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Andrea Mójica MójicaSaira J. Álvarez Quinche

Análisis curricular programas de Psicología

en modalidad virtual en Colombia



Andrea Mójica MójicaSaira J. Álvarez Quinche

Andrea, Mójica Mójica, Saira J.z Álvarez Quinche.Análisis curricular programas de Psicología en modalidad virtual en Colombia.Bogotá: Ascofapsi 2019.ISBN en trámite.Versión Digital1. Educación Virtual 2. Currículo 3. Planes de Estudio 4. Formación en Psicología 5. Programas de Psicología.

Revisión de textosJuan Sebastián ArguelloDiseño de PortadaDavid ReyesDiagramaciónDavid ReyesEdición Asociación Colombiana de Facultades de Psicología ASCOFAPSI Bogotá, D.C.Noviembre de 2019Este texto puede ser descargado gratuitamente en https://ascofapsi.org.co/index.php/blog/blog-with-right-sidebar

ASCOFAPSI Calle 98 No. 70 91 of. 413Telf. (571) 7450390 www.ascofapsi.org.co

ASOCIACION COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGIA. ASCOFAPSI

JUNTA DIRECTIVA 2018-2020Diego Alveiro RestrepoUniversidad CES. PresidenteDiana María AgudeloUniversidad de los Andes. VicepresidenteLina María HernándezUniversidad de Ibagué. SecretariaJulio Abel Niño Universidad Santo Tomás. TesoreroClaudia Consuelo CaycedoFundación Universitaria Konrad Lorenz. Presidente Saliente

Astrid Triana CifuentesDirectora Ejecutiva

CONTENIDO

PRESENTACIÓN 11

CAPÍTULO 1. APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA EN MODALIDAD VIRTUAL Y A DISTANCIA 15

Educación a distancia y virtual: condiciones y desarrollo 16Actualidad de la oferta de formación profesional virtual y a distancia 20Panorama general de la formación profesional en psicología virtual y a distancia 24Marco normativo de la educación virtual a distancia 27Estándares de calidad para los programas en psicología y referentes para la acreditación del ejercicio profesional: el panorama internacional 30Criterios de calidad para los programas de formación en psicología en modalidad virtual y a distancia en Colombia 36Algunas conclusiones 38Docencia en la modalidad virtual 49Formación en investigación en los programas virtuales 53Prácticas profesionales 55A manera de conclusión 58

CAPÍTULO 2. ANÁLISIS DE DOCUMENTACIÓN CURRICULAR DE PROGRAMAS DE PSICOLOGÍA EN MODALIDAD VIRTUAL 61

Modelo de análisis de documentación curricular de programas académicos en educación superior: una propuesta investigativa 64Método 68

Muestreo y selección de unidades de análisis 68Criterios 70Nivel macrotextual 71Procedimiento 71

Resultados 72Análisis microcontextual: coherencia interna 72

Análisis macrotextual 111Aspectos políticos y normativos 111

Aspectos socioeconómico 114Conclusiones 121

CAPÍTULO 3. ANÁLISIS DE LA PERCEPCIÓN SOBRE PROGRAMAS DE PSICOLOGÍA VIRTUAL EN COLOMBIA: PERFILES, REFLEXIONES, RETOS Y OPORTUNIDADES 125

Encuesta de percepción sobre programas de Psicología en modalidad virtual 126

Método 127Resultados 130

Análisis de entrevistas cualitativas realizadas a docentes, estudiantes y egresados de programas de psicología en modalidad virtual 144

Diseño 144Participantes 144Estrategia de recolección de los datos 145Procedimiento 145Análisis de los datos 146Resultados 146

Conclusiones 171

REFERENCIAS 175

ÍNDICESFigura 1. Modelos de evaluación curricular 66Figura 2. Modelo análisis de documentación curricular 67Tabla 1. Distribución programas pregrado virtual y a distancia

en Colombia entre 1998 y 2018 21Tabla 2. Número de matriculados en pregrado Psicología modalidad

virtual y a distancia, 2016 24Tabla 3. Listado de instituciones que ofrecen programas de Psicología

virtual y a distancia 25Tabla 4. Graduados programas en Psicología virtuales y a distancia

entre 2001 y 2017 en Colombia 26Tabla 5. Porcentaje de deserción anual de programas en Psicología

virtuales y a distancia en 2016 en Colombia 26Tabla 6. Dominios modelo de evaluación de los atributos de calidad

de los programas de pregrado en Psicología 33Tabla 7. Especificaciones de condiciones de calidad de registro

calificado para programas en modalidad virtual y a distancia 37Tabla 8. Matriz síntesis documentación curricular programa

Psicología en modalidad virtual (fucn) 74Tabla 9. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual Politécnico Grancolombiano 80Tabla 10. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual Área Andina 87Tabla 11. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual umb 90Tabla 12. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual udi 94Tabla 13. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual Unitec 99Tabla 14. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología

en modalidad virtual Corporación Universitaria Iberoamericana 103

Tabla 15. Matriz síntesis documentación curricular programa Psicología en modalidad virtual Uniminuto 108

Tabla 16. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos políticos y normativos 116

Tabla 17. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos socioeconómicos 118

Tabla 18. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos culturales 119

Tabla 19. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos disciplinares 120

Tabla 20. Análisis de la pertinencia a partir de los aspectos incluidos en el nivel macrocontextual 121

Tabla 21. Media y desviación estándar por actores según modalidad 130Tabla 22. Comparación entre modalidades por actor 140Tabla 23. Ejes de indagación y preguntas para entrevistas cualitativas 145

Presentación

La educación virtual es en una modalidad de aprendizaje implementada desde los años ochenta, que en las últimas dos décadas ha tomado fuerza como alternativa para la formación profesional de personas que, por estar ubicadas en zonas geográficas alejadas de los servicios educa-tivos convencionales, sus horarios y exigencias laborales o la escasez de centros de enseñanza en sus países de origen no pueden acceder a las ofertas formativas tradicionales. De otro lado, las actuales condicio-nes socioeconómicas y culturales han transformado las concepciones educativas asociadas con las demandas propias de determinados ciclos vitales, de tal suerte que el aprendizaje se ha constituido en una necesidad fundamental a lo largo de la vida, que se transforma conti-nuamente en función del desarrollo de los diferentes sectores sociales, empresariales y económicos. La educación permanente se constituye “en un rasgo definitorio del panorama educativo actual” (García Aretio, 1999), que moviliza la generación de estrategias, canales y modalidades de enseñanza y aprendizaje que permitan trascender las barreras para el desarrollo personal y profesional.

Bajo esa premisa, en los años 90 se registró un importante impulso a la formulación de propuestas educativas virtuales, que por un lado amplió el alcance las propuestas educativas denominadas como “a distancia” y por otro abrió un campo poblado inicialmente por programas de maestría

Análisis curricular programas de Psicología en modalidad virtual en Colombia

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y actualización profesional, que poco a poco fue interesando a las uni-versidades oferentes de programas de posgrado en diferentes áreas.

Si bien hoy por hoy la oferta educativa virtual es enorme, es evidente que, en función de las inquietudes sobre la calidad académica, los retos educativos a nivel global, los compromisos políticos de los gobiernos y las creencias sobre la educación presencial se ha generado un ambiente de rechazo, resistencia y desconocimiento frente al desarrollo de este tipo de propuestas. El presente estudio tiene como objetivo diseñar e implementar un estudio descriptivo sobre las características curricu-lares de programas de formación en psicología ofertados en modalidad virtual actualmente en Colombia. Se apunta a avanzar en el reconoci-miento de este tipo de apuestas formativas profesionales, partiendo de la premisa de que, en tanto corresponden a una modalidad educativa particular y se enmarcan en paradigmas pedagógicos diferentes, es necesario identificar de manera contextual sus condiciones curriculares.

Con esta perspectiva, se planteó un procedimiento en varias fases, que se corresponde con los capítulos en los que está organizado el presente documento:

• En la primera fase se realizó una breve revisión de la literatura sobre programas de pregrado en modalidad virtual y a distancia con la cual se buscó analizar el contexto en el marco del cual se realiza la oferta de educación virtual en la actualidad. Estos resultados se presentan en el capítulo 1.

• En la segunda fase se realizó una recolección de documentación de programas de Psicología en modalidad virtual y se implementó un ejercicio de análisis curricular. Los resultados de este ejercicio corresponden al capítulo 2.

• La tercera fase se orientó a la caracterización de las percepciones de la comunidad académica con respecto la oferta en modalidad virtual de programas en Psicología en Colombia. En el capítulo 3 se consignan los resultados de la aplicación de una encuesta de per-cepción y una serie de entrevistas semiestructuradas que permitió

Presentación

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recoger las apreciaciones de estudiantes, docentes, egresados y directivos de programas de psicología del país.

Agradecemos de manera particular a Ascofapsi, a Alba Lucía Moreno Vela, Carine Beatriz Gómez Angulo, Claudia Patricia Cortés Cuéllar, Sandra Liliana Camargo Salamanca, Wilmar Arley Jiménez Taborda, Claudia Ligia Esperanza Charry Poveda, Nathaly Berrío García, Luis Miguel Londoño Becerra y a todas las personas participantes en el desarrollo de esta investigación por su apoyo, tanto en el diseño de los instrumentos como en su difusión y diligenciamiento.

Las autorasBogotá, D. C., 28 de diciembre de 2018

Capítulo 1

Capítulo 1.Aproximación a la formación profesional en Psicología en

modalidad virtual y a distancia

Aproximación a la formación profesional en Psicología en modalidad virtual y a distancia


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Con el ánimo de analizar el contexto en el cual tiene lugar la oferta de programas de psicología en modalidad virtual, en este apartado se hace una breve revisión sobre el surgimiento de la educación a distancia, el surgimiento de la educación virtual universitaria en Colombia y su con-solidación en la primera década del siglo xxi. También se presenta un panorama en cifras de la formación virtual en psicología, algunos refe-rentes a nivel internacional sobre condiciones de calidad de programas en Psicología y la acreditación del ejercicio profesional del psicólogo.

Posteriormente, se presenta una sistematización del material revisado a partir de cuatro grandes ejes: a) la especificidad de los programas en modalidad virtual; b) el ejercicio docente en la modalidad virtual; c) la formación en investigación en los programas virtuales y d) las prácticas profesionales en programas virtuales.

Finalmente, se presentan algunas conclusiones a partir del análisis documental sobre la educación superior en pregrado bajo la modalidad virtual y a distancia en Colombia, destacando que si bien la producción académica al respecto es limitada pero no inexistente. El ejercicio plan-tea la necesidad de reconocer y visibilizar el trabajo realizado desde y sobre esta modalidad educativa, con miras a una comprensión íntegra del estado actual de la formación profesional de psicólogos en Colombia.

Educación a distancia y virtual: condiciones y desarrollo

Para contextualizar la revisión de la literatura sobre oferta virtual de educación superior resulta pertinente partir de la historia de la educación a distancia, haciendo énfasis en las condiciones que han contribuido al crecimiento del número de estudiantes y programas con esas características en el país. De acuerdo con García Loretio (1999), los antecedentes de esta modalidad educativa a nivel mundial se remontan a finales del siglo xix y principios del xx y se relacionan con el desarrollo tecnológico de los medios de comunicación. Siguiendo la clasificación de Garrison (1989), y en concordancia con la propuesta de Taylor (2001), es posible pensar la evolución de la educación a distancia con relación a cinco generaciones de innovación tecnológica: la correspondencia,


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las telecomunicaciones, la telemática, la comunicación mediada por ordenador y la integración de funciones inteligentes. Alrededor de estas bases tecnológicas se desarrollaron modelos de educación e información educativa que progresivamente hicieron énfasis en la centralidad del estudiante en el proceso pedagógico, transformando la concepción de la interacción entre este, el docente y la institución educativa en sí misma.

Así, mientras en la primera generación, que va desde 1870 hasta 1960 aproximadamente, la educación a distancia consistió prácticamente en la reproducción del discurso del maestro en clase a través de medios impresos y la distribución de guías de estudio como apoyo al estu-diante, en la segunda generación, también llamada multimedial por la incorporación de la radio y la televisión como recursos de difusión, el acento estuvo en el diseño y producción de materiales didácticos para acompañar la interacción asincrónica con el estudiante. Ya en la tercera generación, ubicada al comienzo de la década de los ochenta, se dio el salto a la educación centrada en el estudiante gracias a la integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos, la entrada en escena de internet, la generación de nuevas formas de interacción entre el estudiante, el docente y otros estudiantes, la incorporación de las teorías constructivistas sobre el aprendizaje y la emergencia de la tecno-logía de la web 2.0. La cuarta y la quinta generación, que corresponden a los años finales del siglo xx y los comienzos del siglo xxi, extienden esta proyección, perfeccionando y flexibilizando el modelo a partir de la disponibilidad de medios de comunicación en línea y la integración y el acceso a los portales de educación en línea. Esta modificación tecnoló-gica redimensionó la experiencia educativa transformando la relación del estudiante con la institucionalidad, facilitando el uso de una gama más amplia de servicios y haciendo más rentable la implementación de procesos administrativos.

En este marco, puede decirse que en América Latina el despliegue de la educación a distancia se dio en el contexto de la segunda generación de innovación tecnológica, siendo México el pionero en dicha expe-riencia. En este proceso Colombia se destacó por ser uno de los países con mayores avances en la introducción de estrategias genuinamente latinoamericanas (García Loretio, 1999) como las escuelas radiofónicas,


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la oferta de estudios de la Universidad Abierta de la Sabana o progra-mas de televisión emitidos por la Pontificia Universidad Javeriana en el contexto de la formación de educadores. Entre 1973 y 1975 institu-ciones como la Universidad de Antioquia, la Universidad Santo Tomás y la Universidad San Buenaventura se unieron al incipiente número de universidades que empezaron a desarrollar programas a distancia (Facundo, 2003). Este movimiento se fortaleció en 1981, cuando mediante la Ley 52 (Congreso de Colombia, 1981) se creó la Unidad Universitaria del Sur (Unisur), actualmente la Universidad Nacional Abierta y a Dis-tancia (unad), con el objetivo de desarrollar programas académicos utilizando la metodología de educación a distancia para responder a las demandas y las necesidades regionales, nacionales e incluso inter-nacionales de formación profesional.

Incluso con el apoyo económico del gobierno nacional, en los siguientes quince años la educación a distancia no experimentó una verdadera expansión de su oferta, que para 1997 apenas representaba el 10 % de la matrícula de la educación superior en el país. Facundo (2003) señala que al momento de la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación y el internet en el contexto colombiano, los programas a distancia aún conservaban rasgos pedagógicos correspondientes a la generación por correspondencia (módulos en papel con escaso apoyo audiovisual), lo cual no contribuyó a capitalizar todo el potencial educativo que representaban los nuevos recursos telemáticos. Para 1998, año que se considera el inicio de la educación virtual en Colombia, las condiciones económicas, tecnológicas y de talento humano aún se consideraban bastante precarias para poder garantizar la ampliación y la transformación pedagógica del modelo. Si bien ya en 1992 se contaba con oferta de programas de maestría con apoyo en la virtualidad, proporcio-nados principalmente por universidades como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa de la Universidad de Nova, la Universidad de Salamanca, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), la Universidad Oberta de Cataluña y la Universidad de Calgary, en estas experiencias las universidades colombianas participaban fundamental-mente como receptoras, cuestión que tampoco propició la generación de las capacidades y estrategias requeridas para una apropiación real del uso de los ambientes virtuales para el aprendizaje.


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En 1998 la Universidad Militar Nueva Granada y la Fundación Universitaria Católica del Norte (fucn) comienzan a ofrecer programas de pregrado apoyados en tecnologías virtuales. A pesar de la importancia de estas iniciativas, Facundo (2003) llama la atención sobre las limitaciones y la lentitud de este movimiento, que no solo se justifican por la dificultad del acceso a la tecnología en el país, sino que se asocian con una serie de prejuicios sostenidos desde la comunidad académica de los pro-gramas de educación superior presencial frente al origen popular de la educación a distancia. Adicionalmente, para el autor, el hecho de que en estos 20 años el desarrollo y oferta de programas de educación virtual y a distancia haya estado impulsado principalmente por instituciones universitarias o tecnológicas, ha contribuido a alimentar la percepción de poco rigor e informalidad frente a esta modalidad educativa. Estas valoraciones, sin embargo, no han detenido el crecimiento del número de programas virtuales de pregrado, que ha aumentado exponencial-mente en la última década en el contexto del aumento de la demanda social de la educación, la insuficiencia de la infraestructura de los centros educativos convencionales y económicamente accesibles para la mayoría de la población, los cambios sociales introducidos por fenómenos como los acuerdos de paz, la crisis mundial del petróleo y los avances tecnológicos, la existencia de capas de la población desa-tendidas por el sistema educativo, el replanteamiento de la condiciones laborales y ocupacionales en escenarios de incertidumbre financiera y la necesidad de educarse permanentemente para responder a los cam-bios permanentes de las organizaciones, la sociedad en su conjunto y el ciclo vital (relacionado, por ejemplo, con el aumento del porcentaje de población adulto mayor en Colombia y en América Latina [Aranco, Stampini, Ibarrarán & Medellín, 2018]).1

1 García Loretio (1999) incluye dentro de estos factores al notable avance de las ciencias de la educación y la psicología, que posibilita una mejor planificación de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje y el desarrollo de metodologías centradas en el trabajo independiente y la personalización del aprendizaje.


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Actualidad de la oferta de formación profesional virtual y a distancia

En la actualidad, de acuerdo con el reporte del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (snies) (men, 12 de octubre de 2018), están activos 366 programas de formación pregradual2 en modalidad virtual y a distancia, 263 ofrecidos por instituciones de carácter privado y 103 públicas. Con respecto al carácter académico de la institución que los oferta, se encontró que 201 de estos programas son desarrollados por universidades, 154 por instituciones universitarias/escuelas tecno-lógicas, 6 por instituciones técnicas profesionales y 5 por instituciones tecnológicas,3 lo que contradice la afirmación de Facundo (2003) sobre la predominancia de oferta educativa virtual y a distancia generada por instituciones universitarias y los prejuicios asociados a esta condición. De estos 182 son a distancia y 184 son virtuales.

En la tabla 1 se presenta la distribución de programas según la meto-dología de implementación y la fecha de registro en snies, que muestra un descenso en el número de programas planteados en metodología a distancia en contraste con el incremento del número de programas virtuales. Entre 2013 y 2018 se registraron 192 programas de pregrado en modalidad virtual y a distancia lo que corresponde al 52,4 % de la totalidad de programas activos registrados en el snies con esas características. Del total, 166 registran como municipio de oferta del programa a Bogotá, D. C. (45,35 %) y 43 a Medellín (11,7 %). En cuanto a la distribución de los programas por núcleo básico: 141 corresponden a programas de licenciaturas, 99 son de administración, 44 de ingenierías,

2 La educación superior se imparte en dos niveles: pregrado y posgrado. El nivel de pregrado comprende a su vez tres niveles de formación: nivel técnico profesional (programas técnicos profesionales), nivel tecnológico (programas tecnológicos) y nivel profesional (programas profesionales universitarios). Para efectos de esta revisión solo se consideraron programas del nivel de pregrado ofertados en modalidad virtual y a distancia.

3 Las instituciones de educación superior (ies) en Colombia se clasifican según su carác-ter académico en instituciones técnicas profesionales, tecnológicas, universitarias o escuelas tecnológicas y universidades. Las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas ofrecen a nivel de pregrado programas técnicos profesionales, programas tecnológicos y programas profesionales. A nivel de posgrado ofertan especializaciones técnicas profesionales, especializa-ciones tecnológicas y especializaciones profesionales. En determinados casos, con autorización ministerial, pueden ofrecer y desarrollar programas de maestría y doctorado, de acuerdo con lo establecido en el parágrafo del artículo 21 de la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, 1992).


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27 de contaduría pública, 12 de psicología y 43 de otras áreas (zootecnia, trabajo social, teología, agronomía, artes, etc.).

Tabla 1. Distribución programas pregrado virtual y a distancia en Colombia entre 1998 y 2018

Año de registro en sniesModalidad

TotalA distancia Virtual

1998 28 5 33

1999 3 2 5

2000 11 5 16

2001 11 0 11

2002 8 1 9

2003 1 1 2

2004 4 2 6

2005 3 2 5

2006 4 1 5

2007 8 3 11

2008 9 3 12

2009 6 5 11

2010 4 7 11

2011 9 7 16

2012 6 12 18

2013 11 15 26

2014 5 34 39

2015 8 22 30

2016 26 24 50

2017 6 8 14

2018 11 22 33

Fuente: elaboración propia.


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El aumento de programas virtuales entre 2012 y 2018 coincide con la ampliación del porcentaje de población con acceso a servicios de internet en Colombia y en América Latina. De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal) (2017) entre 2010 y 2016 se registró en toda la región un aumento del 20 % en el uso de inter-net y una importante disminución del promedio del costo para contratar servicios de banda ancha. En Colombia el porcentaje de penetración de conexiones de banda ancha pasó del 18 % en 2010 (cepal, 2017) al 61 % en 2018 (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunica-ciones [MinTIC], 2018). No obstante el avance, siguen presentándose grandes diferencias en el acceso a nivel nacional, lo que se evidencia en la concentración del mayor porcentaje de conexiones a internet en ciudades como Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, el Eje Cafetero y Santander. Estos datos, junto con el reporte de los munici-pios en donde se concentra la oferta de programas virtuales y el perfil geográfico de distribución de los programas de pregrado y posgrado a nivel nacional, sugieren que la educación virtual y a distancia no supone en sí misma una extensión de las opciones en educación superior a los territorios con una oferta limitada de programas e instituciones de formación universitaria. Si bien se reconoce que con la entrada de los programas virtuales en educación superior ha aumentado el porcentaje de cobertura educativa, resulta pertinente avanzar en la caracteriza-ción del estudiante de educación virtual y a distancia con miras a una comprensión amplia de las dinámicas de la oferta y la demanda en la educación superior del país.

Al respecto, la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Programas a Distancia y Virtual (acesad) (2013) señala que el 85 % de los matriculados en educación virtual y a distancia son adultos con una edad promedio de 25 años, que trabajan y que terminaron su educación media hace más de cinco años, con obligaciones familiares, que costean sus estudios por cuenta propia, buscan profesionalizarse en carreras afines a su trabajo o al campo al que desean vincularse, son de estrato socioeconómico 2 o 3, están dispuestos a ocupar su tiempo libre en las tareas propias de la formación desescolarizada y que un 60 %


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son mujeres.4 En un estudio realizado por encargo del Politécnico Gran-colombiano (2018), el Centro Nacional de Consultoría (cnc) reportó que de los 868 estudiantes de modalidad virtual encuestados, con un promedio de edad de 32 años, 63 % son mujeres, 3 % tienen alguna discapacidad, 53 % vive en estrato 3, el 29 % son jefes de hogar y el 85 % reporta tener independencia económica. En la misma línea de la encuesta de la acesad (2013), se afirma que, en general, los estudiantes de la modalidad virtual ya tienen familia propia con hijos y cubren su matrícula con recursos propios. No se encontró diferencias para las modalidades presencial y virtual y a distancia en el porcentaje de acceso y tenencia de servicios tecnológicos, la preferencia de programas profesionales o el tipo de actividad laboral que desempeñan los estudiantes que trabajan (área comercial, manufacturera y financiera).

En lo que refiere a la distribución de los estudiantes encuestados se reportó que el 41,4 % de estudiantes reside en Bogotá, el 2,2 % en Medellín, el 1,7 % en Cali y el 0,6 % en Bucaramanga. Según el Politécnico Grancolombiano (2018) la alta concentración de estudiantes en Bogotá se explica por aspectos como la movilidad y la disponibilidad de tiempo de los estudiantes que trabajan. La mayoría considera que la vinculación a programas en línea les permite acceder a mejores empleos, los costos de matrícula son más reducidos y el ahorro en transporte es significa-tivo. El estudio también incluyó 71 encuestas a empleadores que tienen convenios de práctica profesional con el Politécnico. Los resultados muestran una percepción favorable sobre los practicantes, aunque subrayan la necesidad de mejorar el manejo de una segunda lengua. En cuanto a la situación de los egresados consultados, se encontró que, aunque no hay grandes diferencias en los índices de empleo, un 4 % más de los graduados de modalidad virtual reportó tener cargos de dirección con respecto a los encuestados de modalidad presencial.

4 El mismo documento señala un aumento en la demanda de matrícula por parte de pobla-ción femenina en ciudades pequeñas e intermedias, tienen obligaciones familiares y se costean los estudios por su propia cuenta.


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Panorama general de la formación profesional en psicología virtual y a distancia

Psicología es, sin duda, una de las carreras profesionales con mayor demanda en la modalidad virtual. Según datos del snies (men, 12 octubre de 2018) en el segundo semestre de 2016 se registraron 35 326 matri-culados en programas virtuales y a distancia de psicología de un total de 97 807 matriculados. Esto significa que a 2016 aproximadamente un 36 % de los estudiantes de psicología del país estudiaba en programas ofrecidos en modalidad virtual y a distancia impartidos por ocho insti-tuciones educativas: siete privadas y una pública (ver tabla 2).

Tabla 2. Número de matriculados en pregrado psicología modalidad virtual y a distancia, 2016

# Universidad Número de matriculados a psicología virtual y a distancia (segundo semestre de 2016)

Fecha registro snies

1 Universidad Antonio Nariño 50 1998

2 Fundación Universitaria Católica del norte 727 1998

3 Politécnico Grancolombiano 5145 2011

4 Universidad Católica Luis Amigó (funlam) 92 2013

5 Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) 15132 2011

6 Corporación Universitaria Iberoamericana 15 2016

7 Universidad Manuela Beltrán 14 2014

8 Universidad Abierta y a Distancia (unad) 14151 1998

Fuente: elaboración propia con registro snies matriculados en educación superior en 2016 (men, 12 de octubre de 2018).

A 2018 la lista de programas de Psicología a nivel de pregrado en moda-lidad virtual y a distancia asciende a doce (ver tabla 3). Según el snies (men, 12 de octubre de 2018) casi todos son de instituciones de carácter privado (once), la mayoría tienen a Bogotá como principal municipio de la oferta (nueve), ninguno tiene la opción de cursar el programa por ciclos propedéuticos y siete corresponden a instituciones que simul-táneamente ofrecen Psicología en modalidad presencial (ver tabla 3). Cabe destacar que de los doce programas solo uno tiene acreditación de alta calidad:5 el de la Fundación Universitaria Católica del Norte, única

5 De los doce programas activos, dos se presentaron a proceso de renovación de registro calificado en 2018 (Politécnico Grancolombiano y Uniminuto) y uno obtuvo la acreditación de alta


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institución en el país totalmente virtual y que de las 12 instituciones oferentes solo una tiene acreditación de alta calidad (la universidad ean).

Tabla 3. Listado de instituciones que ofrecen programas de psicología virtual y a distancia

# Institución Carácter académico Municipio oferta del programa

1 Fundación Universitaria Católica Del Norte Institución Universitaria Santa Rosa de Osos

2 Universidad Antonio Nariño* Universidad Bogotá, D. C.

3 Universidad Nacional Abierta y a Distancia (unad) Universidad Bogotá, D. C.

4 Politécnico Grancolombiano* Institución Universitaria Bogotá, D. C.

5 Universidad Manuela Beltrán (umb)* Universidad Bogotá, D. C.

6 Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto)* Institución Universitaria Bogotá, D. C.

7 Fundación Universitaria del Área Andina* Institución Universitaria Bogotá, D. C.

8 Corporación Universitaria Iberoamericana* Institución Universitaria Bogotá, D. C.

9 Universidad Católica Luis Amigó (funlam)* Universidad Medellín

10 Corporación Universidad de Investigación y Desarrollo (udi) Universidad Bucaramanga

11 Corporación Universitaria Unitec Institución Universitaria Bogotá, D. C.

12 Universidad ean Universidad Bogotá, D. C.

* La institución ofrece de manera simultánea un programa de psicología en modalidad presencial. Fuente: Elaboración propia con registro snies (men, 12 de octubre de 2018)

Por otro lado, en lo que refiere al número de graduados de programas de psicología en modalidad virtual y a distancia el snies reporta un total de 23 060 egresados de cinco instituciones entre 2001 y 2017. Como se aprecia en la tabla 4, el mayor número corresponde al programa de psicología de la unad con un promedio aproximado de poco más de 1000 graduados al año, seguido de Uniminuto con 2677 y un promedio de casi 900 graduados al año. En tercer lugar, se ubica la Universidad Antonio Nariño con 2069 y un promedio anual de 140 graduados. El cuarto lugar lo ocupa la Fundación Universitaria Católica del Norte con 554 egresados y un promedio de 30 graduados por año y el quinto

calidad, a saber: Fundación Universitaria Católica del Norte (ver resolución 09436 del 8 de junio de 2018). En el caso de los programas de Psicología en modalidad virtual y a distancia del Politécnico Grancolombiano y Uniminuto, si bien el snies no reporta el registro de las resoluciones de reno-vación ambos programas aparecen como activos (fecha de verificación: 13 de febrero de 2019).


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lugar corresponde al programa del Politécnico Grancolombiano con 475 graduados en dos años. Los datos también confirman la tendencia a un mayor número de mujeres graduadas de programas de psicología, que también se presenta en la modalidad presencial.

Tabla 4. Graduados programas en Psicología virtuales y a distancia entre 2001 y 2017 en Colombia

Institución Total graduados Total hombres graduados Total mujeres graduadas

Universidad Antonio Nariño 2069 395 1674

Fundación Universitaria Católica del Norte 554 403 151

Politécnico Grancolombiano 467 93 382

Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) 2677 2341 336

Universidad Abierta y a Distancia (unad) 17285 2777 14508

Fuente: Elaboración propia con registro snies (men, 2018)

Por último, cabe referirse a las cifras de deserción y retención académica como un indicador de gran importancia para el análisis del retorno de la educación superior en Colombia. De acuerdo con cifras del Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (spadies) a 2016 el promedio de deserción anual en programas de psicología era del 11 %; en la modalidad presencial se registró un 9 % en este indicador mientras que en los programas en modalidad virtual y a distancia tradicional este dato alcanzó el 25 %. En la tabla 5 se pre-sentan los datos de deserción anual de los programas en Psicología virtual y a distancia a 2016.

Tabla 5. Porcentaje de deserción anual de programas en Psicología virtuales y a distancia en 2016 en Colombia

# Universidad Porcentaje de deserción (2016)

1 Universidad Antonio Nariño 7,4 %

2 Fundación Universitaria Católica del Norte 11,4 %

3 Politécnico Grancolombiano 14,2 %

4 Universidad Católica Luis Amigó (Funlam) 3,9 %

5 Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) 0 %

6 Corporación Universitaria Iberoamericana 0 %


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# Universidad Porcentaje de deserción (2016)

7 Universidad Manuela Beltrán 13 %

8 Universidad Abierta y a Distancia (unad) 21,1 %

Fuente: Elaboración propia con registro spadies6 (men, 26 de diciembre de 2018).

Marco normativo de la educación virtual a distancia

En este punto, cabe referirse a la diferencia entre la metodología virtual y a distancia, teniendo en cuenta que el presente documento centra su análisis en los programas en Psicología ofertados en la modalidad virtual. La educación abierta y a distancia está definida desde 1983 en el decreto 1820 (Presidencia de la República) como:

el conjunto de actividades y programas de carácter temporal o definitivo, formales y de extensión o educación permanente, que adelanten las Instituciones legalmente facultadas para ello, de acuerdo con planes de formación o capacitación total o parcialmente desescolarizados, que se ofrece a quienes acrediten la calidad de bachiller en cualquiera de sus modalidades, y conduce a la obtención de títulos o certificados o a la acumulación de derechos académicos en una de las modalidades educativas de Formación Intermedia Profesional, Formación Tecnoló-gica, Formación Universitaria y Formación Avanzada o de Postgrado. Parágrafo. En la Educación Superior Abierta y a Distancia, la relación profesor/alumno habitualmente no es presencial sino mediatizada, a través del uso de uno o varios medios de comunicación. No obstante, deberán programarse sesiones presenciales. Por adaptarse con mayor flexibilidad a las circunstancias de lugar y tiempo del alumno, hace posible un acceso más amplio de las personas a los procesos educativos. (p. 1)

Esta definición se mantuvo en la legislación a lo largo de 18 años sin modificaciones a pesar de la llegada de la virtualidad al país en el año 1998. En publicación de 2009 el men reconoce las múltiples posibilidades abiertas por el desarrollo de las tic y plantea las siguientes definiciones:

6 Esta información está sujeta a los ajustes del sistema de información spadies y la actualización que las instituciones de educación superior deben aportar al men.


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La educación virtual, también llamada “educación en línea”, se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio. En otras palabras, la educación virtual hace referencia a que no es necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo o experiencia de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo.

Desde esta perspectiva, la educación virtual es una acción que busca propiciar espacios de formación, apoyándose en las tic para instaurar una nueva forma de enseñar y de aprender.

La educación virtual es una modalidad de la educación a distancia; implica una nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político, así como de las relaciones pedagógicas y de las tic. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la informa-ción a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva pedagógica.

La educación a distancia apareció en el contexto social como una solu-ción a los problemas de cobertura y calidad que aquejaban a un número elevado de personas, quienes deseaban beneficiarse de los avances pedagógicos, científicos y técnicos que habían alcanzado ciertas insti-tuciones, pero que eran inaccesibles por la ubicación geográfica o bien por los elevados costos que implicaba un desplazamiento frecuente o definitivo a esas sedes. (p. 1)

Como puede verse, no hay mayor claridad en la diferenciación de ambas categorías, excepto el énfasis que tendría el ciberespacio como esce-nario de enseñanza y aprendizaje en el caso de los programas virtuales. Esta ambigüedad en los criterios definitorios de la educación a distancia tradicional y la virtual plantea la pregunta por la especificidad de cada modalidad; si bien podría señalarse como diferencia el desarrollo de tutorías presenciales con el estudiante para el caso de los programas a distancia en modalidad tradicional, las posibilidades que ofrecen las plataformas digitales para generar interacciones en tiempo real hacen pensar en otros aspectos a la hora de precisar los matices de una y otra modalidad tales como el sentido y la pertinencia del acompañamiento


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del docente, las características de las actividades académicas que realiza el estudiante e incluso la especificidad del modelo pedagógico en la educación a distancia.

En el Decreto 1295 de 2010 (Presidencia de la República, 2010) se definen los programas a distancia y virtuales de la siguiente manera:

Artículo 16.- Programas a distancia.- Corresponde a aquellos cuya metodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de ense-ñanza–aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo. Artículo 17.- Programas virtuales.- Los programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80 %) de las actividades académicas. (p. 10)

Esta caracterización se amplía en el Decreto 1280 de 2018, según el cual:

La educación a distancia es una modalidad educativa que trasciende los espacios físicos para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje enmarcados en un contexto institucional. Se caracteriza por la separación en el tiempo y el espacio entre el docente y el estudiante; el uso de medios y recursos tecnológicos; comunicación bidireccional, que puede incluir tutorías, y que propende porque el estudiante sea el principal impulsor de su aprendizaje.

Los programas virtuales se caracterizan por la superación espacio–tem-poral y exigen, además de lo anterior, el uso de las redes telemáticas, las tic y el ciberespacio como entorno principal en el cual se lleven a cabo todas o, al menos, el 80 % de las actividades académicas. Los programas virtuales pueden adoptar prácticas de enseñanza y apren-dizaje tradicionales en los que, típicamente, se da una combinación de las interacciones cara a cara mediante el aprendizaje en línea. En todos los casos, es necesario que la proporción de cursos o módulos combinados de estos programas sea claramente explicada y divulgada en la oferta que se haga al público y previamente a cualquier proceso de inscripción o matrícula. De igual manera, es necesario que el diseño curricular explicite la forma cómo se da la necesaria articulación entre


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los componentes presenciales y los virtuales, incluyendo también lo relativo a las actividades de evaluación. (p. 20)

La revisión de la legislación de 2010 y de 2018 da cuenta de un esfuerzo creciente por establecer criterios más específicos para delimitar las características de los programas virtuales, reconociendo la necesidad de incluir algún tipo de interacción presencial que debe plantearse desde la particularidad del modelo pedagógico inherente a esta modalidad edu-cativa. El hecho de que los cuatro programas de psicología registrados en la metodología a distancia tradicional (unad, Uniminuto, Universidad Antonio Nariño y Universidad Católica Luis Amigó) tengan registro snies anterior a 2014 y que desde esa fecha hasta hoy ningún programa se haya planteado en esta modalidad da cuenta de la tendencia a la casi completa virtualización de la educación a distancia.

Estándares de calidad para los programas en Psicología y referentes para la acreditación del ejercicio profesional: el panorama internacional

A nivel internacional, aunque la apertura de programas de pregrado en línea en todas las áreas ya es una realidad, la literatura sobre la formación en psicología en modalidad virtual es limitada. Para el caso de Estados Unidos, Rozensky, Fouad, Grus y McDaniel (2017) se refieren a este tema como un reto para el futuro cercano en la psicología y destacan la necesidad de generar acuerdos sobre los componentes esenciales de una formación y entrenamiento psicológico de alta calidad. Por otro lado, en Europa el escenario planteado a partir del Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa dio lugar al establecimiento de la certifi-cación Europsy emitida por la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos (efpa, por sus siglas en inglés), que valida el ejercicio profesional de la psicología en el espacio común europeo. Existen dos tipos de certificación, una básico y otra especializado (específicamente referido al ejercicio de la psicoterapia y de la psicología del trabajo y las organizaciones) que tienen por requisito esencial cinco años de formación en psicología (tres de pregrado y dos de máster) y al menos un año de práctica profesional supervisada a tiempo completo o equi-valente. A diferencia de Estados Unidos, la Unión Europea no tiene un


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sistema homogéneo de acreditación de instituciones y programas. A partir del principio básico de la autonomía de las universidades y su responsabilidad en la garantía de la calidad de sus actividades, cada país establece el sistema y el enfoque que considere pertinente para avalar el cumplimiento de los estándares del marco común europeo.

