Monteverdi (1567-1643)• Salomón Rossi (ca. 1570- ca.1630)• Alessandro de Grandi (?- 1630)• Biagio Marini (1597-1665)• Giacomo Carissimi (1605-1674)• Girolamo Frescobaldi (1583-1643)Hubo otros excelentes músicos, pero estosson quizá los más importantes; aportaronnuevas técnicas de composición.En el período barroco se cultivaron, principal-mente, la cantata, la ópera y la música instru‐mental. Entre estos géneros existía una nota-ble coherencia, ya que era habitual que unmismo compositor trabajara en dos o más deellos. Así, la música barroca evolucionó equi-libradamente, a pesar de su complejidad.6. La óperaNota característica de la sociedad italiana dela época que estudiamos será el gran inte-rés por el teatro musical. La ópera seriael acontecimiento más importante para loshabitantes de las ciudades, y casi el únicomedio posible para ocupar el tiempo de ocio.En la primera mitad del siglo XVII, la óperase extendió rápidamente por toda Europa, ypronto se fue conformando una estructurarígida, un esquema general del género, conuna serie de tópicos que todos los autoresdebían respetar:• Los argumentos tenían que ser mitológicoso históricos (la mayoría referidos a la historiagrecorromana; a veces, con toques de exo-tismo oriental) y tratados con una gran liber-tad, normalmente a capricho del libretista.

• El público barroco, acostumbrado a unacultura teatral, espectacular, reclamaba enla ópera la presencia de escenas impactan-tes -naufragios, incendios, apariciones dedioses, jardines encantados, etcétera- queprovocaron la emoción y el aplauso.• La técnica teatral se valía de maquinarias:escenarios que se abrían, personajes que ba-jaban del cielo o subían... A veces, las óperasse representaban al aire libre aprovechandolas fachadas de los palacios o la vegetacióncomo parte integrante de los decorados.

La ópera, cuyas primeras manifestaciones apa-recieron en círculos privados, extendió pocoa poco su radio de acción hasta situarse enlugar destacado en las preferencias del públi-co que acudía en masa a los teatros, donde laópera era el centro de todas las tentaciones.Hablaremos en este apartado de “opera seria”por oposición a la ópera bufa, de caráctercómico. A principios del siglo XVIII, Nápolesse alzó con la hegemonía de la ópera italiana.El principal compositor es Alesasandro Scar-latti (1659-175), que escribió, además de mu-chas composiciones de otros géneros, más de100 óperas, y ayudó a convertir la ópera here-dada del siglo anterior en un estándar euro-peo. De hecho, podemos decir que todas lasóperas serias del barroco son muy parecidas.• La representación comienza con una ober-tura a cargo de los instrumentos. No tiene nin-guna función dramática; tan sólo indica que laobra va a comenzar y, por tanto, que el públi-co debe guardar silencio. Como sabes la figu-ra del director no existía y quien realizabasu función era el primer violín o el propiocompositor, al tiempo que tocaba la clave.• El recitativo (del italiano recitare, “recitar”),es la parte de la ópera que, por su ritmo einflexiones, se parece a un recitado. No sebasa en la emoción, sino en la acción y sir-ve para que el público comprenda el argu-mento de la obra. Podía ser seco (apoyadopor algunos acordes del clave) o acompaña-do por una sección de la orquesta. En esteúltimo caso, cumplía una función dramáticae indicaba los cambios en el estado de áni-mo de los personajes.• La parte más importante de la ópera barro-ca seria es el aria. Comienza con una intro-ducción orquestal que da pie al solista y cons-ta de tres secciones:- A: primera melodía

- B: segunda melodía que con-trasta con la primera- A’: llamada da capo, porquese repite la primera melodía.· Primera parte (A): a b a· Segunda parte: B· Tercera parte: a’ b’ a’Las óperas contienen, pues,recitativos y arias. Las arias

representan el reposo, la reflexión, las emo-ciones; en el recitativo se narra el argumen-to o la acción dramática.Pronto el público comenzó a exigir a los can-tantes la capacidad de improvisar floriturasy variaciones, que éstos incluían gustosa-mente en la tercera parte del aria (da capoA’). Estas improvisaciones, normalmente sincalidad musical, eran exageraciones que sóloconseguían perjudicar la trama dramática.Según su tema, las arias se clasificabanen: aria di sortita (para la presentación del

personaje), aria fúnebre, aria de furor, ariade invocación a criaturas extraterrenales, ariade venganza, aria del espejo, etc. Lógicamen-te, este tipo de aria ayudó a reforzar el pro-tagonismo de los cantantes, que aprovecha-ban para lucir sus cualidades vocales. Surgióasí la escuela del bel canto o canto solo, esdecir, el virtuosismo del canto.La ópera seria apenas utiliza los coros, y prác-ticamente no existen los concertantes a dosa tres voces; tampoco introducen ballet,a excepción de las óperas francesas. Tratatemas elevados de la mitología antigua.Mientras la ópera seria se extendía por todaEuropa, comenzaba a gestarse un nuevo tipode ópera: la opera bufa, de gran importan-cia posterior. Además, la reacción ante lasexageraciones de la ópera seria no se hizoesperar; por toda Europa surgió una espe-cie de “opera del pueblo” que tomaba dife-rentes nombres según el país en que nacía.En Francia, la ópera cómica surgió como unaparodia de la “gran ópera”.En Inglaterra, se estrenó con gran éxito laobra The beggar’s opera (1728, “La ópera delmendigo”) con canciones populares y ariasencadenadas que ridiculizaban la ópera ita-liana; pero fue en Nápoles, centro de la ópe-ra italiana de la época, donde se ensayó lafórmula de intercalar en los descansos de laóperas serias pequeños intermedios alegresy divertidos que se cantaban en el dialectolocal. Al principio eran obritas muy cortas,con dos o tres personajes, pero poco a pocofueron tomando cuerpo hasta convertirseen un nuevo género: la opera bufa. Ésta esel equivalente cómico de la ópera seria. Serepresenta sola en un programa y su carác-ter es burgués y alegre; utiliza el lenguajecotidiano, a menudo el dialecto, parodias,estornudos, etcétera, y un ágil parlando.La ópera bufa que se configuró a mediadosdel siglo XVII (después del éxito de La servapadrona), llego a ser durante el clasicismo elprincipal género operístico. Un ejemplogenuino de ópera bufa es La serva padrona(1733), del compositor Giovanni BattistaPergolesi (1710-1736). Consta de dos actosque, al principio, se representaban en sen-dos intermedios de la ópera El prisionerosoberbio (1733), del mismo compositor.7. Claudio Monteverdi (1567-1643)Claudio Monteverdi fue uno de los creado-res más originales en la música de su tiempo.Muy discutido al principio, acabó por impo-nerse plenamente hasta gozar de prestigiointernacional. Escribió ocho libros de madri‐gales. A partir del quinto se puede observarla evolución del Renacimiento al Barroco. Enlos cuatro primeros utiliza técnicas de com-posición con reminiscencias renacentistas.Los madrigales de Monteverdi llevan un bajo

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Una nota característica de la sociedad italiana de la épocaque estudiamos será el graninterés por el teatro musical

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continuo sobre el que se desarrolla una líneamelódica muy expresiva; algunos de ellosson narraciones casi teatrales.La aportación monteverdiana a la ópera fuedecisiva. A partir del estreno de su Orfeo(Mantua, 1607) pueden observarse rasgosmadrigalescos; su sentido del drama es deprimer orden. También sobresalen los deta-lles (pleno de imaginación) y la cuidada estruc-tura. Además, el recitativo cantado, que sevenía empleando desde los orígenes de laépoca, se convierte en sus manos en valio-sos recurso dramático. Uno de los rasgosprincipales de su arte fue la adecuaciónexpresiva de la música al texto.Además de las composiciones nombradas -(los madrigales), mencionaremos las Víspe‐ras de la beata Virgen (1610); óperas, comoAriadna (1608), El retorno de Ulises a supatria (1641), La coronación de Popea (1642).8. Plenitud del Barroco italianoEl desarrollo de la música barroca en Italiacontinuó de forma ininterrumpida hasta bienentrado el siglo XVII. Veamos los aspectosmás destacados:Música instrumental:• La sonata a trío es la base de la música decámara, y de la sinfonía. Pese al enunciado,la interpretación de estas sonatas la realiza-ban cuatro instrumentos: tres de cuerda (deahí el nombre de trío) más un clave que apor-taba el soporte armónico.• Las sonatas da Chiesa y da cámara (“de igle-sias” y “de cámara”) son el punto de partidadesde el que se llega rápidamente a la sona-ta para violín (acompañada por un instrumen-to), al concertó a solo y al concertó grosso.• Las sonatas da Chiesa y da cámara teníanvarios movimientos y el estilo se adecuaba allugar donde se interpretaban. La da Chiesatenían un carácter serio, y la de cámara la com-ponían una serie de movimientos de danza.• Se dan los primeros pasos en la estructu-ra de la sonata bitemática (de dos temas).• El violín alcanza un altísimo nivel de vir-tuosismo.• Bajo continuo. Es una forma de acompa-ñamiento instrumental en la cual el ejecu-tante de clave, órgano u otros instrumentostenían que improvisar, sobre las notas de unbajo (parte grave), un acompañamiento armó-nico para la voz principal. Puede aparecercifrado o no.• Fantasía. Se trata de una composición ins-trumental que no sigue ningún esquema for-mal determinado; es totalmente libre y tie-ne cierto carácter de improvisación.Música religiosa:• Continúan en desarrollo la misa, el motetey los salmos, así como la cantata y el oratorio.• Se impone el acompañamiento orquestalpara arias y coros, si bien el estilo a cappella

continúa cultivándose hastael siglo XVIII. • El recitativo cantado domi-na en gran parte de la canta-ta, del oratorio y de la pasión.• La música religiosa, en gene-ral, aparece en claro declive afinales del siglo XVIII.• Oratorio de San Felipe Neri. Gaetano Thie-ne había fundado en Roma el oratorio delDivino Amore, donde los fieles se reuníanpara escuchar el sermón y cantar las letaní-as. Esta costumbre, interrumpida con elsaqueo de Roma en 1527, sería reiniciadamás tarde por Felipe Neri (1515-1595). Enun principio se trataba de cantos muy sim-ples y nada novedosos; luego, los músicosque colaboraban para el oratorio empeza-ron a recibir la influencia de las nuevascorrientes musicales del estilo monódico yel recitativo. Surgió así un género musicalnarrativo, no representado (al principio sítenían acción dramática), y de carácter reli-gioso; por el lugar en que se ejecutaba, reci-bió el nombre de oratorio. Se suele citar comoprimer ejemplo la Representación del alma yel cuerpo (1600), de Emilio di Cavalieri (ca.1550-1602). Los primeros oratorios se pare-cían mucho a las óperas de la misma época.Música y teatro:• La ópera napolitana adopta la formade sucesión de arias y de recitativos.• Las arias toman, habitualmente, la formallamada da capo.• Desaparecen casi por completo los coros.• La excesiva ornamentación exigida por elcantante para su lucimiento perjudica a launidad de la obra.• Nace la ópera cómica.• La ópera italiana se impone en toda Europa.• Aria da capo. Desde finales del siglo XVIIera el tipo convencional de aria. Se emplea-ba, principalmente, en las óperas, pero tam-bién, en los oratorios, las cantatas y la músi-ca vocal de cámara. Se divide en tres seccio-nes, la segunda de las cuales contrasta conla primera en movimiento, tonalidad, etc.Concluida la segunda parte, se repite la pri-mera. De ahí el nombre con que se conoceeste tipo de aria: las palabras italianas dacapo significan, literalmente, “desde la cabe-za”, o sea, “desde el principio”.• Estilo recitativo. Es una forma de cantarun tanto especial: una mezcla de cantar-hablar, como una declamación. Se usa prin-cipalmente en algunas partes de oratorios,cantatas, pasiones y óperas.9. Principales músicos continuadores delBarroco italianoLos esfuerzos de los músicos de las primerasetapas del barroco italiano, en su incesantebúsqueda de nuevas formas de expresión,

dieron sus mejores frutos en las generacio-nes siguientes. Éstas recogieron los descubri-mientos musicales y los llevaron a la plenitudde su desarrollo. Las obras de estos compo-sitores pueden oírse hoy habitualmente enlas salas de conciertos. Algunos de ellos son:• Allesandro Scarlatti (1660-1725): especial-mente importante como autor de óperas ycantatas. Es uno de los grandes nombres delbarroco italiano. Su aportación fue decisivapara el desarrollo del oratorio y de la músi-ca instrumental. Pertenecía a la llamadaescuela napolitana. A él se deben perfeccio-namiento del aria da capo, la forma triparti-ta de la introducción musical instrumental(de la que posteriormente nacerá la sinfo-nía), el dramatismo de los efectos orquesta-les… Su desarrollo de la armonía y sus pro-cedimientos formales prepararon el terrenopara las grandes realizaciones del período deHaydn y Mozart. Entre sus obras menciona-mos las óperas: Mitrídate Eupátor (1707);Tigrane (1715); Telémaco (1718); Grisel‐da (1721); doce concerti grossi, etcétera.• Arcangelo Corelli (1653-1713), que brillóespecialmente en el concerto grosso.• Giuseppe Torelli (1658-1709), cuya apor-tación para el concerto a solo fue decisiva.• Domenico Scarlatti (1685-1757), que rea-lizó gran parte de su carrera en Madrid, ycuya obra es fundamental en el campo de lamúsica para tecla; su influencia se extendiómás allá de su época.• Giuseppe Tartini (1692-1770), excepcio-nal concertista de violín, autor de célebrescomposiciones para este instrumento.• Otros, como Benedetto Marcello (1686-1739), Tomaso Albinoni (1671-1750)… Estebrillantísimo proceso culminó en ANTONIOVIVALDI (1678-1741) con una asombrosaobra que abarca óperas, música religiosa yunos quinientos conciertos.

