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ANÁLISIS DIDÁCTICO DEL DATO EN LA
MIEEB
Alicia Dávila Gutiérrez [email protected]
Mariana López Victoriano [email protected]
Claudia Elena Domínguez Porcayo [email protected]
Escuela Normal de Ixtlahuaca
RESUMEN
La Maestría en Intervención Educativa
para la Educación Básica (MIEEB), que se
implementa en la Escuela Normal de
Ixtlahuaca, tiene como Modelo educativo la
“intervención del trabajo docente en la
complejidad de la práctica educativa de la
Educación Básica en pro de la calidad de la
educación”, con relación a este modelo, el
maestrante, diagnostica un problema viable de
intervenir, construye un plan de acción,
recupera la información, la analiza, interpreta y
reflexiona para detectar debilidades y
fortalezas en su intervención. La intervención
se fundamenta en el método de investigación-
acción y las fases en la que se encuentran los
maestrantes son la acción y observación; de
forma articulada también se efectúa el proceso
de análisis del dato. El análisis del dato puede
proceder de distintas maneras acorde con el
campo de intervención, en la MIEEB, en su
mayoría están tratando problemas didácticos,
por tanto, es pertinente recuperar el Modelo
para el análisis didáctico en Educación
Matemática, el cual, posibilita a partir de cinco
niveles valorar la idoneidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Así, en este escrito,
se propone el análisis del dato desde este
modelo para fundamentar la reflexión que los
maestrantes realicen en aras de consolidar su
tesis de grado y mejorar su práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Intervención docente, dato, análisis didáctico, idoneidad didáctica.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La malla curricular de la MIEEB está integrada por seis Trayectos Formativosi: Práctica
Educativa, Intervención Educativa, Metodología para la Investigación, Socio-político, Filosofía
de la Educación y Prototipo didáctico. El trayecto Prototipo Didáctico constituye el eje
articulador de la propuesta curricular, en él convergen los demás trayectos y sus respectivos
cursos aportando a la construcción del producto final de la maestría ii, elementos teóricos,
metodológicos y didácticos. Se considera fundamental para tal construcción el trayecto
Metodología de la Investigación debido a que “… genera procesos metodológicos para
problematizar la práctica docente, planificar la acción, observarla acción, interpretar la
información y reflexionar en la intervención; incorpora elementos teóricos y didácticos de los
cursos de la malla para fundamentar la intervención, y el diseño del prototipo didáctico” (SEN,
2017, pág. 64).
El proceso metodológico para la construcción del prototipo didácticoiii considera las
fases de la investigación-acción: plan de acción, acción, observación y reflexión; y se agregan
otras fases que son consideradas importantes para la construcción del prototipo didáctico,
tales como, el análisis del dato y la interpretación de la información. Así, el plan de acción se
construye a partir de la reflexión inicial que realiza el maestrante de su práctica, denominado
por Fierro, Fortoul y Rosas (2011), análisis crítico de la práctica docente, el análisis favorece
el diagnóstico de la práctica docente y el primer curso del trayecto metodológico es
denominado Estudio del contexto para la investigación en la práctica docente; en el cual el,
“problematizará su práctica docente a partir de cuestionarla y delimitarla en el aquí y ahora,
efectuando los procesos de exploración, concreción, planteamiento y delimitación; la
problematización constituirá el producto de este curso”.iv
El segundo curso del trayecto metodológico se denominó Planeación de la
investigación para la intervención, refiere que, “la planeación alude tanto al diseño de un
proyecto de Intervención, o plan general de acción, al plan de acción y a la planificación de
situaciones de aprendizaje”v, en estos tres niveles de planeación el curso aporta elementos
para la primera fase de investigación-acción: el plan de acción. El tercer curso denominado,
Proceso de observación de la intervención, “la categoría de observación alude a la gestión y
la supervisión de la información, es algo más que la simple recogida de datos; es
esencialmente, la generación de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido’”
(Latorre, 2005, pág. 49). Es en este curso en que el maestrante tendrá que diseñar
instrumentos que le permitan generar el dato para evidenciar ¿cómo está ocurriendo el
cambio?, tales como, el diario, guía de observación, notas de campo, rúbrica de evaluación,
entre otros. Y una vez que tiene el datovi, proceder a trabajar con él, e iniciar su análisis.