El énfasis en las certificaciones o licencias para la práctica psicoló-gica, particularmente en el campo clínico y de la salud, sugiere que en principio no se consideran diferencias sustantivas entre los están-dares de calidad de los programas en modalidad presencial y virtual. Empero, cabe señalar que en los dos casos las asociaciones gremiales de referencia cumplen funciones distintas. A diferencia de la efpa, la Asociación Americana de Psicología (apa, por sus siglas en inglés) no es responsable de la emisión de las licencias de habilitación profesional pero sí tiene un papel protagónico en la certificación de programas y en la definición de pautas para la enseñanza y la titulación en psicolo-gía. Esto se refleja tanto en la formulación de los lineamientos para el desarrollo de programas de pregrado en psicología (apa, 2006; 2016), como en la conformación de la comisión de acreditación que evalúa y certifica los internados, programas doctorales y posdoctorales en psi-cología (ver www.apa.org). Adicionalmente, la apa participa activamente de los encuentros nacionales para definir los currículos de los cursos de psicología que se imparten en niveles de formación anteriores al pregrado (secundaria y preparatoria), movilizando la discusión sobre las competencias y los resultados esperados en cada momento del ciclo educativo.

En la versión 2.0 de los Lineamientos para programas de pregrado la apa (2016) define cinco grandes objetivos de una formación de calidad en los que se agrupan tanto los objetivos característicos del aprendizaje y la enseñanza de la psicología, como la contribución de la disciplina al fortalecimiento de la educación humanista y ciudadana. Los objetivos responden a las expectativas de los niveles introductorios, dan cuenta de las exigencias de la formación profesional y reflejan aspectos sus-tantivos del panorama educativo actual, a saber, la especificidad de la psicología como ciencia, la planificación de la evaluación como tema central, la complejización del ejercicio de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles de escolaridad, el interés en la internacionalización


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de la formación en psicología, la necesidad de establecer una continui-dad curricular en los diferentes ciclos de formación y la emergencia de alternativas de formación profesional en línea.

Estos objetivos son: 1. Conocer a cabalidad las bases de la psicología; 2. Desarrollar la curiosidad científica y el pensamiento crítico; 3. Generar de responsabilidad ética y social con la diversidad; 4. Consolidar las habilidades comunicativas del estudiante y 5. Fortalecer las habilidades para la proyección profesional del graduado.

Esta perspectiva sobre la formación del psicólogo en el nivel de pregrado se enmarca en los vertiginosos cambios que en los últimos 25 años ha venido experimentando la educación en psicología, particularmente en Estados Unidos (Rozensky et al., 2017). El cambio hacia una economía basada en el conocimiento, la diversidad étnica y cultural de la pobla-ción estudiantil, los avances tecnológicos y la importancia creciente de las métricas en el campo educativo son algunos de los aspectos que al parecer han incidido de manera determinante en estas transfor-maciones. El nivel de competencias desarrollado en el pregrado tiene sentido en el contexto de un sistema educativo y profesionalizante más complejo, que paulatinamente va ampliando el rango de aplicaciones profesionales del psicólogo y representa un mayor acceso a mejores condiciones laborales y salariales. Para la habilitación de la práctica clínica es necesario obtener el título de doctorado en un programa acreditado, el cumplimiento de un promedio de 400 horas de práctica supervisada y la aprobación de una serie de exámenes según lo esta-blezca la legislación estatal correspondiente.

Norcross et al. (2016) destacan el aumento significativo del interés por los programas de pregrado, maestría y doctorado en psicología, cons-tituyéndose en una de las áreas de estudio y trabajo más populares en los Estados Unidos. Al respecto, el apa Center for Work Force Study (2017) reportó un aumento del 54,2 % en el número de graduados de programas de maestría y doctorado entre 2004 y 2013, que mayorita-riamente han enfocado su interés en el ejercicio clínico (nivel doctoral) y en el asesoramiento psicoeducativo (nivel maestría). En este escena-rio, los programas virtuales representan una oportunidad de avanzar a lo largo de la trayectoria formativa de una manera flexible y a menor


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costo, haciendo siempre la salvedad de que por sí mismos no garantizan la obtención de licencias o certificaciones requeridas para el ejercicio clínico o enfocando su oferta al estudiante internacional que no requiere acreditación norteamericana y al académico que busca impactar la cul-tura fuera de las organizaciones profesionales formales de psicología.

Diez años antes, vaticinando la importancia que tendrían los sistemas de acreditación y la evaluación de los atributos y los logros de los programas de pregrado en psicología como medida de su calidad, Dunn, McCarthy, Baker, Halonen y Hill (2007) establecieron un modelo de atributos de alta calidad, identificando las características que hacen que un programa contribuya de manera excepcional al aprendizaje de sus estudiantes sobre la disciplina psicológica. Esta propuesta, que incluye una serie de rúbricas para facilitar el proceso de evaluación, está en sintonía con el planteamiento de los cinco objetivos y los lineamientos formalizados por la apa (2006, 2016) y no incluye ninguna referencia particular a los programas en modalidad virtual o a distancia (ver tabla 6). No obstante, lo anterior, es importante subrayar el reconocimiento a la importancia de los medios tecnológicos y las competencias digitales como aspec-tos que distinguen la calidad de la formación pregradual en psicología.

Tabla 6. Dominios modelo de evaluación de los atributos de calidad de los programas de pregrado en Psicología

Dominios Aspectos incluidos

CurrículoUn currículo de alta calidad tiene una fundamentación científica suficiente, una secuencia y una estructura claras, variedad de cursos, una perspectiva disciplinar amplia, formación

en ética, inclusión de la diversidad escolar y recursos de apoyo al aprendizaje.

EvaluaciónUn sistema de evaluación de alta calidad incluye procesos y mecanismos de planeación

de la evaluación, evaluación curricular continua, acciones de mejoramiento y estrategias de visibilización del programa.

Resultados de aprendizaje de los estudiantes

Los resultados de aprendizaje de estudiantes de un programa de pregrado de alta calidad deben evidenciar la adquisición de habilidades en escritura, expresión oral, investigación,

trabajo en equipo, telemática y tecnologías.

Recursos del programaUn programa de alta calidad cuenta con una infraestructura adecuada, apoyo adminis-

trativo, fuentes de financiación externas, página web, uso de tecnologías y comunicación con egresados.

Desarrollo del estudianteEl desarrollo estudiantil es de alta calidad cuando hay suficiente acompañamiento

académico, formación integral y participación en procesos de toma de decisiones del programa.


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Dominios Aspectos incluidos

Características de la facultad

Una institución de alta calidad tiene una orientación docente y formativa que pone el acento en el aprendizaje del estudiante, genera autonomía, hay compromiso por parte

de los estudiantes con su quehacer y la población que atienden, accesibilidad hacia los estudiantes y criterios éticos claros.

Clima del programa Un programa de alta calidad se distingue por su ejercicio ético, su liderazgo, la relación con el resto de la comunidad universitaria, un ambiente de colegaje, respeto y tolerancia.

Apoyo administrativo

Un programa de alta calidad cuenta con un clima administrativo institucional asertivo, la misión institucional y del programa orienta sus desarrollos, cuenta con estatutos y

procedimientos claros, tiene un sistema de evaluación que funciona con criterios claros y guía la toma de decisiones, planeación flexible, equitativa y responsable de las activida-des docentes, oportunidades para facilitar el acceso (pago matrícula) a los estudiantes y

un sistema de reconocimiento para docentes y estudiantes.

Fuente: elaboración propia con base a Dunn et al. (2007).

Latinoamérica, por su parte, presenta un desarrollo distinto en cuanto a la habilitación del ejercicio profesional del psicólogo, que sin embargo ha venido sufriendo grandes transformaciones por la influencia de los modelos europeo y norteamericano. En general la formación del profesional en psicología tenía lugar en un programa de pregrado que otorga el título de psicólogo o licenciado en psicología tras cursar entre 140 y 270 créditos académicos, un promedio de 70 materias durante 5 a 6 años. Esta dinámica en la cual el título universitario era suficiente para acreditar el ejercicio profesional sin la intervención de una ins-titución adicional o la exigencia de continuar la formación posgradual fue modificada radicalmente a finales de los años noventa y la primera década del siglo xxi, cuando desde diferentes sectores se aboga por el ajuste y formulación de propuestas normativas para establecer las competencias, los derechos, deberes y responsabilidades del psicó-logo profesional. Con ese propósito, se conformaron y consolidaron asociaciones gremiales y académicas en cada país y se plantearon diversos ejercicios de análisis de las competencias y condiciones para la formación en psicología que fueron enriquecidos por iniciativas como el proyecto Alfa Tuning entre 2004 y 2008.

En Argentina, la acreditación de programas universitarios de psicología se inició con la inclusión de la formación del psicólogo en el artículo 43 de la Ley de Educación Superior de 1995, lo que condujo al estableci-miento de estándares para la evaluación de la calidad de los programas de psicología y licenciatura por parte de la Comisión Nacional de


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Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) (Di Domenico & Risueño, 2018). De manera paralela, la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA) inició el proceso de definición de los cri-terios de normalización de las prácticas profesionales en el país en 1998 y en 2010 publicó una serie de documentos con dichos lineamientos. En Perú, de acuerdo con la revisión de Benítez Morales y Zapata Ponce (2009), entre 2003 y 2005 se registraron los primeros avances en el diseño de un modelo de evaluación de la calidad de formación de los psicólogos (Orellana & Orellana, citados en Benítez Morales & Zapata Ponce, 2009) que coincidió con la aprobación de un proyecto de ley sobre la implementación del sistema de acreditación y certificación de la calidad educativa en el país. Entre 2005 y 2007 se organizaron varios grupos de trabajo con representación de diferentes universidades, con el objetivo de definir el perfil profesional del psicólogo, las competencias y los contenidos conducentes a su realización y en 2013 el Colegio de Psicólogos del Perú fue reconocido como entidad certificadora de las competencias profesionales de los psicólogos en ese país. En México, por su parte, la certificación profesional del psicólogo se hace a través de la presentación de un examen realizado por el Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología (CoMePPSI) denominado Examen Único para la Certificación Profesional en Psicología (euc-psi) como requisito para el ejercicio clínico en psicología, independientemente del campo de aplicación en el que se desempeñen y del grado académico logrado. El profesional debe hacer la recertificación cada cinco años evidenciando la participación en capacitaciones referidas a su especialidad.

Llama la atención que, a pesar de contar con programas virtuales en psicología en los diferentes niveles de formación profesional, no haya mención de esta modalidad, tanto en los procesos de certificación de las competencias profesionales, como en los sistemas y los procedi-mientos referidos a la acreditación de instituciones y de programas académicos. Al respecto, cabe interrogar los efectos de temas como la gratuidad de la educación universitaria en el nivel de pregrado (Argentina, Uruguay, Brasil, Ecuador, Cuba, México), la consolidación del sistema educativo y la tradición académica (Argentina, México) o los porcentajes de acceso y finalización de la educación secundaria tienen relación con las dinámicas que se establecen con respecto a la modalidad virtual a distancia como alternativa para la formación profesional del psicólogo.


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Criterios de calidad para los programas de formación en Psicología en modalidad virtual y a distancia en Colombia

Para el caso colombiano, los procesos de acreditación académica de programas e instituciones y la habilitación para el ejercicio como psicólogo profesional han seguido una línea similar. Al amparo de la Ley 30 que organiza el servicio público de la educación superior (Con-greso de Colombia, 1992) se han planteado varias formulaciones del decreto que reglamenta las condiciones para el registro calificado de los programas académicos, mecanismo implementado por el men para garantizar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad de la oferta educativa. En su primera versión, el ya derogado decreto 2566 (Presidencia de Colombia, 2003), definía las condiciones de Registro Calificado incluyendo una serie de resoluciones que reglamentaron las condiciones mínimas de calidad por núcleos de conocimiento, incluyendo a psicología. Si bien esta normativa ya no tiene efecto, esta aproximación al establecimiento de unos contenidos mínimos validados por varios de los programas de psicología activos puso en primer plano la preocupación por el perfil profesional del psicólogo y la formación de las competencias correspondientes a los diferentes campos de aplicación.

En los siguientes decretos, primero el 1295 (Presidencia de la República, 2010) y luego el 1075 (Presidencia de la República, 2015) el énfasis de la norma se centró en el análisis general de las condiciones institucionales y del programa para el desarrollo de la oferta académica, delegando el establecimiento de consensos sobre temas disciplinares a las entida-des académicas y gremiales pertinentes en cada disciplina. En 1998 se conforma el Consejo Nacional de Acreditación (cna) y se implementa el Sistema Nacional de Acreditación proyectado en el artículo 53 de la ya citada Ley 30 (Congreso de Colombia, 1992), con lo cual se pone en marcha la acreditación de alta calidad de programas e instituciones y se establecen los criterios y los mecanismos para su obtención, que es de carácter voluntario. Cabe anotar que tanto el registro cali-ficado como la acreditación de alta calidad tienen modelos distintos de evaluación de las condiciones que certifican; mientras que en los lineamientos para la acreditación de alta calidad de programas el cna


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(2013) no incluye ninguna especificación referida a los programas en modalidad virtual, el decreto 1075 incluye indicaciones precisas para los programas virtuales, particularmente en las condiciones referidas a profesores, medios educativos, infraestructura física, mecanismos de selección y evaluación, estructura administrativa y académica y bienestar institucional. La tabla 7 resume dichas especificaciones.

Tabla 7. Especificaciones de condiciones de calidad de registro calificado para programas en modalidad virtual y a distancia

Condición de calidad Especificación para programas en modalidad virtual y a distancia

Profesores

Idoneidad de los profesores encargados de desarrollar los programas a distancia o virtuales, y los mecanismos acompañamiento y seguimiento su desempeño. Cuando la complejidad del tipo de tecnologías de información y comunicación utilizadas en los programas lo requiera, se debe garantizar la capacitación de los profesores en su uso.

Medios educativos

Para la oferta de programas a distancia o virtuales la institución debe indicar pro-ceso de diseño, gestión, producción, distribución y uso materiales y recursos, con observancia de disposiciones que salvaguardan los derechos de autor. En el caso de programas nuevos la institución, adicionalmente, debe presentar los módulos que correspondan por lo menos al 15 % de los créditos del programa completamente desa-rrollados, y el plan de diseño y desarrollo los demás cursos conforman el plan estudios. Para el caso de los programas virtuales, deben estar disponibles en la plataforma seleccionada. Respecto de los programas virtuales la institución debe garantizar la disponibilidad de una plataforma tecnológica apropiada, la infraestructura de conec-tividad y las herramientas metodológicas necesarias para su desarrollo, así como las estrategias de seguimiento, auditoría y verificación de la operación de dicha plata-forma, y está obligada a suministrar información pertinente a la comunidad sobre los requerimientos tecnológicos y conectividad para cursar el programa.

Infraestructura física

La institución debe informar y demostrar respecto de los programas a distancia o virtuales que requieran la presencia de los estudiantes en centros de tutoría, de prácticas, clínicas o talleres, que cuenta con las condiciones de infraestructura y de medios educativos en el lugar donde se realizarán.

Mecanismos de selección y evaluación

La institución que pretenda ofrecer y desarrollar programas a distancia o virtuales, debe incorporar en tales documentos los mecanismos de selección, inducción a la modalidad, seguimiento y acompañamiento a los estudiantes por parte de los tutores o consejeros.

Estructura administrativa y académica

La infraestructura y sistemas información de cuales disponga la institución debe garantizar, entre otros aspectos, la conectividad suficiente para facilitar el intercam-bio y el reporte electrónico de información con el Ministerio de Educación Nacional. En el caso de los programas a distancia o virtuales, dicha estructura debe garantizar el soporte al diseño, la producción y el montaje del material pedagógico y el servicio de mantenimiento, así como el seguimiento a estudiantes, profesores y personal apoyo.

Bienestar universitario Para los programas a distancia o virtuales la institución debe plantear estrategias que permitan la participación de los estudiantes en los planes de bienestar universitario.

Fuente: Decreto 1075 de 2015, Presidencia de la República.


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Finalmente, en lo que refiere a la habilitación del profesional para el ejercicio de la psicología, esta corresponde al Colegio Colombiano de Psicólogos (Colpsic), que en conformidad con lo establecido en el Código Deontológico del Psicólogo (Congreso de Colombia, 2006) emite la tarjeta profesional previa verificación del título profesional. Los psi-cólogos que se desempeñan en el ámbito de la salud deben solicitar una documentación expedida por la Secretaría de Salud del territorio donde desempeñarán su labor e inscribirse en el Registro Único Nacional de Talento Humano en Salud (ReTHUS). A nivel nacional se establece como requisito de grado la presentación de la prueba Saber Pro, que evalúa competencias genéricas y específicas de los futuros egresados, pero el resultado en dicha prueba no incide en la autorización del ejercicio profesional.

Algunas conclusiones

A partir de esta breve revisión vale la pena destacar algunas ideas puntuales sobre el contexto en el que los programas de Psicología en modalidad virtual y a distancia se consolidan como una opción de for-mación profesional en nuestro país, el panorama de la enseñanza de la psicología a nivel global, los mecanismos de regulación del ejercicio profesional del psicólogo y los criterios de calidad de los programas de formación en psicología:

• La educación a distancia es una modalidad educativa con una larga trayectoria y evolución, que alcanza su mayor difusión con el desa-rrollo del internet y las tecnologías para la comunicación.

• En la década de los setenta Colombia fue pionera en la implementa-ción de estrategias de educación a distancia en Latinoamérica, sin embargo, es solo hasta finales de los noventa cuando la educación a distancia alcanza su mayor envergadura con la penetración de internet y las nuevas tecnologías comunicativas al país.

• Los programas de formación pregradual en modalidad virtual y a distancia en el país son ofrecidos mayoritariamente por instituciones privadas (71,85 %) y por universidades (54,91 %). El periodo de mayor


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desarrollo de esta modalidad en el país se ubica entre 2012 y 2018, lapso en el que se abrió el 52,45 % del total de estos programas.

• Bogotá (45,35 %) y Medellín (11,7 %) son las dos ciudades que más se registran como municipio de desarrollo de la oferta de programas de formación profesional en modalidad virtual y a distancia. El perfil geográfico de la demanda está determinado por las condiciones de acceso al servicio de internet en el país que, a pesar de los grandes avances en la materia, sigue concentrado en las capitales de departamento, que cuentan con varias opciones de formación presencial a nivel universitario.

• De acuerdo con diferentes encuestas realizadas por instituciones educativas con programas en modalidad virtual y a distancia y otras organizaciones interesadas, el estudiante de programas virtuales se caracteriza por ser mayor de 25 años, estar vinculado a nivel laboral, tener familia con hijos, pagar la matrícula con recursos propios, estar dispuesto a optimizar sus tiempos para iniciar una carrera profesional y ser predominantemente mujer. En 2016 el 36 % del total de estudiantes de psicología del país estaba realizando sus estudios en modalidad virtual y a distancia.

• La fucn es la única institución universitaria del país totalmente virtual y la única con programa de psicología en modalidad virtual con acreditación de alta calidad (ver Resolución 09436 del 8 de junio de 2018).

• A partir de 2010 el men incorporó en la normativa sobre condicio-nes mínimas de calidad para los programas de educación superior algunas precisiones sobre los programas ofertados en modalidad virtual y a distancia. Esta orientación se reiteró en el Decreto 1075 de 2015, que incluye prescripciones muy específicas sobre los programas virtuales.

• El incremento, tanto de la oferta educativa en psicología como del interés en hacer la formación correspondiente para el ejercicio profesional de la psicología en diferentes campos de aplicación, es una tendencia global.


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• En los modelos europeo y norteamericano el ejercicio de la psicología no se acredita únicamente con la obtención del título académico, aunque la certificación de formación especializada es requisito para obtener la respectiva licencia por parte de las instituciones autorizadas. En general las asociaciones gremiales tienen un papel protagónico en la emisión de permisos, tarjetas o autorizaciones para el ejercicio profesional de la psicología. En estos modelos no se consideran diferencias de calidad referidas al tipo de modalidad académica de los programas; los programas presenciales y vir-tuales están sujetos a las mismas condiciones de calidad y siguen los mismos mecanismos para su acreditación. En todos los casos, incluidos quienes cursan un programa virtual, debe cumplirse con un número de horas de supervisión y de horas de práctica super-visada de carácter presencial.

• En el modelo norteamericano los niveles de formación en la tra-yectoria educativa del psicólogo están plenamente diferenciados y articulados en un sistema que garantiza el acceso gradual a mejores condiciones salariales y laborales conforme avanza el proceso de especialización. La apa está vinculada a los procesos de acreditación de calidad de los programas de doctorado y participa activamente en la definición de los lineamientos y referentes de calidad de todos los niveles educativos.

• En Latinoamérica la profesionalización del psicólogo es certificada por las asociaciones gremiales de cada país y solo tiene como requi-sito la obtención del título de pregrado. En países como México ya se realizan exámenes de certificación específicos para autorizar el ejercicio profesional del psicólogo, pero no es la norma en el continente. Todos los países están implementando o ya tienen con-solidado un sistema de acreditación de la calidad de los programas de educación superior.

• En las últimas dos décadas se han intensificado los esfuerzos para definir criterios de evaluación de la calidad en programas de psico-logía, haciendo énfasis sobre aspectos como el diseño curricular, la infraestructura, el fortalecimiento de competencias genéricas, la internacionalización, los docentes y el desarrollo estudiantil, entre


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otros. De los documentos consultados, solo en el caso del Decreto 1075 se encontraron anotaciones específicas para la evaluación de las condiciones de calidad de los programas virtuales.

7 Aunque se privilegió la selección de trabajos referidos a programas de Psicología en modalidad virtual, en algunos casos se consideraron documentos basados en datos de programas de otros campos, como Medicina o Administración de Empresas.

Con respecto a este último punto, García Aretio (2002) llama la atención sobre la importancia de generar buenas prácticas pedagógicas en la educación a distancia fomentando la investigación, la formación, la planificación, la evaluación y el establecimiento de redes. De acuerdo con el autor, la incorporación de las nuevas tecnologías no debería afectar sustancialmente los principios pedagógicos que estructuran las actividades de formación y en esa vía resulta pertinente generar categorías que permitan sistematizar los debates en el campo de la educación superior en modalidad virtual y entender su desarrollo de manera contextual.

Tendencias e intereses investigativos sobre la formación profesional en modalidad virtual: una revisión documental

Este apartado presenta los resultados del análisis documental de ar-tículos enfocados al estudio de programas académicos de formación pregradual ofrecidos en modalidad virtual y a distancia. Se incluyeron en el corpus 30 reportes de investigación7 nacionales e internaciona-les publicados entre el 2005 y 2018. La decisión sobre la ventana de publicación en la definición del corpus obedeció al limitado número de trabajos sobre el tema y su pertinencia. Los documentos se organiza-ron en cuatro categorías, que dan cuenta de las tendencias e intereses investigativos sobre el tema y se corresponden con algunas de las condiciones/criterios/lineamientos de calidad educativa identificados en el apartado anterior, a saber: a) la especificidad de los programas en modalidad virtual; b) el ejercicio docente en la modalidad virtual; c) formación en investigación en los programas virtuales y d) prácticas profesionales en programas virtuales.


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Especificidad de los programas en modalidad virtual

Esta categoría hace referencia a los rasgos característicos de los programas en modalidad virtual en contraste con los programas aca-démicos en modalidad presencial. Se toma como punto de partida para su definición el papel central de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), que han generado diversas transformaciones en los ámbitos de la vida cotidiana, modificando la manera en que las personas se comunican y realizan diferentes actividades, en particular la enseñanza y el aprendizaje. El uso de estas tecnologías ha abierto nuevas posibilidades para la realización de la formación profesional, generando respuestas y estrategias novedosas a las preguntas tradi-cionales de la pedagogía: qué, cómo, cuándo y dónde se enseña. Los programas académicos en modalidad virtual son un ejemplo del pleno aprovechamiento de estos nuevos recursos, que tienen el potencial de generar una experiencia de aprendizaje multimodal, completa y flexi-ble, donde además el estudiante contaría con un acompañamiento sin limitaciones de tiempo y espacio.

En la práctica, y ante la masificación de esta alternativa de formación profesional en todos los campos y niveles académicos, estos desa-rrollos plantean la pregunta por su especificidad y su valor agregado con respecto a los programas de educación superior en modalidad presencial. Diez de las treinta investigaciones revisadas abordan esta cuestión a partir del análisis comparativo entre modalidad presencial y virtual teniendo en cuenta variables como rendimiento académico o logro educativo (cuatro), métodos de enseñanza y aprendizaje (dos), preferencias de los estudiantes por una u otra modalidad (dos) y tipos de interacción en el aula (una). En la muestra documental fue evidente la centralidad de la variable rendimiento académico o logro educativo, referida al producto de aprendizaje luego de haber pasado por un pro-ceso de formación y que comprende diferentes dimensiones como la construcción de conocimiento o el desarrollo de habilidades. Las calificaciones, las evaluaciones, la nota general de una asignatura o el resultado de pruebas censales son algunos ejemplos de estos productos.

Las investigaciones realizadas en torno a este tema se han realizado principalmente en contexto norteamericano y un gran número de ellas


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se reseñan en la página http://www.nosignificantdifference.org. Los resultados de estos estudios no permiten establecer un diagnóstico con-cluyente sobre el tema, ya que, si bien la mayoría de las investigaciones no encuentra evidencia de diferencias estadísticamente significativas en el logro educativo entre las modalidades presencial y virtual, algunos trabajos muestran un mayor logro educativo en la modalidad presencial, mientras otros reportan un mejor rendimiento en la modalidad virtual. En el contexto latinoamericano, este tipo de investigaciones son esca-sas (Popescu & Navarro, 2005) y las existentes dan cuenta de la misma tendencia identificada en las investigaciones norteamericanas. Ortiz, Gómez y Arias (2015) y Rocha y Landa (2012) hacen eco de esta situación en sus trabajos y llaman la atención sobre la necesidad de incorporar a estos estudios otro tipo de variables como el modelo pedagógico, el diseño instruccional o las diferencias individuales.

Rodríguez Albor, Gómez Lorduy y Ariza Dau (2014) realizaron un estudio comparativo de las modalidades tradicional (presencial) y no tradicional (a distancia y virtual) en el logro educativo a través de los resultados en una prueba externa censal como son las pruebas Saber Pro. Para los análisis se utilizaron los resultados de las pruebas Saber Pro 2010 de las áreas de Administración, Contaduría, Ingenierías, Licenciaturas y Psicología contando con una muestra de 46 353 participantes, de los cuales el 24 % correspondían a modalidad a distancia y virtual y el 76 % a modalidad presencial. Los resultados indicaron diferencias estadís-ticamente significativas en todas las áreas respecto a la modalidad, siendo los estudiantes de modalidad presencial quienes obtuvieron un mejor rendimiento en la prueba, particularmente en las áreas de psicología y licenciaturas, donde las diferencias fueron mayores. En el estudio también se analizaron otras variables que pueden explicar el desempeño académico, como son el género, la universidad y el nivel socioeconómico. Con respecto al género, se encontró que para todas las áreas, excepto las licenciaturas, los participantes hombres tenían un aumento promedio en el rendimiento de hasta cuatro puntos con respecto a las mujeres. Sobre el “efecto universidad” sólo se encontraron diferencias en el desempeño en los participantes de programas en moda-lidad presencial. Finalmente, en lo que refiere al nivel socioeconómico, el estudio concluyó que los estudiantes con mayor nivel socioeconómico tuvieron resultados más altos, sin embargo, en consideración de los


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autores, este resultado es marginal comparado con las estimaciones presentadas a nivel de primaria y secundaria en otros estudios.

Estos resultados contrastan con los hallazgos de Ortiz et al. (2015) quienes realizaron un estudio comparativo del logro educativo en las modalidades virtual y presencial a partir de los resultados en las prue-bas Saber Pro. Los datos analizados correspondieron a los resultados obtenidos por estudiantes de Administración de Empresas de dos uni-versidades que ofrecen la carrera tanto en modalidad presencial como virtual. Los investigadores encontraron diferencias estadísticamente significativas en el logro académico entre instituciones (particularmente en inglés) pero no en cuanto a la modalidad. En el caso de los datos en competencias ciudadanas y razonamiento numérico se encontró una tendencia asociada a la modalidad (mejores resultados en competencias ciudadanas y resultados más bajos en razonamiento numérico para los estudiantes en modalidad virtual), que sin embargo no fue significativa. Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas en lectura crítica.8

Con otra perspectiva, Popescu y Navarro (2005), compararon los resul-tados del aprendizaje sobre el tratamiento de diabetes en dos grupos de estudiantes de medicina, uno que asistió a clases presenciales y otro que solo utilizó internet. En el estudio participaron 120 sujetos de una universidad argentina, de los cuales 103 realizaron la evaluación completa. Los estudiantes hicieron un pretest sobre el tema y poste-riormente se asignaron aleatoriamente a modalidad presencial y virtual para una clase sobre el tratamiento de diabetes, cada una con su propio tutor. Los estudiantes tenían un perfil similar y desconocían el objetivo del estudio. Luego del curso fueron citados a un examen, el mismo que habían realizado tiempo antes del curso. Tras analizar los resultados se estableció que no hubo diferencias estadísticamente significativas en los resultados de las modalidades.

Arias Velandia (2015), por su parte, presentó un análisis sobre las ten-dencias y los retos de la evaluación del logro educativo en educación

8 En el reporte de investigación Ortiz et al. (2015) definen la lectura crítica como una subprueba que tiene contenidos de lectura, pensamiento crítico y entendimiento interpersonal,


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superior presencial y virtual desde la perspectiva de la educación basada en la evidencia, considerando al logro educativo como un indicador de los retornos esperados de la educación superior. De acuerdo con el autor, la revisión sistemática de la literatura sobre el tema muestra lo siguiente: la inexistencia de diferencias significativas en el desempeño de estudiantes en ambas modalidades, el uso mayoritario de evalua-ciones internas (calificaciones del profesor, pruebas institucionales) en las investigaciones comparativas sobre logro educativo, la necesidad de formular modelos para explicar los resultados de logro educativo en estudiantes de modalidad presencial y virtual y la importancia de considerar el nivel de deserción, la heterogeneidad en el desempeño académico de los estudiantes y la suficiencia en la formación de los docentes como problemas centrales de la enseñanza en modalidad virtual en países emergentes o periféricos.

En lo que refiere a los estudios centrados en los métodos de enseñanza y aprendizaje, los trabajos de Landa y Peñalosa (2009) y Rocha y Landa (2012) plantearon aproximaciones metodológicas de corte cuantita-tivo para abordar esta variable, tomando como punto de partida la hipótesis de inexistencia de diferencia en los logros educativos entre modalidad presencial y virtual y la efectividad del diseño instruccional como método de enseñanza. Landa y Peñalosa (2009) realizaron un estudio cuasiexperimental de tipo factorial para evaluar la diferencia en el desempeño académico teniendo en cuenta tanto la modalidad de estudios (modalidad presencial y modalidad virtual) como el modelo instruccional (de transmisión de conocimiento y de construcción de conocimiento). Los participantes, 121 estudiantes de 6º semestre de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de Méxica (unam) se asignaron aleatoriamente a uno de los cuatro grupos del diseño. Los cuatro grupos estuvieron a cargo de un mismo docente, se trabajaron los mismos contenidos y al finalizar se aplicó la misma prueba objetiva para todos. Los resultados indicaron que los grupos con el modelo instruccional de construcción de conocimiento obtuvieron un mejor

y evalúa el desempeño de leer analítica y reflexivamente la comprensión de los planteamientos expuestos en un texto y la identificación de sus perspectivas y juicios de valor e identificando y recuperando información presente en uno o varios textos, mediante la construcción del sentido global, el establecimiento de relaciones entre enunciados y la evaluación de intencionalidades (p. 105).


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resultado que los de transmisión de conocimiento, siendo el mejor grupo el presencial con esta instrucción, seguido por el virtual con esta instrucción, sin diferencias estadísticamente significativas entre estos dos grupos. En el grupo de transmisión de conocimiento la modalidad virtual fue más efectiva que la presencial.

El estudio de Rocha y Landa (2012), por su parte, contó con 22 partici-pantes del curso Psicología Clínica Teórica, a los cuales se dividió por igual en cada modalidad y se evaluó mediante una rúbrica que valoró la coherencia, congruencia y ortografía. En una primera actividad (participaciones) los estudiantes de la modalidad virtual presentaron un mejor desempeño en los tres componentes de la rúbrica que aque-llos que estaban en la modalidad presencial. En la segunda actividad (resúmenes) no se evidenciaron diferencias en las modalidades. Las investigadoras no encontraron diferencias entre el desempeño en las modalidades y concluyeron que el mejor rendimiento en ortografía por parte de estudiantes de modalidad virtual pudo deberse a la utilización de correctores ortográficos. Cabe señalar que el único factor estadístico utilizado fue la media.

Los estudios de Alsaaty, Carter, Abrahams y Alshameri (2016), Kemp y Grieve (2014) y Larson y Sung (2009) se enfocaron en la variable preferen-cia de los estudiantes por la modalidad virtual o presencial. Alsaaty et al. (2016) realizaron una investigación de tipo descriptivo con una muestra de 147 estudiantes y graduados que tomaron cursos de la carrera de Finanzas durante el otoño de 2014. El grupo, que incluyó participantes afroamericanos, hispanos y del Medio Oriente, realizó una encuesta sobre su percepción frente al aprendizaje en ambas modalidades, las habilidades adquiridas y los problemas encontrados en los cursos vir-tuales. Los resultados mostraron que el 60 % valoró más positivamente las clases presenciales por considerar que tuvo un aprendizaje mayor o más significativo y el 49 % resaltó haber aprendido más habilidades nuevas en la modalidad virtual. Con respecto a los problemas encontra-dos en los cursos de modalidad virtual por parte de los participantes se destacó la falta de materiales de instrucción, la organización deficiente, dificultades con el soporte técnico y problemas con la conectividad.


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El artículo de Kemp y Grieve (2014) reporta los resultados de dos estudios en los que además de comparar los resultados del logro académico entre las dos modalidades, se examinó la preferencia de los estudiantes por la modalidad y el tipo de actividades evaluativas a realizar. El estudio fue realizado con 67 estudiantes de una universidad australiana de la asignatura Psicología del Desarrollo. El procedimiento consistió en el estudio de dos temas, uno en modalidad presencial y otro en modalidad virtual, ambos con duración de una semana. Los estudiantes fueron divi-didos en dos grupos, cada uno con tema diferente pero similar; durante la primera semana los dos grupos estudiaron de manera presencial, en la segunda semana estudiaron el tema que no había sido abordado en cada grupo y lo hicieron en modalidad virtual. Para la evaluación se utilizó ejercicios escritos, discusiones en clase y una evaluación escrita, además de una encuesta de preferencia entre las dos modalidades.

Los resultados en el rendimiento no indicaron diferencias estadística-mente significativas entre modalidades, pero sí en la preferencia por la modalidad presencial. No se encontró una correlación significativa entre el rendimiento y la preferencia, lo cual indicó que los estudiantes no prefieren una modalidad en particular porque piensen que en esta tendrán un mejor rendimiento. Adicionalmente se les preguntó a los estudiantes por algo que les gustara de cada modalidad: en cuanto a la modalidad presencial la mayoría de los comentarios estuvo relacionado con mayor enganche cuando las actividades se realizan en un ambiente social, mayor discusión en modalidad presencial e inmediata realimen-tación por parte de un par o del docente. Respecto a la preferencia en línea atribuyen razones a poder hacerlo en cualquier momento, en cualquier lugar, a que en la discusión todos pueden participar por igual y se pueden dar respuestas más detalladas. El segundo fue realizado con un nuevo grupo conformado por 37 estudiantes del curso Psicología del Lenguaje, quienes realizaron las actividades de redacción de texto y discusión durante una semana en modalidad presencial y la siguiente en modalidad virtual. Los resultados indicaron que los estudiantes pre-fieren la actividad de elaboración de textos de manera virtual, debido a la conveniencia de poderlo hacer en cualquier momento y lugar, más tiempo para pensar y menor distracción. De otro lado, en la actividad de discusión mostraron una preferencia por la modalidad presen-cial, las razones para ello fueron la interacción como motivador para


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el aprendizaje, retroalimentación inmediata, mayor profundidad en el aprendizaje y la actividad ya tiene un horario y lugar.

El trabajo de Larson y Sung (2009) comparó el desempeño de 168 estu-diantes en el curso del College of Business and Management a partir de los resultados del examen de final de curso y sus percepciones sobre la satisfacción con la modalidad de estudio. Los participantes fueron organizados en tres grupos (modalidad presencial: 63; modalidad combinada: 83 y modalidad virtual: 22). Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas entre el desempeño de los participantes. Con respecto a la satisfacción de los estudiantes con respecto a los resultados del curso y el rol del docente se encontró que un mayor porcentaje de satisfacción en el reporte de los estudiantes en modalidad virtual con respecto a los de modalidad presencial o combinada.

Finalmente, con respecto a los tipos de interacción en el aula, se revisó el trabajo de Borgobello, Sartori y Roselli (2016), centrado en el análisis de la interacción sociocognitiva de un grupo de estudiantes de primer semestre en una clase virtual y una clase presencial. Los investiga-dores registraron las interacciones de los participantes en diferentes tipos de actividades y las transcribieron según el caso para definir la unidad de análisis, conformada por 580 fracciones, de las cuales 23 correspondían a la clase en modalidad virtual y 557 a la presencial. Los resultados muestran un mayor número de interacciones y evidencian la importancia del docente en la movilización del intercambio y la dis-cusión con el grupo. No obstante, a pesar de la baja frecuencia de las participaciones, en la modalidad virtual los estudiantes cumplieron un rol más activo en la coorganización de la clase.

A partir de los trabajos revisados en esta categoría es posible concluir lo siguiente:

• La especificidad de la modalidad virtual no está relacionada con los resultados de logro educativo de los estudiantes. El nivel de desempeño es un indicador que no depende del tipo de modalidad educativa sino más bien de otros factores, como las condiciones


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de la institución donde se está cursando el programa o el nivel socioeconómico.

• Si bien los estudios colombianos no permiten establecer de manera concluyente una diferencia taxativa en los logros educativos de los estudiantes según la modalidad de su programa, los datos llaman la atención sobre la influencia de aspectos como el nivel socioeco-nómico y el género, en esta variable a la luz de las características del perfil del estudiante en programas virtuales.