BIBLIOGRAFIA

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El desarrollo de la músicabarroca en Italia continuó deforma ininterrumpida hasta

bien entrado el siglo XVII

[Mónica Espina Molina · 48.601.921-T]

Jovellanos, 1790: “Espectáculos públicos”“La sociedad se divide en dos clases, los quetrabajan con sus manos y los que no”. Losque trabajan con sus manos, no necesitanteatro, sino deporte, romerías… Sin embar-go, las clases dirigentes, que no trabajan conlas manos, son los que necesitan ir al teatropara formarse. Lo que propone Jovellanoses subir el precio de las entradas para quesean las clases dirigentes las que vayan.La segunda propuesta es reformar el teatroy adaptarlo al nuevo público. A continuación,hay que reformar el escenario y la formaciónde los actores: cuanta más cultura tengan,más engañarán al público.Finalmente, se hace una reforma escenográ-fica porque Jovellanos insiste en que paralograr la ilusión cómica hay que tener unascondiciones que lo permitan.El Neoclasicismo insistirá:• No al “aparte”• No monólogos• Se prohíbe el punto de contacto actores-espectadores• No se puede gritar, silbar, solo aplaudir yestar en silencio• El Conde de Aranda reparte patrones dedecorados.-Leyes para formar actores.-Control de los actores y las compañías: lasconvierten en compañías estables, fijas.-Hay una censura, control político.

¿Qué nuevo teatro crean los neoclásicos?Hasta 1760 no hay ninguna obra neoclásica.Lo primero que intentan es mantener la jerar-quía de los géneros: tragedia y comedia.Los neoclásicos empiezan a probar con lastragedias porque es el género más impor-tante (personajes de clase superior, muertefinal, lección elevada, etcétera). Es el géne-ro que mejor puede transmitir lecciones detipo político para las clases dirigentes (se lesenseña las pautas para tener un buen com-portamiento y comprender las reformas). Sinembargo, estas tragedias no gustaron por-que no hay tensión dramática, los temas sonplanos, se utiliza el endecasílabo libre, etc.Es más bien un ejercicio escolar (son obrasque no se representan).

En la Poética de Aristóteles se habla de latragedia y la tradición la privilegia. Además,el Neoclasicismo tiene una relación muyestrecha con los franceses y allí es el géne-ro más importante.La única obra, tragedia que se salva fue LaRaquel (1778) porque aporta elementos dela historia nacional y los personajes se mue-ven por sentimiento, por encima de las rela-ciones de estado. En esta obra aparecen gran-des personajes femeninos y son las clasesdirigentes las que salvan al rey, porque el reynecesita clases dirigentes formadas. Esta obrade García de la Huerta es la que servirá deejemplo para el teatro neoclásico posteriory, en concreto, fructifica a final del siglo.La tragedia tiene unos receptores minorita-rios y elitistas, mientras que la comedia impli-ca que los personajes son de capas mediasy bajas y los problemas son de estas capas(problemas particulares). Además, la críticaes “suave” y tiene un final feliz, al contrarioque la tragedia. Por lo tanto, va dirigido a ungran público y tiene que agradar. De modoque la comedia tiene que divertir, criticaralgún vicio y no hay grandes temas.El punto fuerte no está en los temas, sinoen la aplicación de una teoría de Diderot: lacomedia tiene que tener una relación con elmedio sociológico. Diderot aboga por ser“realistas”, crear un “cuadro de costumbres”,es decir, que se estudie las características decada clase y se ofrezca un teatro verosímil.

Diderot va a subrayar que las clases mediastambién tienen problemas que en la tragediano se tratan y en la comedia quedan degra-dados. Lo que escribe Diderot llega a todaEuropa y en España se trata de reproducir losmismos problemas acerca de los que reflexio-na Diderot en su teatro. Como “drama” no eraun término muy aceptado en España se adop-ta el nombre de “comedia lacrimógena”.

A partir de 1770, los comediógrafos buscanenfocar los temas de modo que gusten alpúblico y esto era muy difícil. En 1784, Tri-gueros publica Los Menestrales: es una obraneoclásica que se presenta a concurso y abu-rre al público (el concurso era un sistema decontrol de poder). En esta obra hay unidadde tiempo, de lugar y de acción, según lasreglas neoclásicas. El tema es un conflictode amor de la chica protagonista (ella es lahija de un menestral que se enamora de unnoble) y la lección moral es que no se pue-de “subir” de nivel casándose con alguiensuperior. De modo que es una comedia neo-clásica perfecta que fracasó.La primera comedia neoclásica que gustófue El sí de las niñas (1805), donde se dan lastres unidades, la lección moral, trata de lascapas medias y bajas… Pero triunfa porqueen primer plano el amor, delante de la mora-leja y esto gusta al público. Él lleva el conflic-to hasta llegar al punto que parece que vayaa acabar mal, es decir, que lleva el conflictohasta el primer término. Moratín dice que laeducación religiosa crea estas situaciones (laobra llegó a prohibirse por la Inquisición).De modo que la comedia triunfa 20 añosdespués y el modelo de la comedia de Mora-tín estará presente en todas las obras delsiglo XX. Moratín es el ejemplo perfecto delo que tiene que ser un autor de comedias.Los neoclásicos admiten que fuera de la tra-gedia y de la comedia hay otros génerosmenores que no afectan a lo fundamental.Sin embargo, desde Diderot, en Francia, seestá atacando esta división de géneros y estáncreando un tercer género: Drama Burgués.-Tiene el estilo y el tono de la tragedia tras-ladado a los personajes los conflictos de laclase media.-Hace que las personas de la clase mediapuedan tener un conflicto trágico.-Es una tragedia doméstica.-Este tercer género romperá la ambivalen-

cia del neoclasicismo.Este drama burgués se va aconvertir en el gran génerodel siglo XIX. Durante 20 ó30 años tiene problemas dedefinición y se entremezclacon la “comedia lacrimóge-na”. Si el conflicto acaba malserá un drama y si termina

bien será una comedia lacrimógena.Jovellanos, en El delincuente honrado, haceun intento por realizar un drama. Aquí seplantea el conflicto de que se está investi-gando la muerte del suegro y se plantea lapregunta de si condenar a muerte a su hijo(el juez es el padre de él). Frente al cinismo,lo que buscan es la hipersensibilidad y Jove-llanos experimenta esto.

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El triunfo del Neoclasicismo.Bases ideológicas y teóricas. Los ensayos trágicos. Jovellanos y Leandro F. Moratín

Como “drama” no era un término muy aceptado en

España se adopta el nombrede “comedia lacrimógena”

[Ana Isabel Petralanda Mate · 14.596.846-B]

El impacto de la crisis económica en la saludespañola se manifiesta a través de una doblevertiente: por un lado, por la presión que seproduce sobre el gasto social y sanitario; ypor otro, por la soportada por los hogaresdebido a las menores rentas recibidas comoconsecuencia del desempleo.Las reducción presupuestaria en la sanidadpública española, traducida en una reducciónde medios materiales y personales en las pres-taciones, y el empobrecimiento de la po-blación, derivada del desempleo, provocaránuna pérdida de salud a medio y largo plazo.El resultado final del impacto sobre la saluddependerá de las respuestas políticas delgobierno central y regional para dar respues-ta a las necesidades sanitarias y sociales dela población de tal forma que se minimicensus consecuencias.

IntroducciónLas crisis económicas, además de afectar alas condiciones socioeconómicas de formadesfavorable, tienen consecuencias perjudi-ciales sobre la salud de la población. Las ele-vadas tasas de paro, las dificultades asocia-das a la vivienda y las penurias materialeshan colocado a una cantidad ingente de ciu-dadanos en situación de desprotección.Si bien la última crisis económica españolapodemos referirla al periodo 2008-2014, sin

embargo, no puede decirse que en la actua-lidad (2016) los indicadores económicos sehayan restablecido a niveles previos a la cri-sis. A partir de 2011, el descenso del esfuer-zo inversor en sanidad, el recorte de pres-taciones, los copagos, los recortes de per-sonal y otros, están haciendo mella en losbuenos indicadores sanitarios, y las listas deespera se incrementan.Podemos analizar la evolución de la sanidadpública en tres períodos, con los rasgos queles caracterizan de forma fundamental:1. Precrisis (hasta el año 2007):• Gran presión sobre los costes laborales fijos.• Crecimiento del gasto público casi tripli-cando el crecimiento del PIB.• Construcción excesiva de nuevas infraes-tructuras sanitarias.2. Crisis (2008 a 2014):• Recortes centrados en farmacia ambulato-ria, tecnología e inversión en infraestructu-ras, y un incremento de las listas de espera.• Contención del gasto.• No se han llevado a cabo reformas dealcance en los modelos de gestión.3. Postcrisis (2015 en adelante):• Desapego del ciudadano hacia el SistemaNacional de Salud por las listas de espera, yde los profesionales por los recortes y la fal-ta de inversión.• Sistema Nacional de Salud envejecido ydescapitalizado.

• Son necesarias reformas a largo plazo, invo-lucrando a los gestores y profesionales.

Indicadores de gasto sanitario y tasa depobreza en la población españolaSegún datos del Ministerio de Sanidad, Ser-vicios Sociales e Igualdad (2015), el gastosanitario público en el año 2013 en España,supuso 61.710 millones de euros (Tabla 1),lo que representa el 5,9 por ciento del pro-ducto interior bruto (PIB). El gasto per cápi-ta ascendió a 1.309 euros por habitante.El gasto sanitario público consolidado alcan-zó el máximo en el 2009 con 70.579 millar-dos (MM) de euros disminuyendo la tasa anualmedia de variación hasta el 3,3 por ciento enel quinquenio de referencia. En este mismoperíodo, el PIB se redujo, en términos mediosanuales, un 0,7 por ciento. En relación algasto por habitante, en el 2013, las comuni-dades autónomas con mayor gasto públicosanitario han sido: el País Vasco (1.549 euros),el Principado de Asturias (1.423 euros) y laRegión de Murcia (1.417 euros). Al extremoopuesto las comunidades que menos gastopor habitante presentan son Andalucía (1.044euros), Comunidad Valenciana (1.109 euros)y Comunidad de Madrid (1.140 euros).La disminución del gasto sanitario, en el perio-do, se ha centrado en cuatro áreas: las reduc-ciones salariales, la caída de efectivos en lascategorías profesionales, los recortes en el

40DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

Impacto de la crisis económica en la Salud Española

precio de los medicamentos y la práctica eli-minación de las inversiones.Otros de los factores determinantes de lasalud, a medio y largo plazo, son las tasas depobreza y el grado de desigualdad (medidopor el índice de Gini de distribución de la ren-ta). Ambos indicadores han empeorado sus-tancialmente en el periodo 2007-2012, 3,5y 4,1 puntos porcentuales, respectivamente.De no ponerse remedio a dichos incremen-tos, la salud de la población puede verse afec-tada sucesivamente de forma negativa, enespecial los individuos más desfavorecidos,y provocar un aumento de inequidades ensalud entre la población.

Efectos en el sistema sanitarioLos recortes en la cobertura del sistema sani-tario público se reflejan, sobre todo, en el RealDecreto Ley 16/2012 que deroga algunosartículos de la Ley de Cohesión y de Extran-jería, privando del derecho de asistencia nor-malizada a varios colectivos, fundamental-mente a los emigrantes empadronados enEspaña y sin cobertura de la Seguridad Social.La reducción presupuestaria en sanidad públi-ca ha provocado un conjunto de cambiosque afectan, de forma negativa, en la pres-tación por lo que representa un número sig-nificativamente menor de recursos para aten-der la demanda de la población por:• El cierre de plantas, quirófanos, puntos deatención continuada, etcétera, instalados.• Reducción del número de profesionalesmédicos, personal sanitario y no sanitario,variable según Comunidades Autónomas, loque ha supuesto la disminución de unos53.000 trabajadores en la Sanidad Pública,siendo mayor el impacto en la atención hos-pitalaria que en la atención primaria.• Incremento de las listas de espera. En elSistema Nacional de Salud, el número depacientes en lista de espera quirúrgica en el2009 fue de 372.468 pasando a 549.424 a31 de diciembre de 2015 lo que represen-ta un incremento de 176.956 pacientes.• Menor gasto farmacéutico con continuasmedidas de restricción en éste epígrafe. Sibien el gasto farmacéutico en España se hacaracterizado tradicionalmente por su altoconsumo, en el periodo de referencia se hareducido del 22 por ciento en el año 2009al 16 por ciento en el 2012.