Existe por parte de los estudiantes, incertidumbre con relación al proceder de la
generación del dato de la intervención, si éste, una vez recuperado a partir de la grabación
en video, audio e incluso del diario, se tiene que describir pormenorizando los detalles,
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constituyendo la denominada descripción densavii. Es evidente que la descripción densa
aportará al análisis mayores elementos para la interpretación y se podrán “ver” sucesos que
a simple vista no se ven, sin embargo, es un proceso que requiere mayor tiempo para que los
maestrantes “abran la mirada” y descubran las debilidades y fortalezas de su intervención. El
proponer como método a la investigación-acción conlleva emplear algunas técnicas de
recogida de datos que impliquen más que su búsqueda, se trata de generarlo de manera
concreta, porque se presupone que se tienen objetivos para la intervención y por tanto no se
requiere de todo el dato. “Cualquier tipo de dato no basta; sólo aquellos datos que permitan
demostrar que realmente la situación está mejorando” (Latorre, 2005, pág. 48). Así, en este
escrito es importante reflexionar en torno a, ¿cómo analizar el dato desde una perspectiva
didáctica?
MARCO TEÓRICO
Los procesos de generación y análisis del dato están imbricados, el dato se genera a
partir de categorías, ejes de análisis, preguntas vinculadas al objetivo y objeto de intervención,
aprendizajes esperados, marco teórico, del objeto de intervención, entre otros; no es todo el
dato el que nos interesa sino un dato específico. Al contrario de otras investigaciones, como
la etnografía, en el que el investigador es un “extraño al grupo”, en la investigación –acción,
el docente es parte del grupo y, al estar inmerso en todo el proceso de investigación e
intervención posee el conocimiento de las formas de actuación, fortalezas y dificultades en
aprendizaje de sus alumnos, ha detectado un problema, con su plan de acción y planeación
de situaciones de aprendizaje tiene el propósito de incidir en el problema, por tanto, puede
focalizar los datos que requieren ser analizados.
Es pertinente referir que existen apoyos para el análisis cualitativo de datos, uno de
ellos lo constituye el software, tales como, SPSS, Maxqda, Atlas.ti. “Estos programas son una
herramienta de ayuda en el proceso de análisis de datos cualitativos, nunca el instrumento
de análisis” (Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 20145, pág. 134); es el investigador quien analiza
los datos y los transforma en información. Así, se pueden emplear para encontrar datos que
aún no se pueden identificar a partir de las categorías y ejes de análisis, previa ampliación
del registro. Por tanto, las categorías y ejes de análisis constituyen la base para analizar los
datos, y para éstos se recuperan del marco teórico del proyecto de investigación, ya que en
él se encuentran los elementos que fundamentan la intervención.
Se considera esencial contar con un marco teórico general del cual podamos recuperar
las categorías y ejes de análisis, pero también de un marco teórico específico para el análisis.
En la maestría, derivado de los cursos del trayecto metodológico se han propuesto diversos
modelos para efectuar el análisis, sin embargo, se pierde de vista que debemos mostrar
¿cómo se está efectuando el cambio?, y se aúna la importancia de que se está interviniendo
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un proceso de enseñanza o aprendizaje, y por lo tanto el análisis debe ser específico y
pormenorizado en esos procesos.