• Aunque parece haber una mayor preferencia por los programas en modalidad presencial, también se evidencian mayores porcentajes de motivación y percepción sobre nuevos aprendizajes en progra-mas de modalidad virtual. No se encontraron estudios desde esta perspectiva en el contexto latinoamericano. No hay correlación entre el nivel de desempeño y la preferencia por alguna de las modalidades revisadas.

• La especificidad de los programas en modalidad virtual parece estar relacionada con la autonomía, la organización de las actividades y el contenido temático de los cursos y la capacidad organizativa del estudiante.

• Es necesario ampliar el acervo de investigaciones sobre programas de formación profesional en modalidad virtual que contemplen variables propias de nuestro contexto como factores geográficos, culturales, regionales, característica de la educación media, etc.

Docencia en la modalidad virtual

La educación en la virtualidad ha llevado a reflexionar sobre los roles y competencias que deben tener los diferentes actores involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los docentes, se han realizado investigaciones y recogido experiencias sobre su rol, capacitación y desempeño, diferenciando estas características y procesos realizados en las modalidades presencial y virtual. En esta categoría se incluyeron doce artículos, centrados en las siguientes


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temáticas: rol del docente en la modalidad virtual, las competencias del docente en modalidad virtual, capacitación al docente en modalidad virtual y evaluación docente.

Con respecto al rol del docente, Roldán (2005), Ardila (2009) y Silva (2010) muestran como en la modalidad virtual el docente pasa de ser el poseedor y transmisor del conocimiento a ser un facilitador, ase-sor, orientador y evaluador de los procesos, que integra las tic en los procesos pedagógicos. El docente debe promover la autonomía y la independencia en el abordaje de los temas de estudio, estableciendo unos parámetros, pero siendo el estudiante quien marca el ritmo del aprendizaje. Así como el entendimiento y el rol del docente se modi-fica, también hay cambios en sus funciones; aunque un docente en la modalidad virtual tiene funciones académicas, de investigación y admi-nistrativas como cualquier otro docente en educación superior, también asume otras referidas al acompañamiento académico, la orientación y motivación del estudiante y el fomento por la apropiación de las tic.

Muy relacionado con las funciones, se encuentran las competencias con las cuales un docente debe contar para realizar un buen ejercicio en la virtualidad. Los trabajos de Inciarte Rodríguez (2008), Ardila (2009), del Moral y Villalustre (2012) Zambrano, Medina y García (2010) y Campos, Brenes y Solano (2010) destacaron las siguientes:

Competencias tecnológicas: referidas al conocimiento de las herra-mientas tecnológicas, plataformas, software, servidores, entre otras, y la habilidad para implementarlas en la creación, desarrollo y gestión de los espacios de formación virtual, con el fin de facilitar la comunicación, comprensión de temas, desarrollo de destrezas y optimización de lo concerniente a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Competencias metodológicas: se relacionan con las capacidades pedagógicas y didácticas, con la elección de las estrategias para la enseñanza y el fomento de la autonomía en el aprendizaje, la capacidad de evaluación y de realimentación de los aprendizajes.

Competencias comunicativas: capacidad de hablar, escuchar, leer y escribir empleando los diferentes medios y canales que permite la


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tecnología, sea de manera sincrónica o asincrónica con el fin de trans-mitir ideas, conceptos, resolver dudas, dar realimentación, entre otros.

Menéndez (2012) analizó 19 075 cuestionarios de evaluación correspon-dientes a 1366 cursos diligenciados por los estudiantes de un centro de formación y actualización profesional entre 2008 y 2010, donde se preguntaba a los estudiantes cuáles eran las competencias que más valoraban en los docentes. Las mujeres de la muestra destacaron com-petencias referidas a la realimentación de las pruebas y la respuesta a las dudas, mientras que los hombres privilegiaron el apoyo y motivación. En general los participantes dieron menos importancia a cosas como que el docente proporcione bibliografía complementaria, que dinamicen los foros o el diseño de actividades de aprendizaje. Chao (2014), por su parte, seleccionó una muestra de diez profesores a quienes aplicó un cuestionario sobre las funciones, las habilidades y conocimientos del profesor en línea. Los participantes destacaron como función princi-pal del docente la revisión de tareas y la evaluación, resolver dudas y asesorar. También resaltaron las habilidades referidas al uso de tic y las habilidades comunicativas, la suficiencia en el conocimiento especializado disciplinar, conocimientos pedagógicos y didácticos y una actitud proactiva.

Los artículos centrados en la capacitación de docentes hacen énfasis en la importancia de diseñar estrategias de formación, capacitación y actualización constante que sean pertinentes para la modalidad, en concordancia con las competencias planteadas en los trabajos revisados. Pérez (2006) reportó el proceso de elaboración e implemen-tación del sistema educativo virtual en la Universidad Santiago de Cali, orientado a la capacitación de los docentes en aspectos pedagógicos, comunicativos y tecnológicos propios de entornos virtuales. Para este fin se impartió el diplomado Mejoramiento del Quehacer Docente en Ambientes Virtuales (Mequedo), conformado por los siguientes módulos:

Módulo 1: Conocer y dominar las herramientas básicas computacionales.

Módulo 2: Conocer y dominar la plataforma educativa virtual. Identificar las tecnologías de información y comunicación (tic). Definir educación


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virtual. Conocer y discutir los diferentes modelos pedagógicos y didác-ticos aplicables a los ambientes virtuales.

Módulo 3: Desarrollar en el docente las competencias necesarias para el diseño e implementación modular de cursos en ambientes virtuales.

Módulo 4: Conceptuar clara y objetivamente, por medio de la diser-tación, las concepciones epistemológicas del área de conocimiento donde el docente se desempeña. Seleccionar los recursos didácticos por implementar en el diseño estructural del curso en concordancia con el planteamiento del problema.

Roldán (2005) considera que en los procesos de capacitación es fun-damental la comprensión de qué es la educación virtual y del rol del docente. Con esa perspectiva propone un proceso de capacitación desarrollado a partir de tres ejes: 1) técnico y tecnológico, en el que se instruye sobre las plataformas y software para la enseñanza virtual; 2) pedagógico-didáctico y 3) diseño instruccional y diseño gráfico, en el que se especifican los estándares para el diseño de cursos virtuales. De acuerdo con el autor, a medida que se avanza en la capacitación, el docente va interiorizando la especificidad de los procesos de enseñanza- aprendizaje en la modalidad virtual. López, Marulanda y Bustamante (2009) identifican el desarrollo de programas para la capacitación de los docentes en educación virtual como un aspecto de calidad de los programas académicos a partir de la revisión de los programas de la Universidad de Caldas, la Universidad de Manizales, la Universidad Autó-noma, la Fundación Universitaria Luis Amigó, la Universidad Católica y la Universidad Antonio Nariño.

Por último, en lo que refiere a la evaluación de docentes de modalidad virtual, el trabajo de Martín y Rodríguez (2012) parte de la premisa de que al establecer funciones y competencias claras del docente y fomentar su desarrollo, es posible evaluar su desempeño. Este aspecto sería la clave para asegurar la calidad en la educación pues permite la retro-alimentación de los procesos, consolidando los aspectos favorables y transformando aquellos donde hay oportunidad de mejora. La revisión de los autores sobre el tema en instituciones con oferta académica en modalidad virtual mostró que en la valoración de desempeño docente,


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además de los insumos tradicionales como la evaluación por parte de los estudiantes al finalizar el curso, la evaluación del coordinador aca-démico y la autoevaluación docente, se tiene en cuenta los reportes de uso de plataformas, que permiten inferir el comportamiento de los participantes, en aspectos como comunicación, participación, activi-dades, deserción, entre otros, proporcionando datos objetivos sobre la gestión y el desempeño docente. Roldán (2005) reporta el caso de la fucn que utiliza un modelo de evaluación similar, haciendo énfasis en el papel del coordinador, quien puede acceder a los ambientes vir-tuales y a las estadísticas durante el curso, lo cual permite realizar una retroalimentación efectiva al docente sobre su gestión y establecer las acciones de mejoras pertinentes durante y después de la realización de su ejercicio.

El análisis de los documentos incluidos en esta categoría muestra un consenso general sobre la especificidad del docente de modalidad vir-tual, con un claro perfil de facilitador que juega un papel fundamental en el aprendizaje del estudiante. Aunque se reconoce la importancia de los conocimientos y el uso de los medios tecnológicos, también se subraya el papel central de aspectos como el saber disciplinar espe-cífico y las habilidades comunicativas para el desempeño del profesor de modalidad virtual. Llama la atención el reconocimiento del ejercicio del docente y sus capacidades como un indicador de calidad educativa en la mayoría de los artículos en esta categoría.

Formación en investigación en los programas virtuales

La formación en investigación ha sido considerada como un aspecto esencial en la educación superior y un valor agregado de gran impor-tancia en el perfil de cualquier profesional. Aunque en la revisión inicial se recopiló un número mayor de artículos de reflexión sobre el tema en modalidad virtual, para efectos de esta investigación solo se con-sideraron dos publicaciones que reportan propuestas desarrolladas para la formación investigativa en programas académicos de modali-dad virtual. Landazábal, Páez y Pineda (2013) reseñan el trabajo de un grupo de docentes de la unad, quienes diseñaron una propuesta para


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la formación en investigación cuyos pilares se centran en la implemen-tación de software para la representación del conocimiento, desarrollo de estrategias argumentativas y trabajo colaborativo. La propuesta se desarrolló en cinco aulas, orientadas así: 1) identificar y delimitar el objeto de estudio; 2) estado del arte y marco teórico; 3) formulación del problema de investigación; 4) diseño de la investigación y 5) proyecto de investigación. En cada una se fija un objetivo, se incorporan dife-rentes herramientas tecnológicas o softwares para la representación del conocimiento o realización de mapas conceptuales y se determinan actividades a realizar. En general las actividades comienzan con la presentación del trabajo del estudiante mediante estrategias colabora-tivas realizadas por medio de chats, foros y aplicaciones similares. Las propuestas se discuten, se argumentan y enriquecen las propuestas por parte de los diferentes participantes.

De manera similar, en la Universidad Manuela Beltrán, desde la Unidad de Educación Virtual, Betancur, Cárdenas, Mancera y Sánchez (2015) plantean una metodología de cinco pasos como método para la forma-ción en investigación, cada uno de estos soportado por herramientas digitales como medio didáctico para su desarrollo (guías, orientaciones en objetos virtuales de aprendizaje [ova], etc.). En cada paso se plantea la realización de actividades, que son en sí un avance del proyecto de investigación, además se fomenta la participación en un foro, constitu-yéndose en un espacio de acompañamiento, resolución de inquietudes y aporte a los diferentes proyectos.

En el primer paso, “De camino a la pregunta”, se busca orientar al estu-diante en la formulación de la pregunta de investigación. Con este fin se realizan diferentes acciones, como la presentación de los grupos y líneas de investigación dentro del programa al que se está inscrito, orientaciones acompañadas de ova y participación en foros donde el estudiante presenta su pregunta de investigación.

El segundo paso consiste en la concienciación del plagio, el respeto por los derechos de autor y en capacitación sobre como citar en normas apa. Para esto se cuenta con videotutoriales. En este paso el estudiante debe avanzar en la justificación de su trabajo, el cual presenta de forma escrita y en el que se debe evidenciar lo abordado en este paso.


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La revisión documental es el tercer paso; aquí se le enseña al estudiante mediante ova la búsqueda en bases de datos, tanto las que están dispo-nibles en la universidad como las que se encuentran en la red y se abre un foro donde el estudiante puede realizar sus consultas.

El cuarto paso consiste en la aproximación a la metodología de la inves-tigación, para ello se cuenta con un texto base y un ejercicio que se sube al foro en el que el estudiante clasifica su investigación y argumenta su respuesta.

El último paso es la construcción del proyecto de investigación, donde se consolidan los avances realizados en los pasos anteriores y se ter-mina de construir el proyecto con el apoyo de una guía disponible en la plataforma y asesoría continua de un tutor. Al evaluar la estrategia implementada los autores encontraron resultados favorables en la disminución del plagio, disminución del temor a la investigación y apro-piación del conocimiento en los pasos de una investigación.

Las experiencias referidas en los artículos revisados coinciden en el uso de las mediaciones tecnológicas y el trabajo colaborativo como aspectos distintivos por ser propuestas orientadas a la formación en estudian-tes de modalidad virtual. Se destaca el énfasis en la organización del proceso y los contenidos, el trabajo autónomo del estudiante y el papel del tutor, que parece funcionar como facilitador en un segundo plano.

Prácticas profesionales

Las prácticas profesionales son un componente dentro de los progra-mas de formación que permiten capitalizar el conocimiento adquirido durante el proceso de formación llevado hasta el momento, desarrollar habilidades en el campo de conocimiento estudiado y en muchos casos representan un primer acercamiento al mundo laboral y a la realidad de los problemas a enfrentar en su profesión. Estas en general cuentan con tres actores: el estudiante quien realiza la práctica; el supervisor de prácticas o tutor académico designado por parte de la universidad, encargado de realizar asesoramiento, seguimiento y evaluación al estudiante y un mentor designado por la empresa. En el proceso, las


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partes acuerdan las tareas a realizar, el proyecto a ejecutar, los tiem-pos para su realización y la presentación de informes sobre la gestión. Para esta categoría se analizaron seis documentos sobre experiencias y proyectos de prácticas profesionales a nivel nacional e internacional con estudiantes en modalidad virtual.

En el ámbito de la educación superior a distancia y virtual, las prácticas siguen una dinámica similar a la de los programas presenciales, con la particularidad que el acompañamiento del supervisor también se realiza por medios digitales (fucn, 2007). No obstante, desde algunas instituciones de educación virtual se han propuesto iniciativas en torno al ámbito de las prácticas profesionales para que sean desarro-lladas de manera virtual o teletrabajo. Este planteamiento se realiza en consonancia con el perfil del estudiante en modalidad virtual y el interés de estas instituciones para contribuir a superar las barreras de tipo geográfico, físico, económico o familiar, garantizando el acceso a prácticas y al sistema laboral (Ruza, 2013; Prieto, 2017).

Prieto (2017) reseña el caso de la uned, que en el año 2012 comienza con el proyecto de prácticas profesionales virtuales con el objetivo de promover igualdad de oportunidades para estudiantes con diversidad funcional, con residencia en áreas distantes de donde se concentra el mayor número de prácticas o con movilidad limitada por situaciones familiares o económicas. Estas prácticas se realizan en pequeñas y medianas empresas que en su mayoría están ubicadas en territorio español. Durante el desarrollo de la práctica se hace acompañamiento al estudiante tanto por parte de la universidad como de la empresa por videoconferencia, correo electrónico u otro canal de comunicación de preferencia. Adicionalmente, el estudiante debe enviar reporte de seguimiento de las tareas.

Otro de los proyectos a destacar en el ámbito de las prácticas educa-tivas virtuales es el proyecto europeo Virtual Alliances for Learning Society (vals), cuyo objetivo era formar alianzas entre empresas y universidades del espacio común europeo que permitieran generar prácticas virtuales a través de innovación abierta y software libre. El proyecto estaba orientado a estudiantes de carreras relacionadas con informática y afines, interesados en proponer soluciones a problemas


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reales o ejecutando soluciones diseñadas en proyectos anteriores (García-Peñalvo & Cruz-Benito, 2016). Se buscaba involucrar a las universidades (quienes debían designar a un supervisor de práctica), las empresas (quienes designaban a un mentor) y los estudiantes en la formulación de un modelo gana-gana entre todos los actores: las empresas al contar con nuevos desarrollos y perfiles, las universidades al disponer de nuevos espacios de aprendizaje y el estudiante, al poder poner en práctica el conocimiento adquirido a problemas reales y ganar experiencia a nivel laboral.

El proyecto tuvo una duración aproximada de dos años y fue financiado por European Union Lifelong Learning Programme. A lo largo de su desarrollo, participaron un total de 64 organizaciones con 238 proyectos de las cuales 13 eran universidades del espacio europeo. Treinta y dos estudiantes presentaron propuestas, de las cuales 17 fueron aceptadas y completaron la práctica planteada. Si bien el proyecto tuvo una muy buena acogida por parte de las empresas, la participación de los estu-diantes fue menor de la esperado. Algunas de las razones relacionadas con esta situación tenían que ver con el poco tiempo para presentar la propuesta, falta de confianza al creer no poder responder a los requisitos de la práctica y la barrera del idioma (García-Peñalvo & Griffiths, 2016; García-Peñalvo, Cruz-Benito, Griffiths & Achilleos, 2015).

En el contexto colombiano, una de las experiencias de práctica pro-fesional virtual reportadas es la del programa de psicología de la fucn que ha desarrollado proyectos de acompañamiento psicológico por medios electrónicos en casos especiales con población de la fucn o del cibercolegio. La institución busca generar prácticas virtuales o teletrabajo, queriendo que este sea un factor diferenciador y de valor agregado en la formación de sus estudiantes al contar con experiencia laboral en esta modalidad (fucn, 2007).

Además de reseñar la experiencia, los documentos recogen reflexiones sobre las ventajas y dificultades de las prácticas profesionales virtuales. La primera gran ventaja es la deslocalización, lo cual impacta de manera positiva en la oportunidad de acceso a todos los estudiantes sin importar su lugar de residencia o sus condiciones de movilidad, y la autonomía para la organización del tiempo y del trabajo. En cuanto a dificultades,


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se señala que las prácticas en esta modalidad pueden llegar a ser más costosas al necesitar de mayor seguimiento por parte del supervisor, así como la posibilidad de inconvenientes en la comunicación entre supervisor y estudiante para el adecuado desarrollo de la práctica.

A manera de conclusión

El análisis documental de los 30 artículos de investigación seleccionados permite concluir que en lo que refiere a los programas en modalidad vir-tual, las mediaciones tecnológicas y la autonomía del estudiante en sus procesos de aprendizaje son factores fundamentales en la definición de su especificidad pedagógica con respecto a las opciones formativas en modalidad presencial. Por un lado, los recursos digitales, las plataformas virtuales y las modalidades de interacción que posibilitan determinan tanto la flexibilidad, la disponibilidad del conocimiento, la continuidad en el acompañamiento, el interés y la motivación que despierta esta alternativa educativa, como las dificultades que pueden presentarse en el proceso, referidas principalmente a la adecuación y organiza-ción del material de trabajo, la intermitencia del acompañamiento, las limitaciones en la interacción social directa con pares y docentes y los problemas de conectividad. Por otro lado, el protagonismo del estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la virtualidad modula aspectos como el rol del docente y sus competencias, las caracterís-ticas del modelo pedagógico, el tipo de actividades académicas y la efectividad de las estrategias de evaluación utilizadas en la modalidad virtual. La revisión en cada una de las categorías mostró la importancia de la organización esquemática de materiales y actividades como un elemento facilitador del aprendizaje.

Los artículos también evidenciaron la preocupación de los autores, la mayoría vinculados a programas virtuales, por garantizar la calidad del proceso educativo en la generación, análisis y visibilización de las propuestas pedagógicas y didácticas dirigidas a estudiantes que eligen esta alternativa. En este sentido, puede inferirse el papel central de la infraestructura (representada en plataformas virtuales, servicio técnico especializado, recursos bibliográficos y digitales, convenios, equipos y


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tecnología), la capacitación y un equipo docente idóneo para el desarrollo exitoso de cualquier programa académico en esta modalidad.

En lo que respecta a aspectos como el logro educativo, si bien la lite-ratura reiteró la inconsistencia de los datos en el análisis de la relación modalidad educativa frente alnivel de desempeño, los estudios en la población colombiana llaman la atención sobre la incidencia de factores referidos al género, el nivel socioeconómico y el marco institucional donde tiene lugar el proceso educativo, que reclaman una especial atención en tanto representan desventajas potenciales para los estu-diantes de programas ofrecidos en modalidad virtual.

En términos metodológicos la revisión documental permite señalar la necesidad de generar investigación sobre estos temas, teniendo en cuenta estrategias evaluativas estandarizadas y utilizando análisis estadísticos complejos en aras de una aproximación rigurosa, amplia y sistemática. Esta sugerencia debe complementarse con la siste-matización de experiencias sobre prácticas y temas diversos como la formación integral, el acompañamiento académico, la internacionaliza-ción, la investigación y las prácticas profesionales, de tal suerte que se visibilice el trabajo realizado desde los programas en modalidad virtual para su desarrollo. Si bien las tendencias y los intereses de la investi-gación en este campo parecen estar dirigidos de manera particular al análisis comparativo del logro educativo en las modalidades virtual y presencial, el rol del docente y la definición de su perfil de competencias en concordancia con las demandas pedagógicas y tecnológicas de la virtualidad, es pertinente avanzar en la caracterización del estudiante, los procesos de evaluación, la formación en competencias de lectoes-critura y el trabajo en competencias como son el trabajo en equipo, la regulación emocional, entre otras.

Capítulo 2

Capítulo 2.Análisis de documentación curricular de programas de

Psicología en modalidad virtual

Análisis de documentación curricular de programas de Psicología en modalidad virtual


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El currículo es un elemento fundamental del quehacer educativo, que sintetiza el sentido, las condiciones, los medios y las proyecciones de la acción pedagógica, en relación con un contexto y una comunidad específica. Su diseño e implementación supone grandes esfuerzos en términos didácticos, humanos, institucionales, financieros y de infraestructura, que ponen a prueba, en la práctica, la consistencia de una comprensión ideal de cómo debe ser un proceso formativo y cómo responder a las expectativas, demandas y necesidades de una persona y de una sociedad en su conjunto.

Los currículos son en esencia dinámicos, holísticos y procesuales; se construyen a partir de lineamientos pedagógicos, disciplinares, nor-mativos e institucionales ya establecidos e integran concepciones, prácticas e intereses diversos, lo que les otorga una identidad y un sello particular. Por su carácter estructurante, prescriptivo y formal, suponen una tensión inherente a su propia naturaleza, que hace nece-saria la implementación de procesos de evaluación continua y situada orientados al ajuste, actualización y renovación de sus componentes en función de la realidad práctica.

De acuerdo con el men (2015) el currículo se define como:

El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional, definición que hace suya la institución. (párr. 1)

Desde esta perspectiva, se entiende que el currículo es el corazón de todo programa académico en cualquier nivel de formación y se consti-tuye en uno de las condiciones más importantes a la hora de establecer la calidad de una propuesta educativa determinada. Aspectos como el modelo pedagógico, la integralidad, los recursos y el perfil de egreso son referentes claves para dar cuenta de la coherencia interna y externa del currículo y las posibilidades de realización de las intencionalidades que le dan sentido. A partir de estas premisas, en este capítulo se pro-pone una aproximación descriptiva a las características curriculares


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de programas de psicología en modalidad virtual en Colombia, con el ánimo de conocer las comprensiones particulares desde las cuales se proyecta la formación pregradual en psicología desde el punto de vista de la virtualidad.

A 2018 se registran en el país 134 programas de pregrado en Psicología, lo que la ubica como una de las áreas de mayor oferta educativa del país, después de las ciencias de la educación, derecho, administración de empresas, contaduría, ingeniería de sistemas e ingeniería industrial. Este dato, que es coherente con la alta demanda en términos de elección de carrera, pone en primer plano la pregunta por los elementos dife-renciadores de la oferta y el saldo de aprendizaje que puede aportarse desde el quehacer académico al debate disciplinar, pedagógico, inves-tigativo, ocupacional, político, social y cultural sobre el estado actual de la formación en psicología en el país. Bajo este prisma, a continuación, se plantea el modelo de análisis con el cual se realizó la revisión de los documentos curriculares de siete programas en psicología en modalidad virtual y uno en modalidad tradicional a distancia.9 Posteriormente se presentan los resultados del análisis documental, organizados en dos niveles: un nivel macrocontextual, referido a aspectos socioeconómicos, políticos, culturales y en los cuales se enmarca la oferta de programas de psicología en modalidad virtual y uno microcontextual, que aborda las características curriculares de las instituciones y los programas correspondientes a la unidad de análisis.

Cabe señalar que este ejercicio no se constituye en ningún tipo de eva-luación de los documentos consultados y tiene un alcance puramente descriptivo. En esa vía, las conclusiones que cierran este capítulo apuntan a tendencias generales en la documentación revisada y algu-nas limitaciones en el acceso a la información que se evidenciaron en la implementación del proceso de análisis

9 No se incluyó al programa de la Universidad ean dentro de la muestra porque su aprobación por parte del men fue muy reciente (agosto de 2018) y no fue posible acceder a la documentación pertinente para esta investigación.


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Modelo de análisis de documentación curricular de programas académicos en educación superior: una propuesta investigativa

A partir de la implementación de las políticas sobre calidad educativa y del marco normativo fundamentado en la Ley general de educación (Congreso de Colombia, 1994) y en la Ley 30 (Congreso de Colombia, 1992), la investigación curricular adquirió gran relevancia en el escenario educativo, siendo un insumo de primer orden para el mejoramiento y la gestión de los programas académicos. No obstante su pertinencia y el interés en su desarrollo, la diversidad de acepciones sobre el currículo y la multiplicidad teórica para su abordaje genera en la práctica un cierto grado de confusión sobre los métodos y las estrategias idóneas para llevarla a cabo. Díaz Barriga (2003) a partir de un ejercicio de sistema-tización del estado de la investigación curricular en México, propone cinco grandes categorías para organizar la producción académica sobre el tema que permiten visualizar los diferentes tendencias y posibilida-des de estudio en el campo: a) la conceptualización de la esfera de lo curricular; b) desarrollo del currículo (modelos de diseño curricular); c) procesos y prácticas curriculares; d) evaluación curricular y e) currículo y formación profesional. En este última se inscribe el presente trabajo.

Barrón Tirado e Ysunza Breña (2003) muestran como desde el ámbito de la investigación curricular el acercamiento a la formación profesional se plantea a partir de la problematización de la proyección ocupacio-nal de las disciplinas y los modelos existentes para la formación de estudiantes en educación superior. Los intereses investigativos desde esta perspectiva van desde el papel del conocimiento disciplinar en el currículo y la apropiación de contenidos curriculares y habilidades en el estudiante universitario, hasta la pertinencia de la formación profe-sional en relación con las demandas de la globalización, la formulación de perfiles profesionales y la definición de lineamientos para diseñar proyectos de formación en distintas áreas. Los resultados de estas indagaciones suelen presentarse en artículos teóricos, de reflexión o reportes de investigación que en su mayoría toman la forma de análisis críticos de los programas, propuestas curriculares deseables sobre la formación profesional, criterios para la elaboración, evaluación de planes de formación, experiencias de diseño y aplicación de procedimientos


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metodológicos en casos concretos y análisis sobre la influencia de fac-tores curriculares, metacurriculares y extracurriculares en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las disciplinas. Estas aproximaciones, muy cercanas a la evaluación curricular, suponen un carácter axiológico complejo que pone sobre la mesa permanentemente la pregunta por la finalidad de investigación y el uso de los resultados (Brovelli, 2001). En ese contexto, la coherencia entre la perspectiva teórica que sustenta la investigación y los componentes del currículo se constituye en una exigencia central que hace necesaria la utilización de múltiples estrate-gias metodológicas “para indagar adecuadamente los múltiples aspectos del desarrollo curricular y permitir al mismo tiempo la contrastación de los datos obtenidos” (Brovelli, 2001, p. 107).

Sarmiento y Tovar (2007) se refieren a la coherencia en términos de la relación con el ámbito de las políticas económicas y la definen como externa (cuando remite a la relación con las políticas nacionales e institucionales) e interna (cuando se enfoca a la consistencia entre los diferentes niveles institucionales y los programas académicos). Para estos autores tanto la coherencia como la pertinencia serían los criterios esenciales en el análisis del currículo, entendiendo por pertinencia “el grado de contribución a la solución de las necesidades de la sociedad en sus dimensiones técnicas y sociales, actuales y futuras” (p. 56). El cuestionamiento por la coherencia y la pertinencia en relación con la fundamentación y la estructuración del currículo (organización de objetivos, contenidos y actividades) serían aspectos inherentes tanto a la investigación como a la evaluación curricular.

Pizano Chávez (2000) define el modelo de evaluación curricular como un esquema que identifica “la forma de la investigación evaluativa que ha de realizarse, las técnicas o procedimientos para la recolección y análisis de la información, el conocimiento final que se desea obtener y los usuarios principales de los resultados del estudio” (p. 15) y reconoce dos grandes tipos de modelos: los analíticos y los globales. Los primeros se relacionan con paradigmas epistemológicos empírico-analíticos y tienen como finalidad establecer explicaciones causales sobre el fun-cionamiento de los programas académicos y sus resultados y tienden a privilegiar el uso de métodos cuantitativos, sin excluir la posibilidad de utilizar diseños mixtos; los segundos, por su parte, se basan en


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paradigmas interpretativos, apuntan a la comprensión del sentido de las acciones y las actividades de los programas y se basan principalmente en la recolección de información cualitativa. La figura 1 presenta de manera resumida los modelos específicos que corresponden a cada uno de estos tipos.

Figura 1. Modelos de evaluación curricular

Modelos de evaluación curricular

Modelo CIPP (contexto-insumo-proceso-producto).

Modelo de referentes específicos (identifica elementos que deben evaluarse según la necesidad y Z de la información a obtenerse).

Modelo de evaluación focalizada (parte de la identificación de las personas que toman decisiones y los usuarios que esperan la

información).

Modelo de evaluación interna y externa (considera aspectos internos y externos en la evaluación curricular).

Modelo iluminativo (apunta a la interpretación y descripción de los fenómenos de interés).

Estudios de caso.

Evaluación democrática (participación de todos los actores).

Evaluación responsiva (centrada en la concertación de intereses y necesidades de los involucrados).

Crítica artística (currículo como realidad cultural).

Globales interpretativos

Analíticos

Fuente: Elaboración propia con base en Jáuregui Maldonado, 2015 y Chahuán-Jiménez, 2009

Teniendo en cuenta el objetivo de nuestra investigación, su alcance y los insumos disponibles para su realización se optó por tomar como marco de referencia al modelo iluminativo de Malcolm Parlett y David Hamilton (Chahuán-Jiménez, 2009), cuya finalidad principal consiste en “proporcionar un punto de vista comprensivo y holístico de la rea-lidad que rodea al hecho evaluado” (Medina & Salvador, 2005; citados en Chahuán-Jiménez, 2009, p. 188) y se fundamenta en dos conceptos básicos a partir de los cuales delimita el objeto de la indagación: el sis-tema de enseñanza (conjunto de supuestos pedagógicos susceptibles de transformarse en función del medio, los estudiantes y los docentes) y el medio de aprendizaje (contexto material, psicológico y social dentro del cual se desenvuelven estudiantes y docentes). El modelo ilumina-tivo propone abordar de manera holística el desarrollo del programa,


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la experiencia o innovación a analizar mediante un procedimiento de carácter inductivo organizado en tres fases: a) observación: momento en que se involucra la voz de los actores para establecer los factores que posiblemente afectan el desarrollo metodológico del programa a evaluar; b) investigación: fase de identificación y análisis de principios que definen la fundamentación y estructuración del programa y c) expli-cación/interpretación: que corresponde a la construcción del modelo interpretativo que dé cuenta del objetivo de la investigación.

Con estas premisas se planteó la construcción del modelo, que propone abordar el objeto (documentos curriculares programas de psicología en modalidad virtual) desde dos niveles de indagación, el nivel macrocon-textual y el nivel microcontextual, con base en los conceptos de medio de aprendizaje y sistema de enseñanza respectivamente (ver figura 2).

Figura 2. Modelo análisis de documentación curricular

Documentos curriculares programas Psicología modalidad virtual

Nivel macrocontextual (Medio de aprendizaje)

Aspectos políticos y normativos

Aspectos socioeconómicos

PertinenciaCoherencia

Aspectos culturales

Aspectos disciplinares

Propuesta pedagógica

Perfil profesional y de egreso

Competencias

Estrategias de acompañamiento académico

Estrategias para la investigación

Estrategias de formación integral

Estrategias de internacionalización

Recursos educativos

Estrategias para la formación profesional

Nivel macrocontextual (Sistema de enseñanza)

Estrategia de análisisAnálisis de contenido cualitativo

Unidades de análisis:Documentos institucionales y de programa.Normas, políticas, artículos, revisión de la literatura.Muestreo archivístico selección intrínseca.

Fuente: elaboración propia

A continuación, se presenta la descripción del método de implemen-tación del modelo.


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Método

Muestreo y selección de unidades de análisis

A partir del listado de los programas de psicología en modalidad virtual activos en snies se realizó una búsqueda exhaustiva de documentación (muestreo archivístico cualitativo) a través de internet por un período de dos meses.10 Se tuvieron en cuenta documentos institucionales y del programa, informes, material de divulgación, artículos de investigación y documentos de trabajo, así como documentos digitales en audio y video. Culminada la fase de búsqueda se organizó el material por programa académico en función de su relevancia con respecto a los aspectos correspondientes al nivel microcontextual (selección intrínseca). Pos-teriormente, se diseñaron matrices para sistematizar la información de ocho programas en total (fucn, Politécnico Grancolombiano, Fundación Universitaria del Área Andina, Universidad Manuela Beltrán, Corporación Universitaria Iberoamericana, Corporación Universitaria de Investiga-ción y Desarrollo [udi], unitec y Uniminuto virtual y a distancia) que se constituyeron en la unidad de análisis de la investigación.

Niveles y criterios de análisis

La documentación curricular de los programas se abordó a partir de dos niveles de análisis:

Nivel microcontextual: incluye la descripción de todos los aspectos relacionados con la fundamentación y la organización de los programas académicos de psicología en modalidad considerados para el análisis. Estos son:

10 Definir esta ventana para la búsqueda documental permitió verificar la vigencia del material compilado y en algunos casos facilitó la consecución de documentos que inicialmente no estaban disponibles.


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a. Propuesta pedagógica: hace referencia a las comprensiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, el rol del docente y del estudiante, la didáctica y la evaluación.

b. Perfil profesional y de egreso: remite a la definición de las caracterís-ticas, conocimientos y competencias a las que apunta el programa como resultado del proceso de formación.

c. Competencias: alude a la definición del conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades desarrolladas en el programa académico para materializar el perfil profesional y de egreso que se apunta formar. También se incluyen aquí referencias a tipos de competencias y niveles de desempeño que asume el programa.

d. Estrategias de acompañamiento académico: remite a las compren-siones, disposiciones, mecanismos, medios y acciones a través de las cuales el programa hace seguimiento al proceso académico del estudiante.

e. Estrategias de internacionalización: actividades, programas y meca-nismos orientados a posibilitar experiencias de intercambio cultural y académico impulsadas desde el programa o la institución. Se incluyen aquí referencias a la formación en segunda lengua, convenios inte-rinstitucionales, redes y procesos de movilidad entrante o saliente de docentes y estudiantes.

f. Estrategias de formación integral: refiere a las actividades planteadas por el programa o en conjunto con los estudiantes para promover su desarrollo personal y académico que no tienen lugar en el espacio de clase. Se incluyen aquí los semilleros de investigación, monitorias, asistencia a proyectos de investigación docente, participación en conferencias, actividades culturales, deportivas, promoción de la salud, pastoral, entre otras.

g. Recursos educativos: incluye laboratorios, plataformas, bibliotecas, repositorios y condiciones de infraestructura que posibilitan el desa-rrollo de las actividades académicas por parte del programa.


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h. Estrategias para la investigación: contempla todas las disposiciones y acciones que promuevan la generación, transferencia, socialización y visibilización del conocimiento desde el programa y la formación investigativa de los estudiantes. Incluye clases, opciones de grado, publicaciones, convocatorias, semilleros y asistencia a investiga-ciones docentes.

i. Estrategias para la formación profesional: remite a las acciones, programas, prácticas y espacios académicos a través de los cuales el programa promueve el desarrollo de competencias profesionales en sus estudiantes.

Cabe aclarar que las categorías revisadas en este nivel no tienen el estatuto de dimensiones o variables en las que se descompone el currículo. Básicamente son temáticas de referencia que orientaron la aproximación a los supuestos pedagógicos, ontológicos, epistemoló-gicos y metodológicos de los programas analizados. El hecho de que no haya referencia a alguno de estos aspectos en los resultados del análisis documental no implica ningún juicio de valor sobre las condiciones o la calidad de los programas y solo indica que ese aspecto del currículo no se reflejó en la documentación recopilada.

Criterios

Para construir el análisis de la documentación curricular en los niveles planteados se tomaron como referentes dos conceptos trabajados en el campo de la investigación y evaluación curricular:

a. Coherencia: se define como el sentido de la relación lógica entre los aspectos microcontextuales que sirven de referencia para la aproximación interpretativa a los documentos curriculares (coheren-cia interna) y de estos y los aspectos macrocontextuales (coherencia externa).

b. Pertinencia: remite a la contribución que desde el currículo (aspectos microcontextuales) hace el programa para la solución de las nece-sidades y problemáticas socioeconómicas, políticas y normativas,


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culturales y disciplinares que afectan al país y la sociedad en su conjunto.

Nivel macrotextual

Incluye la descripción de aspectos extracurriculares que influyen directa o indirectamente el funcionamiento de los programas de psicología en modalidad virtual. La delimitación de los elementos aquí incluidos y la afirmación de su relación con la fundamentación y la estructuración curricular de los programas analizados se estableció a partir de la revisión contextual e investigativa presentada en el capítulo anterior. Se tuvieron en cuenta los siguientes:

a. Aspectos políticos y normativos: Decreto 1075 de 2015, Ley 1090 de 2006, Resolución 3461 de 2003, políticas públicas y disposiciones gubernamentales sobre educación superior.

b. Aspectos socioeconómicos: panorama económico, social y laboral, conectividad, perfil del estudiante de programas en modalidad virtual, diferencias regionales, entorno institucional.

c. Aspectos culturales: prácticas, creencias, valores, interacción con docentes y estudiantes.

d. Aspectos disciplinares: referentes gremiales y académicos, diag-nóstico sobre la formación y el ejercicio profesional en psicología, competencias.

Procedimiento

La implementación del modelo se realizó en tres fases:

a. Construcción del análisis de la documentación curricular desde el nivel microcontextual: descripción de coherencia interna de aspectos referidos a la fundamentación y organización curricular por programa.