Efectos en la salud de la poblaciónLos efectos negativos en la salud de la pobla-ción producto de la crisis económica son muyvariados, como la desnutrición en niños, tras-tornos mentales, agravamiento de patologí-as como consecuencia del copago, incremen-to de enfermedades crónicas como obesi-dad y diabetes consecuencia del sedentaris-

mo provocado por el desempleo, entre otros.En cuanto a la desnutrición en la población,especialmente la de menor edad, está ínti-mamente ligada al empobrecimiento de lapoblación; a finales del 2012, más de cuatro-cientos mil hogares en España no percibíanningún ingreso, casi el doble que en 2008.Más de la quinta parte de los hogares espa-ñoles estaban en riesgo de pobreza econó-mica, y la proporción de niños en esa situa-ción superaba el 30 por ciento. Esta situa-ción podría incluso llegar a comprometer lanutrición como ha advertido la Defensora delPueblo y denunciado diversos organismos.Los problemas de salud mental han aumen-tado debido al paro y a los problemas deri-vados de la vivienda por la preocupación elpago de las hipotecas o los desahucios. Segúnel informe SESPAS 2014, “en España, la pro-babilidad de padecer trastornos mentales estres veces más alta entre los parados varo-nes, y una vez y media en las mujeres. Laprecariedad laboral se asocia también al ries-go de padecer enfermedad mental”.Ocho años después del inicio de la recesión,varios estudios realizados en España descri-ben un empeoramiento de la salud mentalde forma principal, con un incremento de lossuicidios. Las políticas son clave para amor-tiguar el efecto de la crisis sobre la salud, quees más intenso entre los más vulnerables.El estudio IMPACT, realizado en consultasde Atención Primaria en España, muestra quelas dificultades económicas derivadas del des-empleo contribuyen a una peor salud men-tal. Como resultados, entre el 2006 y 2010,presentan un incremento significativo de lostrastornos mentales más frecuentes: los tras-tornos del estado de ánimo aumentaron un19 por ciento, los trastornos de ansiedad un8 por ciento y los trastornos por abuso dealcohol un 5 por ciento.Como consecuencia del desempleo el seden-tarismo está aumentando en España, convariaciones importantes entre las Comuni-dades Autónomas, produciéndose en ambossexos y con más intensidad en las mujeres.Este factor es determinante ya que tienepotenciales efectos sobre la salud, sobre todoa medio y largo plazo, debido a que está vin-culado con enfermedades crónicas comoobesidad, diabetes y problemas circulatorios.En cuanto al copago de medicamentos,entendiendo por tal el pago (parcial o total)que los enfermos tienen que hacer de fár-macos que antes eran gratuitos, los profe-sionales médicos advierten que muchosenfermos crónicos dejan de comprar susmedicinas por el peso que ello supone den-tro de su economía. Apuntan que la desfi-nanciación de ciertos medicamentos reper-cute mucho en el seguimiento del tratamien-

to y cuestionan el “ahorro” que la medidasupone, ya que un paciente que no sigue sutratamiento puede ocasionar más gasto sani-tario si su situación empeora por ésta causa.La situación de crisis también ha afectado ala salud reproductiva con un descenso de lafecundidad y un retraso de la maternidad.Se estima que esta crisis pueda ser respon-sable de 40.000 nacimientos menos.Para paliar graves consecuencias que puedanproducirse se deberían priorizar actuacionessobre sobre los determinantes sociales queinciden sobre la salud, magnitudes como pue-den ser el empleo y la desigualdad y añadirsistemas de información y seguimiento delimpacto en la salud de las medidas que seponen en marcha, tanto por el Gobierno comopor las comunidades autónomas.

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NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA41

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Concepto y descripciónLa visión cromática es la forma que tiene lapersona de percibir los colores. Esta visióncromática permite conocer no sólo la distin-ción de los colores por parte de la persona,sino también la discriminación entre ellos.Herramientas y técnicas sanitarias de valoración• Optotipos de colores:-Descripción: instrumento oftalmológico quepermite evaluar la visión de los colores porparte de la persona. Sólo detectan la cegueratotal a los colores (acromatopsia), que es muyrara. Se puede realizar a partir de los 6 años.-Técnica de utilización: Se explora cada ojopor separado, ocluyendo la visión del ojocontrario sin presionarlo y asegurándose deque el optotipo tenga una buena ilumina-ción. La exploración se realiza con el opto-tipo a la distancia adecuada. Se requiere des-cribir el color de las figuras geométricas exis-tentes, comenzando desde las hileras cen-trales de colores de mayor tamaño y conti-nuando hacia las siguientes, se solicita el colordel cuadro señalado de forma aleatoria.-Interpretación de los resultados obtenidos:Los resultados obtenidos son visión cromá-tica normal o ceguera a los colores, según

sea capaz de diferenciar o no los colores delas formas geométricas.• Test de valoración de la visión cromática:· Test de Ishihara:-Descripción: consiste en un juego de lámi-nas de colores con número o caminitos paralos niños que no saben leer. Detecta losdefectos parciales de visión de los colores.-Interpretación de los resultados obtenidos:Todos los sujetos ven bien la lámina A. Laspersonas con defectos de la visión cromáti-ca, discromatopsia, no ven los números ocaminitos, o bien ven otros diferentes a losque ven las personas con visión cromáticanormal en las láminas B, C, D, E y F. Depen-diendo del color en el que existe la dificul-tad, las discromatopsias se denominan: deu-teranopía (dificultad para diferenciar entrerojo/purpura y verde/púrpura), protanopía(dificultad para diferenciar entre azul/verdey rojo/verde) o tritanopía (dificultad para dife-renciar entre amarillo/verde y azul/verde).· Test de Farnsworth-Munsell:-Descripción: Sistema establecido a princi-pios del siglo XX por el profesor Alberte H.Munsell para identificar con precisióntodos los colores existentes. Consiste enuna serie de fichas de colores que en unreverso lleva indicado el número de orden

que se corresponde con el color. En funcióndel test que usemos, el número de fichaspuede oscilar entre 15, 28 tonos y de 85tonos.-Técnica de realización: El paciente debecolocar de forma ordenada las fichas, de for-ma que el color de una sea lo más parecidoposible a la ficha que tiene a continuación.-Interpretación de los resultados. Una vezrealizada la prueba se reproduce sobre unahoja de respuesta la numeración de las fichas,siguiendo el orden de colores establecidopor la persona, lo que permite compararlocon la circunferencia de colores que reflejael orden normal de las fichas. Esta pruebaresulta más difícil que el Test de Ishidara,pero también aporta mayor información, yaque el perfil obtenido permite detectar lapresencia de discromatopsias, así como eltipo y el grado de la misma, en función deuna puntuación de errores obtenida.Registro normalizado. Variables del cuidado0801 Alteraciones sensoriales: Variable deltipo “si/no” para reflejar la existencia de pro-blemas en la funcionalidad de alguno de lossentidos corporales de la persona.0802 Variable del tipo “si/no” para registrarla presencia de alteraciones en el sentido dela vista.

42DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

Enfermería y visión cromática

[Daniel Pons Betrián · 25474261J]

El docente tiene la necesidad de planificar ydiseñar secuencias de aprendizaje. Utilizandola herramienta LAMS, el docente se convier-te en un diseñador activo de secuencias digi-tales de aprendizaje. LAMS es una herramien-ta pensada para crear diseños de aprendizaje(Dalziel, 2006; Koper y Tattersall, 2005) enforma de secuencia de actividades. LAMS pro-porciona una herramienta visual para la crea-ción, almacenaje y reutilización de contenidoseducativos digitales. Como resultado, la crea-ción de una secuencia de aprendizaje conLAMS genera un recurso educativo. Con LAMSse pueden diseñar y crear secuencias de apren-dizaje dotadas con recursos educativos digi-tales, de forma que el alumnado deberá utili-zar la plataforma para acceder a los conteni-dos y realizar las actividades, por lo que LAMSproporciona un entorno completo de apren-dizaje virtual. LAMS resulta útil para crear acti-vidades de apoyo y profundización a las cla-ses presenciales. Adicionalmente, si se dispo-ne de medios informáticos suficientes, conLAMS se pueden diseñar secuencias de apren-dizaje para ser utilizadas en el aula presencial.LAMS y LessonLAMSLa herramienta LAMS es software libre, y pue-de ser descargado de https://www.lamsfoun-dation.org e instalado de forma local en unordenador. En su proceso de instalación seincluye la puesta en marcha automática de unservidor web. Sin embargo, si se desea reali-zar la instalación en un servidor centralizadopara su uso compartido por los alumnos, lapuesta en marcha requerirá de una configu-ración más minuciosa. LAMS puede ser inte-grado en diversas plataformas de formaciónvirtual, también llamadas LMS como abrevia-tura de Learning Management System, como:Moodle, Sakai, .LRN, Blackboard, BlackboardCE 6 (ex WebCT Vista), Microsoft SharePointServer 3.0, Tiger Training LMS o Declara.LessonLAMS es un sitio web (http://www.les-sonlams.com) que ofrece una versión funcio-nal online de LAMS. Utilizando LessonLAMSse evita la complejidad de la puesta en mar-cha manual de LAMS. LessonLAMS es gratui-to y para utilizarlo sólo se requiere crear unacuenta de usuario en http://www.lesson-lams.com. Al entrar en la web de con un usua-rio registrado, las secuencias de aprendizajecreadas pueden ser almacenadas y reutiliza-das directamente en la web y además se pue-den compartir con otros profesores.Existe una amplia comunidad de usuarios deLAMS en http://lamscommunity.org, dondese pueden encontrar foros de discusión sobre

LAMS y secuencias de aprendizaje ya creadas.Además, en la wiki de LAMS Foundationhttps://wiki.lamsfoundation.org se puedenencontrar documentación y tutoriales.En caso que se desee recibir soporte técnico,formación, o incluso apoyo de desarrollo paraintegrar LAMS con otras herramientas, existela organización LAMS International (su web eshttps://www.lamsinternational.com).Roles en LAMSHay cuatro roles diferenciados en LAMS, queson los siguientes:• Estudiante: Los alumnos acceden a los con-tenidos a través del reproductor y ahí partici-parán en secuencias de aprendizaje realizan-do las actividades propuestas así como la entre-ga de trabajos.• Autor: Es la zona donde el profesor podrácrear y reutilizar secuencias de aprendizaje:podrá añadir actividades arrastrándolas haciala zona central de la pantalla y podrá enlazaractividades utilizando el botón de Transición.Al hacer doble clic sobre una actividad, se entra-rá a modificar su contenido. El profesor podráprevisualizar la secuencia de aprendizaje tal ycomo la visualizarán los alumnos.• Monitor: El profesor podrá revisar en tiem-po real el progreso de los alumnos dentro dela secuencia. El profesor podrá permitir el avan-ce de los alumnos en los puntos de sincroni-zación que haya preestablecido. En esta zonade la herramienta, el profesor podrá evaluarlas actividades de los alumnos.• Administrador del sistema: Desde el rol deadministrador se pueden configurar aspectostécnicos de la plataforma. Además se puedenagrupar a alumnos y crear clases virtuales.Actividades con LAMSLas actividades de LAMS pueden ser informa-tivas, colaborativas, reflexivas y de evaluación.LAMS ofrece variedad de actividades: anotarlos resultados de una reflexión, envío de unarchivo con los resultados del enunciado deuna tarea, actividad de pregunta y respuestaque el alumno tiene que responder de formaonline, actividad de cuestionario con elecciónmúltiple de respuesta, etc. Algunas de las acti-vidades son colaborativas: realización de sesio-nes síncronas de chat, participación en encues-tas, foros de discusión o votaciones, que per-miten ver gráficos mostrando los resultados.En algunas actividades se puede activar laopción de “notificaciones” para que el profe-sor reciba un aviso cuando el alumno haya rea-lizado o entregado la tarea. Esto facilita el segui-miento próximo del ritmo de trabajo de losalumnos. Por ejemplo, en la actividad “enviararchivos”, si se selecciona “notificar al instruc-

tor cuando un estudiante envía un fichero”, eldocente recibirá una notificación interna en laplataforma cuando el alumno haya realizadola tarea. Así, el profesor podrá hacer un segui-miento de la evolución de cada estudiante.Los alumnos deben crearse su cuenta de usua-rio en LAMS y posteriormente iniciar la secuen-cia de aprendizaje e ir avanzando en las tare-as propuestas. Es posible crear ramificacionespara proporcionar al alumno la opción de esco-ger por qué camino continuar dentro de lasecuencia de actividades. También se puedenponer puntos de parada para sincronizar elproceso de aprendizaje de los alumnos hacien-do que estos no puedan continuar con lasecuencia de aprendizaje hasta que el tutor lohabilite. Cuando el alumno termina de realizartodas las actividades definidas en la secuen-cia de LAMS, se pueden exportar los resulta-dos obtenidos: se generará un archivo com-primido con el portfolio de los resultados queel alumno ha realizado en formato web.En el estudio realizado por Ibarra Sáiz et al.(2008), se expone que las herramientas deevaluación que ofrece LAMS son limitadas yno permiten explotar los beneficios de la eva-luación entre estudiantes o la coevaluación.Para suplir estas carencias, el grupo de inves-tigación EVAL for de la Universidad de Cádizha desarrollado el servicio web Evalcomixhttp://evalcomix.uca.es que puede ser inte-grado con LAMS, y que permite diseñar múl-tiples instrumentos de evaluación, tales comoescala de valoración, lista de control, rúbrica...útiles para facilitar la evaluación al profesora-do, autoevaluación y evaluación entre iguales.La secuencia de aprendizaje creada con LAMSse puede guardar en un formato específico deLAMS, o ser exportada a formato de IMS Lear-ning Design (IMS LD) Nivel A, lo que favore-ce su interoperabilidad.