Por lo anterior, se recupera a Font, Planas y Godino (2009), quienes proponen el
Modelo para el análisis didáctico en educación matemática, idóneo para analizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje del campo formativo no sólo matemático, sino para cualquiera
en el que estén interviniendo los maestrantes vinculado a procesos didácticos. El modelo
consta de cinco niveles, los cuales se pueden aplicar para analizar una clase, “se ha
elaborado para describir (¿qué ha ocurrido aquí?), explicar (¿por qué ha ocurrido?) y valorar
(¿qué se podría mejorar?) ...El principal resultado esperado de la aplicación del modelo es
llegar a una valoración fundamentada de la idoneidad didáctica de procesos de instrucción”.
Lo que aporta el modelo de análisis está vinculado a los propósitos del curso Proceso de
observación de la intervención, y que es precisamente conocer ¿cómo se está llevando a
cabo la intervención?, explicar ¿por qué se está llevando de esta forma y no de otra? y valorar
¿cómo se puede mejorar la intervención?, esto, con el fin de que el estudiante puede
replantear su propuesta didáctica.
En el modelo se plantean tres niveles generales: descriptivo, explicativo y valorativo,
estos están integrados por cinco niveles específicos (Tabla I). Los autores proponen realizar
el análisis de las clases aplicando conjuntamente los cinco niveles, sin embargo, depende del
objetivo que se puede profundizar en algunos. Para el análisis descriptivo, se aplican los
niveles 1 y 2; el nivel 1, conlleva describir la secuencia de prácticas, los agentes y el medio
en que se realizan; el nivel 2, es para describir la complejidad de las prácticas considerando
la diversidad de objetos y procesos que se movilizan. En el análisis explicativo, se aplican los
niveles 3 y 4; el nivel 3 se centra en las interacciones entre el docente, alumnos, entre
alumnos; en el nivel 4, se identifican las normas que regulan las acciones. El análisis
valorativo, se realiza en el nivel 5 y éste permite guiar el proceso hacia su mejora. Es preciso
referir, que los niveles son específicos para las prácticas, objetos, procesos, interacciones,
normas y tipos de idoneidad, con los cuales se realiza un análisis didáctico con mayor
profundidad (Tabla 2).
Se considera que este modelo es viable para analizar la intervención docente ya que
posibilita realizar un recorrido analítico por los procesos de enseñanza y aprendizaje y concluir
valorando la intervención docente. De manera particular se ha empleado para el análisis
didáctico de clases tipoviii, secuencias de enseñanza, planificación didáctica y se ha sugerido
su aplicación a las asesoradas de los trabajos de titulación en los programas de licenciatura
y maestría para el análisis de su intervención.
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METODOLOGÍA
La investigación-acción, es el método que guía la investigación a la que pertenece este
reporte, así, las fases que se están desarrollando son la acción y observación; de forma
paralela, se están asesorando tesis pertenecientes al programa de la MIEEB que también son
orientadas con este método, las asesoradas implementando su plan de acción, recuperan
información y realizan el análisis e interpretación.
En el curso denominado Prototipo Didáctico IV, se planteó un camino particular a los
asesorados para la generación de datos toda vez que hay propósitos concretos en el plan de
acción en concordancia con el objetivo de intervención (desarrollo de habilidades, estrategias
cognitivas); no se espera que el ‘dato emerja’ como otras investigaciones de corte cualitativo,
tales como la etnografía, sociología, entre otras, en donde, aun cuando se tienen categorías
predeterminadas, el investigador las pone en pausa para recuperar toda la información que
surge de la observación, es decir, asume una epojé fenomenológicaix. En esta investigación
y de acuerdo con Latorre (2005), el dato se genera, esto es posible porque se tienen
categorías teóricas con las cuales se está investigando e interviniendo. Con fundamento en
estas categorías es pertinente ‘generar el dato’ y también analizarlo. No obstante, aun cuando
se trata de controlar y sistematizar los procesos de generación y análisis del dato, estos
constituyen una tarea compleja sobre todo para los investigadores nóveles.