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b. Construcción del análisis de la documentación curricular desde el nivel macrocontextual: descripción de coherencia externa de aspectos referidos a la fundamentación y organización curricular por programa.

c. Construcción del análisis de la documentación curricular desde el nivel macrocontextual: descripción de pertinencia de aspectos referidos a la fundamentación y organización curricular por programa.

11 Los datos de las fichas técnicas de los programas revisados en este capítulo y los planes de estudio fueron tomados de sus sitios web y del snies.

Resultados

Análisis microcontextual: coherencia interna

En este apartado se presenta la descripción de los aspectos correspon-dientes al nivel microtextual por programa, explorando la coherencia interna de cada propuesta curricular a partir de las relaciones entre los elementos identificados.

1. Fundación Universitaria Católica del Norte11

Ficha técnica y plan de estudios11

Reconocimiento del Ministerio:Resolución de aprobación No.:

Fecha de resolución:Vigencia (años):

Área de conocimiento:Núcleo básico del conocimiento (nbc):

Nivel académico:Nivel de formación:

Metodología:Número de créditos:

¿Cuánto dura el programa?:Título otorgado:

Departamento de oferta del programa:Municipio de oferta del programa:

Registro Alta Calidad943608/06/20184Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual16710–SemestralPsicólogo(a)AntioquiaSanta Rosa De Osos


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Periodo 1 Periodo 2

Epistemología de la psicología 3 Neuroanatomía y neurofisiología 3

Pensamiento crítico y creativo 3 Teorías de la personalidad 3

Introducción a la psicología 3 Bases de la medición en psicología 3

La comunicación a través de la palabra 4 Procesos psicobiológicos básicos 3

Liderazgo y negociación de conflictos 3 Seminario de articulación I 2

Investigación en psicología 3

Periodo 3 Periodo 4

Introducción a la psicometría 3 Neuropsicología 3

Modelo teórico cognitivo 3 Psicopatología 3

Modelo teórico dinámico 3 Psicología evolutiva. Adultez y vejez 3

Modelo teórico humanista 3 Psicología positiva 3

Psicología evolutiva. Niñez y adolescencia 3 Psicometría y pruebas psicológicas 3

Seminario de articulación II 2 Seminario de articulación III 2

Periodo 5 Periodo 6

Psicodiagnóstico 3 Psicología de la salud 3

Fundamentos de psicoterapia cognitiva 3 Psicología educativa 3

Fundamentos de psicoterapia dinámica 3 Psicología jurídica 3

Fundamentos de psicoterapia humanista 3 Psicología organizacional 3

Psicología clínica 3 Psicología social 3

Seminario de articulación IV 2 Seminario de articulación V 2

Periodo 7 Periodo 8

Preparación para la práctica y la vida profesional 5 Práctica profesional 6

Psicología comunitaria 3 Seminario de articulación VII 2

Seminario de articulación VI 2 Trabajo de grado I 5


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Metodología de la investigación 3 Desarrollo humano, cultura y sociedad 4

Ética profesional 2

Periodo 9 Periodo 10

Práctica profesional II 7 Práctica profesional III 7

Trabajo de grado II 5 Trabajo de grado III 5

Emprendimiento 3 Ecología 3

Optamos por la vida y la justicia 2 Estado y legitimidad colombiana 2

Tabla 8. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual (fucn)

Aspectos microcontextuales Descripción


Los procesos de enseñanza y aprendizaje se enmarcan en una relación pedagógica coope-rativa, donde los estudiantes son concebidos como sujetos activos del aprendizaje. Esto se complementa con una actitud empática por parte del facilitador y una pedagogía dinámica, donde se utilizan diversos recursos didácticos y de comunicación continua.

El facilitador utiliza preguntas claves y contextualizadas para generar la comprensión del contexto significativo mediante actividades de observación, descripción, análisis e inter-pretación en el contexto próximo del estudiante, a partir de problemas que se pueden resolver desde los procesos de análisis de información.

Los fundamentos pedagógicos reseñados en los documentos son:

» Aprendizaje colaborativo, que se integra con los procesos de comunicación en el ambiente virtual de aprendizaje.

» Aprendizaje significativo y por descubrimiento. Recurso al método de estudios de caso en procura de la aplicación de lo aprendido en los contextos locales, regionales y nacionales de los estudiantes. Los docentes plantean preguntas que responden en el desarrollo de los contenidos de la asignatura, también los estudiantes realizan preguntas en los encuentros vía chat sobre lo que han leído.

Evaluación en línea: son valoraciones en línea programadas previamente para estimar los aprendizajes adquiridos en forma cualitativa y cuantitativa, donde se mide realmente el nivel de conocimiento.

Matriz documental

Documentos consultados: página web, reglamento prácticas profe-sionales, sistematización de experiencias investigativas del proyecto “Hacia un sistema de estudio en el programa de psicología, modalidad virtual” (Ramírez & Cardona, 2010) y “Educación virtual: 10 años de la Fundación Universitaria Católica del Norte” (fucn, 2007).


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Perfil profesional

El profesional en psicología se caracterizará por: poseer un conocimiento actualizado en los principales modelos teóricos y técnicos de la psicología, conectar las habilidades y conoci-mientos de múltiples fuentes y experiencias de la psicología para aplicarlos en situaciones prácticas de diversa índole, ser un profesional creativo con capacidad para el liderazgo, la mediación y la negociación de conflictos, ser competente para evaluar, diagnosticar, pla-near e intervenir tanto los aspectos saludables como los patológicos del comportamiento humano y tener un alto compromiso y responsabilidad con el aprendizaje a lo largo de la vida y el mejoramiento continuo de sus competencias.

Perfil de egreso

Se describen los campos de posible desempeño del egresado:

Campo clínico: asesoría psicológica; acompañamiento psicológico; psicodiagnóstico a partir de pruebas psicológicas, observación y entrevistas; psicoterapia; intervención en crisis. Consultorio particular, instituciones de salud intervención online apoyado desde el grupo de investigación Psicología e Intervenciones online.

Campo social comunitario: en todo tipo de comunidades y organizaciones de apoyo a la comunidad (intervención social comunitaria, labores de prevención de la enfermedad y pro-moción social de la salud mental, realización de talleres reflexivos generadores de procesos de cambio, intervención en psicología de la salud comunitaria).

Campo educativo: en escuelas, colegios, universidades y otras instituciones educativas (como asesor psicopedagógico, intervención del fracaso escolar, tratamiento de la fobia escolar, realización de programas de prevención, grupos terapéuticos con profesores, procesos de acompañamiento a niños y adolescentes, trabajo con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, trabajo con superdotados, colaboración en el diseño curricular).

Campo jurídico: en instituciones del área judicial y legal (labores de diagnóstico diferencial, asesoría en procesos de conciliación y juicios, apoyo en procesos de autopsia psicológica).

Campo organizacional: en todo tipo de empresas (procesos de selección e inducción de personal, de aplicación de pruebas psicométricas específicas, promoción de clima laboral sano, apoyo a los procesos de gestión del talento humano). También se hará énfasis en la psicología organizacional aplicada al teletrabajo, apoyado en el grupo de investigación Psi-cología e Intervenciones Online, y su sublínea en Psicología Organizacional y del Teletrabajo.

Competencias

Competencias del saber, hacer y ser. Competencias interpretativas, comunicativas, argu-mentativas, propositivas, cognitivas y socioafectivas.

Se hace énfasis en el desarrollo de competencias relacionadas con el pensamiento crítico y la creatividad en relación con la formación investigativa.


La comunicación facilitador-estudiante es permanente y se realiza a través de los foros por unidad temática, chats semanales, comunicaciones vía correo electrónico para la reso-lución de inquietudes en menos de 24 horas, comunicación telefónica y en particular la comunicación horizontal, informal y con participación activa a través de los foros.

Algunos facilitadores utilizan la herramienta usuarios en línea para saber que estudiantes están conectados en ese momento en la plataforma.

Herramientas de libre acceso: Se utiliza la comunicación telefónica, el Skype y en términos generales no se utiliza la herramienta Messenger, gotomeeting ni livemeeting (se usan más en capacitaciones a docentes y como apoyos administrativos).

Procesos de monitoreo de calidad por parte del Centro de Desarrollo Virtual (Cedevi), el soporte y seguimiento a estudiantes por parte de Pastoral y Bienestar Universitario


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La investigación formativa en el programa de Psicología de la Fundación Universitaria Cató-lica del Norte se concibe como un proceso transversal en todo el plan de estudio. Materias como Pensamiento crítico y creativo, Epistemología de la psicología, Bases de la medición en psicología, Investigación en psicología y Metodología de la investigación, las cuales brin-dan la base epistemológica y metodológica para que los estudiantes al finalizar el plan de estudios realicen un trabajo de grado investigativo, el cual no es sustituible, y para el cual se cuenta con tres semestres de asesoría en la corriente teórica (cognitiva-comportamental, humanista, psicodinámica) que elija el estudiante. Este proyecto servirá como evidencia final del desarrollo de las competencias en investigación.

Semilleros de investigación: entre el año 2013 y 2015 los estudiantes de semilleros del pro-grama han participado de manera activa y permanente en los encuentros regionales de la Red Colombiana de Semilleros de Investigación (Redcolsi) donde realizan presentación de sus trabajos investigativos, compartiendo sus experiencias a niv el Antioquia, logrando luego participar en los encuentros nacionales que realiza esta red.

El trabajo de los semilleros se encuentra articulado con la línea institucional Psicología y Virtualidad, en la cual está el grupo de investigación Psicología e Intervenciones Online, con las siguientes sublíneas:

Psicología Organizacional y del Teletrabajo: busca determinar las formas en que la psicología organizacional puede influir positivamente en el mejoramiento de la salud mental y el bienestar tanto de teletrabajadores como de trabajadores presenciales, así como la investigación de diversas temáticas de la gestión del talento humano. Dentro de las metas planteadas se tiene el estudio de la inclusión de la persona en situación de discapacidad en el teletrabajo o el trabajo.

Intervenciones Online, Aplicativos y Simuladores en Psicología: investiga las formas de intervención online del psicólogo, estudia estrategias que permitan por medio del uso de simuladores la formación por competencias, y propende por el desarrollo de habilida-des para la intervención psicológica en línea, al tiempo que se ocupa de la investigación de aplicativos (software y multimedia) que pueden facilitar la labor del profesional en psicología.

Innovaciones y Aplicaciones de la Psicología Educativa: se busca indagar por los dife-rentes fenómenos que desde la psicología educativa y sus innovaciones se puedan reflexionar e investigar, y que conlleve a plantear estrategias de mejoramiento a nivel de los procesos educativos, tanto presenciales como en la modalidad virtual.

Fenómenos Psicológicos, Sociales e Inclusión: propone investigar los diferentes fenó-menos psicológicos a partir de las propuestas de reflexión de la psicología en general y la psicología social en particular, ampliándose el abanico de posibilidades investigati-vas a nivel de los diferentes fenómenos psicosociales y de inclusión.


Intercambio.

Certificar el cumplimiento del requisito de segunda lengua (entendida al inglés como len-gua extranjera en el contexto institucional), según el acuerdo de la Fundación Universitaria Católica del Norte que lo reglamenta

Red ILUMNO

Estrategias de formación integral Semilleros

Recursos educativosRecursos tecnológicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje en un ambiente virtual, tales como portal de servicios, centro de ayudas, revista institucional, biblioteca virtual Alfonso Jaramillo Velásquez, plataforma educativa LMS CANVAS.


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Formación profesional

Se establecen las siguientes modalidades:

a) Práctica empresarial: hace referencia a la práctica que desarrollan los estudiantes en el sec-tor productivo mediante el desarrollo de funciones específicas en cualquiera de las áreas de la organización, denominada para tal efecto como agencia de práctica y supervisadas por un cooperador, designado por la empresa.

b) Práctica en la empresa: esta práctica facilita a quien se encuentra laborando ejercer otras funciones en la empresa supervisadas por un cooperador designado por la misma. el prac-ticante aporta con su práctica la creación de un proyecto de innovación o mejoramiento continuo, cuyo resultado final constituye parte del desarrollo organizacional de la empresa y es una actividad diferente a su desempeño laboral y objeto del contrato con la organización.

c) Asistente de investigación: esta modalidad permite que el estudiante logre potenciar sus competencias investigativas vinculándose activamente a los proyectos institucionales de investigación, donde el investigador principal actuará como cooperador del estudiante o en otra institución donde pueda ser parte activa de la investigación.

d) Práctica social: esta modalidad permite que el estudiante afiance sus competencias en el marco de proyectos de impacto social, que pueden ser liderados por la fundación universi-taria católica del norte a través de una decanatura, bienestar universitario y la dirección de extensión y proyección institucional o por organizaciones del sector de la economía solidaria, encaminadas al desarrollo de proyectos sociales de acuerdo con las necesidades de la comu-nidad o región donde se encuentre.

e) Programa de asesoría y desarrollo empresarial para la pequeña y mediana empresa: los estu-diantes podrán realizar su período de práctica profesional mediante la vinculación a un programa de asesoría y desarrollo empresarial para la pequeña y mediana empresa.


El estudiante debe gestionar la agencia para la realización de su práctica profesional, presencial o virtual, de acuerdo con el perfil de práctica y contactarse con el represen-tante legal de esta o un directivo con potestad para la decisión, con el fin de tramitar la carta de presentación y el convenio respectivo. también podrá desarrollar sus prácticas en la entidad donde labora, en la fundación universitaria católica del norte o en las orga-nizaciones con las cuales el centro virtual de prácticas tiene establecidos convenios de cooperación, siempre y cuando haya plazas disponibles o estén abiertas las convocatorias de instituciones o empresas que hayan realizado la solicitud correspondiente. parágrafo. las convocatorias de practicantes se publican en el curso autodirigido del centro virtual de prácticas al cual pueden acceder todos los estudiantes y asesores adscritos. en este caso el estudiante enviará la hoja de vida a la agencia o al centro virtual de prácticas, de acuerdo con las instrucciones y datos de la convocatoria.

Los estudiantes realizarán su práctica profesional en las áreas de psicología educacional, salud, deporte, social o comunitaria, clínica, jurídica y organizacional.

Consistencia interna

Se identifican como elementos constantes en los segmentos analizados la referencia a la comprensión del estudiante como sujeto del aprendizaje, a su autonomía y el énfasis en la formación de competencias relacionadas con la creatividad

y el pensamiento crítico. En diferentes apartados se enuncia el carácter transversal de la formación en investigación. La intervención en línea en psicología tanto a nivel investigativo como en la formación profesional aparece como un tema

de trabajo permanente.



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2. Politécnico Grancolombiano

Ficha técnica y plan de estudiosReconocimiento del Ministerio:Resolución de aprobación No.:







Registro Calificado1007010/11/20117Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual1409–SemestralPsicólogoBogotá, D.CBogotá, D.C.

Primer semestre Segundo semestre

Herramientas para la productividad 3 Constitución e instrucción cívica 3

Matemáticas 3 Ética empresarial 3

Técnicas para el aprendizaje autónomo 3 Cultura ambiental 3

Fundamentos de psicología 3 Sensación y percepción 3

Psicobiología 3 Teorías y sistema psicológicos 3

Tercer semestre Cuarto semestre

Introducción a la epistemología en las ciencias sociales 3 Derecho laboral individual y seguridad

social 3

Economía política 3 Métodos cuantitativos en ciencias sociales 3

Aprendizaje 3 Psicología evolutiva 3

Neurofisiología 3 Psicología cognitiva 3

Motivación y emoción 3 Electiva I 3


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Quinto semestre Sexto semestre

Derecho laboral colectivo y talento humano 3 Gestión social de proyectos 3

Métodos cualitativos en ciencias sociales 3 Métodos de análisis en Psicología 3

Psicometría 3 Neuropsicología 3

Lenguaje y pensamiento 3 Psicopatología 3

Electiva II 3 Evaluación psicológica 3

Séptimo semestre Octavo semestre

Psicología educativa 3 Análisis de procesos organizacionales 3

Comportamiento organizacional 3 Práctica I 5

Psicología clínica 3 Seminario de actualización I 3

Psicología social y comunitarita 3 Electiva III 3

Psicología jurídica 3

Noveno semestre

Habilidades de negociación y manejo de conflictos 3

Práctica II 5

Seminario de actualización II 3

Electiva IV 3

Matriz documental

Documentos consultados: La formación de psicólogos a través de plataformas virtuales: la experiencia del programa de psicología virtual del Politécnico Grancolombiano (Riaño Pineda & Posada Bernal, 2015), página web.


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Tabla 9. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual Politécnico Grancolombiano



El modelo de educación a distancia-virtual está conformado por tres componentes en el que cada uno cumple objetivos específicos tanto para el aprendizaje como para el desarro-llo de las competencias. Los tres componentes son: teleconferencia, trabajo colaborativo y aula virtual.

Actividades: Estudio de caso, proyecto, taller, simulación, juegos, solución de problemas, panel, mesa redonda y debate.

Para el desarrollo de estos componentes y con base en los objetivos de esta modalidad (cobertura, flexibilidad, bajo costo y disminuir los niveles de deserción), la Institución Uni-versitaria Politécnico Grancolombiano ha realizado alianzas estratégicas con instituciones.

En cada centro los estudiantes están guiados y acompañados por un monitor que facilita el proceso, de tal manera que pueda tener un mejor aprovechamiento de la teleconferencia. La razón de ser de las teleconferencias no es reemplazar las clases presenciales, sino que el estudiante pueda aprovechar esta interacción con el expositor y el tutor en línea para profundizar en los contenidos, hacer las preguntas sobre las que necesita aclaración y “conversar” con los conferencistas o invitados a las sesiones que en su gran mayoría son expertos en los temas tratados.

El trabajo colaborativo tiene como propósito la construcción de conocimiento a partir del trabajo grupal, en donde se establecen directrices, metas, objetivos que permiten a los integrantes diferenciar, contrastar, proponer o solucionar procesos de construcción de conocimiento. Esta estrategia permite la interacción social en el aprendizaje a partir de las diferentes relaciones que se generar respecto a los procesos cognitivos individuales. Se propone como papel fundamental desarrollar la dimensión social, afectiva y cognitiva.

El aula virtual es entendida como un dispositivo pedagógico-didáctico que permite la comunicación y la distribución del saber. Es un entorno de aprendizaje a través del cual se orienta, guía, atiende y evalúa a los estudiantes.

Desde el modelo de educación virtual se subrayan las siguientes premisas: 1) virtualidad y educación presencial no son iguales; 2) hay que conocer a estudiante; 3) el estudiante debe ser el centro; 4) hay que avanzar al ritmo de la tecnología e 5) internet es un campo multilenguaje.

Perfil profesional El programa de Psicología del Politécnico Grancolombiano busca formar profesionales con énfasis empresarial, responsables por sus intervenciones en las organizaciones, grupos e individuos.

Perfil de egresoEl egresado del programa de Psicología del Politécnico Grancolombiano se caracteriza por su liderazgo, creatividad, sentido crítico y aporte de soluciones en los diferentes roles de su desempeño profesional.

Competencias

Las estrategias pedagógicas que se usan al interior de las aulas virtuales del programa de Psicología, se han pensado con el ánimo de favorecer el desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de la disciplina. Para ello se han tenido en cuenta los linea-mientos que han determinado organizaciones como la apa (2007) a través de Guidelines for the undergraduate psychology major, en el que se establece que los programas deben for-mar profesionales con las siguientes habilidades: capacidad para pensar científicamente acerca del comportamiento y desarrollar habilidades de investigación. Según esta guía los programas de formación en psicología deben buscar diez objetivos: 1) conocimiento base de la psicología; 2) métodos de investigación en psicología; 3) habilidades de pensamiento; 4) aplicación de la psicología; 5) valores; 6) información y alfabetización tecnológica, 7) habi-lidades de comunicación; 8) conciencia sociocultural e internacional; 9) desarrollo personal y 10) planeación y desarrollo de carrera.


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Los procesos de acompañamiento se dinamizan así:

a) Correos de consulta académica y mensaje personalizado. Se responden en un lapso de máximo 24 horas. La respuesta se sustenta en la bibliografía y el glosario del módulo, así como en las rutas metodológicas para el desarrollo de las actividades académicas. Dicho trabajo de res-puesta consultiva queda registrado en el sistema para que sirva de soporte a las inquietudes de otros estudiantes.

» Foro asincrónico consultivo (foro general del módulo). Es un foro (que no se realiza en tiempo real) creado para la orientación en el desarrollo de los trabajos de investiga-ción, la resolución de preguntas y las dudas académicas. Este espacio académico permite que todos los participantes aporten al conocimiento desde una perspectiva colaborativa.

» Foro asincrónico de discusión. Es un foro especial para el debate y la argumentación sobre un tema propuesto.

» Chat sincrónico (comunicación en tiempo real). Es un espacio de encuentro en el cual es posible debatir y discutir las dudas sobre los conceptos, teorías y trabajos empí-ricos planteados por los estudiantes. Allí se comparten ideas sobre la construcción de los trabajos, lo cual facilita la diversidad de saberes en una lógica coparticipativa.

» Teleconferencias sincrónicas. Es parte del trabajo de formación, que permite desa-rrollar nuevas perspectivas teoréticas, prácticas y empíricas sobre los temas de cada módulo, realizadas por el tutor- expositor, quien cuenta con invitados expertos desde su práctica laboral e investigativa.

» Acompañamiento de consulta bibliográfica (bases de datos). Se realiza una visita virtual a las bases de datos de la institución (las cuales se relacionaron en el docu-mento maestro), con el propósito de aprender criterios de búsqueda, filtros de información, cruce de variables de consulta y formas de exploración intuitiva.

» Aula Virtual. Se utilizan herramientas para que los estudiantes y los tutores tengan una interacción bidireccional en el desarrollo de los módulos. Dichas herramientas están orientadas a la interacción y al uso de tecnologías web 2.0, como: publica-ción de imágenes (Flickr, Photobucket), publicación de audios (Odeo), publicación de presentaciones (Slideshare), publicación de documentos (Scribd), publicación de videos (Youtube, Blip.tv), captura de video en línea (Ustream, Youtube), producción de pódcast (Audacity), edición de imagen en línea (Pixlr), creación de redes socia-les (Ning, Facebook), creación y edición de blogs (Wordpress, Blogger), creación y edición de wikis (Wikispace), creación de bookmarks o marcadores sociales (Del.icio.us), conocimiento de mundos virtuales (Secondlife), microblogging (Twitter); elaboradas y planeadas por el tutor-autor, quien desarrolla todos los contenidos del módulo.


La institución evidenció la estrategia de investigación formativa a través de la cual se gene-ran proyectos de investigación al interior de los módulos, los cuales tienen una continuidad en otros módulos de la carrera. Adicionalmente, se mostraron las estrategias para vincular a los estudiantes de educación virtual a semilleros de investigación y de la misma manera favorecer que los docentes del programa en modalidad virtual puedan acceder a bolsas concursables otorgadas por el Departamento de Investigación, Innovación y Desarrollo para la puesta en marcha de proyectos investigativos en donde se favorezca el tema de la edu-cación mediada por las tic.


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Semilleros:

1. El semillero Educación, Logro e Inclusión surge de la fusión del semillero Inclusión Social en Educación Formal y No Formal, con otro semillero: Logro Educativo en Estudiantes de Programas de Educación Superior Presencial y Virtual. Ambos estaban adscritos al Obser-vatorio de Educación del Politécnico Grancolombiano desde 2013. El semillero Educación, Logro e Inclusión trabaja con los estudiantes en los siguientes temas: el significado de la evaluación en educación (tanto de pruebas nacionales como de pruebas internacionales como las de pisa), la calidad de la educación, lo que se aprende en los diferentes niveles educativos, las mejores maneras de evidenciar ese aprendizaje, el aprendizaje comparado entre estudiantes de modalidad presencial y de modalidad virtual, y las prácticas con las cuales las personas de diferentes grupos sociales logran aprender en diferentes contextos. Para esto se nutre de resultados de investigación, de investigaciones en curso realizadas por docentes del Politécnico Grancolombiano, y del ingenio y creatividad del estudiante que se inscriba para formular y desarrollar una propuesta de trabajo en torno a esto temas. De acuerdo con esto, se espera que los estudiantes que participen del semillero realicen trabajos de su propia creación, orientados por el docente líder del semillero, que pueden convertirse en: artículos de investigación, presentaciones o ponencias en eventos aca-démicos, productos de divulgación, difusión o reportaje para el gran público, y trabajos de grado, siempre dentro del marco de interés de los temas señalados. Se espera que el trabajo conjunto de estudiantes y profesor en este semillero contribuya a la actualización de datos sobre la educación virtual en Colombia y en América Latina, a la creación de nue-vos conocimientos sobre el mundo de la educación virtual, a la generación de proyectos, propuestas e insumos de política pública para el mejoramiento de la educación en Colom-bia, a la creación de un núcleo de estudiantes grancolombianos con capacidad crítica fundamentada sobre la realidad educativa actual, así como de un conjunto de ideas para el avance de la investigación en educación —especialmente de la investigación en educa-ción virtual— en la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano (pensando en que, como institución líder en la educación superior virtual en Colombia, debe avanzar hacia el liderazgo en la creación de conocimiento e innovación en este campo).

2. El semillero Investigaciones en Discapacidad e Inclusión busca fomentar la estructu-ración de nodos de trabajo interdisciplinares orientados a la atención de población con discapacidad en los diferentes contextos de interacción (educación, familia y empresa). Está dirigido a estudiantes de pregrado presenciales y virtuales residentes en Bogotá y posgrado en Neuropsicología Escolar o Psicología Social

Opción de grado:

Los estudiantes podrán elegir cualquiera de estas dos opciones:

» Trabajo de grado: Los estudiantes que se encuentren interesados en esta opción, deben conocer las condiciones de presentación del documento que establece la facultad de Ciencias Sociales.

» Diplomado opción de grado: Los estudiantes podrán elegir cualquier diplomado que se oferte desde la facultad de Ciencias Sociales, o aquellos que se relacionen con los conocimientos propios del saber psicológico en diplomados ofertados por la institu-ción o en convenio. Esta opción es válida solo si el estudiante aprueba el diplomado.

» Grupo de investigación: Psicología, Educación y Cultura PEC-PG grupo multidiscipli-nario reconocido por Colciencias, interesado en la comprensión del comportamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes en sus dimensiones biológicas, cognitivas y socio afectivas. El grupo tiene como objetivo principal desarrollar investigación de alta calidad en las distintas áreas de la psicología, con un impacto social relevante así como generar redes interinstitucionales, nacionales e internacionales, que con-soliden las investigaciones en los distintos campos psicológicos. La información del grupo puede ampliarse en el link https://www.poli.edu.co/content/psicologia-edu-cacion-cultura-pec-pg


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Aprobar el requisito de inglés.

Movilidad.

La feria Poliexchange es un espacio anual que se ha llevado acabo por más de diez años. Reúne a las instituciones y empresas educativas aliadas en un solo lugar para que la comu-nidad grancolombiana pueda conocer de primera mano todas las opciones y programas de movilidad existentes. Asimismo, los estudiantes de modalidad virtual se pueden vincular a la feria a través de las open classes informativas que siempre se incluyen en el evento.

Programa miembro Red ILUMNO


Recursos educativos

Textos (40 páginas máximo por semana, con referencias), videos (guion y diapositivas), video cápsulas (video web o video editado en estudio de posproducción), objetos virtuales de aprendizaje (ova) (material multimedia). También materiales digitales diseñados especí-ficamente para el estudio autónomo, tales como: bibliotecas virtuales, cartillas digitales, ova, videos, lecturas, software interactivo, enlaces a fuentes Web, foros, chats, recursos hipermedia, cuestionarios electrónicos, correo electrónico, blog, wikis, redes, teleconfe-rencias, etc. Adicionalmente, cuenta con sistemas informáticos de respuesta automática y medios para su interacción y comunicación.

Todos estos dispositivos pedagógicos y medios son utilizados para hacer las tutorías, comunicarse e interactuar con los estudiantes de manera sincrónica y asincrónica, y dar respuesta en un plazo máximo de 24 horas. El acceso a estos recursos, así como a los espacios de interacción con el tutor y con otros estudiantes, se realiza a través del campus virtual, en el cual, además de recursos y servicios, se encuentra el Aula Virtual.

Plataforma educativa LMS CANVAS


El Politécnico Grancolombiano concibe la práctica empresarial para la modalidad pre-sencial y virtual como una actividad de carácter académico que asume el estudiante en su proceso de formación integral. La solución a esta exigencia se logra con tres aspectos básicos que son: 1) el establecimiento de convenios con instituciones de carácter nacional que requieran constantemente el apoyo de profesionales de la psicología, 2) los recursos tecnológicos para el desarrollo de encuentros sincrónicos entre supervisor externo-interno y supervisor interno y los practicantes y 3) un documento-manual en donde se haga claridad de las funciones de cada uno de los supervisores, los deberes de los practicantes, la fre-cuencia de los encuentros de supervisión y los criterios básicos para el desarrollo exitoso del ejercicio de prácticas

Aspectos generales de las prácticas empresariales:

Los estudiantes podrán realizar prácticas en cinco áreas de desempeño del profesional en psicología: psicología educativa, psicología organizacional, psicología clínica, psicología social y neurociencias.

Condiciones generales

» Ser estudiante activo de la institución y cumplir con los requisitos de prácticas empresariales.

» Participar en las reuniones informativas de prácticas profesionales propia del pro-grama de Psicología.


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» Tener aprobadas las asignaturas o módulos prerrequisitos (correspondientes al bloque diferencial del programa académico previo a los semestres de inicio de prác-ticas profesionales).

» El estudiante en el período de las prácticas debe presentar tres informes que del proceso de práctica.

» La práctica debe ser supervisada por profesionales de la psicología, expertos en la rama especifica de la psicología.

Prerrequisitos Práctica I: Evaluación psicológica, Psicología educativa, Comportamiento organizacional (no aplica para alianza sena), Psicología clínica, Psicología social y comuni-taria, Métodos de análisis en psicología y Análisis de procesos organizacionales (Aplica para modalidad presencial).

Prerrequisitos Práctica II: Práctica I.

Requisitos y modalidades de la práctica:

1. Práctica por contrato de aprendizaje o convenio: La práctica aplicada en empresa tiene como objetivo vincular al practicante a su ejercicio profesional en algún tipo de actividad que represente un valor agregado dentro de su formación académica y que le permita ele-var su nivel de competitividad.

Requisitos: Cumplir con los prerrequisitos académicos, el sitio de práctica debe ser aprobado por la Coordinación Académica, el estudiante debe inscribir la asignatura o módulo de práctica, el estudiante debe legalizar su práctica en los tiempos establecidos teniendo en cuenta el cronograma de la oficina de Prácticas Empresariales que será publicado en los diferentes medios de comunicación de la institución.

Nota para estudiantes de virtual: Los estudiantes de la modalidad virtual, podrán iniciar el proceso una vez cumplan con los prerrequisitos académicos y la información especí-fica se les dará un semestre antes de iniciar prácticas a través de un comunicado que se publica en el campus virtual.

Práctica por vinculación laboral.

2. Práctica por investigación: dirigido a los estudiantes que tienen interés por investigar y generar producciones académicas. El proyecto debe ser direccionado hacia una temática que en común acuerdo con el tutor sea viable y permita el crecimiento y desarrollo de la comunidad universitaria.

3. Requisitos: ser estudiante activo de la institución, haber cursado y aprobado todos los pre-rrequisitos e inscribir el módulo o asignatura


En los documentos consultados aparece como énfasis constante la referencia a las estrategias pedagógicas digitales implementadas para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias de formación para

la investigación se anclan en el plan de estudios, los semilleros de investigación, las prácticas profesionales y las opciones de grado. Se subraya la responsabilidad del estudiante en el desarrollo de su proceso académico y la disponibilidad

del tutor como acompañante.



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3. Área Andina








Registro Calificado1580703/08/20167Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual16010–SemestralPsicólogo(a)Bogotá, D.C.Bogotá, D.C.


Biología del comportamiento 3 Neuroanatomía funcional 3

Introducción a la psicología 4 Desarrollo y ciclo vital: niños y adolescentes 3

Historia y epistemología de la psicología 3 Teorías y métodos: psicoanálisis 3

Matemáticas 2 Estadística para las ciencias sociales y humanas I 3

Cátedra Pablo Oliveros Marmolejo 2 Pensamiento y comunicación I 2

Ciencia, tecnología y sociedad 2 Gestión de la información I 2


Desarrollo y ciclo vital: jóvenes y adultos 3 Atención, sensación y percepción 2

Teorías y métodos: psicología Genética y enfoque histórico cultural 3 Psicometría básica 3

Neurociencias del comportamiento 3 Teorías y métodos: conductismo y enfoque cognitivo 3

Estadística para las ciencias sociales y humanas II 3 Psicología de grupos 2

Desarrollo humano y nuevas ciudadanías I 2 Sujeto y sociedad 2


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Creatividad desarrollo e innovación I 2 Pensamiento y comunicación II 2

Electiva I 2


Motivación y emoción 2 Medición y evaluación: actitudes y personalidad 3

Medición y evaluación: aptitudes y competencias 3 Ética: Código Deontológico

Psicología 2

Teorías y métodos: humanismo 3 Inteligencia, lenguaje y creatividad 2

Aprendizaje y cognición: modelos cognitivos 2 Psicopatología 3

Desarrollo humano y nuevas ciudadanías II 2 Aprendizaje y cognición: modelos

conductuales 2

Gestión de la información II 2 Creatividad desarrollo e innovación II 2

Electiva II 2 Electiva III 2


Psicología organizacional 2 Intervención en psicología clínica y de la salud 3

Psicología educativa 2 Evaluación y diagnóstico en psicología clínica y de la salud 3

Psicología jurídica 2 Intervención en campo elegido 3

Métodos de investigación en psicología 4 Evaluación y diagnóstico en campo

elegido 3

Psicología clínica y de la salud 2 Electiva V 2

Psicología social comunitaria 2 Electiva VI 2

Electiva IV 2

Noveno semestre Décimo semestre

Prácticas profesionales I 6 Prácticas profesionales II 6

Seminario profesional I 4 Seminario profesional II 4

Seminario de casos I 4 Seminario de casos II 4

Electiva VII 2 Electiva VIII 2


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Matriz documental

Documentos consultados: página web y reglamento prácticas profesionales.

Tabla 10. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual Área Andina



En el Proyecto Educativo Institucional Área Andina (2016) se suscribe lo siguiente:

Promovemos el desarrollo de una concepción humanista que integra y armoniza las dife-rentes dimensiones del desarrollo del ser humano con la técnica, la tecnología y la ciencia, independientemente de la ocupación, disciplina o profesión.

Promovemos la libertad de enseñanza, de aprendizaje, de creatividad, de innovación, de investigación y de cátedra.

Formamos ciudadanos ejemplares y excelentes profesionales, conscientes de la respon-sabilidad consigo mismos y con el entorno; para quienes es más importante aprender a pensar que acumular conocimiento y para quienes los valores constituyen los referentes de sus conductas y comportamientos cotidianos.

Perfil profesional

El psicólogo del Área Andina cuenta con una sólida fundamentación profesional en acciones de intervención y análisis de las problemáticas psicosociales; tiene habilidades investi-gativas y de evaluación, diagnóstico y participación en distintos campos aplicados de la psicología. También dispone de capacidad para actualizar permanentemente su conoci-miento, habilidad de autoaprendizaje y búsqueda permanente del saber.

Perfil de egreso

Psicólogo(a) consultor y asesor en los distintos campos aplicados de la psicología: clínica y de la salud, educativa, social y comunitaria, jurídica y organizacional.

Psicólogo(a) asesor en el desarrollo de investigación en distintos campos y con diversas meto-dologías.

Psicólogo(a) encargado de procesos de intervención clínica y de la salud a nivel social, comunitario, educativo, organizacional y jurídico con distintos grupos poblacionales.

Psicólogo(a) gestor de proyectos de promoción del bienestar y desarrollo integral de perso-nas, comunidades y grupos sociales.

Profesional de apoyo en instituciones que atienden problemas educativos, jurídicos, pro-ductivos y de salud, entre otros.

Competencias No se identificó esta información en los documentos del programa dispuestos para consulta pública.


Proyecto de acompañamiento pedagógico coordinado por docentes del programa, segui-miento por parte de docentes y coordinación académica del programa.

Estrategias para la investigaciónSemillero en neurocienciasArticulación de la investigación al desarrollo de proyectos que aborden problemas psicoso-ciales en las regiones.


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IntercambioExigencia inglés nivel B1 para grado

Antes del cumplir el 70 % del total de créditos previstos en el plan de estudios de cada pro-grama, el estudiante deberá demostrar la competencia en inglés requerida en el Acuerdo 018 de 2012, con el fin de mejorar los resultados de la prueba Saber Pro y promover el grado de los estudiantes en el tiempo normal del programa. Si el estudiante no cumple con este requisito, no podrá matricular el 30 % restante de los créditos. En caso de presentarse esta situación, la institución le puede prestar el apoyo necesario para avanzar adecuadamente en el proceso.

Red ILUMNO

Estrategias de formación integralSemilleros

Programa de monitores

Recursos educativos LMS CANVAS, Cámara de Gesell, software especializado para prácticas de laboratorio, biblioteca virtual, centro audiovisual especializado


Ofrece la posibilidad de realizar prácticas profesionales en cualquier campo de la psicolo-gía.

Convenios interinstitucionales para facilitar escenarios de práctica.


En la presentación del programa se identifica un énfasis en la formación investigativa y en la articulación entre la generación de conocimiento y la práctica, haciendo mención a la comprensión de las problemáticas y fenómenos de interés en las regiones.

Se destaca la referencia al aprendizaje del estudiante y el acompañamiento desde el programa y la institución.

4. Universidad Manuela Beltrán (umb)








Registro calificado1353721/08/20147Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual15510–semestralPsicólogoBogotá, D.C.Bogotá, D.C.