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VERLAG.

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA43

LAMS: Secuencias de aprendizaje online

[Mª del Carmen Gómez Montelongo · 43.364.388-G]

En la materia de Tecnología, en cuarto de laESO, como se especifica en la LOMCE, encon-tramos el bloque cuatro “control y robótica”:Contenidos:Sistemas automáticos, componentes carac-terísticos de dispositivos de control. Diseñoy construcción de robots. Grados de liber-tad. Características técnicas. El ordenadorcomo elemento de programación y control.Lenguajes básicos de programación. Aplica-ción de tarjetas controladoras en la experi-mentación con prototipos diseñados.Criterios de evaluación:1. Analizar sistemas automáticos, describirsus componentes2. Montar automatismos sencillos.3. Desarrollar un programa para controlarun sistema automático o un robot y su fun-cionamiento de forma autónoma.Estándares de aprendizaje evaluables:1.1. Analiza el funcionamiento de automa-tismos en diferentes dispositivos técnicoshabituales, diferenciando entre lazo abiertoy cerrado.2.1. Representa y monta automatismos sen-cillos.3.1. Desarrolla un programa para controlarun sistema automático o un robot que fun-cione de forma autónoma en función de larealimentación que recibe del entorno.Para abordar este bloque, podemos utilizaruna placa de hardware libre Arduino, basa-da en una placa con un microcontrolador yun entorno de desarrollo, diseñada para faci-litar el uso de la electrónica en proyectos edu-cativos. Arduino puede tomar informacióndel entorno a través de sus entradas analó-gicas y digitales, puede controlar LED, servo-motores, motores, LCD y otros actuadores.El elemento en el que nos centraremos esel servomotor, uno de los componentes másimportantes cuando se trata de actuadoresen el mundo de la robótica, ya que nos per-miten crear toda clase movimientos de unaforma controlada. Los servomotores permi-

ten accionar de manera mecánica cualquiertipo de dispositivo: brazos articulados, barre-ras, etcétera. Los primeros servomotores seutilizaron como elemento de control demodelos teledirigidos.Un servomotor es un motor de corrientecontinua compuesto por varios engranajesque limitan la velocidad. Tiene unos topesque le impiden realizar movimientos más alláde 180 grados de rotación.El servo dispone de tres cables distintos,conectados de la siguiente manera: el cablede color rojo (normalmente) se utiliza pararecibir la corriente eléctrica. Tenemos quetener en cuenta que debe recibir entre 5 y7V para conseguir que funcione; el cable decolor negro o marrón sirve para conectarloa tierra; finalmente el cable de color amari-llo, blanco o naranja es el que va conectadoal pin de nuestro Arduino.Vamos a describir varias prácticas fáciles quese realizarían con un servomotor y que elalumnado entendería el uso del arduino.• En el siguiente ejemplo veremos cómohacemos girar un servo a la posición de 90ºy 180º respectivamente con un segundo deespera en ambos casos. Podría servir parafabricar una barrera de aparcamiento:#include<Servo.h>Servo miServo;voidsetup() {miServo.attach(6); // utilizo el pin 6 paratransmitir los pulsos a miServoSerial.begin(9600); // abro la conexión seriecon el ordenador}voidloop() {miServo.write(90); Coloca el servo en la posi-ción de 90ºdelay(1000); Espera 1 segundomiServo.write(180); Coloca el servo en laposición de 180ºdelay(1000); Espera 1 segundo}• En el siguiente ejemplo explicamos cómose realiza el movimiento de un servomotor

controlado mediante un potenciómetro. Eneste caso tendremos que realizar el monta-je usando para ello una placa protoboard enla que conectaremos nuestro potencióme-tro (resistencia variable). Este componenteque dispone de tres terminales es una resis-tencia que varía de forma manual, únicamen-te debemos tener en cuenta que el elemen-to móvil es la pata central, esta va conecta-da al pin que le asignemos a la placa ardui-no, las otras dos patillas, una será la que seconecta a tierra, y la otra a la alimentación(compartiendo los mismos valores que el ser-vo). Actuando de esta forma, obtenemos elsiguiente montaje:#include<Servo.h> // incluyo la librería Ser-vo.hServo miservo; // creo el objeto servointpotpin = 6 ; // Declaro el potpin como pin6intval; // Declaro la variable val para alma-cenar la posición del potenciómetrovoidsetup(){miservo.attach(9); // conecto el objeto ser-vo al pin 9}voidloop(){val = analogRead(potpin); // Almaceno lo queleo del pin 6 al que conecto el potencióme-tro en la variable valval = map(val, 0, 1023, 0, 179); // mapeo elrango de 0 a 179miservo.write(val); // giro el servo lo que meindica la variable valdelay(15); // le doy un tiempo de reacciónal servo.}Con estas prácticas el alumnado se familiari-za con la programación y el funcionamientode los robots. Creando las bases para profun-dizar, más adelante, en una programación máscompleja y para usar otros actuadores.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

REAL DECRETO 1105/2014, DE 26 DE DICIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-

CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y DEL BACHILLERA-

TO. DISPOSICIÓN 37 DEL BOE NÚM. 3 DE 2015

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44DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

Servomotores, inicio deun robot en Secundaria

[Ana García Domene · 23.062.302-H]

La escuela es uno de los medios más impor-tantes para la adquisición de aprendizajestanto académicos como sociales, afectivos,de normas, valores y actitudes. En las eda-des de primaria los maestros son una figuraprincipal de aprendizaje junto con la familia,por ello, proponemos actividades donde losniños puedan valorar positivamente sus expe-riencias, elevar su autoconcepto y potenciarlas relaciones del grupo implicando tambiéna los padres.Las actividades que proponemos van dirigi-das a los alumnos que se encuentran en eltercer curso de Educación Primaria, los niñosa estas edades se encuentran en una etapaevolutiva en la que tienen una concepciónfísica y activa del yo, la imagen que tienen desí mismo es de alguien capaz de hacer cosas,por lo que queremos despertar esas expec-tativas positivas en ellos, así como fomentarla interculturalidad y el respeto a otras cul-turas entre los alumnos.Tal y como indica Leiva (2011), la accióndocente, así como las programaciones docen-tes, han de contemplar la educación inter-cultural, por medio de actividades y propues-tas prácticas en el aula que fomenten des-de la inclusión y la participación, valores como

la tolerancia y la solidaridad, para contribuira la mejora de la convivencia en los centroseducativos y en definitiva, en la sociedad.La realización de este tipo de actividades esimportante a lo largo de la etapa, ya que nosservirán para conocer mejor a nuestros alum-nos, fomentar la confianza, reforzar el gru-po y llevar un seguimiento del mismo duran-te el curso, para así ver su evolución en elaula como grupo.A continuación, procedemos a describir cadauna de las tres actividades que proponemos.

Actividad 1: ¡Cuenta tu experiencia!Esta actividad será realizada en el aula, don-de los alumnos permanecerán sentados ensus asientos y uno a uno irá saliendo al cen-tro del aula para contar una experiencia vivi-da en la cual hayan salido victoriosos, paracompartir con sus compañeros sus experien-cias positivas y sus hobbies. Como por ejem-plo, si un niño es bueno en taekwondo y ganó

un campeonato, el niño contará esta expe-riencia, como se sintió… y los compañerosvalorarán a sus amigos y si alguno coincideen experiencias debe también contarlo.Los objetivos que se pretende en esta sesiónson los siguientes:-Desarrollar habilidades de comunicación.-Favorecer la autoestima de los alumnos.-Elevar el autoconcepto de los alumnos.-Fomentar la empatía y la valoración positi-va hacia los compañeros.Con esta actividad trataremos las experien-cias positivas de los alumnos y la valoraciónpor parte de sus compañeros. Estas expe-riencias son situaciones positivas que les hansucedido a los alumnos y que, al resultar exi-tosos, les ha motivado a seguir en ello o acomenzar otras.¿Cómo la llevaremos a cabo? Vamos a sen-tar a los niños en sus pupitres, y estos esta-rán en forma de “U”, un niño se pondrá enmedio para contar su experiencia positiva al

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA45

Enseñar a ser personaen Educación Primaria

Enseñar a ser persona

resto de los alumnos, la clase se situará deesta forma para que todos los niños puedanoír. La primera historia la contará la profe-sora para que sirva de ejemplo y para ir qui-tando el miedo escénico de los alumnos. Ire-mos invitando a los alumnos a que cuentensus experiencias, comenzando por los quese ofrezcan voluntarios y animando a aque-llos más vergonzosos a hacerlo.Es aconsejable realizar esta actividad al ini-cio del curso para crear más cohesión de gru-po y que los alumnos se conozcan mejor.En cuanto a la evaluación, utilizaremos comocriterios de evaluación: la capacidad de res-petar el turno de palabra de los compañe-ros y expresarse en lengua castellana correc-tamente. Éstos se evaluarán mediante laobservación y valoración de los datos quese hayan tomado durante la realización dela actividad.

Actividad 2: ¿Qué piensas de mí?Esta actividad nos va a permitir trabajar conlos alumnos su autoconcepto y mejorar suautoestima, ya que conocerán lo que suscompañeros piensan de ellos.Los objetivos de esta actividad son:-Fomentar el compañerismo entre el alum-nado y mejorar su autoestima.

-Expresar las emociones y opiniones.-Desarrollar la empatía y reforzar el grupo.Además de trabajar el autoconcepto y mejo-rar la autoestima de los alumnos, tambiénpodemos aprovechar esta actividad para tra-bajar los adjetivos dentro del área de Len-gua Castellana y Literatura.Los alumnos escribirán su nombre en un folioe irán pasándolo por todos los compañeros,donde cada uno deberá escribir un adjetivopositivo del compañero cuyo nombre seencuentra en el folio, al terminar, cada unoleerá sus adjetivos y dará su opinión sobreello. Iniciaremos un debate entre todos opi-nando sobre los adjetivos con los que loshan calificado.En cuanto al momento de realización de laactividad, la podemos llevar a cabo en cual-quier momento del curso, sobre todo en elsegundo y tercer trimestre, ya que es con-veniente que los alumnos ya se conozcan.Para la evaluación de esta actividad, prime-ro tendremos en cuenta el autoconcepto quetenían de ellos mismos al inicio de la activi-dad y si esta actividad contribuye a aumen-tar hacia un nivel más positivo al conocer loque sus compañeros opinan de ellos. Si seproduce algún efecto negativo, la profeso-ra lo orientará a que esa conducta con el

tiempo y trabajo se transforme en positiva.Todo esto se evaluará mediante la observa-ción de la práctica y de su posterior debate.

Actividad 3: Invítame a comerEsta actividad se realizará a modo de convi-vencia, en la que participarán también lasfamilias de los alumnos con la aportación decomidas típicas. Se organizarán las mesas enhileras en el patio del colegio para que todoslos alumnos, padres y profesor/a pruebentodos los platos como si fuera un buffet.Todo ello se acompañará de adornos (pre-viamente realizados en clase) y música típi-cos de cada región o país. Será divertido por-que se realizará como una fiesta final del cur-so donde todos participan.Los objetivos que pretendemos alcanzar son:-Crear un entorno agradable y un vínculomás cercano entre todos los miembros de laclase y sus familias.-Fomentar el compañerismo y la amistad.-Desarrollar la empatía en alumnos y padres.-Conocer la comida típica de otros sitios ylas posibles costumbres de estos lugares.-Fomentar la interculturalidad.-Fomentar la creatividad.Esta actividad nos permite trabajar la convi-vencia de los padres y alumnos, así comofomentar la participación de los mismos enla vida del centro. Nos ayuda también, afomentar la interculturalidad ya que los alum-nos extranjeros nos darán a conocer comi-das típicas de su país, así como conoceránlas típicas del nuestro.En cuanto a la metodología, tendremos quellevarla a cabo en diferentes sesiones ya queen clase prepararemos los adornos y músicapara la fiesta, un momento idóneo para lle-varla a cabo es durante la semana cultural delcentro. Una vez en la fiesta se presentará lacomida con el país al que pertenezca, se habla-rá de ese país o zona y probarán la comida.También se podría hacer un concurso en elque se fueran votando las cinco comidas quemás han gustado y entregar diplomas quehayan elaborado los propios alumnos.Para la evaluación, utilizaremos la observa-ción para evaluar las sesiones en las que rea-lizaremos los adornos y seleccionaremos lamúsica. La convivencia se evaluará de mane-ra positiva o negativa con vistas a que sepueda realizar otros años.