Así, se ha aplicado el Modelo para el análisis didáctico en educación matemática (Font,
Planas y Godino, 2009), el cual es idóneo para el análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los diversos campos formativos en los que intervienen los asesorados, pero
también se puede aplicar para analizar la idoneidad de la planificación, de propuestas
curriculares, entre otros. Cabe mencionar que existen diferentes tipos de análisis acordes con
la metodología y el método de investigación, para el caso los proyectos de intervención, el
análisis didáctico es idóneo porque es en el ámbito de la didáctica en el que se encuentran
las propuestas de intervención. El modelo que proponen los autores antes referidos se efectúa
a partir de cinco niveles que aportan a) la descripción de los tipos de prácticas, los objetos y
procesos, b) la explicación de los tipos de interacción, la identificación de normas y, c) la
valoración de la idoneidad del proceso; a partir de responder a las preguntas, ¿qué está
pasando?, ¿por qué está pasando?, y ¿cómo se puede mejorar? Una vez concluido el
análisis, se propone reflexionar en torno a la pregunta, ¿cuál es el impacto del proceso
(enseñanza, intervención, planificación, diseño curricular)?
El análisis didáctico que se presenta en el siguiente apartado, se efectuó con base en
el análisis que realiza un asesorado, quien está aplicando su plan de acción referida al Campo
formativo Lenguaje y comunicación. Así, en los ejercicios, se pueden identificar cómo está
desarrollando sus competencias analítica y reflexiva para favorecer la apropiación de la
lenguaje oral y escrito.
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DESARROLLO Y DISCUSIÓN
El análisis del dato ha transitado por distintos momentos y ha recuperado las
propuestas de los cursos del trayecto metodológico de la maestría, en los ejercicios de
análisis que realizan los maestrantes se observan debilidades con relación a dar cuenta de
¿cómo se está favoreciendo el cambio? El primer ejercicio que realizaron los maestrantes
contiene aspectos generales de análisis: descripción, códigos y categorías. En esta
propuesta, se quiere que los maestrantes construyan los códigos y categorías, lo que deja de
lado que tengan un objeto de intervención y que las categorías que están construyendo estén
débilmente vinculadas a las categorías teóricas ya existente (Tabla 3).
Así, se puede observar que el primer análisis aporta información insuficiente para
comprender ¿cómo se está apropiando el alumno del lenguaje oral y escrito a partir del
ambiente alfabetizador? Los códigos y las categorías las deduce el maestrante, porque no se
consideran las categorías: ambiente alfabetizador, lenguaje oral y escrito, intervención; se
pierden también, los ejes de análisis que el maestrante había propuesto para tal fin, esto es,
los componentes del ambiente alfabetizador: reflexión didáctica, finalidad de la producción
oral y escrita, principios de participación del alumno, espacios de interacción, principios de
ambiente alfabetizador, estrategias permanentes, propósitos.
La propuesta anterior, se retomó y se propuso que primero identificaran la categoría,
el indicador para analizarlo, la descripción de lo que sucedió y responder la pregunta ¿qué
hace falta? (Tabla 4). Los componentes de esta propuesta pretenden profundizar en el
análisis de la intervención, no obstante, al leerlos la información que proporcionan es
insuficiente; la descripción es resumida, se observa la intención de que los alumnos se
comuniquen pero no se detalla aspectos relevantes para saber ¿cómo se está favoreciendo
la apropiación del lenguaje oral y escrito?, a partir de describir ¿cómo funcionaron los círculos
de lectura?, ¿qué expresaron con relación a la lectura de textos? se aúna a la reflexión inicial
que muestra que los niños tuvieron dificultades pero no se profundiza en las causas, es decir,
¿por qué no se pudieron comunicar los niños? El análisis tiene que aportar información acerca
de la subcategoría expresión oral, ¿cómo se está favoreciendo la expresión oral? Y al no
brindarla, se sugirió integrar otros aspectos que permitan realizar un análisis más detallado.