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Neurobiología 2 Neuroanatomía y fisiología 2

Antropología cultural 1 Epistemología 2

Historia del pensamiento psicológico 2 Atención y memoria 2

Sensación y percepción 2 Motivación y emoción 2

Electiva general I 2 Psicología del niño y el adolescente 2

Inglés I 1 Fundamentos de investigación I 1

Cátedra Manuel Beltrán 1 Inglés II 1

Comunicación oral y escrita 2 Estadística descriptiva 2

Lógica matemática 2 Filosofía 2


Historia del pensamiento psicológico 1 Neuropsicología 4

Psicología conductual 3 Psicoanálisis 3

Pensamiento y lenguaje 2 Inteligencia y creatividad 2

Psicología de la personalidad 2 Psicometría 3

Psicología del adulto joven y adulto mayor 2 Electiva general III 2

Electiva general II 2 Metodología de la investigación I 1

Fundamentos de investigación II 1 Inglés IV 1

Inglés III 1

Estadística inferencial 2


Psicofarmacología 2 Psicología educativa 3

Psicología del aprendizaje 3 Psicopatología 3

Entrevista 3 Psicología social y comunitaria 3

Pruebas psicológicas y psicodiagnóstico 4 Taller de investigación I 2

Psicología y tic 2 Electiva profesional I 2

Metodología de la investigación II 1 Inglés VI 1

Inglés V 1 Ética general 2


Ética para la psicología 1 Enfoque sistémico de la psicología 3

Psicología humanista 3 Psicología de la salud 3

Psicología clínica 3 Psicología jurídica 3


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Psicología organizacional 3 Seminario de profundización I 3

Electiva profesional II 2 Electiva profesional III 2

Taller de investigación II 2 Taller de investigación III 2

Constitución política 1


Práctica profesional I 10 Práctica profesional II 10

Seminario de profundización II 3 Seminario de profundización III 3

Taller de investigación IV 2 Desarrollo del espíritu emprendedor 1

Matriz documental

Documentos consultados: página web y reglamento prácticas profe-sionales.

Tabla 11. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual umb



La umb está comprometida con políticas académicas de interdisciplinariedad, de fundamen-tación científica y ética de los conocimientos, de flexibilidad y actualización permanente de sus planes de estudio, y de planeación curricular en un ambiente de discusión crítica, de acuerdo con su propia concepción del mundo, del hombre, de la sociedad y de la historia.

La umb ofrece sistemas didácticos apropiados para que los estudiantes tengan altos nive-les de motivación y, de esa manera, logren un aprendizaje feliz y significativo.

La umb propende la adopción de métodos activos de enseñanza aprendizaje, en tal forma que las diversas actividades académicas sean altamente productivas e los resultados obte-nidos generan impacto.

La umb utiliza en forma intensiva los avances de la tecnología informática y de comuni-caciones y de los medios audiovisuales para la mayor efectividad en el desarrollo de sus actividades académicas. La actualización de los docentes es una constante en la vida de la umb y se prioriza aquella que se relaciona con el manejo de los sistemas didácticos más apropiados.

La umb procura que todo proceso evaluativo sea fundamentalmente de carácter pedagó-gico y corresponda a una comprobación de evidencias comparativas entre los objetivos acordados y los resultados obtenidos, sin fines coercitivos o punitivos.

En el proceso de evaluación seguido en la umb sus estudiosos y egresados ejercen un papel protagónico de tal manera que ellos toman conciencia y expresan libremente los aciertos y desaciertos de las formas y contenidos del sistema de enseñanza-aprendizaje en el que están y han estado involucrados.

Los currículos ofrecidos por la umb están diseñados con inspiración en los principios y procedimientos de la formación integral, centrada en el estudiante, flexible, democrática y crítica.


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Perfil profesional

El psicólogo de modalidad virtual de la Universidad Manuela Beltrán se caracterizará por ser una persona íntegra, con capacidad para apropiarse de la psicología como disciplina, integrándola a múltiples y complementarias visiones interdisciplinares, que compromete el estudio del comportamiento de los seres humanos en sus diferentes contextos y a la van-guardia en tecnologías de la información.

Perfil de egreso

El profesional de la psicología de modalidad virtual de la Universidad Manuela Beltrán será competente para evaluar y diagnosticar a los individuos y los grupos, diseñar programas e intervenir en el mejoramiento de la calidad de los procesos psicosociales, en los distintos campos de aplicación de la psicología: clínica, educativa, organizacional, comunitaria, jurí-dica, deportiva, de la salud y en la neuropsicología, a partir de la realidad social y cultural de las personas y las organizaciones

Competencias

Las competencias que la Universidad asume como fundamentales y que permean el desa-rrollo en los diferentes niveles de formación y programas son: a) cognitiva, relacionada con el saber conocer dominando la especificidad de las áreas o campos de la disciplina particu-lar, como aquellos complementarios a su ejercicio; b) comunicativa, asociada al desarrollo de habilidades en la segunda lengua (inglés) y en las habilidades para la comunicación oral y escrita; c) investigativa, adquiriendo las herramientas necesarias para llevar a cabo procesos investigativos como producto de su formación o como productos científicos, tec-nológicos o culturales que contribuyan a la humanidad (construcción de conocimiento); d) socioafectiva, el estudiante desarrolla su personalidad, fortalece valores éticos y sociales como la solidaridad, democracia, responsabilidad, respeto, entre muchos otros, funda-mentales para convertirse y ejercer sus deberes y derechos como buen ciudadano.


La umb mantiene un sistema de tutorías para todos sus estudiantes. A través de las tutorías se busca que los estudiantes no tengan problemas académicos sin solución, ni de inserción dentro del ambiente universitario, propiciando la orientación y el compromiso en el logro de soluciones satisfactorias.


La umb ha adoptado líneas institucionales de investigación cuyo desarrollo es administrado en equipos de trabajo disciplinario, interdisciplinario o multidisciplinario, conformados por docentes investigadores y estudiosos, los cuales acometen —con una metodología apro-piada— temas que hacen parte de proyectos y subproyectos articulados a las líneas. La universidad establece el modelo de investigación con cuatro componentes desde los cua-les se rige la Vicerrectoría de Investigaciones, una estructura organizacional y un diseño académico-curricular que garantiza el fomento de la investigación y la proyección a la sociedad.

En la Unidad Virtual se encuentra la Coordinación de Investigación de la umb virtual, instan-cia que lidera los procesos.

» Componentes del modelo de investigación: a) formación en investigación; b) investi-gación formativa; c) investigación productiva y d) investigación propiamente dicha.

» Grupo de investigación umb Virtual: informática educativa con dos líneas de investi-gación: diseño y desarrollo de recursos educativos digitales y docencia y tic.

» Los semilleros publicados en la web unmvirtual.edu.co no incluyen docentes o estu-diantes del programa de psicología en la actualidad.


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» Bilingüismo.

» La doble titulación.

» Movilidad estudiantil.

» Movilidad docente.

» Pertenecer a agremiaciones y membrecías.

» Vincularse a agencias y organismos internacionales.

» Pertenecer a redes de cooperación académica y científica.

» Generar convenios interinstitucionales e internacionales.

» Vincularse a fuentes de financiación.


Recursos educativos

Canvas es el sistema de gestión de aprendizaje (lms, por sus siglas en inglés) del siglo xxi. Cada función e interfaz es desarrollada para permitirte ahorrar tiempo y esfuerzo, permi-tiendo simplificar la enseñanza y el aprendizaje.

Virtualnet: Plataforma de administración del aprendizaje, desarrollada para ofrecer a todos sus estudiosos, cuerpo docente y administrativo, un campus virtual que incorpora las bon-dades de la web 2.0 para la educación virtual.

Biblioteca virtual


La umb cuenta para la organización de las prácticas o pasantías, con un coordinador de prácticas o pasantías por programa, que depende de la Vicerrectoría de Investigaciones y actúa en consonancia con la dirección del programa. La Vicerrectoría de Investigaciones cuenta, además, para tratar los temas relacionados con las prácticas, con el Consejo de Prácticas y Pasantías y el Comité de Prácticas o Pasantías que actúan como órganos ase-sores.Convenios de prácticas


En los enunciados recogidos es recurrente la centralización de los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel institucional con una apuesta por la multidisciplinariedad a nivel pedagógico e investigativo. La comprensión de la internacionalización

incluye estrategias diversas que incluyen la vinculación a redes, proyectos de cooperación y financiación. Las prácticas profesionales dependen de la Vicerrectoría de Investigaciones, lo que se relaciona con la inclusión de la investigación productiva como uno de los componentes del modelo de investigación institucional. Se utiliza la categoría estudiosos

para referirse a los estudiantes.


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5. Corporación Universidad de Investigación y Desarrollo (udi)12

12 No se reporta el número de créditos por materia en el programa publicado por la udi en su página web.

Ficha técnica y plan de estudios12

Reconocimiento del Ministerio:Resolución de aprobación No.:







Registro calificado1088701/06/20167Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual1539–semestralPsicólogo (a)SantanderBucaramanga


Introducción a la psicología Enfoque psicoanalítico

Bases socio culturales Enfoque conductual

Epistemología Pensamiento lógico matemático

Psicobiología y psicofisiología Neuroanatomía

Técnicas de expresión oral y escrita Estadística y probabilidades

Cátedra virtual udi Procesos psicológicos básicos


Enfoque humanista Teorías de la personalidad

Enfoque cognitivo-conductual Psicología social

Metodología de la investigación Investigación en psicología I

Neuropsicología Motivación y emoción

Procesos psicológicos superiores Psicología evolutiva I: niñez y adolescencia

Herramientas básicas de emprendimiento


Psicología comunitaria Psicología clínica y de la salud

Psicología educativa Psicología organizacional


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Investigación en psicología II Psicopatología I

Psicometría Pruebas psicológicas

Psicología evolutiva II: adolescencia a la senectud Familia y grupos

Proyecto emprendedor Optativa libre I


Fundamentos de la psicología jurídica Psicología forense I

Electiva profesional I Electiva profesional II

Psicopatología II Proyecto de grado I

Técnicas de entrevista Práctica profesional I

Ética ciudadana y profesional

Desarrollo humano y profesional

Optativa libre II

Noveno semestre

Psicología forense II

Electiva profesional III

Proyecto de grado II

Práctica profesional II

Matriz documental

Documentos consultados: página web y reglamento prácticas profesionales.

Tabla 12. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual udi


Propuesta pedagógicaSe parte del conocimiento de la realidad del contexto colombiano, motivando una actuali-zación e investigación constante respecto a las necesidades y problemáticas del país y las tendencias e innovaciones científicas que movilizan los cambios.

Perfil profesional

El psicólogo egresado de la udi se destacará por sus competencias, su integridad e idonei-dad en el quehacer de la disciplina y ética profesional. Su desempeño estará encaminado en la mejora continua de sus capacidades y conocimientos, evidentes en su aptitud investiga-tiva, crítica y analítica. Sobresaliendo en su calidad humana disciplinar, por el desempeño de sus funciones en las diferentes áreas clínica, organizacional, educativa y forense, con énfasis en la última área, reconociendo la importancia de su labor y el compromiso con la salud mental de la sociedad en general.


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Perfil de egreso

El psicólogo egresado de la udi podrá desempeñarse como: asesoro consultor en institucio-nes del sector público y privado, en cualquiera de las áreas de aplicación del conocimiento psicológico; coordinador de procesos grupales: liderazgo, trabajo en equipo y resolución de conflictos; director o coordinador de proyectos de atención psicosocial en comunidades vulnerables, servicios psicológicos, atención psicosocial, capacitación, desarrollo personal, promoción y prevención; coordinador para emprender y promover acciones en los niveles de atención (prevención, promoción, intervención, rehabilitación) en instituciones del área hospitalaria y de la salud; psicólogo educativo por niveles (preescolar, primaria, bachillerato y universitario); profesional de apoyo en instituciones de la rama judicial (fiscalía, casas de justicia, centros de conciliación); director o coordinador de bienestar estudiantil en institu-ciones educativas a nivel de formación técnica, tecnológica y universitaria; psicoterapeuta individual o grupal; profesional en valoración y diagnóstico clínico einvestigador en diferen-tes áreas de la psicología.

Competencias

El programa de psicología de la udi brinda a sus estudiantes herramientas conceptuales e investigativas que les permite convertirse en verdaderos agentes de cambio, desarrollando competencias sociales, profesionales y personales.

Competencias genéricas: autogestión, comunicación oral y escrita en español y en inglés empleando diferentes códigos y herramientas en el marco de un proceso metacognitivo, trabajo en equipo y liderazgo, gestión de la información y el conocimiento, resolución de problemas con base en las matemáticas y las ciencias naturales, emprendimiento, investi-gación y gestión de la calidad.

Competencias específicas: valora al individuo para comprenderlo como un ser biopsico-social y cultural, teniendo en cuenta las diferentes situaciones y relaciones que influyen en su estructuración como sujeto. Sustenta la fundamentación teórica y metodológica de las distintas áreas de la psicología para desarrollar su capacidad de análisis y juicio crítico, implementa alternativas de intervención desde los diferentes campos de aplicación de la psicología, para seleccionar y diseñar estrategias de evaluación. Contribuye al diseño de programas individuales y grupales, para aportar a la prevención de problemáticas psicoló-gicas y de promoción de la salud mental, teniendo en cuenta las políticas gubernamentales en el área. Utiliza diferentes herramientas e instrumentos con ética y responsabilidad, para investigar fenómenos y proceso psicológicos desde los diferentes campos de acción de la psicología.

Estrategias de acompañamiento académico Asesoría psicológica virtual

Estrategias para la investigación Semillero einvestigación docente


Convenios y alianzas:Universidad de Girona (España): http://www.udg.edu Cooperación mutua en actividades académicas e investigativas:Universidad Central de Chile (ucen) (Chile): http://www.ucentral.cl Cooperación para el intercambio académico mutuo e investigaciones:Universidad San Ignacio de Loyola (usil) (Perú)http://www.usil.edu.pe Fomentar la cooperación académica por medio de proyectos de investigación conjuntos y movilidad de profesores, estudiantes de posgrados y grados y personal técnico y adminis-trativo:


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Universidad Nacional Vasily Karazin de Járkiv (Ucrania) http://www.univer.kharkov.ua Cooperación de mutuo beneficio en el área de la educación superior: Universidad fumec (Brasil)http://www.fumec.br Establecer mediante convenios específicos, las modalidades concretas de intercambio de experiencias dentro de aquellas áreas en las que ambas entidades tengan interés mani-fiesto. Universidad Santiago de Cali (Coombia)http://www.usc.edu.co/ Cooperación mutua en actividades docencia, investigación y extensión.


Recursos educativos

Plataforma lms: la udi cuenta con la plataforma Moodle para la gestión académica de sus programas, a través de ambientes virtuales de aprendizaje.

Campus virtual udi: área de apoyo a los programas virtuales, presenciales y distancia tradicional, en donde el material desarrollado sobre la plataforma cumple una finalidad complementaria de “trabajo independiente” por parte del estudiante, complementando el trabajo que se realiza con acompañamiento docente en los diferentes programas de la ins-titución.

Software educativo en entorno web:herramientas de aprendizaje que proporcionan a los estudiantes el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación para fortalecer el aprendi-zaje y el desarrollo de sus competencias.

Bases de datos digitales

La udi cuenta con las siguientes bases de datos para soporte de los programas virtuales: E-Book, Science Direct, Ebsco, Virtual Pro, Scopus.

Convenio Unired

La udi es miembro de la Red Académica de Instituciones de Educación, Investigación y Desarrollo del Oriente Colombiano (Unired), en la cual le permite acceder a préstamos de bibliotecas digitales.

Oficina virtual: la Oficina Virtual de Renata es el servicio que permite la realización de sesiones de trabajo con personas localizadas en diferentes puntos geográficos, compartir documentos, hacer presentaciones, desarrollar ideas a través de la pizarra electrónica, dia-logar, hacer encuestas y transmitir archivos de audio y vídeo.

Convenio Renata: la udi es miembro de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada que suministra herramientas de infraestructura tecnológica.


Las prácticas profesionales como su nombre lo indica, buscan preparar al estudiante e irlo familiarizando con el ambiente laboral y profesional en el que se desenvolverá una vez ter-minada su carrera. Esto le permitirá conocer los pormenores de su profesión, así como los obstáculos a los que se enfrentará en la misma. Los estudiantes, en función de sus capaci-dades y competencias desarrolladas durante todo su proceso de formación académica, en las prácticas académicas se pueden transformar en profesionales y al mismo tiempo hacen crecer su currículo. Las prácticas profesionales representan la oportunidad más clara para formar los nuevos profesionales que requieren las organizaciones y posibilitan el desarrollo de las competencias profesionales (habilidades, actitudes y aptitudes).


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Las prácticas profesionales forman parte integral de los diseños curriculares de los pro-gramas académicos de pregrado que ofrece la institución, su realización es obligatoria y están debidamente reguladas por políticas, procesos y procedimientos establecidos en el presente documento para los estudiantes y las empresas con las cuales la Institución tiene convenios. Las prácticas profesionales son administradas por la Dirección de Proyección Social de la institución, bajo la supervisión de los directores de programa y la Vicerrectoría Académica.

Práctica Udista: esta modalidad permite que el estudiante aplique sus conocimientos en cuatro áreas específicas: investigaciones, proyección social, comunicaciones y udi Virtual, para el desarrollo de proyectos institucionales (estas actividades varían de una sede a otra de la institución).


En los textos revisados se identifica un énfasis particular en el desarrollo de competencias investigativas, pensamiento crítico, liderazgo, resolución de problemas, calidad y emprendimiento. A nivel disciplinar se destaca la formación en el campo clínico y de la salud y jurídico. En el perfil de egreso se identifican múltiples posibilidades ocupacionales correspondientes a diferentes

campos profesionales en psicología.

6. Unitec








Registro calificado736104/05/20187Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual1459–SemestralPsicólogo(a)Bogotá, D.CBogotá, D.C.


Fundamentos de psicología 3 Inglés I 2

Psicobiología 3 Matemáticas básicas 3

Historia, cultura y sociedad 2 Psicología del desarrollo 3

Corrientes psicológicas y pensadores 3 Procesos psicológicos básicos 3


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Expresión oral y escrita 2 Fundamentos y diseño de investigación 4

Cátedra uniteísta e introducción a la modalidad 2 Constitución política 1


Inglés II 2 Inglés III 2

Lógica matemática 3 Estadística y probabilidad 3

Aprendizaje y conducta 3 Neuropsicología 3

Procesos psicológicos superiores 3 Psicología de los grupos 2

Introducción a la psicología del deporte 2 Introducción a la psicología social

aplicada 2

Valores y liderazgo 2 Introducción a la psicología familiar 2

Electiva I 1


Inglés IV 2 Inglés V 2

Psicología de la personalidad 2 Psicología de la niñez y la adolescencia 2

Introducción a la psicología educativa 2 Evaluación psicológica 2

Métodos cuantitativos y cualitativos 2 Introducción a la psicología clínica 2

Creatividad y resolución de problemas 2 Fundamentos de administración 3

Electiva II 2 Electiva III 3


Inglés VI 2 Psicopatología 2

Psicología de la adultez y la vejez 2 Transformación social y construcción de paz 3

Psicometría 4 Introducción a la psicología jurídica 2

Introducción a la psicología organizacional 2 Nuevas tendencias en psicología e

interdisciplinariedad 5

Espíritu emprendedor 3 Salud mental y políticas públicas 2

Electiva IV 3 Negociación y resolución de conflictos 3


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Noveno semestre

Ética y deontología 2

Trabajo de campo 7

Riesgo psicolaboral 2

Gerencia del talento humano 3

Ecología y desarrollo sostenible 2

Matriz documental


Tabla 13. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual Unitec



El modelo pedagógico de la Corporación Universitaria Unitec reúne los siguientes componentes: a) la intencionalidad formativa; b) los actores del proceso educativo; c) las estrategias pedagógicas y d) la evaluación. Formación integral con actitud emprendedora, ética y liderazgo. Uso de medios que favorezcan el aprendizaje. El estudiante es el eje del proceso. El docente es orientador y guía. Medio universitario y entorno social: permiten complementar y aplicar el conocimiento. La evaluación es un proceso permanente, participativo dinamizador e integral. Como elementos de contexto dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se privilegian dentro de las prácticas pedagógicas estrategias de aproximación a la realidad (análisis de casos, visitas de campo, uso de simuladores, prácticas de laboratorio), de búsqueda (revisión bibliográfica, talleres, participación en red y procesos investigativos), de organización y selección de la información, de descubrimiento (lectura crítica, ela-boración de ensayos o escritos críticos, técnicas de pregunta, análisis de caso, analogías, seminario alemán), de problematización (análisis basado en problemas) y de trabajo colaborativo (trabajo en equipo, debates, foros).

Perfil profesional

Profesional de psicología de Unitec con la capacidad de actuar con sentido humano, compromiso ético y social, aplicando competencias investigativas, con espíritu emprendedor para el desarrollo de evaluación, análisis, prevención e intervención en diferentes entornos, aportando al fortalecimiento de tejido social, la convivencia y mejora de las condiciones psicosociales de individuos, grupos y comunidades.

Perfil profesional

Se podrá desempeñar integralmente, como profesional que genera transformación social, capaz de analizar y liderar alternativas de solución a problemáticas individua-les y colectivas en los diferentes campos de acción de la psicología, caracterizándose por la orientación al ámbito organizacional con sentido social y sus competencias emprendedoras.


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Perfil de egreso

El psicólogo egresado de la Corporación Universitaria Unitec, cuenta con los conoci-mientos y habilidades para desempeñarse como:

» Gerente o director de Recursos Humanos.

» Coordinador o director de selección de personal.

» Profesional o líder de bienestar laboral.

» Líder o asesor en formación del talento humano o psicología educativa.

» Consultor en investigación de mercados para el desarrollo empresarial y de nuevos productos.

» Psicólogo consultor para la salud en grupos o comunidades.

Competencias

Desde la gestión curricular Unitec asume un modelo de formación por competencias que favorece la formación integral, la articulación entre teoría y práctica, continuidad y relación entre niveles cognitivos, laborales y de convivencia, el aprendizaje autó-nomo, el fortalecimiento del proyecto ético y el desarrollo del espíritu emprendedor.



Programa de formación investigativa.

Programa de formación para la investigación.

Programa para el desarrollo de la investigación.


Convenios

» Universidad de Palermo (Argentina).

» Universidad Nacional Villa María (Argentina).

» Universidad del Pacífico (Chile).

» Universidad Viña del Mar (Chile).

» Universidad Autónoma de Madrid (España).

» Universidad de Guadalajara (México).

» Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (upaep) (México).


Recursos educativos Plataforma moodle que pretende acercarte fácilmente a la educación sustentada en recursos digitales. Estrategias de formación profesional


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En los segmentos analizados de la documentación curricular se identifica un énfasis particular en la formación ética, el espíritu emprendedor y la autonomía del estudiante, tanto en el perfil, como en la propuesta curricular institucional. A nivel profesional se pone el acento en la formación en el campo organizacional/empresarial y el trabajo con grupos y comunidades. Se resalta la

formación en competencias investigativas en relación con la transformación social.

7. Corporación Universitaria Iberoamericana








Registro calificado1526026/07/20167Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual14710–CuatrimestralPsicólogoBogotá, D.C.Bogotá, D.C.


Cátedra iberoamericana: Proyecto de vida 2 Cátedra iberoamericana: Diversidad 2

Habilidades de la comunicación I 1 Habilidades de la comunicación II 2

Razonamiento cuantitativo 2 Matemática básica 2

Introducción a la psicología 2 Sensopercepción 3

Determinantes socioculturales del comportamiento 2 Morfo siología del snc 3

Biología 3 Electiva I institucional 2

Introducción a la modalidad virtual 2


Cátedra iberoamericana: Inclusión 2 Cátedra iberoamericana: Innovación 2


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Estadística descriptiva 3 Estadística inferencial 3

Teorías de la personalidad 2 Inglés I 3

Escuelas psicológicas cognitivas 3 Psicometría 3

Escuelas experimentales del comportamiento 3 Psicología de la infancia

y la adolescencia 2

Electiva II institucional 2 Neuropsicología 3

Electiva III institucional 2


Cátedra iberoamericana: Emprendimiento y emprenderismo 2 Cátedra iberoamericana:

Responsabilidad social 2

Ética profesional 2 Investigación I 2

Inglés II 2 Inglés III 3

Escuela psicología dinámica 3 Otras escuelas psicológicas 3

Psicología de la adultez y la vejez 3 Psicopatología II 2

Evaluación psicológica II 2 Evaluación psicológica II 2

Psicopatología I 2 Electiva IV disciplinar 2


Cátedra iberoamericana: Desarrollo social 2 Investigación III 2

Investigación II 2 Psicología jurídica 3

Psicología educativa 3 Psicología comunitaria 3

Psicología organizacional 3 Técnicas de entrevista 3

Psicología clínica y de la salud 3 Electiva V disciplinar 2

Psicología social 2



Seminario de profundización I 3 Seminario de profundización II 3

Matriz documental



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Tabla 14. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual Corporación Universitaria Iberoamericana



Con respecto al modelo pedagógico, en el pei de la Iberoamericana se indica que:

Influido por los principios de la corriente humanista, el enfoque pedagógico de la Iberoame-ricana se fundamenta en los principios epistemológicos del constructivismo en tanto teoría psicológica del aprendizaje y el desarrollo humano, pues se considera que desde allí es posible responder y alinear las prácticas pedagógicas, didácticas y profesionales con los objetivos misionales y visionales de la institución. Como enfoque, el constructivismo permite partir de una forma particular de concebir los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, el estudiante, el maestro, las estrategias didácticas y pedagógicas, los procesos de evaluación y las competencias profesionales que distinguen a nuestros profesionales. En este sentido la Iberoamericana desde su modelo pedagógico proyecta la diferencia de dis-ciplinas y por ende la diferencia de didácticas para la enseñanza de las disciplinas, lo que incluye también la posibilidad de diversas modalidades y por lo tanto un amplio abanico de estrategias de enseñanza aprendizaje que soportan el proceso formativo en la Corporación.

Perfil profesional

Su trabajo es aplicado a los individuos en los campos clínico, organizacional, jurídico, educativo, comunitario y social según el contexto. Es conocedor de metodologías y herra-mientas para la medición y evaluación del comportamiento en los diferentes contextos. Aplican oportunidades de homologación por transferencia.

Perfil de egreso

Competencias

Competencias científicas (saber)

Generales:

» Habilidades de comunicación oral y escrita.

» Análisis crítico de diferentes tendencias teóricas y aplicadas propias de su disci-plina.

» Habilidades de análisis de información y resolución de problemas.

Específicas:

» Cuenta con una sólida formación en el campo de experticia disciplinar.

» Lidera procesos de investigación o intervención en diferentes contextos a partir del conocimiento del entorno.

» Vinculado a redes profesionales o de actualización. En este sentido presenta un interés constante en la participación activa en espacios de formación extra clase, extramural.

» Competencias en torno a la investigación formativa.

» Habilidad para seleccionar y actualizar el conocimiento disciplinar en un contexto específico.

» Visión intercultural y global del campo disciplinar.

» Reflexión crítica frente al encargo científico y social de su disciplina.


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Competencias prácticas (saber hacer)Generales:

» Traslada conocimiento en diferentes contextos

» Postura reflexiva frente al hacer Facilidad para establecer relaciones horizontales en el marco del proceso aprendizaje Uso de tecnologías de la información (tic)

» Manejo de tic y manejo de tecnologías y recursos de información virtual.

» Manejo de tic para la gestión y transmisión de conocimiento.

Específicas:

» Tiene en cuenta las necesidades del contexto en el cual desarrolla su quehacer pro-fesional.

» Habilidad para la aplicación del conocimiento disciplinar en diferentes contextos.

» Desarrolla intervenciones y procesos de acuerdo con las demandas y necesidades de su ámbito de impacto disciplinar.

» Puede innovar en su ejercicio profesional.

» Es crítico y reflexivo respecto a su propio hacer.

» Competencias personales (saber ser)

Generales:

Autónomo y gestor de su proceso de aprendizaje.

» Cuenta con elementos para comprender y asumir una postura crítica respecto a su proceso de aprendizaje.

» Reconoce la incidencia de su ejercicio profesional y disciplinar en el entorno socio-cultural.

» Reconoce las dinámicas y necesidades emergentes tanto a nivel disciplinar como del contexto sociocultural. Es flexible en relación a estas demandas.

» Dominio ético sólido frente al quehacer disciplinar y la responsabilidad social de su ejercicio profesional a nivel investigativo y aplicado.

» Responsabilidad social y disciplinar: Reconocimiento del rol social de su disciplina profesional y del encargo que esta implica en la transformación de procesos sociales.

» Tolerancia y respeto por la diferencia y la diversidad humana.


El programa cuenta con apoyo presencial con estrategias como asesorías, tutorías, orien-tación o charlas previamente programadas. (Sujeto a grupos mínimo de 30 personas que se encuentren congregadas en un mismo sitio de operación).Moodlerooms.


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a. Formación metodológica e investigativa: refiere a la incorporación permanente de estrategias pedagógicas y didácticas para el fomento de capacidades investigativas en los escenarios de aprendizaje para el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de pro-gramas académicos.

b. Investigación formativa: corresponde a la construcción de escenarios de formación que for-talezcan de capacidades investigativas prácticas mediante la inserción de estudiantes en una cultura investigativa, tales como: semilleros de investigación, opciones de grado en la modalidad investigativa, jóvenes investigadores y grupos de estudio docente.

c. Investigación de avance científico y tecnológico: relacionada con la producción y transforma-ción o generación de nuevo conocimiento científico o artístico a través de los grupos de investigación de la institución. Líneas institucionales de investigación, grupos de inves-tigación, gestión de proyectos, alianzas y redes interinstitucionales a nivel local, regional, nacional e internacional, así como las publicaciones científicas seriadas (revistas especiali-zadas) de las facultades de la Iberoamericana y del ambiente exógeno.


Se ofrecen tres niveles de inglés, lo que permite que como mínimo el egresado logre com-petencias en lengua extranjera en un nivel B1.


Recursos educativosLM MoodlePlataforma ZafiroBiblioteca virtual

Formación profesionalLas prácticas profesionales son cuatrimestrales, se desarrollan en los dos últimos períodos y son de carácter presencial. Oportunidad de realizar prácticas profesionales en dos áreas de la psicología. (educativa, social, organizacional, clínica y jurídica).


En la búsqueda realizada se encontró documentación de carácter institucional principalmente. En los segmentos revisados se hace énfasis en la apuesta pedagógica constructivista y en el desarrollo de la estructura investigativa institucional.

A nivel disciplinar se enuncian los campos aplicados de desempeño y formación del psicólogo y se destaca como competencia profesional la referencia a la evaluación y la medición. Se trabajan cátedras sobre emprendimiento,

innovación, responsabilidad social.


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8. Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto)

Ficha técnica y plan de estudiosCódigo snies del programa:

Estado del programa:Reconocimiento del Ministerio:Resolución de Aprobación No.:







91141ActivoRegistro calificado216218/03/20117Ciencias sociales y humanasPsicologíaPregradoUniversitariaVirtual14410–semestralPsicólogo(a)Bogotá, D.C.Bogotá, D.C.


Proyecto de vida 2 Cátedra Minuto de Dios 2

Gestión básica de la información 3 Introducción a la investigación 2

Comunicación oral y procesos lectores 2 Biología 3

Aprendizaje autónomo 2 Epistemología de la psicología y orígenes de las escuelas 3

Fundamentos de matemática 3 Procesos psicológicos básicos 3

Fundamentos e historia de la psicología 3 Sociología 2


Desarrollo social contemporáneo 2 La responsabilidad social una vida práctica de vida 3

Estadística I Descriptiva 3 Estadística II Inferencial 3

Análisis experimental del comportamiento 3 Teoría psicoanalítica 3

Procesos cognitivos superiores 3 Psicología del desarrollo infancia adolescencia 2


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Neuropsicología 2 Diferencias individuales 2

Investigación I Cuantitativa 2 Técnicas de entrevista 2


Constitución política 2 Ética 2

Inglés I (A1, A2) 3 Inglés II (B1) 3

Psicología cognitiva 3 Electiva de profundización y aplicación 2

Procesos psicosociales básicos 2 Estructura y psicopatología 2

Adultez, vejez y muerte 2 Medición y evaluación 2

Psicometría 2 Investigación II Cualitativa 3


Resolución de conflictos 2 Innovación y creatividad para la generación de ideas de negocios 2

Inglés III (B2) 3 Psicología jurídica 3

Psicología social comunitaria 3 Psicología educativa 3

Psicología clínica 3 Modelos de intervención I 3

Pruebas 3 Psicología organizacional 3

Práctica investigativa 2


Estructura del plan de negocio 2 Electiva 3

Electiva (Modelos de intervención II de área seleccionada) 3 Estudio de casos 2

Electiva (Formulación y evaluación de proyectos en salud mental) 3 Opción de grado 3


Matriz documental

Documentos consultados: página web.


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Tabla 15. Matriz síntesis documentación curricular programa psicología en modalidad virtual Uniminuto



Uniminuto se caracteriza por ser una institución incluyente y sostenible, soportada en una cultura de alta calidad, con una oferta educativa amplia y pertinente, gran cobertura, fácil acceso, uso de nuevas tecnologías, promoción de la innovación social y de iniciativas de cooperación para el desarrollo. Se asume, entonces, una concepción de construcción de conocimiento, en la que se comprende que el sujeto forma el objeto de conocimiento, que no está fuera de él y de su modo de entender el mundo.

En concreto, se trata de una pedagogía praxeológica que, como teoría sobre la acción, constituye un discurso reflexivo y crítico sobre la práctica social y profesional, que busca la innovación social en términos de pertinencia, de coherencia y de eficiencia, y que, en tanto pedagógico, se interesa por aquellas interacciones prácticas que propenden por la educación integral de las personas y los grupos sociales. En Uniminuto este enfoque pra-xeológico se asume como un proceso teórico-práctico de investigación-acción situada que, acompañando el cambio y generando innovaciones sociales, logra articular la expe-riencia vivida cotidiana, la acción y el pensamiento, la teoría y la praxis, el saber ser, saber vivir, saber decir y saber hacer colectivo de los actores del proceso, la experiencia reflexio-nada, la conciencia de clase y la creación colectiva e innovadora. Se trata de: (a) conocer y problematizar para actuar, y (b) actuar para producir cambios y un saber útil e innovador.

Perfil profesional

El psicólogo egresado de Uniminuto a distancia se caracterizará por:

» Una formación ética-profesional y un desarrollo integral como persona.

» Una sólida fundamentación teórica-analítica disciplinar que le da bases para aplicar principios psicológicos, con una orientación hacia la constante actualización.

» Un investigador social con conocimiento para formular y gestionar propuestas de investigación.

» Un psicólogo general idóneo, con cultura profesional de servicio y responsabilidad social, un gestor estratégico para el desarrollo social comunitario.

Perfil de egreso

Se describen los campos de posible desempeño del egresado:

» Asistencia básica en salud mental, mediación profesional y programas de preven-ción.

» Desarrollo institucional con los principios psicológicos.

» Desarrollo humano desde el campo educativo.

» Desarrollo de la gestión humana en la organización.

» Desarrollo de la gestión pública, cultura y formación ciudadana.

» Apoyo conciliación profesional pre-jurídica.

» Docencia profesional con medios tecnológicos.

» Investigación y gestión social desde el campo de la psicología.

» Gestión organizacional y comunitaria para el desarrollo humano en la comunidad.


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Competencias Se busca en Uniminuto el desarrollo de las competencias comunicativas, cognitivas, valo-rativas y práxicas de los diversos sujetos educativos.


Encuentros con egresados.Modelo de atención integral al estudiante (maie):

» Acompañamiento académico (consejeros y Bienestar Universitario).

» Pérdida académica (Coordinación académica y Bienestar Universitario).

» Tutorías (refuerzos académicos).

» Apoyo dificultades emocionales, personales y familiares que afecten lo académico.

» Orientación y apoyo financiero.

» Apoyo y fortalecimiento en la formación y visión integral del estudiante (académica, personal, familiar, cultural, deportiva, espiritual, laboral, etc.) para el logro del éxito académico.

Triage para la permanencia


Grupo de investigación: Psicología, sociedad y desarrollo comunitario.Líneas de investigación: Gestión social, participación y desarrollo comunitario.Semilleros: Neuropsicología y violencia; Territorios y grupos sociales; Innovación en peda-gogía; Familia, institución y comunidad; La mentoría, ejercicio de aprendizaje entre pares.Línea: Paz, conflicto y postconflicto. Análisis del discurso fílmicoSemillero: Psicología política.Línea de investigación: Psicología, sociedad y desarrollo comunitario.Semillero: Comunidad educativa y escenarios de enseñanza y aprendizaje.Grupo de investigación: Psicología y territorio.Línea: Clínica.Semillero: Cerebro, consumo de spa y prevención.Opción de grado: Trabajo de grado.


Movilidad entrante y saliente.135 convenios nacionales e internacionales de cooperación a nivel institucional.Internacionalización de la investigación y del currículo.Internacionalización en casa. Escuelas de verano e invierno con profesores visitantes.Cursos libres virtuales sobre interculturalidad.Cursos en inglés.

Estrategias de formación integral Semilleros.Voluntariado.

Recursos educativos

LMS Moodle.Laboratorio y simuladores.

psysim. Es una solución educativa desarrollada con el fin de que los estudiantes perfec-cionen sus competencias de evaluación, diagnóstico e intervención como profesionales de la psicología. psysim se enfoca en las cuatro áreas de aplicación más importantes de la psicología: clínica, social, educativa y organizacional.


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La sede Uniminuto Virtual y Distancia convoca a todos los graduados de psicología a su I Encuentro Virtual Psycho Training 2018. Innovación social.

BioTK. Es el atlas 3D de anatomía generado a partir de cortes de un espécimen cadavé-rico. BioTK es preciso y fácil de usar, permite realizar disecciones del cuerpo humano desde su computador o dispositivo móvil.

Sniffy. Es una rata digital que es usada para demostrar interactivamente los principios del condicionamiento conductista. Con Sniffy los estudiantes podrán explorar todas las facetas del condicionamiento clásico y operante entrenando a su propia “rata virtual” para efectuar comportamientos específicos usando diferentes estímulos como incen-tivo.