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46DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

[Marina Salvador Bonilla · 45.307.282-L]

La comunicación humana es una habilidadinnata y una necesidad básica generalmenteempleada como medio para transmitir ideaso pensamientos y entender la sociedad en laque vivimos. Como bien sabemos, el mediomás importante por el cual los humanos noscomunicamos es la lengua, tanto a nivel oral(radio, televisión, conversaciones telefónicas,discursos…) como escrito (libros, cartas, perió-dicos, e-mails…). Sin embargo, la lengua oralo escrita no son los únicos códigos de comu-nicación, pues existen otras formas de comu-nicarse que no implican el uso de la comuni-cación verbal. También podemos hacerlomediante la comunicación no verbal, emple-ando códigos no verbales y paralingüísticos.Numerosos lingüistas, psicólogos y sociólo-gos consideran que este tipo de comunica-ción desempeña un papel determinante a lahora de aprender un idioma y es por ello quelas nuevas didácticas de las lenguas hancomenzado a investigar sobre sus benefi-cios y formas de aplicación en esta área delengua extranjera. Por consiguiente, vamosa centrarnos en el concepto de comunica-ción no verbal, sus funciones principales, ele-mentos que la componen, así como en suimplicación pedagógica dentro de los con-textos de enseñanza de lenguas extranjeras.

ConceptoEntendemos por comunicación no verbal elproceso, consciente o inconsciente, median-te el cual las personas envían y reciben men-sajes sin hacer uso de las palabras. Tal y comomenciona Cestero, se trata de un vasto cam-po dentro de los sistemas de comunicaciónde una cultura, que alude a todos los signos

y sistemas de signos no lingüísticos que comu-nican o se utilizan para comunicar. Los gestosfaciales, el contacto, la mirada, el paralengua-

je, los movimientos y posturas corporales,entre otros, son elementos no verbales queayudan a complementar la comunicación inter-personal. Como declara Flora Davis, “la comu-nicación verbal no sería nada si no estuvieseacompañada de la comunicación no verbal”.Por su parte, Albert Mehrabian consideraque la intención de los mensajes verbales

que recibimos dependeen un 55% del lenguajecorporal, en un 38% delos elementos paralingüís-ticos y solo en un 7% dellenguaje verbal. Basándo-nos en estas hipótesis,podemos concluir que eluso de los elementos no

verbales y paralingüísticos desempeña unpapel fundamental en la enseñanza y elaprendizaje de una segunda lengua.

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA47

La comunicación no verbal en el aula de lengua extranjera

Numerosos expertos consideranque este tipo de comunicacióntiene un papel determinante ala hora de aprender un idioma

Funciones y elementos de la comunicaciónno verbalUna de las principales funciones de la comu-nicación no verbal es transmitir las emocio-nes y actitudes del hablante. No obstante,como señala Cestero, los signos no verba-les son plurifuncionales puesto que cumplendiversas funciones tales como:• Añadir información o matizar el mensajeverbal.• Sustituir al lenguaje verbal.• Regular la interacción.• Subsanar posibles deficiencias verbales enla interacción.• Favorecer las comunicaciones simultáneas.Por otro lado, M. L. Knapp propone que loselementos o sistemas no verbales que pue-den influir en la interacción son: el comporta-miento quinésico, las características físicas, laconducta táctil, el paralenguaje, la proxémica,los artefactos y los factores del entorno.1. El comportamiento quinésico abarcatodos los movimientos corporales (cabeza,manos, piernas, etcétera), incluyendo los ges-tos, las expresiones faciales, las posturas yel comportamiento ocular.2. Las características físicas de los hablan-tes, tales como los olores corporales, el colorde piel, la estatura, etcétera.3. La conducta táctil hace referencia a lacomunicación a través del tacto o contactofísico. Incluye comportamientos como salu-darse, despedirse, felicitar a alguien…4. El paralenguaje o comportamientovocal se centra en cómo se transmite el men-saje más que en el contenido del mismo.Abarca las características vocales no lingüís-ticas del habla como el tono de voz, el rit-mo, la entonación, el volumen, las pausas ysilencios, etcétera.5. La proxémica se centra en el uso y la per-cepción del espacio social y personal; la dis-tancia mantenida entre los hablantes.6. Los artefactos comprenden aquellos obje-tos que influyen en la apariencia física talescomo la ropa, el maquillaje, las joyas, etc.7. Los factores del entorno incluyen aque-llos elementos del espacio físico donde suce-de el acto comunicativo (la decoración, losobjetos, la luz, los colores, el ruido...).Además de estos sistemas, diversos autoresincluyen la cronémica como otro elementono verbal, entendida como la percepción yuso del tiempo por parte del hablante duran-te el proceso comunicativo y relacionado conconceptos como la puntualidad o la impun-tualidad. Algunos de estos elementos, comopueden ser la proxémica, la conducta táctilo la cronémica, suelen concebirse de formadiferente según la cultura, por lo que el ha-blante no nativo tiene que ser consciente deestas diferencias.

Implicaciones pedagógicasDesde una perspectiva didáctica, podemosreconocer que a lo largo de los años se haprestado poca o ninguna atención a la ense-ñanza de la comunicación no verbal dentrode los diseños curriculares de lenguas extran-jeras. Esta falta de atención fue debida prin-cipalmente a que los métodos de enseñan-za tradicionales se centraban en la adquisi-ción del lenguaje escrito, olvidando por com-pleto la comunicación oral.Afortunadamente, los enfoques metodoló-gicos actuales como el Enfoque Comunica-tivo, se basan en la idea de que la lengua seemplea para la comunicación, donde primael lenguaje oral sobre el lenguaje escrito. Laprincipal meta de los aprendices no es otraque la de adquirir la competencia comuni-cativa de la lengua.Como ya hemos mencionado, la comunica-ción no verbal es un elemento esencial enel aula de inglés. El profesor debe prestaratención al uso de sus repertorios no ver-bales ya que desempeñan un papel clave enla interacción y son un recurso efectivo paradirigir la clase, explicar o corregir ciertosaspectos de la lengua. Entre las principalesfunciones de la comunicación no verbal enel aula cabe destacar que:• Ayuda a dar instrucciones claras.• Evita malentendidos.• Proporciona retroalimentación (feedback).• Explica el significado de palabras y expre-siones.• Mejora la realización de tareas, el clima declase y la competencia intercultural.Por su parte, los alumnos suelen emplear loseste tipo de comunicación para manifestarsus emociones, transmitir mensajes que nosaben expresar verbalmente o mostrar quehan entendido el mensaje recibido.Sin embargo, a pesar de que muchos de loscódigos no verbales son universales, algu-

nos son culturalmente dependientes y pue-den variar su significado de una cultura aotra. Como señala Cestero, el aprendizajede una lengua extranjera no es suficientecon la adquisición de la competencia lingüís-tica sino que para comunicarse correctamen-te hay que conocer y utilizar la informaciónpragmática, social, situacional, geográfica ylos sistemas de comunicación no verbalesdel grupo con el que se quiere interactuar.Por tanto, para que los alumnos puedan lle-gar a ser comunicativamente competentesen una segunda lengua, han de emplear yadquirir una serie de estrategias tanto ver-bales como no verbales, utilizando amboselementos de forma contextualizada, con-junta y gradual.Para finalizar, cabe señalar que, de acuerdocon numerosas investigaciones, un uso ópti-mo de la comunicación no verbal en el aulade inglés, puede mejorar de forma muy posi-tiva su adquisición, llegando incluso a mejo-rar las habilidades cognitivas del alumno.Además, el Marco Común Europeo de Refe-rencia para las lenguas también hace hinca-pié en la importancia del uso de los códigosno verbales dentro del proceso de adquisi-ción de una segunda lengua, considerandoque los alumnos han de reconocer y com-prender diferentes comportamientos para-lingüísticos, quinésicos y cronémicos de lalengua meta.Por todo ello, podemos concluir que, comodocentes de lenguas extranjeras, hemos detener presente la relevancia de la integraciónde la comunicación no verbal y dedicarle laatención que se merece dentro del aula paraque los alumnos puedan desarrollar la tanmencionada competencia comunicativa.

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48DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

[Ana María Soto Gil · 48.648.821-A]A primera vista nadie se imaginaría que loscuentos puedan ser algo más que historiasque, antiguamente, cuando no existía la tele-visión, los padres contaban a sus hijos paraconseguir que se durmieran; y que, a pesarde los numerosos estudios realizados en tor-no al poder benéfico de los cuentos o a susimbología, hoy día, los niños llegan a la ado-lescencia sabiendo a duras penas quién esCaperucita Roja o Pulgarcito. Esto puede resul-tar intrascendente, ¿qué importancia tieneque los más jóvenes no conozcan El traje nue‐vo del emperador o El gato con botas? Puesbien, en este breve artículo ofreceré algunosdatos sobre lo infravalorado que está el hechode contar cuentos y los perjuicios que estotrae para, ya no sólo los estudios de los niños,sino para la vida de las personas en general.Numerosos informes de psicólogos y profe-sores, anuncian la enorme diferencia entrecontar o no cuentos, determinando que la men-te infantil que se ha moldeado con la estruc-tura de los relatos fantásticos de siempre, tie-nen cinco veces más posibilidades de éxitoescolar que los que no, esto viene recogidoen el informe del 2014 de la Asociación nor-teamericana de pediatras, donde recomenda-ban a sus asociados que las familias debíanleer a los niños mínimamente hasta los tresaños. Con estos testimonios podemos afirmarque esta cuestión no es sólo literaria, sino quepuede trascender al ámbito de la medicina yaunque cueste creerlo que podamos afirmarque es “sano” leer cuentos, pues, podemosapreciar en datos del informe donde niños quepadecen una educación deficiente por cues-tiones sociales o por cualquier tipo de incon-veniente terminan padeciendo déficit lectoren cifras que superan el 85% de los casos.Y esto no sólo atañe a las ventas de libros, sinoal propio desarrollo del cerebro y sus capaci-dades. Todos los familiarizados con la peda-gogía conocemos lo que se denomina comoventanas de aprendizaje, y dentro de las pri-meras lecturas en niños tenemos una de lasventanas más importantes que existen: la capa-cidad del pensamiento simbólico. Que los niñoslean o escuchen una historia y sean capacesde imaginar, visualizar y proyectar lo que estáncaptando; por desgracia, esta capacidad úni-camente se desarrolla de los 2 a los 8 años,cuando esa edad se pasa, la ventana de apren-dizaje se cierra y la dificultad de asimilación yde perfeccionamiento se hace mucho mayor.Otro factor determinante para la lectura decuentos se adentra en el hábito de la comu-nicación y en la idea de transmitir el conteni-do y la emoción del cuento. Marie Louise VonFranz, discípula de Yung y gran estudiosa delos cuentos, afirmaba que nuestros ancestroshabían hecho algo maravilloso, crear una

macro-estructura de pensamientos que sepasaban de generación en generación; habla-ba también que nuestros cuentos pasaban anuestro imaginario en forma de sueños y queestos sueños cumplían una función muy espe-cífica en nuestro cerebro, nos ayudaban a evo-lucionar. No es de extrañar que los cuentostengan un horario tan concreto y éste sea lanoche, donde antes de dormir la mente estámás receptiva a todos los arquetipos que vana ser plasmados en la historia.Esto nos crea ciertas dudas en relación conla idea de arquetipo dentro de los cuentos ylos mitos; en los segundos, nosotros siemprebuscamos identificarnos con el héroe que viveaventuras, en cambio, en los cuentos, simbó-licamente, nosotros somos todos los perso-najes del mismos, pues los arquetipos de estosrelatos representan las diversas facetas deuna personalidad y sólo en los sueños elinconsciente está preparado para interpretarla historia. Pensemos, por ejemplo, en Cape‐rucita Roja y salgámonos del sentido literal.Caperucita Roja un ser inconsciente que sigueun camino en busca de su abuelita (represen-tando la sabiduría). Ese camino está lleno depeligros, encarnados en la figura del lobo (repre-sentando la carnalidad, el materialismo) que latienta. No conforme con eso, se apodera desu abuela y la interioriza, la devora, atrapandotambién a Caperucita hasta ser rescatadas,dependiendo de la versión de la historia.¿Cuál es la enseñanza? Ve a por lo auténtico;porque si te quedas en las cosas materialespuedes acabar encerrado en esa supuesta cár-cel que es el estómago del lobo, el interior delo malvado. A la vez, también está la morale-ja evidente que es: No te fíes de los extraños.Por eso no tiene sentido que haya escuelaspedagógicas que digan que los cuentos sonrechazables porque son mentiras, demasiadofantasiosos. No es cierto. Nos hablan de laverdad de una manera sutil, como si se trata-ra de una cebolla, en capas que hay que des-entrañar, conteniendo muchas lecturas, sím-bolos y significados a descubrir.Originariamente, hace siglos los cuentos noestaban dirigidos a un público infantil sino aun público adulto o púber, sin embargo, elconcepto se fue transformando hasta hacer-se meramente infantil creando versiones com-pletamente distintas al original. Pensemos enel siglo XIX con Andersen y sus finales trági-cos, como el de La Sirenita, o pensemos en elextraño caso de Lewis Carroll y su Alicia en el

país de las maravillas o Alicia a través del espe‐jo, donde vemos a una niña que entra en unmundo totalmente desconocido donde a lolargo de su trayectoria sólo está desconcer-tada, llorando y sufriendo porque todo lo queaparece en ese mundo rompe la lógica.Los cuentos en sí hablan de emociones quetodos sentimos, y en ellos se aprende que lasdificultades existen, que la resistencia es nece-saria y que a pesar de lo imposibles que pue-dan resultar los problemas, hay esperanza yexiste un final feliz.Podemos pensar que estas historias tambiénestán en la televisión, pero estas adaptacio-nes no tienen la misma eficacia si no los cono-ces previamente; en el cine los personajessólo tienen una característica (los buenos sonlos buenos, los malos son los malos), son uni-dimensionales porque tienen que ir como unmazazo hacia nuestro pensamiento y esto eli-mina la eficacia de las muchas caras de losarquetipos del cuento. Dar al niño todo hecho,quita la posibilidad de que desarrolle su ima-ginación y pueda proyectarse en lo que leeo escucha, ya no se traslada al mundo ni sesorprende de la misma forma. Cuando lepones una película queda sumido en los efec-tos especiales.Y nunca será los mismo, porque los cuentosllevan millones de años entre nosotros, no olvi-demos que son creaciones colectivas que innu-merables narradores han ido testando en diver-sos lugares y tiempos, poniendo y quitandonuevos rasgos, hasta dejarlos perfectos.He aquí su valor inconmensurable, impere-cedero.Por eso, lee cuentos.Por eso, cuenta cuentos.