Así, se propuso el texto, Modelo para el análisis didáctico en educación matemática y
recuperar los niveles de análisis propuestos por Font, Planas y Godino (2009).
Los análisis previos realizados apoyaron la necesidad de contar con un marco teórico
que permitiera construir el dato desde una perspectiva didáctica, así, se integraron los niveles
generales propuestos por los autores referidos, a partir de preguntas vinculadas al objeto de
intervención la ‘apropiación del lenguaje oral y escrito’, ¿cómo se llevó a cabo el proceso de
apropiación del lenguaje oral y escrito?, esto es para dar cuenta de ¿qué está sucediendo?;
¿por qué se está llevando de esta forma y no de otra?; y, ¿cómo se puede mejorar la
apropiación del lenguaje oral y escrito? Se agregó el propósito de la situación de aprendizaje
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para guía el análisis, y al finalizar, se plantea una pregunta que permitirá reflexionar con
relación a ¿cómo se apropió el niño del lenguaje oral y escrito? (Tabla 5).
El análisis de una categoría no es suficiente, se requiere del análisis de las categorías
centrales a partir de preguntas específicas, por ejemplo, para la categoría ‘ambiente
alfabetizador’, se plantea, ¿cómo favoreció el ambiente alfabetizador a la apropiación del
lenguaje oral y escrito?, ¿por qué se está llevó de esta forma y no de otra?, ¿cómo se puede
mejorar el ambiente alfabetizador?, se reflexiona con la pregunta; ¿cuál es el impacto del
ambiente alfabetizador en la apropiación del lenguaje oral y escrito? (Tabla 6). La intervención
del maestrante también tiene que ser analizada de forma particular, porque si bien desde las
categorías precedentes se observa el impacto, esta tiene que ser descrita, explicada y
valorada a partir de los planteamientos, ¿cómo se llevó a cabo la intervención?, ¿por qué se
llevó de esta forma y no de otra?, ¿cómo se puede mejorar la intervención?, se reflexiona a
partir de la pregunta, ¿cuál fue el impacto de la intervención? (Tabla 7). No obstante, con el
modelo para el análisis didáctico se puede explicar, describir y valorar todos los procesos que
se desarrollan en el aula, por tanto, analizar también de manera integral todas las categorías
implicadas en un proyecto de intervención.
RESULTADOS
Los ejercicios de análisis muestran que la información que brindan los datos es
insuficiente para dar cuenta de ¿cómo se llevó a cabo el proceso?, ¿por qué se llevó de esta
forma y no de otra?, y ¿cómo se puede mejorar el proceso? La intervención para favorecer el
lenguaje oral y escrito es un proceso de aprendizaje y el análisis tiene que aportar información
de esta apropiación (Tabla 8). Así, con estás preguntas se observó que el maestrante aún
tiene dificultades para integrar el dato para su análisis en los niveles descriptivo, explicativo y
valorativo, no obstante, profundiza en la reflexión con relación a la pregunta ¿cómo se apropió
el niño del lenguaje oral y escrito?
Durante la aplicación de la situación didáctica de la biblioteca se identificó que los
alumnos construyeron elementos como seguridad, confianza y disposición para
participar de forma autónoma en actividades que implicaban expresarse oralmente,
claro que durante las actividades se buscó de forma permanente la constante
participación de aquellos alumnos que mantenían poca participación con la finalidad de
motivar su participación. El intercambio se realizaba de forma grupal al ver la poca
disposición, posteriormente se realizó entre pares, es donde se observó que los
alumnos consolidaron la confianza y posteriormente algunos ya lo realizaban al grupo,
solo falto fortalecer algunos niños, pero se realizara de forma gradual al desarrollo de
las actividades posteriores (A1ga291118).