Mymathlab. Es una innovadora herramienta interactiva para el aprendizaje en línea de matemáticas. Incluye contenidos representados en manuales, videos, animaciones interactivas, herramientas graficadoras, ejercicios para tareas, exámenes, autoevalua-ciones, tutoriales en línea, banco de cuestionarios por niveles y otros materiales que pueden ser administrados de forma sencilla.


La práctica profesional es una actividad curricular obligatoria que forma parte del pro-ceso de titulación. El proceso de práctica profesional y de memoria de título se encuentra descrito en el reglamento de la carrera de Psicología. En este documento se describen los lineamientos generales de ambos procesos. En cuanto a la práctica profesional el documento señala que el objetivo de esta es preparar al profesional en Psicología para su desempeño profesional, dándole la oportunidad de aplicar los contenidos, métodos y técnicas adquiridos a problemas específicos de la profesión. Deberá consistir en un tra-bajo que tenga objetivos específicos, de modo que constituir una unidad susceptible de ser evaluada independientemente del contexto del que forma parte. La Práctica tendrá una duración mínima de seis meses debiendo completar una dedicación total de 640 horas. Para inscribir la práctica profesional, el estudiante debe estar en posesión del título en psi-cología y puede realizarse en instituciones públicas o privadas. También podrá adscribirse a los proyectos de prestación de servicios que lleve a cabo el Departamento de Psicología. La evaluación final de la práctica está a cargo del profesor responsable de supervisarla, quien deberá calificarla teniendo presente el informe emitido por el supervisor en terreno, desarrollado según la pauta que se proporcionará para este efecto, la que incluirá una cali-ficación. La calificación final se obtiene ponderando las notas obtenidas por el estudiante en las evaluaciones bimensuales que se hubiesen efectuado en el desarrollo de la Práctica profesional. La nota del profesor supervisor corresponderá a un 50 % y la del supervisor en terreno el otro 50 % de la nota final.


En los documentos analizados aparece la referencia al trabajo con comunidades, las problemáticas sociales y a la investigación social. Las temáticas de los semilleros se relacionan también con estos temas. En algunos de los textos también aparece

enunciado el interés sobre la innovación social. En el perfil de egreso/ocupacional se alude a la categoría desarrollo para hacer referencia a posibles ámbitos de desempeño del psicólogo. En el perfil profesional se utiliza la categoría “psicólogo general”

para referirse a las características del psicólogo Uniminuto. En la presentación de las prácticas profesionales y sus requisitos no es muy claro el estatuto del practicante, especialmente cuando se dice que “debe estar en posesión del título en Psicología”. En este espacio se incluye la figura del supervisor en terreno, que tiene incidencia en la calificación del estudiante, pero no se

precisa el tipo de vinculación institucional que tiene.


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De manera general puede decirse que desde un punto de vista microtex-tual la documentación de los programas analizados muestra consistencia interna entre sus contenidos y las apuestas pedagógicas, disciplinares y profesionales, ya sea desde las apuestas institucionales (en la mayoría de los casos) o desde la tradición particular de los programas, en par-ticular cuando en la institución ha venido funcionando previamente un programa presencial. Cabe destacar que en lo que respecta a medios educativos casi siempre la información identificada correspondió a las plataformas LM (casi todas CANVAS o Moodle), a las bibliotecas virtuales o a redes y sólo en casos muy específicos se hizo referencia a los laboratorios y a las prácticas de laboratorio. Finalmente, se subrayó el uso de categorías particulares para referirse al rol del estudiante (“estudioso”) o al psicólogo profesional (“psicólogo general”), cuya intro-ducción en los documentos curriculares acaso da cuenta de sesgos y matices particulares en la formación de psicólogos que puedan tener relevancia en futuros debates disciplinares.

Análisis macrotextual

En este apartado se incluyen los resultados del análisis cualitativo de los documentos curriculares de los programas desde un nivel macrotextual. A continuación, se definen los aspectos macrotextuales considerados y posteriormente se presentan las matrices de análisis referidas a la consistencia externa y la pertinencia.


Política educativa nacional (ocde, 2016): Colombia ha puesto a la educa-ción como la principal prioridad para mejorar la prosperidad económica y social del país siguiendo las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). La diversificación de los proveedores de servicios de educación y la cambiante demanda de competencias del mercado laboral caracterizan un panorama de edu-cación superior cada vez más complejo, donde la transición desde un sector de educación superior —centrado principalmente en la educación académica— hacia un sistema más diverso, pero integrado, que abarque


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todas las formas de educación conducentes a obtener títulos de educa-ción superior, incluida la educación técnica, tecnológica y profesional es una prioridad. La política pública en educación superior se resume en tres puntos: 1) ampliar el acceso y mejorar la calidad: ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas, reducir tasas de deserción y mejorar la retención y la finalización de estudios, fortalecer el apoyo financiero para los estudiantes de bajos recursos, mejorar la equidad entre las regiones y enfocar el apoyo académico sobre los estudiantes en riesgo; 2) garantizar la calidad y la pertinencia: fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad, mejorar el desempeño institucional y 3) fortalecer la gestión y la financiación: crear un sistema más integrado, garantizar una financiación sostenible y efectiva.

Legislación ejercicio profesional del psicólogo (Congreso de Colombia, 2006): a los efectos de esta ley, se considera ejercicio de la profesión de psicólogo toda actividad de enseñanza, aplicación e indicación del conocimiento psicológico y de sus técnicas específicas en:

a) Diseño, ejecución y dirección de investigación científica, disciplinaria o interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generación o aplicación del conocimiento que contribuya a la comprensión y aplicación de su objeto de estudio y a la implementación de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias naturales y sociales;

b) diseño, ejecución, dirección y control de programas de diagnóstico, evaluación e intervención psicológica en las distintas áreas de la psicología aplicada;

c) evaluación, pronóstico y tratamiento de las disfunciones personales en los diferentes contextos de la vida. Bajo criterios científicos y éticos se valdrán de las interconsultas requeridas o hará las remi-siones necesarias, a otros profesionales;

d) dirección y gestión de programas académicos para la formación de psicólogos y otros profesionales afines;


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e) docencia en facultades y programas de psicología y en programas afines;

f) el desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de vida;

g) la fundamentación, diseño y gestión de diferentes formas de reha-bilitación de los individuos;

h) la fundamentación, diseño y gestión de los diferentes procesos que permitan una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones;

i) asesoría y participación en el diseño y formulación de políticas en salud, educación, justicia y demás áreas de la psicología aplicada lo mismo que en la práctica profesional de las mismas;

j) asesoría, consultoría y participación en la formulación de estándares de calidad en la educación y atención en Psicología, lo mismo que en la promulgación de disposiciones y mecanismos para asegurar su cumplimiento;

k) asesoría y consultoría para el diseño, ejecución y dirección de programas, en los campos y áreas en donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional de la psicología sea requerido o conveniente para el beneficio social;

l) diseño, ejecución y dirección de programas de capacitación y edu-cación no formal en las distintas áreas de la psicología aplicada;

m) el dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes;

n) toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relación con el campo de la competencia del psicólogo.

Especificaciones certificación del registro calificado para programas virtuales en pregrado establecidas en el Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015 (Presidencia de la República, 2015): condiciones referidas a


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profesores, medios educativos, infraestructura física, mecanismos de selección y evaluación, estructura administrativa y académica y bienestar institucional.

Aspectos socioeconómico

Aumento de la demanda social de la educación, la insuficiencia de la infraestructura de los centros educativos convencionales y económica-mente accesibles para la mayoría de la población, los cambios sociales introducidos por fenómenos como los acuerdos de paz, la crisis mundial del petróleo y los avances tecnológicos, la existencia de capas de la población desatendidas por el sistema educativo, el replanteamiento de la condiciones laborales y ocupacionales en escenarios de incer-tidumbre financiera y la necesidad de educarse permanentemente para responder a los cambios permanentes de las organizaciones, la sociedad en su conjunto y el ciclo vital, relacionado, por ejemplo, con el aumento del porcentaje de población adulto mayor en Colombia y en América Latina (Aranco, Stampini, Ibarrarán & Medellín, 2018).

La reciente desaceleración de la economía ha tenido impactos dife-renciales en las zonas rurales y urbanas: mientras en las primeras el empleo asalariado ha caído considerablemente, el empleo no asalariado ha aumentado y el desempleo se ha incrementado (Botero García, López Castaño, Esteban Posada, Ballesteros Ruíz & García Guzmán, 2015).

Con respecto a la oferta en educación superior se encuentra que siete departamentos presentan una cobertura inferior al 15 % (Arauca, Vichada, Guainía, Guaviare, Vaupés, Amazonía y Putumayo); otros diez departamentos tienen una cobertura de entre el 15 % y el 25 % (La Guajira, Magdalena, Sucre, Córdoba, Nariño, Chocó, San Andrés y Providencia, Cundinamarca, Casanare y Cesar —estos tres últimos son vecinos de departamentos con coberturas altas—); cinco depar-tamentos tienen una cobertura del 40,3 % (Antioquia, Boyacá, Norte de Santander, Risaralda y Santander) y, finalmente, dos (Bogotá, D.C. y Quindío) superan el 50 % de cobertura. Dentro de los departamentos, aún hay municipios sin provisión de educación superior (ocde, 2016). Sobre el porcentaje de penetración de conexiones de banda ancha, se


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estima una cobertura del 61 % en 2018 (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones [MinTIC], 2018); no obstante, existen grandes diferencias en el acceso a nivel nacional, lo que se evidencia en la concentración del mayor porcentaje de conexiones a internet en ciudades como Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, el Eje Cafetero y Santander.

El perfil del estudiante de programas virtuales es una persona mayor de 25 años con vinculación laboral, familia con hijos que paga la matrícula con recursos propios, está dispuesto a optimizar sus tiempos para iniciar una carrera profesional y es predominantemente mujer.

Aspectos culturales: diversidad cultural, entendida como la multiplicidad de formas en las que se expresan las culturas de los grupos y socieda-des. Aquí se incluyen las referencias a la Globalización y consolidación de la sociedad de la información entendida como una pauta cultural y un estadio del desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier información, instantánea-mente, desde cualquier lugar del mundo y en la forma que se prefiera.

Aspectos disciplinares: en la formación del psicólogo se buscará que el egresado adquiera competencias encaminadas a desarrollar su capacidad de análisis y juicio crítico, que le permita una visión histórica universal de los problemas fundamentales de su disciplina, los intentos sucesivos de solución, el estado actual de la discusión teórica, y el desa-rrollo de instrumentos de observación, registro e intervención, tanto para fines pedagógicos como de producción de nueva información cien-tífica, y de las aplicaciones del conocimiento producido. La formación disciplinaria estará integrada mínimo por los siguientes componentes: historia de la psicología, su epistemología y sus modelos teóricos y metodológicos; bases psicobiológicas del comportamiento; procesos psicológicos básicos y del comportamiento; bases socioculturales del comportamiento humano; problemas fundamentales de la psicología individual; problemas fundamentales de la psicología social; psicología evolutiva; formación en procesos investigativos para la producción de conocimiento disciplinario y medición y evaluación en psicología. Con respecto al área de formación profesional, se propende por la funda-mentación y formación en herramientas de práctica profesional y a la


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formación en estrategias y técnicas de intervención. Incluye, entre otros, los siguientes componentes: clínica y de la salud, educativo, organizacional, social y jurídico, que deben ofrecerle al estudiante experiencias integrales y representativas del ejercicio profesional (Resolución 3461, men, 2003).13

Coherencia externa

En las tablas 16, 17, 18 y 19 se presentan los resultados del análisis de la coherencia externa, destacando la relación entre los aspectos encontrados en los documentos y los aspectos que conforman el nivel macrocontextual. De manera general se encontró que hay relación lógica entre los contenidos identificados en la revisión de los progra-mas y los aspectos enunciados, que toman matices particulares según las apuestas institucionales. Esto fue especialmente notorio en lo que refiere a los aspectos disciplinares y socioeconómicos.

13 Aunque esta resolución no está vigente, en general es considerada como un insumo fundamental para el diseño curriculare de los programas de psicología de pregrado ya que surgió de un acuerdo de la comunidad académica y hay una aceptación tácita de la misma.

Tabla 16. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos políticos y normativos

Fundación Universitaria Católica del Norte Politécnico Grancolombiano

La certificación de alta calidad del programa (ver resolución 09436 del 8 de junio de 2018), su carácter regional y la dispo-nibilidad de información curricular amplia sobre el programa se relaciona con los planteamientos de la política educativa nacional. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090, aunque no incluye la referencia específica a la formación en psicología o la participación en proyectos de investigación. En la información revisada se identifica la relación con las indi-caciones para registro calificado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, acompañamiento académico, formación de docentes y medios educativos. Se incluyen estrategias de acompañamiento y asignaturas en el plan de estudios, que fortalecen el trabajo sobre retención académica y apoyo a población en riesgo como liderazgo y negociación de conflictos y preparación para la prác-tica y la vida profesional. Como recomendación del proceso de evaluación externa correspondiente a la acreditación de alta calidad obtenida por el programa se incluyó la importancia de fortalecer los espacios de laboratorio.

En los documentos institucionales se establece explícitamente la relación entre su modelo de educación a distancia-virtual y la política educativa nacional (cobertura, flexibilidad, bajo costo y disminuir los niveles de deserción). Las estrategias de acompañamiento y la inclusión de cursos sobre aprendizaje autónomo se relacionan con el objetivo nacional de fortalecer la retención académica y el acompañamiento a población en riesgo

El perfil profesional y de egreso presentado no hace alusión explícita a las actividades reseñadas en el código deontoló-gico y hace énfasis en identificar a los usuarios a los que se dirige la acción del psicólogo. En la información revisada se identifica relación entre las indicaciones para registro califi-cado de programas en modalidad virtual y medios educativos, infraestructura física, estructura educativa y académica y acompañamiento educativo. A nivel investigativo el programa presenta un trabajo comprometido con el análisis del logro educativo y la inclusión en estudiantes de programas presen-ciales y virtuales.


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Fundación Universitaria del Área Andina Universidad Manuela Beltrán (umb)

En la documentación analizada se identifica una relación entre el establecimiento de proyectos de acompañamiento académico, la inclusión en el plan de estudios de asignaturas como la Cátedra Pablo Oliveros Marmolejo y Ciencia, tecnolo-gía y sociedad y el objetivo nacional de fortalecimiento de la retención académica y seguimiento a población en riesgo. Se enuncia la apuesta por articular proyectos de investigación a necesidades regionales. Al referirse a la competencia en segunda lengua se identifica una referencia al mejoramiento de resultados del examen Saber Pro lo que se relaciona con la política nacional de calidad educativa. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspec-tos establecidos en la Ley 1090, aunque no incluye la referencia específica a la formación en psicología o la participación en proyectos de investigación. En la información revisada se identifica la relación con las indicaciones para registro cali-ficado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, acompañamiento académico y medios educativos, particularmente la cámara de Gesell y el software especializado para prácticas de laboratorio.

En la presentación institucional y del programa sobre estra-tegias de acompañamiento académicos se identifica relación con los objetivos nacionales referidos a fortalecimiento de la retención académica. También se incluyen asignaturas en el plan de estudios como la Cátedra Manuela Beltrán, que apoyan ese propósito. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090, aunque no incluye la referencia específica a la formación en psicología o la participación en proyectos de investigación. En la información revisada se identifica la relación con las indi-caciones para registro calificado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, acompañamiento académico y medios educativos.

Corporacion Universidad de Investigación y Desarrollo (udi) Corporacion Universitaria Unitec

En la documentación revisada se encuentra relación entre la referencia a la calidad educativa, el interés sobre el análisis de problemáticas sociales nacionales y regionales y las estrate-gias de acompañamiento académico (incluyendo asignaturas como la Cátedra udi virtual) y los objetivos de la política edu-cativa nacional. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090. También se identifica la relación con las indicaciones para registro calificado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, bienestar y medios educativos.

En la documentación revisada se encuentra relación entre la referencia a la calidad educativa, el interés sobre el análisis de problemáticas sociales nacionales y regionales y las estrate-gias de acompañamiento académico (incluyendo asignaturas como la Cátedra uniteísta, Introducción a la modalidad y Nego-ciación y resolución de conflictos) y los objetivos de la política educativa nacional. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090, haciendo énfasis en el ámbito organizacional, aunque no incluye la referencia específica a la formación en psicología o la participación en proyectos de investigación. También se identifica la relación con las indicaciones para registro calificado de programas en modalidad virtual, princi-palmente en lo que refiere a infraestructura.

Corporacion Universitaria Iberoamericana Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto)

En la documentación analizada se identifica relación entre el establecimiento de acompañamiento académico y la inclusión de asignaturas como la Cátedra iberoamericana, Proyecto de vida e Introducción a la modalidad virtual con el objetivo nacio-nal de fortalecimiento de la retención académica y seguimiento a población en riesgo. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090, haciendo énfasis en medición y evaluación. Se encuentra la relación con las indicaciones para registro cali-ficado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, acompañamiento académico y medios educativos.

En la documentación analizada se identifica relación entre el establecimiento de acompañamiento académico y la inclu-sión de asignaturas como Proyecto de vida e Introducción a la modalidad virtual con el objetivo nacional de fortalecimiento de la retención académica y seguimiento a población en riesgo. La definición del perfil profesional y de egreso se relaciona con casi todos los aspectos establecidos en la Ley 1090, aunque en su redacción se hace más énfasis en los campos de posi-ble vinculación laboral del egresado y no tanto en las acciones para las que está capacitado como psicólogo profesional. Se encuentra la relación con las indicaciones para registro califi-cado de programas en modalidad virtual, principalmente en lo que refiere a infraestructura, bienestar y medios educativos, particularmente en el fortalecimiento del laboratorio con la adquisición de simuladores y software especializado.

Fuente: Elaboración propia.


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Tabla 17. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos socioeconómicos


En el plan de estudios se encuentran asignaturas referidas al emprendimiento, la formación ciudadana, la preparación para la vida profesional y desarrollo social que se relacionan con las condiciones del panorama socioeconómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo com-pleto a la formación profesional. No obstante, cabe destacar que en este caso eso se refuerza con el énfasis en la interven-ción en línea tanto en el desarrollo de la investigación como de la práctica profesional.

El énfasis empresarial a nivel institucional y la inclusión en el plan de estudios de asignaturas como Gestión social de pro-yectos, Herramientas para la productividad y Constitución e instrucción cívica se relacionan con el panorama socioeco-nómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en mo-dalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo completo a la formación profesional. A nivel investi-gativo el programa presenta un trabajo comprometido con el análisis del logro educativo y la inclusión en estudiantes de programas presenciales y virtuales.


En el plan de estudios se encuentran asignaturas referidas a la formación ciudadana que se relacionan con las condiciones del panorama socioeconómico del país y la interpretación del mer-cado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de forma-ción profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo completo a la formación profesional.

En el plan de estudios se encuentran asignaturas como Desa-rrollo del espíritu emprendedor y Constitución política que se relacionan con las condiciones del panorama socioeconómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En gene-ral el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo completo a la formación profesional.


A nivel curricular, en el plan de estudios se encuentra un énfasis sobre la formación en emprendimiento y la compre-sión de la realidad del contexto colombiano que se relaciona con las condiciones del panorama socioeconómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo com-pleto a la formación profesional.

El énfasis empresarial de la institución y del programa, expresado en el plan de estudios mediante la formulación de asignaturas como Espíritu emprendedor, Fundamentos de administración y Ecología y desarrollo sostenible, y la forma-ción en temas sociales y construcción de paz se relacionan con las condiciones del panorama socioeconómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo com-pleto a la formación profesional.


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Corporacion Universitaria Iberoamericana Corporación Universitaria Minuto De Dios (Uniminuto)

Asignaturas como la Cátedra iberoamericana en desarrollo social se relacionan con las condiciones del panorama socioe-conómico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modalidad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo completo a la formación profesional.

Desde el plan de estudios (con asignaturas como Innova-ción y creatividad para la generación de ideas de negocios, Estructura del plan de negocios y Formulación y evaluación de proyectos en salud mental) y desde estrategias de forma-ción para la investigación como los semilleros, se establece una relación con las condiciones del panorama socioeconó-mico del país y la interpretación del mercado laboral actual. En general el planteamiento del programa académico en modali-dad virtual se relaciona con los aspectos referidos en términos de las diferencias en infraestructura educativa a nivel nacional, las condiciones cambiantes del mercado laboral y la apertura de posibilidades de formación profesional a personas que por sus coyunturas vitales y laborales no pueden dedicar tiempo completo a la formación profesional.


Tabla 18. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos culturales


A nivel curricular, el trabajo sobre psicología e intervención en línea se relaciona con las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.

A nivel investigativo el programa presenta un trabajo com-prometido con el análisis del logro educativo y la inclusión en estudiantes de programas presenciales y virtuales. Las premisas planteadas en su modelo de educación virtual (1. virtualidad y educación presencial no son iguales; 2. hay que conocer al estudiante; 3. el estudiante debe ser el centro; 4. hay que avanzar al ritmo de la tecnología; y 5. internet es un campo multilenguaje) se relaciona con las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.


La inclusión en el plan de estudios de asignaturas como Cien-cia, tecnología y sociedad, Creatividad, desarrollo e innovación y Gestión de la información se relaciona con las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.

La apuesta interdisciplinar y multidisciplinar expresada en el plan de estudios se relaciona con las tendencias actuales en la gestión de conocimiento.


Se hace énfasis en el emprendimiento y la gestión de la infor-mación lo que se relaciona con las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.

Se hace énfasis en el emprendimiento y la gestión de la infor-mación lo que se relaciona con las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.


En el plan de estudios se encuentran varias asignaturas sobre inclusión, innovación, responsabilidad social y desarrollo social, que se relacionan con temas referidos a la diversidad cultural y social y las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.

Desde una perspectiva institucional y a partir de la documen-tación revisada, se identifica un énfasis en la innovación social, la gestión del conocimiento y el trabajo con comunidades que se relacionan con temas referidos a la diversidad cultural y social y las tendencias actuales en globalización y la sociedad de la información.



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Tabla 19. Análisis por programas de la coherencia externa en relación con aspectos disciplinares


El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se inclu-yen espacios de formación humanista y en competencias comunicativas, creatividad, pensamiento crítico. Ética profe-sional aparece como una asignatura. Se incluye formación en el campo de psicología del deporte.

El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional (particularmente en el campo de las organizaciones y el trabajo) que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. La formación en inves-tigación se enmarca en la perspectiva de las ciencias sociales principalmente e incluye una asignatura denominada Méto-dos de análisis en psicología. Además, se incluyen espacios de formación humanista y en competencias en razonamiento matemático. Ética empresarial aparece como una asignatura


El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se inclu-yen espacios de formación humanista y en competencias comunicativas, de razonamiento matemático, creatividad, pensamiento crítico. Ética: Código deontológico aparece como una asignatura

El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se incluyen asignaturas de otras disciplinas (filosofía, antropología cul-tural) espacios de formación humanista y en competencias comunicativas, creatividad, pensamiento crítico y en segunda lengua (seis niveles de inglés). Ética general y ética para psi-cología profesional aparecen como asignaturas. Se resalta la formulación de una asignatura denominada Psicología y tic.

Corporacion Universidad de Investigación y Desarrollo (udi) Corporación Universitaria Unitec

El plan de estudios presenta una formación investigativa, dis-ciplinar y profesional (particularmente en el campo jurídico y clínico) que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se incluyen asignaturas como desarrollo humano y profesional y formación en competencias comunicativas, de razonamiento matemático, creatividad, pensamiento crítico. Ética ciudadana y profesional aparece como una asignatura

El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional (particularmente en el campo de las organizaciones y el trabajo) que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se inclu-yen espacios de formación humanista y en competencias comunicativas, de razonamiento matemático, creatividad, pensamiento crítico y en segunda lengua (seis niveles de inglés). Ética y deontología aparece como asignatura. Se resalta la for-mulación de una asignatura orientada al análisis de las nuevas tendencias en psicología e interdisciplinariedad. Se incluye formación en el campo de psicología del deporte.


El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se incluyen formación en competencias comunicativas, de razonamiento matemático, creatividad, pensamiento crítico y tres niveles de inglés. Ética profesional aparece como una asignatura.

El plan de estudios presenta una formación investigativa, disciplinar y profesional que se relaciona claramente con lo esperado según el consenso en el área. Además, se inclu-yen asignaturas como desarrollo social contemporáneo y formación en competencias comunicativas, de razonamiento matemático, creatividad, pensamiento crítico. Ética aparece como una asignatura

Fuente: Elaboración propia


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Pertinencia

Tabla 20. Análisis de la pertinencia a partir de los aspectos incluidos en el nivel macrocontextual


El aporte de los programas de formación en psicología de acuerdo con los documentos revisados se da fundamentalmente en lo que refiere al aumento de cobertura, fortalecimiento de la retención acadé-mica, acompañamiento a población en riesgo de deserción, formación en competencias profesionales articuladas a las demandas del campo laboral y de las políticas en desarrollo del país. La contribución a la implementación de las políticas de calidad educativa a nivel nacional tiene matices particulares, en función de los compromisos y condiciones de las instituciones y los programas. A nivel investigativo el programa de psicología en modalidad virtual del Politécnico Grancolombiano presenta un trabajo comprometido con el análisis del logro educativo y la inclusión en estudiantes de programas presenciales y virtuales.

Aspectos socioeconómicos

La revisión documental permite resaltar la contribución de los programas analizados en términos de acceso a la educación superior de sectores de la población que por diferentes circunstancias socioeconómicas no pueden hacerlo. Se destaca la inclusión de formación en emprendimiento y competencias articula-das a las demandas a nivel laboral, en particular en los programas de psicología virtual de la udi, Unitec, la Corporación Universitaria Iberoamericana y la func. En los documentos revisados de programas de la Ibe-roamericana y Uniminuto se visibiliza el interés en temas como responsabilidad social y desarrollo social, que pueden considerarse una contribución desde estos espacios al abordaje de la complejidad socioe-conómica colombiana. En lo que respecta a las posibles diferencias en las condiciones educativas de los usuarios de programas de educación virtual, se identifica el planteamiento de mecanismos y proyectos en acompañamiento educativo y las asignaturas sobre competencias genéricas como una contribución de gran importancia.

Aspectos culturales

En general la documentación de todos los programas analizados muestra la inclusión de espacios y estra-tegias formativas sintonizadas con las tendencias del mundo globalizado y la sociedad de la información. Se destaca la formación en innovación y en innovación social identificada en los documentos revisados de los programas de psicología en modalidad virtual y a distancia de la Fundación del Área Andina y de Uniminuto.

Finalmente se resalta el énfasis en inclusión del plan de estudios de la Iberoamericana y el trabajo sobre inclusión desde semilleros de investigación de los programas del Politécnico Grancolombiano y Uniminuto.

Aspectos disciplinares

A nivel disciplinar se resalta la contribución al debate y el desarrollo de problemas investigativos y aplicados identificados en los documentos de los programas considerados en esta fase de la investigación. En el caso del programa de la func se presenta como rasgo identitario de su desarrollo investigativo y aplicado las intervenciones online desde psicología en diferentes campos profesionales. Del programa del Politécnico Grancolombiano se identifica como aporte original el trabajo investigativo sobre logro educativo en pro-gramas presenciales y virtuales. Con respecto al programa del Área Andina se identifica como un espacio de contribución potencial el trabajo sobre innovación a partir de las asignaturas propuestas en su plan de estudios. En lo que refiere a la discusión disciplinar sobre el emprendimiento, se destaca las posibilidades de desarrollo que sugieren los espacios formativos sobre el tema en los documentos revisados de los pro-gramas de la Iberoamericana, unitec y la udi.

Elaboración propia.

Conclusiones

El análisis de los documentos curriculares permitió avanzar en el recono-cimiento de las características de algunos de los programas de psicología ofertados en modalidad virtual, contextualizando su surgimiento en un escenario político, normativo, socioeconómico y cultural que supone


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la masificación de la formación en educación superior, la búsqueda de la ampliación en la cobertura, la incertidumbre e inestabilidad del mercado laboral y de la situación económica, la penetración de nuevas tecnologías, el aseguramiento de condiciones de calidad educativa de la oferta académica, la necesidad de reflexión y trabajo sobre fenómenos psicosociales complejos y el abordaje de la diversidad cultural y social desde una perspectiva de inclusión.

En general puede decirse que se identifica coherencia y pertenencia en los documentos con información curricular que fueron revisados para este análisis; aunque en términos de los contenidos disciplinares, los campos de formación, las plataformas tecnológicas y la comprensión de los roles de estudiante y docente en la virtualidad, se encuentran diferencias en temas como la redacción de los perfiles profesionales,14 el emprendimiento, la formación en segunda lengua y que particularizan las ofertas formativas.

Es importante subrayar las limitaciones en el alcance de los resultados aquí planteados, no solo porque en muchos casos los programas aún no han graduado a su primera cohorte de estudiantes y no hay información suficiente sobre temas como prácticas profesionales, sino porque en general los documentos públicos con información curricular y sistema-tización de estos procesos en los programas son escasos. A la luz del objetivo nacional de garantizar mayor y mejor información de la oferta formativa para facilitar la elección de los usuarios de la educación superior, esta limitación es un aspecto que debe trabajarse desde los programas. Cabe hacer mención aparte del caso del programa de la func, del cual se encuentra información suficiente y que además pre-senta resultados de sistematización e investigación sobre sus propios ejercicios académicos. El programa del Politécnico Grancolombiano también cuenta con publicaciones que permiten abordar de manera un poco más amplia aspectos curriculares de relevancia.

14 Cabe preguntarse si estas diferencias responden además a cuestiones de enfoque en la elaboración de los perfiles o a comprensiones específicas sobre qué puede y debe hacer un psicólogo, sus sitios habituales de trabajo y la apertura a nuevas posibilidades ocupacionales en el ejercicio profesional.

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Otra limitación a destacar remite particularmente a los casos de las ins-tituciones que cuentan simultáneamente con programas presenciales y virtuales; al revisar los sitios web y los documentos de los programas fue evidente que se contaba con mayor información sobre las versio-nes presenciales y que no había claridad acerca de si las condiciones publicadas hacían referencia a los dos programas, a los virtuales o a los presenciales únicamente. Ante la duda, no se incluyó en el análisis los segmentos documentales que no enunciaran explícitamente la correspondencia de la información consignada con los programas vir-tuales considerados para este ejercicio. Más allá de esta cuestión, es importante visibilizar el lugar de los laboratorios y otro tipo de espacios de formación práctica del psicólogo en programas de modalidad virtual. La investigación de las posibilidades de los softwares de simulación o las estrategias para articular la formación a los espacios de cámara de Gesell puede constituirse en un área de grandes aportes a la formación del psicólogo profesional.

Finalmente, llama la atención la ausencia de información sobre procesos de selección y admisión de los inscritos en los documentos consulta-dos, por lo cual no se consideró ese punto en el análisis macrotextual.

Capítulo 3

Capítulo 3.Análisis de la percepción sobre programas de psicología virtual

en Colombia: perfiles, reflexiones, retos y oportunidades

Análisis de la percepción sobre programas de Psicología virtual en Colombia

Capítulo 3

Análisis de la percepción sobre programas de Psicología virtual en Colombia: perfiles, reflexiones, retos y oportunidades


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Este capítulo tiene como objetivo describir las percepciones de la comu-nidad académica con respecto al desarrollo de la propuesta formativa de programas de formación en psicología ofertados en modalidad virtual en Colombia. Para materializar este propósito se implementaron dos acercamientos distintos y complementarios: a) la realización de una encuesta de percepción aplicada a docentes, estudiantes y egresados de programas de Psicología tanto en modalidad presencial como en modalidad virtual; b) el análisis de entrevistas semiestructuradas rea-lizadas a dos docentes, dos estudiantes y un egresado de programas de psicología en modalidad virtual. A continuación, se presentan las condiciones metodológicas y los resultados de cada ejercicio. Para finalizar, se plantean algunas conclusiones generales sobre los retos y oportunidades que pueden representar los programas de formación virtual de psicología para el futuro académico y profesional de la dis-ciplina en Colombia.

Encuesta de Percepción sobre Programas de psicología en modalidad virtual

En primera instancia, se optó por abordar la apreciación sobre las con-diciones de los programas de Psicología en modalidad virtuales a través de una encuesta diseñada específicamente para esta investigación. Para la construcción de la encuesta, el primer paso fue la consulta de bibliografía especializada sobre calidad en los programas de formación profesional, por lo cual se establecieron seis dimensiones a medir, a saber: perfil, modelo pedagógico, valor social, proyección social, investigación e internacionalización.

Para cada dimensión se elaboraron ítems para terminar con un total de 39 ítems. Con el instrumento establecido se sometió a evaluación por jueces expertos, estos fueron convocados en función de tres criterios: a) conocimiento en construcción de instrumentos, b) experiencia en programas de psicología (en docencia, investigación y gestión académica y administrativa) y c) experiencia con programas virtuales en psicología.


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Para la validación se utilizó el formato elaborado por Escobar y Cuervo (2008) en el que cada ítem se valora teniendo en cuenta su pertinencia, coherencia, claridad y suficiencia. Tres jueces expertos realizaron la valoración del instrumento y con sus valoraciones se procedió a calcu-lar el coeficiente V de Aiken para determinar el grado de acuerdo en la valoración de cada ítem. Con base en esta evaluación se eliminó uno de los ítems y se hicieron modificaciones a los ítems de las dimensiones perfil y modelo pedagógico. Los resultados obtenidos con la encuesta se analizaron por cada actor y cada tipo de modalidad.

Método

Diseño: es una investigación de tipo descriptivo, en la que se busca conocer la percepción sobre la calidad de los programas de psicología en modalidad virtual, más no influir en esas percepciones.

Muestra: se realizó un muestreo incidental. De la encuesta participaron 295 personas entre docentes, egresados y estudiantes, distribuidos y con las características señaladas a continuación:

Docentes

• En la encuesta participaron 101 docentes de los cuales 39 (que corresponden al 38,6% del total de la muestra) no había tenido experiencia en modalidad virtual y el 61,4 % sí.

• 68 de los docentes participantes (67,3% ) cuentan con formación en ambientes virtuales de aprendizajes mientras que el 32,7% no.

• Al momento de la aplicación el 23 ,8% de los participantes es docente de algún programa en modalidad virtual.

• 56,4% de los docentes encuestados cuenta con experiencia de entre uno y seis años en modalidad virtual y un 5 % cuenta con diez o más años de experiencia docente en esta modalidad.


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Egresados

• 107 egresados participaron. De estos, 87 estudiaron en programas presenciales (el 81,3 %) y 20 (el 18,7 %) eran egresados de programas virtuales.

• El 13,1 % eran recién egresados, el 49,5 % tenían entre uno y cinco años de graduados, el 15 % entre seis y diez años, el 13,1% entre once y quince años de graduados y el 9,3% tenían más de dieciséis años de graduados.

• El 15 % de los egresados participantes señalaron como su área de desempeño la psicología clínica, el 18,7 % el área organizacional, el 8,4 % el área social y comunitaria, el 11,2 % el área educativa y el 46,7% señaló otra.

Estudiantes

• 87 estudiantes participaron, de los cuales 54 estudiaban en moda-lidad presencial (el 62,1% y 33 estudiaban en modalidad virtual (el 37,9%).

• En cuanto al semestre que cursan el 13,8 estaba en segundo semes-tre, 12,6 en tercero, 4,6 en cuarto, 5,7 en quinto y en sexto 8% en séptimo, 23% en octavo, 11,5 en noveno y 14,9 en décimo.

Instrumento: la encuesta aplicada constó de 38 ítems (ver tabla 21) orga-nizados en seis dimensiones, las cuales se definieron de la siguiente manera:

Perfil: esta dimensión evalúa la percepción de los encuestados sobre las características y condiciones de los programas virtuales para la formación del psicólogo, incluyendo el desarrollo de competencias profesionales y genéricas esperadas para el egresado de un programa universitario de pregrado.

Modelo pedagógico: evalúa la percepción sobre aspectos como los roles de docentes y estudiantes, su especificidad frente a programas presen-


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ciales, la disponibilidad de recursos de apoyo, así como las estrategias de comunicación, acompañamiento pedagógico y formación integral.

Valor social: en esta dimensión se evalúa la percepción sobre el acceso, cobertura y en general sobre el valor social de los programas de edu-cación virtual.

Proyección social: evalúa la percepción de los encuestados sobre las estrategias implementadas por los programas virtuales para relacio-narse con el sector externo.

Investigación: evalúa las percepciones de los encuestados sobre las estrategias de formación en investigación, generación de conocimiento y visibilidad de los programas virtuales.

Internacionalización: evalúa las percepciones de los encuestados sobre el desarrollo de estrategias para la internacionalización y la cooperación académica en los programas virtuales.

Se utilizó una escala Likert de cinco opciones de respuesta: totalmente de acuerdo, en buena parte de acuerdo, en buena en desacuerdo, total-mente en desacuerdo y no sé.

Procedimiento: la encuesta se habilitó en formato virtual utilizando la aplicación formularios de Google y se difundió por redes sociales. Hechas estas correcciones se habilitó para ser respondida de forma virtual, y se procedió a su divulgación con una ventana de recepción de nuevas respuestas de un mes.

Análisis de datos: se estimó el alfa de Cronbach para determinar la fiabi-lidad del instrumento y se utilizó estadística descriptiva para el análisis de la percepción de los diferentes actores frente a la educación superior en psicología en modalidad virtual y el estadístico U de Mann-Whitney para comparar la percepción de los diferentes actores por modalidad. Los análisis se realizaron con el programa SPSS 22.


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Resultados

Se determinó la fiabilidad del instrumento mediante el alfa de Cronbach con un resultado de 0,972, lo que significa que el instrumento cuenta con una excelente fiabilidad y, por lo tanto, mide lo que debe medir. En la tabla 21 se muestran los resultados de la media y la desviación estándar en cada ítem para cada actor en cada modalidad.