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NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA49

La importancia de loscuentos en la educación

50DIDÁCTICA NÚMERO181andalucíaeduca

[Ángela Montilla Sans · 76.429.039-Q]

La diabetes mellitus es una enfermedad quese caracteriza por un aumento de glucosaen sangre debido a que las células del pán-creas no producen la cantidad suficiente dela hormona denominada insulina. La diabe-tes puede controlarse con la inyección deinsulina, con ejercicio físico y llevando unadieta sana y equilibradaLa vida escolar del niño con diabetes no tie-ne por qué diferenciarse en cuanto a la vidade cualquier otro niño. Es por ello por lo quees muy importante que los profesores conoz-can la diabetes y su tratamiento, así comosus posibles complicaciones y cómo actuaren el caso de que ocurran.ObjetivosEl objetivo principal de este estudio es eva-luar el manejo de la diabetes tipo I en niñospor parte de los profesores, y cómo la enfer-mera de Atención Primaria puede incidir enello para su correcto tratamiento.MetodologíaPara ello, se ha realizado una búsqueda enlas bases de datos bibliográficas IME, Lilacs,Cuiden y Scielo. Se ha escogido un artículopara fundamentar los datos de este estudioen esta última. Para la búsqueda se han usa-do las palabras clave niño, diabetes y pro-fesor, tanto en español como en inglés. Porotra parte se ha consultado la guía de prác-

tica clínica sobre Diabetes Mellitus Tipo 1,ya que es la que los niños padecen. Por últi-mo, se ha revisado la página web del Cen-tro para la Innovación de la Diabetes Infan-til Sant Joan de Déu, habiendo encontradoinformación relevante en: “¿Qué necesitansaber los profesores sobre la diabetes?”.ResultadosCuando el niño diabético entra en edad esco-lar, o incluso antes, ya que asista a una guar-dería, es muy importante que las personasresponsables sepan cómo manejar esta enfer-medad crónica. Para ello, la enfermera fami-liar y comunitaria debe realizar el papel deeducadora para los profesores en el tema dela diabetes. Se les debe aclarar, principal-mente, cómo tomar la muestra de la gluce-mia capilar, cómo inyectar la insulina al niño,o manejo de hipoglucemias e hiperglucemias.También se les debe adiestrar en la alimen-tación que el niño debe llevar y el ejerciciofísico que puede realizar. Además de todoesto, hay que incidir en la importancia deque el niño participe en su enfermedad, yhacer que éste se sienta apoyadoA continuación, se detallará de maneraesquematizada qué aspectos deben cono-cer los profesores acerca de la diabetes:• El tratamiento para la diabetes tipo I esla insulina mediante inyección subcutánea.Para ello es necesario realizar un control de

glucemia capilar para ajustar dosis.• La insulina se inyecta varias veces al día.Existen dos tipos de insulina: de acción rápi-da (se inyectan generalmente antes de lascomidas principales) y de acción lenta (unao dos veces al día). A partir de los ocho años,el niño puede inyectarse él mismo la insuli-na, siempre con supervisión del profesor.• El control de glucemia se realiza median-te la punción de un dedo. La gota de sangrese colocará en la tira reactiva acoplada en elglucómetro, que dará un valor. Estos con-troles se realizarán, además de antes de lascomidas, antes de realizar ejercicio físico oante síntomas de hipoglucemia.• La alimentación del niño debe ser, comola de cualquier otro niño, variada y equilibra-da. Aunque hay que tener en cuenta que loshidratos de carbono suben los niveles de glu-cosa en sangre, no se eliminarán de la die-ta. Lo que sí se debe eliminar son los azúca-res de absorción rápida (dulces, caramelos,etcétera). Se debe facilitar a los padres elmenú escolar para una buena coordinaciónen cuanto a la alimentación del niño.• Un niño con diabetes puede realizar el mis-mo ejercicio físico que sus compañeros, siem-pre que se tenga en cuenta que existe unriesgo de hipoglucemia. No realizará ejerci-cio físico cuando el niño tenga la glucosa des-compensada (hiperglucemia o hipoglucemia).Complicaciones• Hipoglucemia: es una crisis caracterizadapor un nivel bajo de glucosa en sangre (menorde 70mg/dl). Los principales síntomas son:palidez, comportamiento errático, irritabili-dad, temblor, sensación de mucha hambre,sudor frío, somnolencia o incluso pérdida deconocimiento. Ante alguno de estos sínto-mas, se administrarán hidratos de carbonosimples (zumos, bebidas azucaradas, etc.)• Hiperglucemia: se caracteriza por niveleselevados de azúcar en sangre (más de180mg/dl). Pueden no existir síntomas, peroen ocasiones se dan: dolor de cabeza, can-sancio, sed y ganas de orinar frecuentes.Ante esto, se administrará insulina.ConclusiónDebido a que el niño diabético requiere demucho control para evitar situaciones de ries-go, mayormente la hipoglucemia, es esen-cial que cuando esté en el colegio se encuen-tre bien cuidado. Por ello, la enfermera es laque debe adiestrar a los profesores encar-gados del niño diabético en lo que respectaa esta enfermedad crónica.A pesar de que esta labor es muy importan-te, lo ideal sería que en cada colegio existie-se la figura de la enfermera escolar. Ademásdel control del niño diabético, podría adop-tar un rol trascendental en la promoción dela salud en muchos ámbitos más.

Manejo del niño diabético:educando a profesores

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

La ansiedad se define como una respuestade anticipación involuntaria del organismofrente a estímulos que pueden ser externoso internos, tales como pensamientos, ideas,imágenes, etcétera, que son percibidos porel niño como amenazantes y peligrosos y seacompaña de un sentimiento desagradableo de síntomas somáticos de tensión. Se tra-ta de una señal de alerta que advierte sobreun peligro inminente y permite a la personaque adopte las medidas necesarias paraenfrentarse a una amenaza.La ansiedad adaptativa es una sensación oun estado emocional normal ante determi-nadas situaciones y es una respuesta habi-tual a diferentes situaciones cotidianas estre-santes. Por lo tanto, cierto grado de ansie-dad es incluso bueno para el manejo normalde las exigencias del medio ambiente. Cuan-do sobrepasa cierta intensidad, es cuando laansiedad se convierte en patológica, provo-cando un malestar físico, psicológico y con-ductual, casi siempre muy inespecífico.En la edad escolar la ansiedad se presentaante lo desconocido o ante lo imprevisto, mie-do a los animales, a la oscuridad. Son temo-res comunes y generales. Estas manifesta-ciones de ansiedad son completamente nor-males y necesarias para el desarrollo del pre-escolar, pero en ocasiones se torna excesi-va. Es en estos casos cuando pueden apare-cer dificultades en el funcionamiento social,personal y académico.Es en estos momentos cuando se puedehablar de trastornos de ansiedad propiamen-te dichos, que debemos comenzar a tratar.

Los trastornos de ansiedad más comunes enla infancia son los siguientes:• Trastorno de ansiedad por separación: pro-ducido por un excesivo aferramiento a losadultos cercanos que se mantiene en la edadescolar.• Trastorno por estrés postraumático: quese genera como consecuencia de una expe-riencia en el niño traumática.• Fobia social: que se produce ante situa-ciones sociales.• Trastorno obsesivo compulsivo: que seproduce ante pensamientos repetitivos difí-ciles de controlar.Los síntomas que nos pueden alertar son lossiguientes:

1. Dolores de cabeza y de estómago.2. Dificultad para dormir3. Cambios en el estado de ánimo4. Hábitos nerviosos como morderse las uñas.5. Preocupación excesiva y desmesurada del

niño.6. Problemas conductualesdel tipo agresividad, enojo,rebeldía.

¿Qué hacer ante la ansiedadpor parte de los padres?1. Enseñe a sus hijos estrate-gias simples para lidiar con la

ansiedad como organizar su tiempo y sumaterial, escribir guiones sobre qué puedehacer o decir cuando la situación le sobrepa-se. Practicar guiones en voz alta puede hacerque el niño alcance un nivel de co-modidady reduzca sus niveles de ansiedad.2. Hable con sus hijos regularmente y eviteser excesivamente crítico.3. No tome las preguntas del niño acerca desus sensaciones de ansiedad como algo sinimportancia. Pueden parecerle sin importan-cia a usted pero ser vitales para el niño.4. No dé por hecho que el problema des-aparecerá solo.5. Guiar al niño a través de la imaginaciónde escenas agradables para él. Esta estrate-

gia ayuda al niño a relajarse y a tomar con-ciencia de su cuerpo.6. Animar al niño al final del día a que hagauna lista con las cosas que salieron bien hoy;que se quede con lo positivo de lo vivido.7. Explicarle cualquier cambio que sucedaen la familia es de vital importancia ya quelos niños pueden entender todo si se leshabla de forma adecuada.8. Es muy importante educar al niño para quela frustración sea parte aceptada de su vida,ya que cuando aprenda y tenga fracasos comotodos las sensaciones de ansiedad serán meno-res y tendrán mayor capacidad para solven-tar problemas y aprender de los errores.9. Hay que fomentar la confianza en sí mis-mo del niño.

ConclusionesEn conclusión la ansiedad es una respuestanormal ante un peligro o amenaza. Pero seconvierte en un problema cuando dura dema-siado, o tiene una intensidad alta o apareceante un estímulo inofensivo.La ansiedad no tratada de manera adecua-da puede llevar a problemas como la depre-sión y otros problemas que pueden conti-nuar en la etapa adulta. Por todo ello es muyimportante ser identificados y tratados encaso de que haga falta.

NÚMERO181 andalucíaeduca DIDÁCTICA51

En la edad escolar la ansiedadse presenta ante lo imprevistoo lo desconocido, como miedoa los animales o la oscuridad

Padres y ansiedad

[Begoña Atienzar Martínez · 44.392.109-Q]

La postura que el profesional adopta al tra-bajar, las horas de pie, las prisas de los clien-tes porque llegan tarde a la boda de su sobri-no, la exigencia de un puesto de trabajo quepide al trabajador a estar a la última en ten-dencias sino quiere quedarse atrás, etcétera.Todos estos condicionantes van a afectar albuen hacer de las personas que se dedican aeste oficio.

IntroducciónLos centros de peluquería, a priori, puedeparecer que adolecen de riesgos laboralespero si estudiamos las tareas que realizan enel día a día comprobaremos que estos sonmuchos y muy variados. Tanto es así que eneste artículo nos vamos a detener sólo enaquellos que afectan a ámbito ergonómicoy psicosociológico. Para poder entender todolo que veremos a continuación es importan-te conocer estos dos conceptos.