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De acuerdo con la reflexión anterior, la apropiación del lenguaje oral se fundamenta
principalmente en ‘la participación autónoma en actividades que implican expresarse
oralmente’, del ‘intercambio… entre pares’, a partir de generar en los niños, ‘seguridad,
confianza y disposición para participar’, esto, a partir de las actividades que sean de su
interés.
Con la integración de estas actividades se buscó la participación de los alumnos con
dos indicadores el primero fue el uso de textos que para ellos son de su interés como
lo son los cuentos y en el proceso se observó que los libros de texto también son
artículos explicativos de su interés, el segundo fue la clasificación de acuerdo a sus
criterios, aunque se tenían cuatro ellos reconocieron las características y definieron la
clasificación donde se reconoce que apoyando a los alumnos que se les presentara
una dificultad al momento de colocarlo en la clasificación que le correspondía
(A1ga291118).
El maestrante genera un ambiente alfabetizador considerando aspectos entre los que
resaltan los principios de participación del alumno: a) experimentación libre, b) interés, c)
motivación, y d) espontaneidad; en la situación didáctica “la biblioteca” se destaca el ‘uso de
textos que… son de su interés’. Sin embargo, para profundizar en el análisis, interpretación y
reflexión, es preciso integrar los elementos del modelo para el análisis didáctico (Tabla 8).
Con los niveles de análisis el maestrante puede profundizar en lo que está pasando
con relación a las prácticas, objetos que se movilizan y procesos que realiza el alumno. De
acuerdo con los datos que se encuentran en las tablas de análisis se puede observar que el
maestrante realiza una práctica operativa ya que promueve el uso de textos y que los niños
expresen el contenido de estos a partir de círculos de lectura y el diálogo entre pares; los
alumnos, también realizan prácticas operativas, al leer los textos, identificar sus
características y expresarse de forma espontánea (Tabla 7).
En relación a los objetos de conocimiento que se movilizan, se pueden observar que
son: las características de los textos (cuentos, libros). Los procesos que realizan los alumnos
son de comunicación: lectura de textos, interpretación e identificación de las características
de los textos, diálogo entre pares. Se identifican las interacciones en torno a conflictos
semióticos, “alumnos…que se muestran inseguros para participar en los intercambios”,
derivado de conflictos de tipo semióticox porque no hayan comprendido la consigna o no
puedan expresar lo que aprendieron. Con relación a las normas establecidas, estas no se
describen y, por tanto, aún no se valora la idoneidad de la situación didáctica, y con esto, el
avance con relación al proceso de apropiación del lenguaje oral escrito.
La propuesta de análisis de cada categoría del proyecto de intervención del maestrante
por separado es para favorecer la comprensión de los procesos áulicos, y cuando realice este
ejercicio podrá observar que hay información que se repite, porque son los mismos tipos de
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prácticas, objetos y procesos, por tanto, no es necesario fragmentarla, sino deducir que con
estos datos y los que se integran en el nivel explicativo, se puede valorar la idoneidad de la
propuesta y la intervención misma.
CONCLUSIONES
Los ejercicios de análisis muestran que se requiere de categorías y ejes de análisis
más precisos para construir los datos que harán de aportar la información que dé cuenta cómo
es, por qué y cómo puede mejorar su intervención el maestrante; para esto, se considera
importante aplicar el Modelo de análisis didáctico en su totalidad. El modelo tiene una
secuencia lógica y su empleo parcial aportará información escasa como pudo observarse en
este documento, por tanto, no es suficiente con dar respuesta a las preguntas propuestas
para cada nivel, se requiere profundizar en los datos con apoyo de las subcategorías
propuestos por los autores. Es decir, para el nivel descriptivo los tipos de prácticas, objetos y
procesos que se están presentado en la intervención; estos son fundamentales para el nivel
explicativo, en los cuales, se analizan las interacciones y normas, ambos vinculados a las
prácticas, objetos y procesos; y el nivel valorativo, se basa en los niveles previos para analizar
los diferentes tipos de idoneidad y con ello reflexionar de manera global con relación al
impacto de la intervención.