Tabla 21. Media y desviación estándar por actores según modalidad

Egresado presencial

Egresado virtual

Estudiante presencial

Estudiante virtual

Docente presencial

Docente virtual

Med

ia

Desv

iaci

ón e

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1. Los programas virtuales son una opción viable para la forma-ción del psicólogo

1,72 0,90 3,65 0,59 1,93 0,89 3,39 0,66 1,72 0,92 2,37 1,01

2. Los programas virtuales desarrollan las competencias profesionales requeridas para el ejercicio del psicólogo

1,48 0,78 3,40 0,75 1,78 0,79 3,33 0,54 1,54 0,85 2,19 1,05

3. Los programas virtuales implementan estrategias para la formación de competencias ciudadanas

1,90 1,14 3,50 0,69 1,78 1,22 3,64 0,49 1,92 1,06 2,45 1,30

4. Los programas virtuales implementan estrategias para la formación de competencias en segunda lengua

2,06 1,14 3,05 1,05 2,11 1,24 2,76 1,00 2,08 1,33 2,60 1,26

5. Los programas virtuales implementan estrategias para la formación de competencias en razonamiento cuantitativo

2,07 1,09 3,15 0,93 2,02 1,25 3,48 0,57 1,87 1,24 2,52 1,11

6. Los programas virtuales hacen énfasis en el estudiante como actor principal de los procesos de enseñanza y apren-dizaje.

2,45 1,19 3,85 0,37 2,19 1,17 3,76 0,50 2,26 0,94 3,18 0,84


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7. En los programas virtuales el docente es un facilitador del aprendizaje del estudiante.

2,23 1,03 3,60 0,60 2,30 1,02 3,64 0,49 2,41 0,91 3,21 0,70

8. Los programas virtuales tie-nen una propuesta pedagógica diferente a la de los programas presenciales.

2,84 1,19 3,35 0,99 2,81 1,21 3,03 1,33 2,49 1,43 3,15 0,90

9. Los programas virtuales dis-ponen de suficientes recursos de consulta bibliográfica para sus docentes y estudiantes.

2,01 1,23 3,55 0,69 1,67 1,39 3,45 0,56 1,59 1,35 2,87 1,00

10. Los programas virtuales dis-ponen de laboratorios (procesos básicos y pruebas psicológi-cas) para el desarrollo de las actividades académicas y de investigación.

1,34 0,86 2,90 1,12 1,33 1,17 2,33 1,31 1,03 0,90 2,11 0,99

11. Los materiales textuales o audiovisuales dispuestos para el desarrollo de las clases en los programas virtuales facilitan el aprendizaje.

2,28 1,02 3,55 0,51 2,26 1,15 3,52 0,57 2,00 1,21 2,95 0,88

12. Los programas virtuales cuentan con diferentes meca-nismos y estrategias para garantizar el acompañamiento académico a los estudiantes

1,93 1,04 3,70 0,57 1,48 1,19 3,33 0,69 1,85 1,01 2,77 0,98

13. Los programas virtuales cuentan con plataformas digi-tales de apoyo que promueven procesos de aprendizaje y ense-ñanza interactivos.

2,57 1,10 3,70 0,57 2,39 1,11 3,67 0,54 2,46 1,05 3,18 0,80

14. Los programas virtuales cuentan con programas y estra-tegias de apoyo académico para el estudiante.

2,20 1,04 3,70 0,57 1,72 1,25 3,39 0,66 1,97 1,04 2,90 0,95


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15. Los programas virtuales implementan estrategias de formación integral como semille-ros, conferencias y talleres sobre habilidades para la vida.

1,59 1,05 3,45 0,76 1,07 1,15 3,64 0,49 1,41 1,21 2,60 1,25

16. Los programas virtuales incluyen prácticas profesionales con acompañamiento docente suficiente.

1,51 0,86 3,35 0,99 1,20 1,03 2,79 1,27 1,26 1,04 2,31 1,15

17. Los programas virtuales cuentan con docentes suficien-tes para el acompañamiento académico de sus estudiantes.

1,41 0,99 3,25 0,79 1,30 1,06 3,15 0,67 1,15 0,96 2,18 1,15

18. Los programas virtuales contribuyen a ampliar el número de colombianos que accede a la formación profesional.

2,72 1,13 3,55 0,94 3,04 0,80 3,70 0,47 2,87 0,83 3,34 0,83

19. Los programas virtuales faci-litan el acceso de colombianos residentes en lugares distantes de la geografía nacional.

3,06 0,97 3,75 0,55 3,11 0,82 3,52 0,94 2,92 1,06 3,52 0,59

20. Los programas virtuales contribuyen al mejoramiento de la situación laboral de sus estu-diantes.

2,02 1,14 3,15 0,93 1,98 1,22 3,27 1,18 1,79 1,15 2,73 1,16

21. Los programas virtuales facilitan que los estudiantes permanezcan y concluyan sus estudios.

2,34 1,19 3,60 0,75 2,11 1,25 3,42 0,90 2,31 0,98 3,05 0,84

22. Los programas virtuales cumplen con altos estándares de calidad.

1,47 0,95 3,30 0,66 1,39 1,04 3,15 0,87 1,18 0,97 2,29 0,98

23. Los programas virtuales generan proyectos e iniciativas de trabajo con comunidades externas con acompañamiento docente.

1,45 1,06 2,65 1,31 1,11 1,18 2,97 0,92 1,38 1,16 2,32 1,21


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Egresado presencial

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24. Los programas virtuales garantizan el acompañamiento docente a los estudiantes en prácticas profesionales.

1,43 1,04 3,35 0,88 1,09 1,17 2,70 1,42 1,36 1,04 2,16 1,30

25. Los programas virtuales cuentan con los sitios sufi-cientes para el desarrollo de prácticas profesionales de sus estudiantes.

1,03 0,98 3,00 1,21 0,89 1,16 2,21 1,49 0,92 0,96 1,87 1,41

26. Los programas virtuales tienen estrategias para verificar la idoneidad de los sitios donde tienen lugar las prácticas profe-sionales de sus estudiantes.

1,02 1,05 3,30 0,92 0,94 1,28 2,06 1,60 0,97 1,04 1,87 1,40

27. Los programas virtuales desarrollan mecanismos para evaluar el impacto del ejercicio de sus docentes y estudiantes en el sector externo.

1,46 1,18 3,15 1,14 1,35 1,28 2,39 1,58 1,26 1,19 2,10 1,38

28. Los programas virtuales tienen estrategias propias de acompañamiento y comunica-ción con sus egresados.

1,59 1,27 3,30 0,86 1,04 1,32 1,82 1,55 1,00 1,19 2,05 1,50

29. Los programas virtuales realizan otras actividades de proyección social como even-tos, actividades de educación continua, programas de empren-dimiento o voluntariado.

1,39 1,32 3,25 1,07 1,06 1,25 2,94 1,27 1,13 1,26 2,00 1,50

30. Los programas virtuales promueven la vinculación a semilleros de investigación.

1,31 1,09 3,35 0,88 1,06 1,12 3,52 0,83 1,03 1,20 2,32 1,24

31. Los programas virtuales implementan estrategias para la formación en investigación.

1,34 1,07 3,35 0,88 1,19 1,21 3,55 0,56 1,46 1,21 2,47 1,18


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Egresado presencial

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Docente presencial

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32. Los programas virtuales cuentan con grupos de investi-gación.

1,20 1,15 3,30 1,13 0,89 1,22 3,12 1,41 0,92 1,24 2,19 1,46

33. Los programas virtuales promueven la generación de pro-yectos de investigación de sus docentes y estudiantes.

1,38 1,11 3,30 0,86 1,22 1,24 3,24 1,17 0,87 1,10 2,47 1,26

34. Los programas virtuales cuentan con estrategias para la socialización del conocimiento generado por docentes y estu-diantes del programa.

1,59 1,15 3,30 0,86 1,41 1,32 3,06 1,03 1,23 1,27 2,58 1,18

35. Los programas virtuales implementan estrategias para la movilidad estudiantil a nivel internacional.

1,45 1,26 3,30 0,86 0,96 1,30 3,03 1,31 0,82 1,07 1,85 1,37

36. Los programas virtuales participan en redes para la colaboración en docencia e investigación.

1,26 1,20 3,05 1,19 1,17 1,30 2,61 1,52 1,23 1,29 2,18 1,47

37. Los programas virtuales establecen convenios de coo-peración académica con otros programas.

1,47 1,28 2,95 1,36 1,11 1,34 2,15 1,80 1,28 1,36 2,31 1,34

38. Los programas virtuales ofrecen opciones de doble titu-lación con programas de otros países.

1,14 1,26 2,00 1,62 0,81 1,42 1,64 1,73 0,90 1,17 1,52 1,57

Fuente: elaboración propia.


135

A continuación, se presenta el análisis de los resultados a la manera de perfiles por tipo de actor y modalidad educativa, considerando los datos cuantitativos y los comentarios de los participantes al finalizar la aplicación.

Estudiante virtual: tienen una percepción favorable de la educación superior en modalidad virtual, a la que considera como una opción viable y de calidad de educación. Con respecto al acceso y la cober-tura, destacan que “la modalidad amplía las oportunidades de acceso a la educación superior a personas que, por recursos, localización, situación familiar, laboral o física no podrían asistir a una universidad presencial”. Reconocen que en los programas de esta modalidad se desarrollan las diferentes competencias requeridas en un profesional de la psicología, incluyendo la competencia en segunda lengua, aunque en un menor grado.

En cuanto a la propuesta pedagógica, están de acuerdo en que la modalidad virtual maneja una propuesta pedagógica diferente a la modalidad virtual, manifestando que en esta el docente se presenta como facilitador y el estudiante como el centro del proceso. Así mismo, perciben contar con los recursos educativos, pedagógicos, didácticos, tecnológicos y administrativos suficientes para el desarrollo de las diferentes actividades académicas.

Con relación a la investigación la apreciación es favorable: los estudian-tes de programas virtuales perciben que los programas en modalidad virtual cuentan con grupos de investigación, semilleros de investiga-ción y estrategias tanto para la formación en investigación como para la generación y divulgación del conocimiento.

Respecto a la proyección social la percepción es favorable, sin embargo, los ítems que corresponden a esta dimensión tuvieron puntuaciones más bajas en contraste con el resto de los ítems de las demás dimensiones evaluadas. Los encuestados están de acuerdo con que los programas de esta modalidad cuentan con proyectos e iniciativas de trabajo con comunidades externas, lugares de prácticas y estrategias de acom-pañamiento a la formación profesional. En cuanto al seguimiento de egresados hay una combinación de desconocimiento y grado de acuerdo.


136

Finalmente, frente a la movilidad e internacionalización, los encuestados están de acuerdo en afirmar que los programas virtuales implementan estrategias para la movilidad estudiantil a nivel internacional y partici-pan de redes para la colaboración en docencia e investigación. De otro lado, hay desconocimiento si los programas virtuales tienen la opción de doble titulación con programas de otros países.

Estudiante presencial: aunque reconocen que los programas virtua-les contribuyen al acceso y cobertura de la formación profesional, no consideran que se cumpla con altos estándares de calidad y no la contemplan como una opción viable para la formación del psicólogo: “si bien la modalidad virtual está planteada para ampliar la cobertura en la formación profesional, estoy en desacuerdo con que sea suficiente para garantizar un ejercicio profesional de calidad en cuanto a la psicología”.

En temas relacionados con el modelo pedagógico, la percepción es que la modalidad maneja una metodología diferente a la presencial. Se con-sidera que en los programas virtuales el docente es un facilitador y que el estudiante es el centro del proceso y se afirma que en la modalidad se cuenta con plataformas digitales y diferentes recursos tecnológicos puestos al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De otro lado, hay percepción de que no cuentan con laboratorios para el desa-rrollo de actividades académicas ni con suficiente personal docente para el acompañamiento en las diferentes actividades académicas y de investigación: “no garantiza una formación suficiente en términos de práctica profesional ni acompañamiento directo de parte de los docen-tes”. Hay desconocimiento sobre si los programas virtuales cuentan con estrategias de formación integral o si cuentan con material de consulta suficiente para sus estudiantes.

Los estudiantes de modalidad presencial que participaron en la encuesta manifiesta desconocimiento en los temas de formación en investigación, grupos y semilleros de investigación, participación con la comunidad externa, prácticas profesionales, seguimiento de egresados, redes internacionales, alianzas para la cooperación académica e investigativa y convenios para doble titulación de los programas virtuales en psicología.


137

Docente virtual: presentan un grado moderado de acuerdo frente a la viabilidad de los programas de formación en modalidad virtual los pro-gramas virtuales y la idoneidad de sus condiciones de calidad. Si bien están de acuerdo con las afirmaciones de que los programas virtuales contribuyen a ampliar el número de colombianos, que facilitan el acceso de estos a la formación profesional, la permanencia en los programas y la conclusión de sus estudios, cuando se pregunta por sus condiciones de calidad, por su capacidad para desarrollar competencias propias de la profesión y por su viabilidad el puntaje disminuye y las opiniones se dividen entre en buena parte en desacuerdo y buena parte de acuerdo.

En cuanto a los aspectos relacionados con la metodología, el docente virtual está de acuerdo con los roles ya mencionados del docente y del estudiante y con la diferenciación la metodología de los programas virtuales con respecto a la presencial. Aunque consideran que en esta modalidad se cuenta con los recursos técnicos, tecnológicos, pedagó-gicos y didácticos para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, afirman que no se cuenta con laboratorios y ni con el perso-nal docente suficiente para el desarrollo de las actividades académicas.

Respecto a las actividades de proyección social su percepción es favo-rable; mientras que frente al seguimiento de los egresados muestra desconocimiento, frente a las prácticas profesionales no consideran que los programas virtuales cuentan con suficientes e idóneos lugares de práctica, así como el suficiente acompañamiento docente: “respecto a prácticas son las mismas situaciones de [la formación presencial] donde los sitios no cumplen normas ni los jefes en empresas son psicólogos”.

En relación con la investigación, se tiene la percepción de los programas virtuales tienen grupos y semilleros de investigación, como también estrategias para generación y divulgación del conocimiento. Finalmente, sobre internacionalización, están en buena parte de acuerdo en que hay convenios y alianzas para la cooperación académica y la movilidad estudiantil a nivel internacional, pero desconocen si hay convenios para la doble titulación con programas en el exterior.

Docente presencial: consideran que la educación virtual en psicología ayuda a aumentar la cobertura y facilitar el acceso de los colombianos


138

a la educación superior, sin embargo, considera que esta no cuenta con altos estándares de calidad y no la considera una opción viable para la formación del psicólogo, ni en competencias genéricas ni en las disciplinares o profesionales: “en los acercamientos realizados con egresados de programas virtuales se hacen evidentes las falencias en conocimiento deontológico y competencias profesionales”.

Al igual que los otros actores, perciben que los programas virtuales tie-nen una metodología diferente a la de los programas presenciales; en su apreciación destacan el rol del docente como facilitador y el estudiante como el actor principal de los procesos de enseñanza y aprendizaje

En relación con los diferentes recursos, se percibe que los programas cuentan con plataformas digitales para el desarrollo de las actividades académicas, más no con otros recursos como material de consulta bibliográfica suficiente, laboratorios de procesos básicos o pruebas psicológicas, estrategias de apoyo académica y acompañamiento, docentes suficientes o implementación de estrategias para la formación integral de los estudiantes. Por último, manifiestan desconocimiento sobre temas relacionados con proyección social, prácticas profesio-nales, investigación e internacionalización en los programas virtuales de psicología.

Egresado virtual: tienen una percepción favorable de la calidad de los programas virtuales, ven esta modalidad como viable y pertinente para la formación del psicólogo y se muestran de acuerdo en que los programas virtuales desarrollan las competencias profesionales y genéricas. En su opinión, los programas en modalidad virtual cuentan con los recursos y estrategias para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y están de acuerdo en que el estudiante es el centro del proceso: “el aprendizaje es bueno porque es autonomía [sic], el estudiante no recibe a conformidad todo lo que se le enseña, sino que lo verifica” y que el rol del docente es el de facilitador.

En cuanto a las prácticas profesionales, la percepción es favorable, señalan que los programas tienen sitios de prácticas suficientes, estrategias para la verificación de la idoneidad de estos, así como el acompañamiento docente. En lo concerniente a la investigación, se


139

muestran de acuerdo en que los programas virtuales cuentan con grupos de investigación y semilleros de investigación y que movilizan estrategias para la formación, promoción, generación y visibilidad de la investigación.

Por último, manifiestan acuerdo en que los programas virtuales cuen-tan con convenios de cooperación académica, estrategias para la movilidad estudiantil internacional, como participación en redes. No obstante, manifiestan desconocimiento en cuanto si los programas virtuales cuentan con convenios para la doble titulación con programas internacionales.

Egresado presencial: están de acuerdo en que los programas virtuales contribuyen a ampliar la cobertura de la formación profesional, así como facilitar el acceso y la retención estudiantil. Sin embargo, no están de acuerdo en que los programas virtuales cumplan con altos estándares de calidad y por tanto no la consideran una opción viable: “me parece que en psicología no debería haber programas virtuales ya que no logran cubrir los requerimientos que se necesitan para la totalidad de la formación de un psicólogo a nivel práctico”.

Está de acuerdo en que los programas virtuales tienen una propuesta pedagógica diferente a la de los programas presenciales donde el docente es un facilitador y el estudiante es el actor principal. Así mismo, afirman que, si bien los programas virtuales cuentan con plataformas digitales, así como con otros recursos tecnológicos al servicio del pro-ceso de enseñanza aprendizaje, no tienen laboratorios, actividades y estrategias suficientes para el desarrollo de las diferentes actividades académicas, ni cuentan con los suficientes docentes para llevarlas a cabo.

En lo relacionado a la investigación muestran una percepción poco favorable, manifestando desacuerdo en que los programas virtuales cuentan con grupos de investigación, estrategias para la generación de conocimiento y socialización, así como la vinculación a semilleros de investigación.

En cuanto a las prácticas profesionales la percepción no es favorable; en su opinión los programas no cuentan con prácticas profesionales


140

suficientes e idóneas, ni con el acompañamiento docente suficiente. Frente a los temas de egresados e internacionalización, se tiene la percepción de que no cuentan con acompañamiento al egresado, ni de proyectos e iniciativas de trabajo con la comunidad y hay mucho des-conocimiento sobre la existencia de convenios, alianzas y estrategias para la internacionalización.

Al comparar a los actores por modalidad, los resultados como se evi-dencian en la tabla 22 muestran que hay diferencias estadísticamente significativas por modalidad en la mayoría de los ítems evaluados, salvo en los ítems referidos a la doble titulación y al rol del docente como facilitador, que no presenta diferencias. En cuanto a egresados y estu-diantes de las dos modalidades, se encuentra que no hay diferencias en el ítem sobre la especificidad de propuesta pedagógica de la modalidad virtual con respecto a la modalidad presencial.

Tabla 22. Comparación entre modalidades por actor

Docente virtual vs. presencial

Egresado virtual vs. presencial

Estudiante virtual vs. presencial

U de Mann-Whitney

Sig. asintótica (bilateral)

U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


1. Los programas virtuales son una opción viable para la formación del psicólogo.

776,000 ,002 106,500 ,000 187,000 ,000

2. Los programas virtuales desarro-llan las competencias profesionales requeridas para el ejercicio del psicó-logo.

793,000 ,002 107,500 ,000 132,000 ,000

3. Los programas virtuales implemen-tan estrategias para la formación de competencias ciudadanas.

897,000 ,025 228,000 ,000 157,500 ,000

4. Los programas virtuales implemen-tan estrategias para la formación de competencias en segunda lengua.

920,500 ,035 449,000 ,000 606,000 ,007

5. Los programas virtuales implemen-tan estrategias para la formación de competencias en razonamiento cuan-titativo.

855,500 ,009 407,500 ,000 260,000 ,000


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U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


6. Los programas virtuales hacen énfasis en el estudiante como actor principal de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

574,500 ,000 253,500 ,000 202,500 ,000

7. En los programas virtuales el docente es un facilitador del aprendi-zaje del estudiante.

634,000 ,000 247,000 ,000 232,500 ,000

8. Los programas virtuales tienen una propuesta pedagógica diferente a la de los programas presenciales.

922,500 ,034 649,000 ,062 743,500 ,167

9. Los programas virtuales disponen de suficientes recursos de consulta bibliográfica para sus docentes y estudiantes.

573,500 ,000 271,000 ,000 233,500 ,000

10. Los programas virtuales disponen de laboratorios (procesos básicos, pruebas psicológicas) para el desarro-llo de las actividades académicas y de investigación.

528,500 ,000 269,500 ,000 514,500 ,001

11. Los materiales textuales y/o audio-visuales dispuestos para el desarrollo de las clases en los programas virtua-les facilitan el aprendizaje.

674,000 ,000 254,500 ,000 296,000 ,000

12. Los programas virtuales cuentan con diferentes mecanismos y estrategias para garantizar el acompañamiento académico a los estudiantes.

636,000 ,000 144,500 ,000 178,000 ,000

13. Los programas virtuales cuentan con plataformas digitales de apoyo que promueven procesos de aprendi-zaje y enseñanza interactivos.

723,500 ,000 323,000 ,000 247,000 ,000

14. Los programas virtuales cuentan con programas y estrategias de apoyo académico para el estudiante.

602,500 ,000 197,000 ,000 227,000 ,000

15. Los programas virtuales imple-mentan estrategias de formación integral como semilleros, conferen-cias y talleres sobre habilidades para la vida.

610,500 ,000 163,000 ,000 58,500 ,000

16. Los programas virtuales incluyen prácticas profesionales con acompa-ñamiento docente suficiente.

619,500 ,000 183,000 ,000 315,000 ,000


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U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


17. Los programas virtuales cuentan con docentes suficientes para el acompañamiento académico de sus estudiantes.

631,000 ,000 158,000 ,000 145,500 ,000

18. Los programas virtuales con-tribuyen a ampliar el número de colombianos que accede a la forma-ción profesional.

797,000 ,002 446,500 ,000 461,000 ,000

19. Los programas virtuales facilitan el acceso de colombianos residentes en lugares distantes de la geografía nacional.

793,000 ,001 476,000 ,001 563,000 ,002

20. Los programas virtuales contri-buyen al mejoramiento de la situación laboral de sus estudiantes.

683,000 ,000 407,000 ,000 350,000 ,000

21. Los programas virtuales facilitan que los estudiantes permanezcan y concluyan sus estudios.

702,500 ,000 310,000 ,000 331,000 ,000

22. Los programas virtuales cumplen con altos estándares de calidad. 539,500 ,000 139,000 ,000 192,500 ,000

23. Los programas virtuales generan proyectos e iniciativas de trabajo con comunidades externas con acompa-ñamiento docente.

712,500 ,000 429,500 ,000 221,000 ,000

24. Los programas virtuales garanti-zan el acompañamiento docente a los estudiantes en prácticas profesiona-les.

781,500 ,002 171,500 ,000 343,500 ,000

25. Los programas virtuales cuentan con los sitios suficientes para el desa-rrollo de prácticas profesionales de sus estudiantes.

744,500 ,001 216,000 ,000 459,500 ,000

26. Los programas virtuales tienen estrategias para verificar la idoneidad de los sitios donde tienen lugar las prácticas profesionales de sus estu-diantes.

769,000 ,002 145,000 ,000 542,500 ,001

27. Los programas virtuales desa-rrollan mecanismos para evaluar el impacto del ejercicio de sus docentes y estudiantes en el sector externo.

788,500 ,003 277,000 ,000 526,500 ,001


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U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


U de Mann-Whitney


28. Los programas virtuales tienen estrategias propias de acompa-ñamiento y comunicación con sus egresados.

736,500 ,001 254,000 ,000 646,000 ,021

29. Los programas virtuales reali-zan otras actividades de proyección social como eventos, actividades de educación continua, programas de emprendimiento o voluntariado.

817,500 ,005 263,500 ,000 275,500 ,000

30. Los programas virtuales promue-ven la vinculación a semilleros de investigación.

564,000 ,000 164,000 ,000 100,500 ,000

31. Los programas virtuales imple-mentan estrategias para la formación en investigación.

677,000 ,000 164,000 ,000 105,500 ,000

32. Los programas virtuales cuentan con grupos de investigación. 641,000 ,000 199,500 ,000 244,500 ,000

33. Los programas virtuales promue-ven la generación de proyectos de investigación de sus docentes y estu-diantes.

440,500 ,000 180,000 ,000 216,000 ,000

34. Los programas virtuales cuentan con estrategias para la socializa-ción del conocimiento generado por docentes y estudiantes del programa.

555,500 ,000 231,500 ,000 302,000 ,000

35. Los programas virtuales imple-mentan estrategias para la movilidad estudiantil a nivel internacional.

702,500 ,000 234,000 ,000 265,000 ,000

36. Los programas virtuales partici-pan en redes para la colaboración en docencia e investigación.

768,500 ,001 274,000 ,000 424,500 ,000

37. Los programas virtuales esta-blecen convenios de cooperación académica con otros programas.

726,000 ,000 373,500 ,000 586,500 ,004

38. Los programas virtuales ofrecen opciones de doble titulación con pro-gramas de otros países.

955,500 ,058 607,000 ,028 642,500 ,012



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Análisis de entrevistas cualitativas realizadas a docentes, estudiantes y egresados de programas de psicología en modalidad virtual

Teniendo como premisa el interés por incluir las voces de los protago-nistas de los procesos educativos y dar lugar desde su experiencia y apreciación a temas que los resultados de la encuesta no desarrollan, se realizó una serie de cinco entrevistas semiestructuradas con estu-diantes, docentes y un egresado a partir de las mismas dimensiones de la encuesta de percepción. En esta sección se presentan los resultados del análisis cualitativo de este ejercicio.

Diseño

Se asumió como referencia metodológica el diseño narrativo tópico.

Participantes

Con un muestreo a conveniencia se contó con la participación de dos estudiantes, dos docentes y un egresado15 de programas de psicolo-gía en modalidad virtual. Los estudiantes cursan segundo semestre, están vinculados a un programa virtual con Bogotá, D. C. como lugar de desarrollo y residen en Bogotá, D. C. y Zipaquirá. Las docentes, por su parte, trabajaron en programas en modalidad virtual y a distancia en los últimos dos años, una en Antioquia y otra en Bogotá. El egresado está en proceso de grado de un programa que tiene a Bogotá como lugar de desarrollo.

15 El egresado y una de las docentes entrevistadas estuvieron vinculados a un programa registrado en snies en la modalidad a distancia tradicional; sin embargo, en la medida en que en la práctica gran parte de las actividades académicas del programa se hicieron a través de medios virtuales se consideró pertinente su participación en el estudio.


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Estrategia de recolección de los datos

Tomando como ejes de indagación las mismas dimensiones de la encuesta de percepción se plantearon una serie de preguntas iniciales que orientaron la realización de las entrevistas. Con base en el análisis de documentos curriculares presentado en el capítulo 2 se incluyó una categoría adicional referida al ingreso. En la tabla 23 se encuentran las dimensiones con las preguntas respectivas

Tabla 23. Ejes de indagación y preguntas para entrevistas cualitativas

Ejes de indagación Preguntas

Ingreso ¿Cómo llegaste al programa? ¿Qué procedimientos llevaste a cabo para ser admitido en el programa? ¿Conoces si el programa implementa mecanismos de selección?

Perfil

¿Conoces el perfil de egreso de tu programa? ¿Qué caracteriza al proceso de formación que realizaste y/o estás llevando a cabo en tu programa? ¿Qué caracteriza a la institu-ción donde llevaste a cabo y/o estás cursando tu formación como psicólogo? ¿Cómo es la formación en competencias genéricas y específicas?

Modelo pedagógico

¿Qué sabes de tu plan de estudios? ¿Qué función tiene el docente? ¿Qué caracteriza al estudiante de un programa virtual? ¿Con qué medios educativos como laboratorios, sitios de práctica, material docente, acceso a biblioteca cuenta el programa? ¿Cómo es el acompañamiento pedagógico en los diferentes momentos de formación? ¿Qué tipo de actividades de formación integral tienen lugar en tu programa?

Valor social ¿Qué ventajas tendrían sobre estudiantes de otras universidades o de formación pre-sencial?

Proyección social¿Qué estrategias se desarrollan en tu programa para trabajar con comunidades y otros representantes del sector externo? ¿Cómo se realiza las prácticas profesionales? ¿Cómo se realiza el seguimiento al egresado?

Investigación ¿De qué manera se realizan procesos de investigación en tu programa? ¿Cómo se da la vinculación a semilleros de investigación? ¿Qué opciones de grado tiene tu programa?

Internacionalización ¿Cómo se dan los procesos de movilidad internacional en tu programa? ¿Qué mecanis-mos tiene tu programa para realizar procesos de internacionalización?

Fuente: Elaboración propia

Procedimiento

Las entrevistas se realizaron de manera presencial (egresado y docente) y virtual (estudiantes y docente) con una duración promedio de una hora. Antes de iniciar el ejercicio se presentó los objetivos de la entre-vista y el contexto general de la investigación. Una vez se contó con el


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consentimiento de los participantes se presentaron las preguntas. Las entrevistas fueron transcritas para el análisis de los datos.

Análisis de los datos

Se realizó un análisis de contenido cualitativo identificando relaciones de contenido entre las respuestas de los participantes en función de los ejes de indagación definidos.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas orga-nizados a partir de los ejes de indagación. En cada caso se aclara qué respuestas se consideraron, ya que no todos los participantes pudieron responder todas las preguntas planteadas (por ejemplo, sobre prácticas profesionales o internacionalización).

Ingreso: “por consejo de un amigo”

En esta categoría las respuestas se organizaron en tres grandes temas: la elección de carrera, la decisión de ingresar al programa virtual y los mecanismos de selección y admisión. Solo se consideraron las res-puestas de estudiantes y del egresado participante, ya que las docentes manifestaron no tener conocimiento claro sobre los mecanismos de selección de los programas en los que han estado vinculadas.

La elección de carrera

Los tres participantes se mostraron muy entusiasmados con la elec-ción realizada, pero la toma de decisión da cuenta de circunstancias diferentes. Dos de los participantes tuvieron experiencias previas en educación superior presencial y en ambos casos se hace referencia al interés personal por los contenidos de la carrera.


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Yo antes de entrar a psicología en la ciudad de Armenia había estudiado Ingeniería de Sistemas en la Universidad de Quindío presencial, hice unos semestres, pero no, no, no. Me di cuenta que no era realmente lo que a mí me gustaba, entonces no iba a seguir botando ni dinero ni tiempo, entonces ahí sí paré de estudiar un tiempo y me vine para este sector de Cundinamarca y después de unos años empecé con el deseo de estudiar y basado en la experiencia que se desarrolla donde mi mamá, me entró ese deseo de perfilarme por ese lado. Entonces cuando entré y empecé a ver los contenidos que realmente tienen que ver con la psicología pues cada vez y cada semestre me iba como interesando mucho más por la carrera.

Yo siempre quise estudiar psicología, pero no tenía plata para empezar la carrera y entonces me metí a estudiar enfermería, que también me gusta mucho y es en lo que trabajo ahora. Cuando estaba en el colegio me hicieron un test de orientación vocacional y me dijeron que yo era buena para esa carrera. Como auxiliar de enfermería veo que es muy importante la psicología para trabajar con los pacientes, aquí se ven muchas cosas, No me arrepiento de haber estudiado enfermería, pero de pronto si hubiera sabido que se podía estudiar psicología así lo hubiera intentado.

En el caso del otro estudiante entrevistado:

Escogí psicología porque soy bueno para escuchar y me gusta leer. Lo que he visto de la carrera me ha gustado y me parece bien […] el técnico en sistemas es diferente, ambas cosas me gustan, solo son temas diferentes.

Puede inferirse que la elección de carrera está motivada por el reco-nocimiento de habilidades e intereses personales relacionados con determinadas creencias y significados sobre el deber ser del psicólogo (leer, escuchar) y con experiencias propias que le dan sentido a su deci-sión. En los tres casos el conocimiento sobre la disciplina propiamente dicha se da ya en el curso de la carrera y por tanto no se constituye en un factor relevante a la hora de inscribirse en el programa de psicología; al respecto el egresado señala:


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Sí, hasta ahorita que ya terminé materias y me voy a graduar siento que sí escogí lo que realmente quería para mi desarrollo profesional y personal.

Decisión de ingresar a un programa virtual

Las respuestas hacen énfasis en el tema económico, las posibilidades de trabajar simultáneamente y temas asociados al desplazamiento. En principio, la “filtración de posibilidades para poder estudiar” estuvo mediada por el consejo o la opinión de personas a quienes se les supone un saber sobre el sector educativo o amigos y familiares que están estudiando el mismo programa o en la misma institución.

Tengo un vecino cercano a mi mamá que se desenvuelve en todo el medio educativo en Bogotá, entonces le pedimos su concepto dentro de toda la gama de posibilidades que había para estudiar […] él nos aconsejó que era una buena opción porque permitía que el estudiante tuviera otros espacios para desarrollarse laboralmente mientras estudiaba. Aparte que él había escuchado y tenía conocimiento que la institución estaba posicionada dentro de las universidades que ofrecían esa modalidad, entonces basados en ese concepto que él nos dio yo tomé la iniciativa y presenté la documentación para entrar a la universidad.

Yo había visto los comerciales de la universidad y había pasado por ahí cerca, pero no la reconocí hasta que una amiga de mi prima me dijo que estudiaba ahí y que era muy buena. Yo soy auxiliar de enfermería, pero siempre quise estudiar psicología. Vi que era buena opción y me presenté.

Yo salí del colegio el año pasado y no quería quedarme sin estudiar. Bus-qué varias opciones por internet y encontré esta, un amigo de mi mamá dijo que seguro era muy buena porque la había escuchado mencionar mucho. Entré a la página y me gustó. Aunque aquí en Zipaquirá hay otras opciones parecidas, la que escogí me pareció mejor y estoy contento. Además, me permite estudiar otras cosas: estoy haciendo un técnico en el Sena, también por internet.

Sin duda las facilidades de pago y el valor del semestre se constituyen en un motivo de gran importancia para la elección del programa.


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Sobre todo del pago a mí lo que más me llamó la atención era que yo en ese momento yo no vivía en Bogotá, no tanto por el dinero sino por la facilidad de que estaba en un municipio donde normalmente no hay como acceder a una universidad, entonces tenía esa posibilidad, ese fue como un gran motivo para eso, porque entonces yo dije no me tengo que venir a vivir a Bogotá, soy un hombre de treinta y pucha de años y como para entrar a estudiar presencial como que ya el tiempo no me da, entonces ese fue el gran motivo, claro, aparte de eso la universidad tiene una gran gama de posibilidades para que los estudiantes paguen mensualmente, que se hagan a un crédito, que se metan al fondo de la universidad, etcétera, entonces sí tienen una gran variedad de formas de pago e incluso becan a algunos estudiantes dependiendo del estrato y todas esas cosas porque según la filosofía de ellos es como una filosofía social, de servicio a la ciudadanía, entonces ellos entre comillas ofrecen todo ese poco de posibilidades de pago.

Como te dije yo me pago mis estudios, entonces pues es muy impor-tante que la matrícula no sea tan alta porque me toca ahorrar mucho para conseguir la plata. Para pagar el primer semestre yo le pedí a un amigo que me hiciera el préstamo y le pagué a cuotas, pero luego ahí mismo en la universidad me aconsejaron bien ya me organicé con un banco que me hace el préstamo. Yo vivo con mi familia, pero yo me pago todo y ellos no tienen como ayudarme, entonces fue muy bueno eso, que puedo seguir trabajando, encontré como hacer con la matrícula y lo puedo pagar, aunque sea con mucho sacrificio.

El tema económico también hace referencia a los gastos de movilidad que implica un programa presencial:

Yo escogí hacer la carrera por internet porque aquí donde vivo no hay opciones presenciales buenas y a las que uno pueda acceder, solo hay una universidad pública y no tienen psicología aquí. Mis papás me dan lo del semestre, pero no tenemos mucha plata, los pasajes para ir y venir de Bogotá son muy caros y no hay plata para pagar arriendo en Bogotá. Con esto no gasto en transporte ni en comida ni en fotocopias porque todo lo hago en el computador.


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Mecanismos de selección y admisión

Las respuestas de los participantes evidencian desconocimiento sobre estos mecanismos e incluso puede decirse que la pregunta causó algo de desconcierto:

Entrevistador: ¿Hubo algún proceso particular de admisión para psi-cología?

Egresado: Eeeeeh…

Entrevistador: ¿Te hicieron entrevista?, ¿un examen?

Egresado: No, solo presentar los documentos exigidos y tengo entendido que a los estudiantes que querían entrar a estudiar psicología les hacían un test proyectivo, específicamente para la carrera de psicología, de resto, no, llamaron como a algunos conocidos como a constatar datos y eso y ya.

Entrevistador: ¿Había un promedio específico para ingresar?

Egresado: La verdad no, solo me pidieron mi Icfes y me dijeron que tenía que cumplir como cierto puntaje, no.

Entrevistador: ¿Qué tuviste que hacer para ser admitido en el programa de psicología?

Estudiante: Yo me inscribí por la página y me llamaron, me dijeron los papeles que tenía que mandar, el título de bachiller, los resultados del Icfes, la fotocopia de la cédula y ya. Me dieron el recibo y ya. Hasta el momento todo ha sido virtual, con decirte que en este semestre vine a una tutoría con una profe y casi no puedo entrar al edificio porque ni siquiera había venido a pedir el carné.

Entrevistador: ¿Te hicieron alguna prueba para ingresar a psicología?

Estudiante: ¿Prueba? Mmm, no. Yo escribí por la página y fui a entregar un día lo que me pidieron. Ya después me escribieron, me citaron como


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a una reunión de inducción y me dieron todas las instrucciones y a la semana siguiente ya, empezamos.

Perfil: “esta modalidad amplía oportunidades”

Para el análisis de esta categoría se incluyeron las respuestas de todos los participantes, organizadas en dos subcategorías: el perfil de egreso y la formación en competencias genéricas y específicas.

El perfil de egreso

Las respuestas muestran que hay poco conocimiento del perfil de egreso del programa y que la idea sobre las habilidades, los saberes y los posibles campos de acción laboral está más referida a la experiencia directa o indirecta con otros colegas. No hay diferencias que puedan asociarse a la modalidad, sino que se relacionan con otros factores como el contenido de las clases.