Riesgos ergonómicosConceptoLa ergonomía es el conjunto de conocimien-tos científicos aplicados para que el trabajo,los sistemas, productos y ambientes se adap-ten a las capacidades y limitaciones físicas ymentales de la persona.Ergonomía y carga postural en los servi-cios de imagen personalLa ergonomía se configura como una técni-ca preventiva de suma importancia. Por elpropio sistema de trabajo, los profesionalesdel sector de Imagen Personal realizan lamayoría de los servicios de pie, aunque paraalgunos se sienten. Por ello, el trabajador pue-de verse afectado por todas las patologíasasociadas a permanecer durante mucho tiem-po de pie (varices, dolores lumbares, etcéte-ra), generándose una importante carga físicaque puede afectar a su salud. Además, el estu-dio de los puestos de trabajo revela la grancantidad de movimientos repetitivos quese realizan a lo largo de la jornada laboral.Por tanto, desde un punto de vista preven-tivo, las generaciones de situaciones de ries-go asociadas a la carga postural van en detri-mento de la seguridad de los trabajadores.En los últimos años los problemas ergonómi-cos han adquirido una importancia considera-ble. Cada año se producen millones de lesio-nes, lo que implica horas de trabajo perdidasy un ingente coste sanitario. La generalizaciónde trastornos músculo-esqueléticos en los tra-bajadores de cualquier sector productivo de-termina la necesidad de iniciar actuacionespreventivas para evitarlos o minimizarlos.Los trabajadores del sector de la peluqueríason uno de los colectivos más afectados porla aparición de alteraciones musculares que

se asocian principalmente a las condicionesergonómicas del trabajo. Para su análisisdebemos preguntarnos si es posible realizarcambios que permitan:-Mejorar la distribución del puesto de trabajo.-Aplicar nuevos métodos que reduzcan lasexigencias físicas del trabajo.-Modificar la organización del trabajo y apli-car procedimientos más seguros.-Optimizar la relación entre el tiempo de tra-bajo y las pausas.-Fomentar la rotación de los trabajadores, valo-rando la organización del trabajo en el sector.Básicamente, la ergonomía intenta conseguirla adaptación de las condiciones de trabajo,máquinas, equipos y entorno productivo alas características del individuo para lograr laarmonización entre la eficacia y la salud y elbienestar del trabajador. El objetivo de laergonomía es simple: facilitar la relación entretrabajador, lugar y diseño del puesto de tra-bajo y hacerlo más confortable y seguro. Olo que es lo mismo, se busca:• La adaptación del entorno de trabajo altrabajador.• El bienestar del trabajador en su trabajo.• La adecuación entre la persona y el pues-to de trabajo.• La promoción de la satisfacción laboral.Un primer paso es conocer diferentes aspec-tos que, sin la aplicación de las medidas pre-ventivas adecuadas, pueden ser fuente deaparición de riesgos ergonómicos.Destacamos:-Posturas forzadas y sobreesfuerzos duran-te la realización de las tareas.-Exigencias físicas del trabajo que generancansancio o fatiga.-Condiciones ambientales inadecuadas.Ante esta realidad, es importante comenzarpor preguntarnos: ¿Cómo se adapta el pues-to de trabajo al trabajador? ¿Cuánto tiempoy qué esfuerzo se necesita para realizar cadatarea? ¿Hasta qué punto es repetitiva latarea? ¿Se puede disminuir el tiempo que setrabaja de pie? ¿Se realizan sobreesfuerzos?¿Se mantienen posturas forzadas? ¿Se pue-de ajustar la altura a que se realiza el traba-jo? ¿Se recurre a asientos cuando se traba-ja de pie? ¿Están accesibles los útiles de tra-bajo? ¿Se dispone de espacio suficiente pararealizar el trabajo?Debido a todo ello, es fácil deducir que esnecesario examinar las condiciones labora-les de los centros de trabajo del sector. Rea-lizar cambios ergonómicos del diseño del

equipo, del puesto de trabajo, de las tareaso de la forma en que se realizan éstas pue-den mejorar considerablemente la comodi-dad, la salud, la seguridad y la productividaddel trabajador. Debemos tener en cuentadiferentes factores como los siguientes:• Con respecto al diseño puesto de trabajo:Adaptar el mobiliario y la distancia de alcan-ce de los materiales a las características per-sonales de cada individuo, favoreciendo quese realice el trabajo con comodidad y sinnecesidad de realizar sobreesfuerzos.• Con respecto a las tareas:-Evitar las posturas incómodas del cuerpo yde la mano.-Procurar mantener, en lo posible, la manoalineada con el antebrazo, la espalda recta ylos hombros en posición de reposo.-Eliminar los esfuerzos prolongados y la apli-cación de una fuerza manual excesiva.-Favorecer la alternancia o el cambio de tare-as para conseguir que se utilicen diferentesgrupos musculares y, al mismo tiempo, sedisminuya la monotonía en el trabajo.-Minimizar la permanencia en posicionesestáticas y fomentar la rotación de los tra-bajadores.• Con respecto al manejo de útiles y herra-mientas: Utilizar herramientas manuales dediseño ergonómico que cuando se sujetenpermitan que la muñeca permanezca rectacon el antebrazo.• En cuanto a la organización del trabajo:-Evitar la repetición de las tareas, progra-mando ciclos de trabajo superiores a 30segundos. Igualmente evitar que se repita elmismo movimiento durante más del 50% dela duración del ciclo de trabajo.-Efectuar periódicamente reconocimientosmédicos que faciliten la detección de posi-bles lesiones.-Establecer periódicamente pausas lo sufi-cientemente amplias para permitan recupe-rar las tensiones y fomentar el uso de ejer-cicios de descanso.-Informar a los trabajadores sobre los ries-gos laborales que tienen su origen en losmovimientos y establecer programas de for-mación periódicos que permitan trabajar conmayor seguridad.Las personas que desarrolla su trabajo enpeluquería y belleza están expuestas diaria-mente a un montón de riesgos potencialesque pueden afectar a su salud. Su trabajo esmuy diverso: Lavar, cortar, tintar el cabello,manicura, pedicura, etcétera. Y, a veces, lo

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Los Riesgos Ergonómicos yPsicosociales en Peluquería

realizan en locales de reducidas dimensio-nes. Es por esto que una correcta distribu-ción del mobiliario, una limpieza constantey una ventilación e iluminación adecuadas,van a ayudar a evitar muchos de los proble-mas de esta profesión. Sus males vienen delas malas posturas (reiteradas flexiones demuñeca, mantener la espalda doblada, etc.),movimientos repetitivos (al cortar y lavar elcabello), del trabajo estático (permanecer depie durante muchas horas seguidas) y de unadeficiente organización del trabajo (jornadaslaborales muy largas, pausas sin planificar,etc.). Estas situaciones provocan: dolores enlos brazos, muñecas, hombros, cuello y pier-nas (varices, callosidades), lumbalgias, etc.

Condiciones psicosociológicasConceptoLa Psicosociología es la disciplina que estu-dia, analiza e interviene en los procesos deinteracción y comunicación humana. Se podríaconsiderar la Psicosociología como el puntode encuentro entre la psicología y la sociolo-gía que sumadas a los aportes de otras disci-plinas tales como la filosofía, la comunicación,el derecho o la medicina, entre otros. Se cons-tituye en una ciencia particular y autónoma.Los riesgos psicosociales perjudican la saludde los trabajadores/as, causando estrés y alargo plazo enfermedades cardiovasculares,respiratorias, inmunitarias, gastrointestinales,dermatológicas, endocrinológicas, musculoesqueléticas y mentales. Son consecuenciade malas condiciones de trabajo, en concre-to de una deficiente organización del trabajo.Los riesgos psicosociológicos1. El exceso de exigencias psicológicas deltrabajo: cuando hay que trabajar rápido o deforma irregular, cuando el trabajo no permi-te expresar las opiniones, tomar decisionesdifíciles y de forma rápida.2. La falta de control, influencia y desarrolloen el trabajo: cuando no tenemos margende autonomía en la forma de realizar nues-tras tareas, cuando el trabajo no da posibi-lidades para aplicar nuestras habilidades y

conocimientos o carece de sentido, cuandono podemos adaptar el horario a las nece-sidades familiares o no podemos decidircuándo se hace un descanso.3. La falta de apoyo social y de calidad deliderazgo: cuando hay que trabajar aislado,sin apoyo de los superiores o compañerosy compañeras, con las tareas mal definidaso sin la información adecuada y tiempo.4. Las escasas compensaciones del trabajo:cuando se falta al respeto, se provoca la inse-guridad contractual, se dan cambios de pues-to o servicio contra nuestra voluntad, se daun trato injusto e incluso violento, no se reco-noce el trabajo y el salario es muy bajo.5. Doble jornada o doble presencia: el traba-jo doméstico y familiar supone exigencias coti-dianas que deben asumirse de forma simul-tánea a las del trabajo remunerado. La orga-nización del trabajo en la empresa puede impe-dir la compatibilización de ambos trabajos.Factores de riesgo psicosocialesFactores del entorno y del puesto de trabajo:• Carga de trabajo excesiva (exigencias psi-cológicas).• Jornadas largas y horarios irregulares oextensos de trabajo.• Mal diseño del entorno y falta de adapta-ción ergonómica.• Falta de autonomía y control en la realiza-ción de tareas.• Ritmo de trabajo elevado.• Falta de claridad en las funciones.Factores organizativos:• Supervisión y estilos de dirección inade-cuados.• Estructura organizativa deficiente y ausen-cia de trabajo en equipo.• Falta de apoyo social.• Clima y cultura organizativa.• Ausencia de cultura de prevención de ries-gos.• Salario insuficiente y valoración inadecua-da de puestos de trabajo.• Discriminación.Relaciones en el trabajo:• Acoso sexual.• Acoso laboral o mobbing.• Violencia laboral.Seguridad en el empleo y desarrollo de carreraprofesional:• Inseguridad sobre el futuro en la empresa.• Dificultad o imposibilidad de promocionar-se y desarrollar carrera.Carga total de trabajo:• Doble jornada: interacción de demandasfamiliares y laborales.• Descanso insuficiente.Es muy importante...• Una buena organización de las tareas.-Conservaremos nuestro establecimiento ven-tilado, sin exceso de temperatura y hume-

dad, evitando focos de calor. Tenemos quetener un sistema de ventilación que permi-ta renovar el aire interior, diluyendo la con-taminación originada por el trabajo y el usocontinuo de tintes, lacas, cosméticos, deco-lorantes, etc. Procuraremos que el pavimen-to del suelo de la peluquería sea liso, anti-deslizante y sin desniveles, y recoger de inme-diato cualquier vertido o derrame que se pro-duzca, con el fin de evitar los resbalones.Nuestros zapatos serán de suela antidesli-zante y tacón bajo. Evitaremos el exceso demuebles y procuraremos que los cables delos aparatos eléctricos utilizados quedenrecogidos y no nos molesten al pasar o almovernos alrededor de los clientes.Todo esto lo complementaremos con reco-nocimientos periódicos de la salud. Todasestas acciones pueden resultar ineficaces sino informamos a nuestros colaboradores yno les formamos.• Una buena selección del material.- Cuan-do adquiramos un nuevo producto químico,debemos solicitar la Ficha de Datos de Segu-ridad. Mediante ella conoceremos los ries-gos del producto y las medidas que debe-mos adoptar para nuestra protección. Unacorrecta difusión de las mismas y mantenersiempre el etiquetado de los productos quí-micos nos evitará muchos incidentes.• Un adecuado diseño de las instalaciones.-Debemos tener en cuenta el diseño ergonó-mico de nuestro puesto de trabajo. Todas lassillas, banquetas, carros portaobjetos, etc.,deben ser regulables en altura. Al trabajar alter-naremos la postura entre sentado y de pie,alternando el peso sobre cada pie. Utilizare-mos herramientas manuales de diseño ergo-nómico que nos permitan mantener la muñe-ca alineada con el antebrazo y éste por deba-jo del hombro. Las herramientas serán ligeras,de amarre sencillo y las mantendremos en per-fectas condiciones de lubricación y limpieza.

ConclusiónLas tareas en el sector de la peluquería sonrepetitivas y en muchas ocasiones están ade-rezadas con buenas dosis de estrés, por ellolos trabajadores de este ámbito suelen sufrirde molestias músculo esqueléticas y enmuchos casos del síndrome del quemado.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ERGONOMÍA Y RESILENCIA DE RICARDO MONTERO MAR-

TÍNEZ.

HTTP://WWW.SEFCARM.ES/WEB/PAGINA?IDCONTENI-

DO=19559&IDTIPO=100&RASTRO=C$M29945,12510

WWW.ERGONOMOS.ES

WWW.LINEASCEN.ES

HTTP://WWW.FREMAP.ES/SITECOLLECTIONDOCUMENTS/B

UENASPRACTICASPREVENCION/MANUALES/MAN.041.PDF

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Los problemas ergonó‐micos han adquirido

una gran importancia.Cada año se producenmillones de lesiones,

lo que implica horas detrabajo perdidas y un

ingente coste sanitario

[Antonio Fernández Lara · 52.818.541-F]

Los nervios craneales se denominan pares porser dos, uno a cada lado. Parten del troncocerebral y se hacen extracraneales a travésde diversos orificios o hendiduras de la basedel cráneo. Se numeran del I al XII, según uncriterio topográfico e craneal a caudal, con loque las lesiones e los nervios craneales nosayudan a localizar la zona afectada. Para dife-renciar entre una lesión de corteza y una detronco hemos de mirar dónde están las lesio-nes, porque las de tronco dan cuadros cruza-dos y las de corteza los dan del mismo lado.La Nomenclatura Internacional incluye al ner-vio terminal como nervio craneal, a pesar deser atrófico en los humanos y estar estrecha-mente relacionado con el nervio olfatorio.Los nervios craneales tienen un origen apa-rente que es el lugar donde el nervio sale oentra en el encéfalo. El origen real es distin-to de acuerdo a la función que cumplan. Lasfibras de los pares craneales con función moto-ra (eferente) se originan de grupos celularesque se encuentran en la profundidad del talloencefálico (núcleos motores) y son homólo-gas de las células del asta anterior de la médu-la espinal. Las fibras de los pares cranealescon función sensitiva o sensorial (aferente)tienen sus células de origen fuera del tallo en-cefálico, por lo general en ganglios que sonhomólogos de los de la raíz de los nervios ra-quídeos. Los núcleos sensitivos de segundoorden se encuentran en el tallo encefálico.Los núcleos de dónde parten los pares cra-neales se ubican en una región generalizadaconocida como tegmentum que recorre eltronco del encéfalo:• A nivel del mesencéfalo parten el par III y IV.• A nivel del puente troncoencefálico partenlos pares V, VI, VII y VIII.• A nivel del bulbo raquídeo parten los paresIX, X, XI y XII.