Tablas
Tabla 1. Niveles de análisis didáctico
Niveles de análisis para procesos instrucción matemática (Font, Planas y Godino, 2009)
Nivel descriptivo Nivel 1. Identificación de prácticas.
Nivel 2. Identificación de objetos y procesos matemáticos.
Nivel explicativo Nivel 3. Descripción de interacciones en torno a conflictos.
Nivel 4. Identificación de normas.
Nivel valorativo Nivel 5. Valoración de la idoneidad didáctica del proceso de instrucción.
Tabla 2. Primer ejercicio de análisis
Descripción Código Categoría
En círculo dialogamos sobre ¿Qué es un cuento? Y cada alumno eligió un cuento para leerlo al final compartieron al resto del grupo que leyeron en él.
Tiempo de compartir.
Expresan su interpretación del cuento.
Acordamos cada una de las clasificaciones que componen la biblioteca y que cada uno de ellos son textos que nos sirven para comunicar algo.
Clasificación de los textos.
Explica las características de los acervos.
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Tabla 3. Segundo ejercicio de análisis
Categorías Indicadores Descripción ¿qué hace falta?
Actividades enfocadas a favorecer la expresión oral.
Intercambio de diálogos expresando el contenido del texto.
* Uso cuentos, revistas, diccionarios, libros de textos, para realizar círculos de lectura. * Expresar de forma libre que leyeron en los textos, ante el grupo o ante algún compañero en específico.
* Aun hubo alumnos de segundo que se muestran inseguros para participar en los intercambios.
Tabla 4. Propuesta para el análisis didáctico, Categoría 1
Apropiación del lenguaje oral y escrito
Categorías Propósito Indicadores Descripción Explicación Valoración
¿Cómo se llevó a cabo el proceso de apropiación del lenguaje oral y escrito?
¿Por qué se está llevó de esta forma y no de otra?
¿Cómo se puede mejorar la apropiación del lenguaje oral y escrito?
¿Cómo se apropió el niño del lenguaje oral y escrito?
Tabla 5. Propuesta para el análisis didáctico, Categoría 2
Ambiente alfabetizador
Categorías Propósito Indicadores
Descripción Explicación Valoración
¿Cómo favoreció el ambiente alfabetizador a la apropiación del lenguaje oral y escrito?
¿Por qué se está llevó de esta forma y no de otra?
¿Cómo se puede mejorar el ambiente alfabetizador?
¿Cuál es el impacto del ambiente alfabetizador en la apropiación del lenguaje oral y escrito?
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Tabla 6. Propuesta para el análisis didáctico, Categoría 3
Intervención
Categorías Propósito Indicadores
Descripción Explicación Valoración
¿Cómo se llevó a cabo la intervención?
¿Por qué se llevó de esta forma y no de otra?
¿Cómo se puede mejorar la intervención?
¿Cuál fue el impacto de la intervención?
Tabla 7. Análisis didáctico, Categoría 1
Categorías Propósito Indicadores
Descripción Explicación Valoración
¿Cómo se llevó a cabo el proceso de apropiación del lenguaje oral y escrito?
¿Por qué se llevó de esta forma y no de otra?
¿Cómo se puede mejorar la apropiación del lenguaje oral y escrito?
Expresión oral Actividades enfocadas a favorecer la expresión oral.
Intercambio de diálogos expresando el contenido del texto
Uso cuentos, revistas, diccionarios, libros de textos, para realizar círculos de lectura. Expresar de forma libre que leyó en los textos, ante el grupo o ante algún compañero en específico.
El uso de materiales que fomentan el interés y son de la atención de los alumnos permite la concentración de su interés y además permite que el alumno se exprese de forma espontánea.
Aun hubo alumnos de segundo que se muestran inseguros para participar en los intercambios.