Según su aspecto funcional, se agrupan delsiguiente modo:• Los pares I, II y VIII están dedicados a afe-rencias sensitivas especiales.• Los pares III, IV y VI controlan los movimien-tos oculares, reflejos fotomotores y la aco-modación.• Los pares XI y XII son nervios motores puros.• Los pares V, VII, IX y X son mixtos.• Los pares III, VII, IX y X llevan fibras para-simpáticas.A continuación, veremos cuáles son sus prin-cipales funciones. Son las siguientes:I. Nervio Olfatorio: encargado del olfato, confunción sensorial exclusiva. Nace en la por-ciòn superior de las fosas nasales y recorre eldenominado surco olfatorio en la base del crá-neo has llegar a la corteza temporal.II. Nervio Óptico: sus fibras nerviosas proce-den de la retina y siguen un trayecto carac-terístico hasta ir a parar al tálamo óptico. Essensorial.III. Nervio Motor Ocular Común: es un ner-vio con varias funciones. Tiene función auto-nómica, pues inerva el músculo ciliar encar-gado de la vía eferente del reflejo pupilar.IV. Nervio Troclear o Patético: controla losmovimientos del globo ocular. Es el encarga-do de desviar la mirada hacia fuera y haciaabajo.V. Nervio Trigémino: es un nervio mixto, conuna función motora y otra sensitiva. Una par-te de esta función sensitiva será la vía aferen-te del reflejo corneal. Controla los músculosde la masticación y trasmite información sen-sitiva del ojo, de los dientes y de la piel de lacara.VI. Nervio Motor Ocular Externo o Abducens:regula la dirección de la mirada del ojo. Sulesión producirá una incapacidad para la mira-da lateral.VII. Nervio Facial: es el par craneal más com-

plejo. Sus funciones son: motora, sensitiva,sensorial y vegetativa. Controla los músculosde las expresiones faciales y estimula las glán-dulas salivales y lacrimales.VIII. Nervio Estatoacústico: responsable detrasportar los estímulos sonoros (porción cocle-ar) y de equilibrio (porción vestibular). Permi-ten el equilibrio.IX. Nervio Glosofaríngeo: controla las glán-dulas salivales. Tiene función sensorial, vege-tativa, sensitiva y motora.X. Nervio Vago: es el único nervio craneal queregula órganos del sistema digestivo, circula-torio y respiratorio.XI. Nervio Espinal: nervio motorio puro. Suparálisis causa incapacidad para levantar elhombro del mismo lado y girar la cabeza ensentido controlateral.XII. Nervio Hipogloso: nervio motorio puro,inerva la musculatura de la lengua.Para finalizar, citaremos las patologías másimportantes y comunes de los pares crane-las, que son las siguientes:• Neuralgia de Trigémino.- Es un dolor agu-do, unilateral, lancinante, breve, paroxístico,que recorre el trayecto nervioso de alguna delas ramas del V par craneal, más frecuente-mente la mandibular y la maxilar. Su etiologíaes desconocida, aunque se cree que se debea la compresión de la microvascularizaciónnerviosa. Dura segundo y es rebelde a cual-quier tratamiento analgésico convencional.• Parálisis Facial.- La afectación clinica del ner-vio facial es muy frecuente y su clínica es dife-rente. Nos interesa diferenciar si es central(referida al SNC, cerebro o tronco del encé-falo) o periférica (tras dejar el tronco en for-ma de nervio). La diferenciación es fácil; unpaciente con parálisis central preserva la moti-lidad de la zona superior de la hemicara afec-ta mientras que la periférica perjudica a todala musculatura de la hemicara. Existen dosformas específicas de parálisis facial periféri-ca a tener en cuenta:-Parálisis de Bell o a frigore: su causa es des-conocida y afecta con mayor frecuencia apacientes hipertensos, diabéticos o a emba-razadas, tiene buen pronóstico, su tratamien-to además del sintomàtico suele hacerse concorticoides.-Herpes Zoster Facial: neuritis facial produ-cida por el virus varicla-zoster. Perjudica elterritorio del facial y del VIII par. Tiene malpronóstico. Su tratamiento se hará con anti-víricos.

BIBLIOGRAFÍA

POTTER, P. ENFERMERÍA CLÍNICA: TÉCNICAS Y PROCEDI-

MIENTOS. 4° EDICIÓN. ED. HARCOURT BRACES, 2006, P. 323

ESTEVE, J. ENFERMERÍA TÉCNICAS CLÍNICAS II: ED. MC

GRAW-HILL INTERAMERICANA, 2000, P. 196.

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Nervios craneales,funciones y

patologíasimportantes

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

• Tóxico: Benzodiacepinas.• Antídoto: Flumazenilo.En consumidores crónicos de benzodiace-pinas puede producir convulsiones y arrit-mias y también si se ha asociado la ingestade antidepresivos tricíclicos.• Tóxico: Opiáceos.• Antídoto: Naloxona.Se puede usar vía endotraqueal administran-do el doble de la dosis IV con 10 ml de SSF.La reversión rápida causa HTA y taquicar-dia. En adicción crónica usar la menor dosispara evitar síndrome de abstinencia.• Tóxico: Calcioantagonistas.• Antídoto: Cloruro Cálcico al 10%En el caso de que el calcio no sea eficaz sepuede sustituir por glucagon IV: bolo de 2mg seguido de 4 mg a los 5 min hasta unados máxima de 10 mg.• Tóxico: Cianuro.• Antídoto: Hidroxicobalamina Edetato Dico-báltico.Si no se dispone de los anteriores se puedeusar Nitrito Sódico al 3% (300mg a 75-150mg/min), Nitrito de Amilo (0.5 ml/5 min inha-lado) o Tiosulfato Sódico (50ml al 25%)• Tóxico: Monóxido de Carbono.• Antídoto: Oxígeno.Vigilar convulsiones y acidosis. No sobrecar-gar de líquidos al paciente. En casos gravesse puede utilizar una cámara hiperbárica.• Tóxico: Paracetamol.• Antídoto: N-Acetilcisteina.No emplearse nunca carbón activado. Diluirsiempre en SG al 5%. Vigilar posible hipo-tensión a los 20-60 min.• Tóxico: Digoxina.• Antídoto: Anticuerpos Antidigital (fragmen-tos Fab).Para calcular la dosis es necesario saber losmg ingeridos o los niveles de digoxinemia ensangre. En extrahospitalaria normalmente setratará con lavado gástrico y émesis forzada.• Tóxico: Organofosforados.• Antídoto: Atropina (Muscarínicos) Pralido-xima (Nicotínicos).Monitorizar al paciente para detectar alte-raciones de la FC. La atropina potencia elefecto de los antiparkinsonianos, antidepre-sivos tricíclicos, antiarrítmicos y antihistamí-nicos. Además produce midriasis.La intoxicación aguda se define como “el sín-drome clínico que se presenta como conse-cuencia de la entrada de un tóxico en el orga-nismo”. Se considera como tóxico “cualquiersustancia química que sea capaz de produ-cir la muerte, heridas u otros efectos perju-diciales en el organismo” en España en el año2009 se ha estimado que anualmente se pro-ducen unas 120.000 intoxicaciones querequieren asistencia, 3.000 de las cuales

requieren ingreso en UCI y con una morta-lidad de más de 1.000 casos/año.Los cuidados generales en un paciente into-xicado son los siguientes:-Preservar las funciones vitales: apertura devía aérea y aislamiento, oxigenoterapia, cana-lización de accesos venosos y monitoriza-ción, RCP si precisara.

-Prevenir o disminuir absorción del tóxico:lavado gástrico, inducción del vómito, admi-nistración de carbón activado, extraccióndigestiva baja, irrigación intestinal total.-Facilitar la eliminación del tóxico: Diuresisforzada, alcalinización de la orina, depura-ción extrarrenal, administración de antído-tos específicos.

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Enfermería y los antídotosen las intoxicaciones

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

Más que una práctica, el yoga es un estilode vida que sana, cuida y fortalece el cuer-po, la mente y el espíritu mediante la prác-tica de la respiración y la meditación. Prac-ticado en la India desde hace miles de años,se ha convertido en uno de los sistemas deacondicionamiento físico y espiritual con másadeptos en nuestros días.Los padres buscan actividades para sus hijosque, además de divertirles, tengan benefi-cios positivos para su desarrollo físico y psí-quico y para su salud. El yoga para niños pue-de ser una buena opción para unir juego conrelajación, concentración y equilibrio.Originario de la India, la palabra yoga signi-fica ‘unión’, unión primero con uno mismo(el niño se encuentra con sí mismo, apren-de a conocerse a sí mismo), y después conlos demás (los pequeños aprenden a relacio-narse y comunicarse con su entorno).Practicar yoga desde que somos pequeñosproporciona a los niños una base que puedenmantener en la vida adulta. Gracias a su fle-xibilidad y equilibrio les resulta a los niños másfácil adoptar las diferentes posturas. El únicoinconveniente es su capacidad de concentra-ción, que aún es limitada, sobre todo cuandoson pequeños. Los niños son capaces de abs-traerse totalmente del mundo que les rodeay concentrarse totalmente en el juego, peroese nivel tan alto de concentración no duramucho, es efímero. Esto hace que una sesiónde yoga para niños tenga que ser activa ydivertida, para tener su atención y evitar que

caigan en el aburrimiento y se distraigan.Además a la hora de practicar yoga los niñosse divierten debido a que disponen de ungran gusto por la imitación y una gran curio-sidad ya que la mayor parte de las posturasdel yoga tienen nombre de animales, pája-ros, insectos, etcétera, como el barco, el árbol,el puente, etc.Practicar yoga les permite a los niños des-arrollar importantes habilidades en un entor-no positivo y no competitivo. Aún a una tem-prana edad, los niños a menudo sienten lapresión en el colegio, tanto a nivel socialcomo a nivel académico, además de la pre-sión en los deportes competitivos organiza-dos. Es muy fácil para los niños y niñas vol-verse extremadamente autocríticos y per-der la confianza en ellos mismos cuando cam-bian y crecen. Por todo ello el yoga es ungran remedio ya que no se forman opinio-nes en una sesión de yoga sobre como elniño hace una postura o realiza un juego.Hacer una postura “perfectamente” no es lameta del yoga, sino alimentar la fuerza inte-rior y autoaceptación del niño.El yoga anima a los niños a relajarse y diver-tirse mientras desarrollan fuerza, coordina-ción, flexibilidad, equilibrio, conciencia cor-poral, confianza en ellos mismos, etc.Para que los niños aprendan mejor y esténmás receptivos y participen más cuando sedivierten, es buena idea mezclar historias,canciones, juegos y posturas, permitiendo alos niños aprender en un entorno multisen-sorial. Por todo ello las clases de yoga en

niños deben ser mucho más activas y portanto mucho más divertidas que las clasesde yoga en adultos.

Beneficios del yoga en los niñosAlgunos de los beneficios que los niñosencuentran en la práctica del yoga:1. Mejora la fuerza y flexibilidad.2. Aumenta la autoestima, la capacidad sen-sorial y la conciencia corporal.3. Mejora la coordinación y el equilibrio.4. Desarrolla la autodisciplina y el autocontrol.5. Fortalece la concentración.6. Ayuda a mantenernos más erguidos y asentirnos más altos, soportando una colum-na larga y flexible.7. Fortalece y mejora todos los sistemas cor-porales: esquelético, nervioso, circulatorio,digestivo, respiratorio, hormonal y muscu-lar, y mejora nuestros conocimientos de ana-tomía.8. No es competitivo.9. Fomenta la cooperación y el trabajo enequipo.10. Enseña a relajarse y a reducir el estrés.

ConclusiónPopularmente, el yoga se considera comouna actividad liberadora de estrés. Y aunquelos niños no necesariamente entienden elconcepto de estrés de la manera que lo hace-mos los adultos, esto no quiere decir que nolo sufran. Participar en actividades de yogapodría significar para ellos, una vida más ple-na, saludable y relajada.

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Yoga para niños: sus beneficios