Tabla 8. Elementos el análisis didáctico
Niveles de análisis (Font, Planas y Godino, 2009)
Clasificación
Nivel 1. Identificación de prácticas matemáticas:
Prácticas operativas, prácticas discursivas, tanto del docente como del estudiante.
Nivel 2. Identificación de objetos y procesos matemáticos
Objetos matemáticos: el lenguaje, los conceptos, los procedimientos, las proposiciones y los argumentos. Procesos matemáticos: generalización-particularización, institucionalización- personalización, representación-significación, descomposición-reificación, idealización-materialización y procesos de comunicación, definición, enunciación, argumentación, algoritmización y problematización (asociados a los objetos matemáticos identificados en el proceso de instrucción que se analiza).
Nivel 3. Descripción de interacciones en torno a conflictos semióticos
Tipo cognitivo, tipo interaccional.
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Nivel 4. Identificación de normas. Momento en que intervienen: diseño curricular, planificación, implementación y evaluación, aspecto del proceso de instrucción a que se refieren: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional…, origen: disciplina, escuela, aula, sociedad…, tipo y grado de coerción: social y disciplinar), etc.
Nivel 5. Valoración de la idoneidad interaccional del proceso de instrucción
idoneidad epistémica, idoneidad cognitiva, idoneidad interaccional, idoneidad mediacional, idoneidad emocional, idoneidad ecológica.
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REFERENCIAS
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2011). Transformando la práctica docente. Una propuesta
basada en la investigación – acción, México, Paidós.
Font V., N. Planas y J. D. Godino, J.D. (2009). Modelo para el análisis didáctico en Educación
Matemática. Recuperado el 16 de agosto de 2011 de http://
www.ugr.es/~jgodino/eos/modelo_anadida_25junio09.pdf
Latorre (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica docente. México: Graó.
Sadovsky, P. (s/f). La Teoría de las Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la
enseñanza de la Matemática. Recuperado el 3 de marzo de 2014 de
http://s3.amazonaws.com/lcp/didactica24/myfiles/teoria_situaciones-1-.pdf
SEN (2017). Maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica. Toluca: SEN.
SEP (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica,
Preescolar. México: SEP.
Rodríguez, C., Lorenzo, 0. y Herrera, L. (2015). Teoría y práctica del análisis de datos
cualitativos. Proceso general y criterios de calidad. Recuperado el 13 de noviembre de
2018 de https://www.redalyc.org/html/654/65415209.pdf
i “por Trayecto Formativo se entiende la noción que describe un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional…” (DOF, 2012, pág. 39, citado en SEN, 2017). ii El producto final de la maestría es un prototipo didáctico: material didáctico, propuesta curricular, software, experimento; que el maestrante diseña, aplica y adecua para una segunda implementación, y que le apoya en la gestión del conocimiento del alumno o en la gestión institucional. iii Es importante distinguir el prototipo como herramientas o dispositivos para la gestión dinámica y estratégica, tanto al interior de las experiencias educativas de las instituciones de Educación Básica como hacia la comunidad, organizaciones, institutos o dependencias gubernamentales y no gubernamentales relacionados a la vida educativa de la sociedad (SEN, 2017, pág. 43). iv Ibid. v SEN, 2017. vi “Los datos no son lo mismo que las evidencias. Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que el investigador puede utilizar como particular interpretación de la acción …los registros son los datos que puede utilizar para mostrar las mejoras que han tenido lugar” (Latorre, 2005, pág. 50). vii Cfr. Geertz, C. (1992). viii Le hemos denominado clase tipo a las realizadas por un docente experto, estas son videograbadas y su presentación tiene el propósito de ser analizadas por otros docentes. ix “[…] la suspensión de nuestra creencia en la realidad del mundo como mecanismo destinado a superar la actitud natural, radicalizando el método cartesiano de la duda filosófica” (Schutz, 1974, pág.29). x