Sí, es un perfil primero que todo de servicio, o sea, de servicio a la comunidad, es un perfil como muy social, hasta ahí de resto creo que es un perfil, no hay perfil, no hay otro perfil porque nosotros salimos con un poquito de aprendizaje de cada corriente, de cada teoría, pero creo que sin profundizar al máximo cada una, entonces siento que nuestro perfil es para graduarnos y seguir estudiando, o sea perfeccionándonos y escogiendo una especialización para poder competir porque siento que salimos y salimos un poco tibios al ámbito profesional y creo que con respecto a otros profesionales de otras universidades sobre todo a personas que han estudiado presencialmente creo que nos pueden llevar un poquito de ventaja, la verdad yo nunca he competido, me refiero laboralmente con otro estudiante de otra universidad, pero he escuchado a otros estudiantes de otras universidades de pronto expresarse y siento que nos llevan como un poco de ventaja en ese tema y ese es un temor mío. Creo que es un temor de algunos compañeros que sentimos eso, que claro nos sentimos súper orgullosos porque logramos el título y eso, pero sentimos que no nos podemos quedar ahí porque no vamos a poder competir positivamente.


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Yo creo que el perfil de la universidad es muy… muy conductista, pero vemos muchas cosas. Me han gustado mucho las clases de neurocien-cias y cuando termine me gustaría trabajar atendiendo pacientes, sobre todo niños y adolescentes. Uno puede trabajar en muchas cosas, como psicóloga en una empresa, en un colegio y también en un hospital.

Yo lo leí [el perfil] en la página cuando me inscribí, pero no me acuerdo bien de que se trata. Los contenidos son igual que para los de virtual y lo sé porque he hablado con compañeros que estudian psicología de forma presencial y comentan que los contenidos son idénticos, además algo que se fortalece es el trabajo en equipo y la investigación presente en gran parte de las materias a lo largo de la carrera.

No, no, no recuerdo exactamente el perfil de egreso del programa en el que trabajé, pero supongo que es igual a los de todos los programas de psicología, la formación disciplinar, lo clínico, lo social, lo organizacional y lo educativo.

Reconozco que nunca revisé el perfil de egreso del programa. Ahora que lo preguntas pienso que es una falencia que uno como docente no revise estos temas, uno se concentra en la clase que da y asume que el perfil es el mismo para todos, a menos que en el programa hagan un trabajo muy juicioso sobre las competencias y el perfil del profesional que se está formando. El caso es que no veo mucha diferencia entre el perfil del egresado de un programa presencia y el de un programa virtual.

La formación en competencias genéricas y específicas

Con respecto a este tema puede inferirse una cierta tensión entre el reconocimiento del valor de los espacios de formación y las percep-ciones sobre su suficiencia.

Me parece que se caracteriza por dos cosas que se contradicen, una porque intenta profundizar en temas súper importantes de la carrera como tal, de aspectos psicológicos, pero el otro se caracteriza porque tiene unos espacios donde introducen materias que realmente yo pienso que esos espacios deberían estar materias que tengan que ver más


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con la carrera, entonces no me pareció, por ejemplo ahorita en décimo semestre o en noveno semestre que metieran materias que para mi gusto eran de relleno, que no tenían nada que ver con la carrera sabiendo que ya íbamos a terminar y en esos espacios deberían haber metido mate-rias más para perfilar la clínica o la social, cosas así, entonces a mí me parece que es una pérdida de tiempo para el estudiante y pues de dinero porque me parece que hay espacios que se deberían aprovechar para profundizar más en aspectos de la carrera como tal de las materias como tal de psicología […] Nosotros empezamos a ver inglés desde segundo semestre hasta quinto semestre y es una materia que no sólo se ve en un momento, es una materia que ocupa primer y segundo momento y es netamente virtual por la plataforma de la universidad, contenidos para mí supremamente interesantes, o sea, me parece que es un buen contenido de inglés, con ayudas audiovisuales, de voz, ejercicios prác-ticos, me parece que es una buena plataforma. Yo desarrollé el inglés acompañado de mi pareja, ella sabe inglés y me dijo que es muy buena la plataforma para uno aprender inglés.

Todos los profes son muy exigentes, hacemos muchos trabajos y yo pienso que sí, que nos forman de la mejor manera con todas las com-petencias necesarias. Uno siente que le falta mucho y que tiene que trabajar muy duro. Al principio yo me sentí muy mal porque en el colegio yo era la mejor y cuando empecé aquí no me fue tan bien, sobre todo para hacer los trabajos escritos y eso. Pero ya me estoy acostumbrando y me ha ido mejor.

Yo creo que sí, por lo menos en el que estoy sí hay una buena formación. En las clases, en los trabajos y con los materiales que nos dejan desa-rrollamos muchas competencias todo se ve de muy buen nivel.

Existen habilidades de tipo social que requieren ser moldeadas aten-diendo a contextos, gestos faciales, movimientos corporales, tono de voz, estilos de respuesta, etc. El moldeamiento de dichas habilidades tiene lugar, en el caso de los programas presenciales, en el salón de clases, frente al docente, a veces haciendo juego de roles, o interpretando una respuesta que él o ella daría a un consultante ante un requerimiento, etc.; el medio virtual dificulta y perturba la captación de todas estas circunstancias de una manera natural, por así decirlo, a diferencia de una


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clase individualizada a través de un computador, o un docente grabando un video sin interactuar directa y visiblemente con sus estudiantes. La empatía, la asertividad, el desarrollo de habilidades sociales, perder el miedo a exponer en público, debatir en paneles, grupos estudiantiles, semilleros, participar de actividades culturales y deportivas, son algunos ejemplos de habilidades y situaciones que los estudiantes de programas a distancia no disfrutarán o por lo menos, no con la misma intensidad y frecuencia necesarias para observar logros.

Creo que el tema no es que los programas virtuales no permitan desa-rrollar competencias genéricas y específicas de nivel adecuado, sino que hay una diferencia muy grande en el nivel de competencias con las que llegan los chicos y el tiempo no alcanza para que lo logren. Ade-más, algunos no reciben bien las recomendaciones que hacemos los profesores y eso hace que sea más difícil. Para mí los problemas que los chicos tienen en lectura y escritura son la base de las dificultades para el desarrollo de las competencias de la disciplina.

Modelo pedagógico. Una forma diferente de aprender

En esta categoría se recogen respuestas sobre el acompañamiento pedagógico, la evaluación, los recursos educativos y el material de apoyo para el desarrollo de las clases. Cabe señalar que en ninguna de las cinco entrevistas se preguntó por el modelo pedagógico del pro-grama de manera global, sino por aspectos específicos lo que puede considerarse como una limitación en el abordaje a este tema.

Estructura general del programa y de los cursos

Las respuestas muestran la importancia de la organización en la admi-nistración de los contenidos y los espacios de encuentro:

Nosotros estudiamos por ciclos cuatrimestrales, es decir, que en un año se ven tres semestres. Yo nunca me preocupé mucho por créditos, ni por promedios, pero tengo entendido que nosotros vemos trece créditos más o menos hasta octavo, después de octavo se bajan los créditos porque la malla disminuye, también dependiendo del tiempo


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del estudiante en la universidad hasta cierto tiempo tiene ese cúmulo de créditos, después baja. ¿Qué más? nosotros vemos materias por semestre tres materias en el primer momento, otras tres materias en el segundo momento, unas cuatro materias son de introducción a la psicología y las otras son de relleno.

Al semestre vemos seis materias, pero las vemos de tres en tres, pri-mero un ciclo y luego el otro. La primera semana nos presentamos y hacemos un examen inicial. Luego tenemos cuatro trabajos, uno cada quince días y ahí se finaliza el curso [...] El curso se realiza en dos meses, trabajamos con foros, chats y las clases semanales. Cada quince días hacemos una evaluación, que puede ser grupal o individual según se establezca en el módulo.

Hay un encuentro sincrónico semanal. Hay que llevar todo leído y el profesor resuelve las preguntas.

Los encuentros con los estudiantes tienen la estructura de una clase presencial. Lo que veo de diferente es que no es tan fácil garantizar que los estudiantes participen y resuelvan sus dudas, hay que ser muy organizados para poder darle lugar a todos. Mis clases a veces requie-ren encuentros adicionales a los que están planteados en el programa.

Acompañamiento pedagógico

A partir de las respuestas puede inferirse el papel central del acompa-ñamiento pedagógico, lo que pone en primer plano el lugar del profesor en el desarrollo del proceso de los estudiantes en programas de esta modalidad. La tutoría es el escenario central del acompañamiento.

En esa tutoría el profesor se presenta, nos presentamos y él presenta como las reglas del juego, presenta en qué fechas van a ser los parciales, qué fechas son las entregas, qué porcentaje tienen el primer parcial, el segundo parcial, el trabajo final, él expresa ahí sus reglas de juego y pregunta que si nosotros tenemos algunas propuestas entonces ahí como que llegamos a acuerdos y ya ahí se empieza a desarrollar el transcurso de la materia […] las tutorías no son para que el profesor nos enseñe, si no para que nos aclare las dudas de lo que nosotros estudiamos en la


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semana […] hay un contacto institucional siempre con los profesores por correo electrónico y dentro de la plataforma por los mensajes en el foros y por todo ese tema.

Depende del profesor, pero con la mayoría tenemos contacto por el correo de la plataforma de manera permanente, ellos responden muy pronto y es raro que dejen un mensaje sin contestar. Todas las semanas tenemos un encuentro sincrónico y ahí también resolvemos las dudas con el profesor. Con algunos profes tenemos contacto por WhatsApp. Uno sabe que todos están muy ocupados porque somos muchos y no se puede atender a todo el mundo.

Creo que el acompañamiento pedagógico es incluso más cercano que en los programas presenciales. Con mis estudiantes nos comunicamos por el correo de la plataforma y por mensajes de WhatsApp, tenemos un grupo que me facilita enviarles información. Con algunos nos contac-tamos telefónicamente porque se me hace más fácil e incluso una vez hicimos un encuentro presencial. Ahora, con respecto a los encuentros sincrónicos, casi siempre asisten unos 10 estudiantes del total del curso, que son casi siempre 50 o 60. Los encuentros son grabados y tienen una duración de una hora y media y tienen la estructura de una conferencia, aunque he tratado de formularlos de maneras diferentes para que puedan ser más participativos pero sé que todavía me falta. Yo creo que en la medida en que se va explorando mejor, la plataforma puede generar una dinámica más abierta con los estudiantes.

Todo lo que se hace en foros, en videollamadas o en conferencias en grupos, por ejemplo, algún compañero no pudo asistir, todo queda grabado en la plataforma para que la persona puede entrar después y mirar las explicaciones de los profesores.

Hay veces por motivos uno no puede asistir y no es lo mismo que un compañero le cuente, que entrar y leer las explicaciones de los profe-sores, me parece que es una buena herramienta, o sea, la grabada, las videollamadas y todo eso.


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Evaluación

De acuerdo con las respuestas, la evaluación es un componente central del desarrollo de los cursos, que marca la pauta del trabajo que realiza el estudiante. Aunque se habla de diferentes estrategias de evaluación parecen predominar los trabajos escritos y en grupo. Como en la sub-categoría anterior aquí también se hace referencia a las dificultades que pueden tener los docentes al atender grupos grandes.

Por materia se presentaban, como se articulan por fechas, digamos en un momento, el semestre se divide en dos momentos, donde en uno vemos unas materias, en el otro otras materias y esos dos momentos juntos suman un semestre. Entonces por cada materia se entregan siete tareas por cada materia, es una carga grande porque es una materia en cuatro semanas más o menos, toca estudiar harto, leer harto.

Las evaluaciones son difíciles. Algunas son parciales, otras videos, pero la gran mayoría son trabajos escritos. Hay que trabajar mucho y ser muy organizado para cumplir con las fechas, porque después del plazo no te reciben nada […] lo que es difícil son los trabajos en grupo, porque a veces la gente no aparece y como los profesores son los que organizan los grupos uno tiene que trabajar con gente que no hace nada.

Hay que estar muy pendiente de lo que quiere el profesor. Para eso es clave la tutoría y mejor si uno puede enviar los trabajos antes para que se los revisen. No siempre se puede, porque los profesores tienen muchas cosas que calificar y a veces se demoran en subir las notas. En los módulos las evaluaciones vienen con una rúbrica y por eso uno sabe qué le están evaluando.

Las evaluaciones ya están establecidas en cada curso junto con los cri-terios de evaluación. Yo trato de que los trabajos sean individuales y por grupos, pero la verdad es que si todos los dejo para entrega individual no terminaría nunca de calificar. En el programa nos insisten en hacer un comentario a cada evaluación, para ayudar a que los estudiantes sepan qué tienen que mejorar y eso requiere de más tiempo del que uno dispone. Los trabajos escritos son la tarea más frecuente, pero la más demandante para calificar porque muchas veces los estudiantes


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hacen copia de internet o tienen tantos problemas de redacción que la lectura es muy dispendiosa.

De los profesores que me acuerdo siempre fueron muy buenos, yo siento que ellos sacaban el tiempo para cada alumno porque yo personalmente enviaba mi trabajo y sentía que la retroalimentación de mi trabajo era para mí, porque obviamente uno con los compañeros se mira, se exige y yo miraba las retroalimentaciones de otros compañeros y notaba que se había tomado el tiempo para leer el del compañero, pero también llegué a tener profesoras que sabía que a veces ni miraban los trabajos, solo los calificaban, porque uno sabe cuando hace un trabajo riguroso y cuando no, y es muy ilógico tener una buena nota en un trabajo que no es tan riguroso, entonces sí sentía que había profesores que no se tomaban el tiempo con cada estudiante pero la gran mayoría de profesores sí eran demasiado exigentes con cada estudiante.

Formación integral

En esta subcategoría se incluyeron respuestas referidas a estrategias de aprendizaje que tienen lugar fuera del aula de clases. Se identifica que en estas experiencias es determinante la orientación del profesor y el apoyo institucional y del programa.

Hay profesores que hacen salidas y eso se toma como un trabajo final, por ejemplo el profesor que le digo que para mí fue el mejor de la univer-sidad que lo dejaron ir, él nos hizo salidas a la Universidad Javeriana, al anfiteatro, nos hizo salidas a Agua de Dios, cosas así súper prácticas, allá en campo se hacían trabajos y exposiciones y eso, entonces también depende de la dinámica del profesor, hay profesores que uno si siente que realmente necesitan que el estudiante que aprenda, hay otros que siento que necesitan es cumplir con el currículum de la universidad y ya.

Desde casi el primer momento la universidad estaba siempre enviando información por medio de correo electrónico o a veces iban, incluso a veces interrumpían un rato la clase para contarnos de los semilleros de investigación y conozco muchos compañeros que comenzaron su semillero y esa es la opción de grado y con eso se graduaron y hay otros


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compañeros que vienen haciendo su semillero y están súper involucrados en ese tema, yo no estuve pero la universidad sí trabaja sobre el tema de semilleros de investigación.

La universidad siempre por correo institucional enviaba información sobre bienestar estudiantil, por ejemplo, no sé, de ayuda emocional, incluso ayuda espiritual, cuando había estudiantes que empezaban a bajar en el promedio ellos se contactaban con el estudiante y lo invi-taban a uno a charlar allá, a mirar qué es lo que estaba pasando, que si necesitaba acompañamiento o asesorías en algunas materias o tutorías en algunas materias entre semana si uno podía ir para el acompaña-miento, cuando el estudiante frenaba el semestre le preguntaban por qué, posteriormente le hacían acompañamiento para ver cuándo podía regresar, bienestar estudiantil, por lo que yo conocí, siempre por medio institucional estaba muy pendiente de los estudiantes, la verdad yo nunca accedí a ninguna ayuda psicológica, absolutamente nada, no fui a bienestar estudiantil porque a mí no me gustan todos esos trámites y uno para acceder a alguna cosa tiene que hacer mucha fila entonces nunca, nunca, pero sí, la universidad está atenta a todo ese tema aca-démico, espiritual y social del estudiante”

En la universidad hay un programa de monitores por semestre y también hay unos representantes de curso que se postulan y ellos participan en actividades y ayudan para hablar cosas con los profesores y los coordinadores.

Yo no lo conozco directamente, pero sé que con una compañera un grupo de estudiantes está adelantando una experiencia de voluntariado. Sería interesante conocerla y mostrarla.

Recursos educativos

La referencia al uso de laboratorios, plataforma de aprendizaje, bases de datos y bibliotecas son aspectos trabajados en esta subcategoría. Las respuestas de los participantes testimonian lecturas distintas sobre la disponibilidad y las competencias desarrolladas a partir de estos recursos.


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Hemos tenido clases donde nos han enseñado el sistema nervioso y todo eso con videos e imágenes que son muy buenos. El profe es excelente y hemos aprendido mucho […] también nos han enseñado a buscar artí-culos y cosas que nos sirvan para los trabajos. La universidad tiene una buena biblioteca y creo que a veces es más falta de tiempo para poder aprovechar todas las cosas que hay […] la plataforma es buena, lo que pasa es que veces se cae y uno no puede entrar al módulo, o se pierde mucho tiempo mientras el profesor se conecta y todo eso.

La única falencia que noto es el poco acceso a un laboratorio para ejecutar procesos de aprendizaje en materias que lo requieren, para esto debemos buscar alternativas externas a la universidad que nos fortalezcan en estas competencias.

Yo vi una materia que se llama Psicometría y otra que se llama Pruebas, pero lo que hacíamos ahí era que la profesora en la plataforma montaba pruebas autorizadas o nosotros imprimíamos y hacíamos prácticas en el salón, pero que hayamos ido a un laboratorio o que nos hayan llevado pruebas digamos de pruebas específicas que la universidad tenga o que haya comprado… Tengo entendido que allá tienen pruebas, pero no hicimos una prueba así, pero la universidad tiene laboratorio de Gesell, allá hicimos muchas prácticas de caso en diferentes materias con diferentes profesores y estuvimos en cámara de Gesell, incluso creo que nosotros estrenamos esa cámara de Gesell, es una muy buena cámara que tiene la universidad con todos los juguetes y en ese tema sí, en cámara de Gesell hicimos mucha práctica.

Hay gente que se inscribe acá que es donde está, tengo entendido, la mejor planta física y en donde hay mejor calidad de profesores y todo está para desarrollarse. Incluso tengo compañeras, es que en la univer-sidad conocí mucha gente, por ejemplo, una que venía cada ocho días de Bucaramanga, una que venía cada ocho días de Medellín, una que venía cada ocho días de un municipio de Santander que no me acuerdo, pero yo sé que eso es un pueblo lejísimos y otra chica que venía cada ocho días venía de un municipio del Chocó, me parece que eso da mucho de qué hablar, de pronto en municipios adentro la cosa cambia.


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En general la universidad tiene una buena biblioteca virtual, el centro de audiovisuales es muy bueno y uno puede hacer videos y material para los estudiantes de buena calidad. Yo he tenido problemas con la plataforma y el acceso a los cursos, pero en general el coordinador y la mesa de ayuda son súper eficientes y ayudan un montón. Con respecto a los laboratorios, creo que en la modalidad virtual sí se pierde un poco en el impacto de la experiencia de los laboratorios… no es lo mismo tocar y oler un tejido de cerebro (para los que les gusta neuro por ejemplo) o trabajar directamente con otros un juego de roles en una cámara que hacerlo de manera virtual. La tecnología facilita formas de comunicación e interacción que antes no pensábamos, pero el contacto personal en vivo y en directo siempre da cosas muy valiosas, que no se remplazan y que son claves en la formación del psicólogo.

Material de apoyo

Hace referencia al material producido por docentes o por el programa que sirve de apoyo al trabajo de cada asignatura. En las respuestas se identifica una valoración positiva de la calidad del material y su relación con los objetivos del curso. Se infiere que las maneras de construir el material de las clases dependen de cada institución, más que del programa mismo.

Bueno, hay que contar primero que cada que entramos a un semestre la universidad nos entrega libros, libros nuevos, unos libros que sirven como guía para cada semestre sobre todo de materias fundamentales entonces eso es uno, la otra en las plataformas montan lo que montan son pdf de artículos investigativos. Me acuerdo de un profesor que tuve en la universidad […] cuando me enseñó psicología clínica él era el único que referenciaba sus creaciones entiendo que es el único que desarrolla por ejemplo su propio formato para una historia clínica, de resto los otros profesores casi siempre referenciando artículos y autores para que nosotros aprendiéramos.

Cada vez que empezamos una materia ingresamos a la plataforma que está dividida por semanas y ahí están las lecturas que tenemos que hacer, que son las principales, y otras que son de consulta. También


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ponen videos, links de películas y cosas que los profes creen que nos pueden servir para la clase.

A mí me parece mejor que en lugar de ponerle a leer a uno un montón de cosas, las lecturas del curso vayan al punto. Eso es lo que me gusta, que se van al punto de lo que uno tiene que aprender y lo que le van a evaluar, y no hay posibilidad de que uno se pierda en cosas que no le sirven.

En el programa virtual en el que he trabajado me parece que la producción del material de apoyo es muy juiciosa. Cada módulo se hace un semestre antes de iniciar. Ellos contratan un profesor que elabora el módulo, un docente evaluador del contenido disciplinar y tienen un asesor pedagó-gico para garantizar que la elaboración del módulo está de acuerdo con la propuesta pedagógica del programa. Yo fui la evaluadora del módulo que dicté y fue una experiencia bonita. En las clases he tenido la ventaja de que como lo que evalué lo conozco bien y eso me facilita el trabajo. Esa es mi experiencia, pero yo he escuchado a mis compañeros que hay universidades donde además de dar la clase tienes que construir los materiales de apoyo y armar la plataforma para el estudiante. Eso me parece muy pesado y creo que disminuye las posibilidades de hacer un trabajo de calidad.

Tiempo de trabajo del estudiante

A lo largo de las entrevistas ha sido constante la referencia a la exigencia del trabajo realizado y la necesidad de tener un alto nivel de organización que permita gestionar de manera eficiente los compromisos evaluati-vos y los espacios de trabajo con los estudiantes. Algunas respuestas permiten ampliar este tema y sitúan al tema del tiempo de trabajo del estudiante como un aspecto a analizar en el desarrollo de la formación profesional en psicología a través de programas en modalidad virtual.

Cuando yo entré al primer semestre yo venía de mucho tiempo sin estudiar entonces no tenía hábito, y no puedo decir mentiras, yo cogí mi hábito de estudio como hasta el cuarto semestre… Me costó mucho, mucho, mucho, porque llevaba mucho tiempo sin estudiar […] ya cuando le fui cogiendo la dinámica y todo ese tema yo le empecé a dedicar a


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cada materia semanalmente tres horas: yo llegaba o estando trabajando, llegaba acá y me conectaba. Termine en décimo [semestre] dedicándole como cinco horas a cada materia, adicional al encuentro presencial. En la universidad dicen que son como mínimo seis horas diarias, pero es que a veces no se puede: hay gente que trabaja y en el trabajo no puede ni siquiera mirar otra cosa que no sea el computador en lo que tiene que ver con su trabajo. Pero sí, en los últimos semestres (digamos desde el cuarto semestre en adelante) eso era de 7 de la noche a 12 de la noche 1 de la mañana, levántese otra vez a las 6 para seguir.

Nosotros tenemos clase tres o cuatro días a la semana, hay noches que tenemos encuentros de dos materias seguidos, uno a las 7 y el otro a las 8:30 p. m, hasta casi las 10 de la noche. De ahí en adelante lo que más se pueda y yo me acuesto como a las 12 o 1 porque tengo que levantarme a las 4:00 a. m. para alcanzar a llegar al trabajo y los fines de semana haga trabajos, lea y haga trabajos, a uno no le queda tiempo para nada.

Yo tengo una compañera que yo no sé cómo hace. Ella es enfermera, si no estoy mal, y tiene marido y como tres niños. Es una señora muy jui-ciosa, me gusta hacer los trabajos con ella, pero yo no sé a qué horas ella escucha las clases porque llega a su casa, mientras acuesta a los niños y hace comida y eso y por ejemplo cuando tenemos trabajos y tenemos que reunirnos… Ella cuenta que duerme como tres horas diarias para poder hacer todo lo que tiene que hacer… Mejor dicho, yo no sé cómo hace y así hay varios, que el tiempo no les da para todo.

El valor social de la modalidad

En la misma vía que en la encuesta de percepción, los entrevistados destacaron como un valor agregado de los programas en esta moda-lidad y las oportunidades que ofrecen para el acceso a la formación profesional.

A mí lo que más me gusta de ese tema es que durante el tiempo que transcurrió la carrera pude estudiar con personas que realmente si no estuviera la universidad creo que no pudieran tener acceso a ella, me refiero al tema económico. Personas que, por ejemplo, tienen muchas


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obligaciones y tienen que pagar muchas cosas, yo creo que si la uni-versidad no les hubiera dado la oportunidad de financiar su semestre y de becarlos un poco no creo que pudieran estar estudiando, entonces eso me parece que es interesante porque pienso que todo el mundo, todas las personas debemos tener acceso a la universidad. Eso me gusta mucho. Por otro lado ellos manejan mucho el tema de la espiritualidad desde el punto de vista católico entonces hacen muchas cosas sobre ese tema. Yo no comparto mucho eso, pero sí veo que se mueven mucho por ese tema y hay gente que le gusta mucho y entonces veo a mucho estudiante comprometido en ese tema.

Como estudiante virtual puedo decir que la modalidad amplía las oportu-nidades de acceso a la educación superior a personas que, por recursos, localización, situación familiar, laboral o física no podrían asistir a una universidad presencial.

He conocido a varios compañeros aquí en la carrera que viven muy lejos o que tienen que trabajar muy duro para alimentar a su familia. Yo mismo si no hubiera tenido esta posibilidad no sé si hubiera estudiado una carrera profesional.

Es evidente que la modalidad permite el acceso de estudiantes que de otra manera no podrían hacerlo, sin embargo, no sé hasta qué punto resulta más complicado tomar esta modalidad porque en muchos casos los estudiantes desertan o no consiguen empleo en psicología y resulta muy costoso hacer una inversión que luego no resulta en nada.

Como docente en un programa virtual he conocido muchos casos impac-tantes de chicos que solo a través de este medio pudieron acceder a la educación superior y que tienen un altísimo nivel de compromiso. Recuerdo mucho el caso de una chica del Guaviare o del Guainía, no estoy segura, que me decía que se demoraba una hora de su casa hasta llegar al sitio donde podía conectarse a internet para estudiar y hacer los trabajos. Como los encuentros sincrónicos conmigo eran a las 7 de la noche ella nunca podía estar porque ya era muy tarde y era muy complicado llegar a su casa después.


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También se destaca como valor agregado la capacidad de trabajo de los estudiantes y su compromiso con la carrera:

Yo sí siento que los estudiantes de virtual a distancia tenemos el bagaje de poder trabajar duro, que somos personas que sabemos que en el día tenemos que hacer miles de cosas y tenemos que sacar el tiempo para estudiar, para hacer trabajos, para leer, entonces creo que hemos aprendido a hacer muchas cosas al mismo tiempo y hacerlas bien porque igualmente la universidad exige que todo lo que presentemos sea bien hecho, entonces creo que tenemos esa gran ventaja. Segundo, tenemos una gran ventaja y es que sabemos trabajar en equipo porque muchas de las materias virtuales nos exige trabajar en grupo con personas que nunca hemos visto, entonces poder tener esa capacidad de trabajar con personas que no conocemos, entendernos, compartir ideas, expresar lo que no nos gusta para mejorar, eso es una gran ventaja.

Nos inculcaron dentro de todo ese currículum de la universidad que somos seres humanos, que somos seres sociales somos seres que nos podemos poner en el lugar de la otra persona entonces yo creo que eso es una gran ventaja porque hay algunas universidades que se enfocan solo en la teoría y en la teoría y, claro, hay personas que uno las escucha y saben mucho desde la teoría pero desde la práctica y desde el hacer no tanto como nosotros que tenemos una experiencia de nuestros trabajos, de nuestra vida diaria, de nuestra rutina, de aparte de eso estudiar y hacer bien los trabajos. Yo creo que sí estamos como integrales en esa parte.

Proyección social: prácticas profesionales y seguimiento a egresados

En esta categoría solo se consideraron las respuestas del egresado, ya que los demás participantes no tenían conocimiento de los meca-nismos establecidos en sus respectivos programas para la gestión de este tema. Cabe señalar que el programa al que se hace referencia es un programa ofrecido en modalidad a distancia, por lo cual no es posi-ble considerar la descripción que se presenta a continuación como un ejemplo representativo de las dinámicas propias de esta experiencia en programas virtuales. No obstante esta limitación, se destaca el desa-


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rrollo del proceso de acompañamiento y las apuestas institucionales con respecto al seguimiento de egresados.

El proceso de prácticas cuenta con un acompañamiento idóneo desde la universidad, las oportunidades de vinculación se dan a la par que las de los chicos presenciales.

Cuando llegué a la etapa de mi práctica profesional, yo no vivía en Bogotá, entonces tenía una sola opción de hacer mi práctica profesio-nal, yo quería hacer mi práctica profesional en psicología clínica pero me tocaba venirme a vivir a Bogotá, en ese entonces yo trabajaba en la alcaldía de Tena, en la comisaría, ahí creí que iba a hacer mi práctica profesional. Faltando un mes para iniciar mi práctica hubo un problema de la alcaldía con una institución que va a verificar los procesos de las instituciones públicas y tuvieron una serie de problemas y cambiaron a todo el personal, entonces no pude hacer mi práctica. Después me conseguí la de la institución del Inpec en La Mesa pero nunca pudieron solucionarme lo de la arl. La universidad no permitió que yo pagará mi arl, que eso lo tenía que pagar el sitio de práctica, la universidad tampoco me la pagó, en fin, entonces no pude, ya para ese entonces los compañeros me llevan casi un mes, entonces no tuve otra opción que venirme a vivir a Bogotá. A lo último no fue tan abierto el tema porque sí resulté viviendo en Bogotá para poder hacer mi práctica profesional.

Bueno, cuando yo llegué acá en Bogotá no había ningún sitio, el único sitio en que había era la comisaría de Zipaquirá, Comisaría Segunda, yo dije que sí porque no tenía más opción, entonces me vine a vivir a Bogotá. Durante mi práctica todos los días me movilicé a Zipaquirá, estuve haciendo mi práctica como un horario laboral 7:30 de la mañana a 5:00 de la tarde. En el área de psicología allá en la comisaría hay dos áreas: una de psicología clínica y otra en psicología jurídica, donde yo me quedé…ufff, una gran experiencia, una gran experiencia porque aprendí mucho del área de psicología en el tema jurídico ahí, de comisaria, aun-que yo quería hacer mis prácticas en psicología clínica. Estuve desde junio hasta la semana pasada [diciembre]. lo hice así porque ya los compañeros me llevaban un tiempo, el tema de práctica son 643 horas, cuando yo entré los compañeros me llevaban muchas horas de ventaja, entonces me tocó hacer, hacer, hacer y hacer horas para poder cumplir.


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Con la profe nos veíamos mucho porque había supervisión de práctica con ella entre semana en la universidad por las noches, los sábados también había supervisión de práctica y aparte de la supervisión de prácticas estaba la materia con ella de práctica profesional donde simultáneamente a la experiencia de práctica en cada clase nos iban dando más herramientas, pruebas relacionadas con el desarrollo de la práctica en la comisaría, entonces sí nos veíamos mucho con ella. Entre semana una vez, más el sábado, más virtualmente los foros y las tareas que ella nos dejaba de la clase, y ella una vez al mes iba al sitio de práctica a hablar con la supervisora y a hacernos como una especie de examen allá en el sitio.

Con respecto al seguimiento a egresados y al proceso de vinculación laboral el relato del participante muestra diferentes estrategias institu-cionales para el inicio de la actividad laboral, pero también situaciones de incertidumbre que parecen más acentuadas con respecto a los egresados de programas presenciales y plantean la reflexión sobre las expectativas y las representaciones sociales sobre la educación en modalidad virtual.

La universidad a partir de octavo semestre que empieza uno a culminar todos los créditos y la malla empiezan hacer reuniones para mirar todo el tema posuniversidad, qué va a pasar cuando uno se gradúe, también tienen no sé si llamarlo semilleros o procesos donde los estudiantes pueden plantear formas de crear empresa donde la universidad hace el acompañamiento.

Sí tengo como temores con respecto a que mucha gente cuando uno habla que estudió en equis universidad se escuchan muchos comentarios que por qué se metió a esa universidad, que hay otras universidades, etcétera. Tengo temor a salir y no ser competente por el tema de que fue un acercamiento a cada cosa, pero no sé si realmente profundiza-mos. Tampoco me he puesto a compararme con una persona de otra universidad, pero tengo como un temor. Aparte pues sabemos que los que estudiamos en virtual y a distancia no somos gente joven, somos gente ya adulta, incluso hay personas con otras carreras, entonces eso es otro temor y el otro temor es a tener el tiempo para poder ejercer, para poder ganar la experiencia y el tiempo para poder terminar lo que


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uno quiera seguir estudiando, la especialización eso es lo que más me aqueja. Pero sí estoy muy agradecido con la universidad por el espacio, por la oportunidad y pues porque al final fue la decisión que tomé y siento que de la persona que era en primer semestre a la persona que soy en décimo, soy otro totalmente, siento que la universidad con las materias específicas de la carrera logró que yo me apasionara y siento que todo en mi vida en este momento gira en torno a la psicología, es decir: no me veo yo en este momento haciendo otra cosa. Yo creo que eso habla bien no sé si de mí o de la universidad o de los dos porque logró que la carrera sí me permeara y es lo que quiero seguir haciendo de aquí en adelante. Sé que tengo que especializarme, sé que me tengo que perfilar en algún lado [pero] sin la oportunidad de la universidad no estaría en este momento acá.

Yo distingo varios compañeros que salieron y ya están trabajando, ya están ejerciendo, incluso conozco un compañero, dos compañeros que tienen una empresa propia, entonces también siento que lo que expresaba ahora es un temor generalizado, pero también siento que va en cada uno de nosotros salir y desarrollarnos más. Pero, también conozco compañeras que se graduaron hace un año y medio y no han conseguido ninguna labor, pero por lo mismo: porque hay una que es una ama de casa […] siento que como que tiene miedo de enfrentarse a ese mundo laboral por dejar la responsabilidad de los hijos. Entonces esa también yo siento que es otra barrera que tenemos los que estudia-mos de virtual y a distancia comparados con los jóvenes que salen del colegio a la universidad que tienen todo el tiempo posible: se gradúan más jóvenes y están ya claros con ese tema, mientras que personas que llegamos con otra serie de responsabilidades y encima estudiar es difícil, […] tengo una compañera que es enfermera y ahora ella dice que tiene mucho miedo que no sabe si vaya a ser o si prefiere quedarse siendo enfermera porque hasta de pronto ganaría un poco más porque tiene experiencia entonces yo siento que esa es una barrera que tenemos los de virtual y distancia respecto a los de otras universidades.


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Investigación: manejar el tema de manera llamativa

En esta categoría se incluyeron las respuestas de todos los partici-pantes. Las respuestas describen el desarrollo de estrategias para la formación en investigación que tienen lugar tanto en las asignaturas, como en semilleros y las opciones de grado. Desde la perspectiva de los estudiantes y el egresado, la formación en investigación no es una prio-ridad y su impacto depende más del interés y la motivación que generen las estrategias o los profesores que las coordinan. En las respuestas de los docentes se identifica un énfasis en la formación de competen-cias investigativas a través de las clases, sin mucho conocimiento de procesos de generación de conocimiento o investigación docente que realimente la investigación en el programa. Puede inferirse que el tra-bajo sobre este último punto depende de las apuestas institucionales y que los programas están más enfocados en la gestión de la docencia.

Yo vi una materia que se llama Introducción a la investigación y vi Investi-gación cuantitativa, Investigación cualitativa, pero siento que no lograron llegar, por lo menos a mí, con el tema de salirse del contexto de que la investigación es algo tan aburrido, como que no tiene nada novedoso y ese tema yo siento que la universidad y no sé si las otras deberían manejar el tema de manera más llamativa, que tal uno se enganche, que tal uno lo pruebe y le guste, entonces es como invitar a que uno tome la iniciativa, pero sí vi unas materias con respecto al tema de investigación.

Yo vi investigación el semestre pasado y me gustó mucho, nunca lo había hecho. Hicimos un trabajo de unas entrevistas a mujeres que ejercen la prostitución y nos fue muy bien, la profe nos felicitó porque además lo hicimos con consentimiento informado y todo. En el proceso de hacer el trabajo la profe nos estuvo haciendo comentarios, nos decía “muy bien muchachos sigan así”, nos decía cosas del trabajo, pero también nos animaba porque de todas maneras da como susto hacer algo así.

En las clases tenemos que hacer trabajos donde nos toca plantear una pregunta y empezar a investigar qué dicen los autores o las noticias que han salido sobre el tema, esas cosas. Me parece muy interesante que nos exijan preguntarnos cosas y podamos tocar temas que nos llaman la atención.


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Yo no he dictado materias de investigación en programas virtuales, pero en mi materia sí hacen trabajos de investigación teórica y yo veo que desde esos espacios ellos empiezan a generar competencias investi-gativas. Para mí la cuestión es que como tienen tantas dificultades en lectoescritura, les cuesta mucho adelantar los trabajos y acercarse juiciosamente a la investigación. Cuando proponen los temas de trabajo salen cosas muy interesantes, pero a medida que las van desarrollando se ven problemas importantes e incluso casos de plagio.

Para mí es muy complicado. Si en presencial es difícil, en virtual es mucho más. Muchos muchachos sienten que las materias de investi-gación no sirven, las consideran de relleno y no les dedican atención, o no les queda el tiempo para estudiarlas como se debe. Yo veo muchas falencias. Además, no tienen acceso a software para análisis de datos, no tienen la práctica suficiente para manejar bien un sppss o un Atlas.ti: creo que la formación en investigación en los virtuales se queda en lo básico.

Yo sé que en el programa hay un semillero de Neurociencias y que los chicos tienen un día específico para asistir a los encuentros sincrónicos, pero no conozco muy bien la mecánica del asunto.

Está como opción de grado la tesis, hay otra opción de grado que es la sistematización, que es coger la experiencia que tuvo en práctica y acompañado del profesor que le den como asesor empezar a desa-rrollar y escribir la experiencia que tuvo como práctica, qué producto final dejó y qué consecuencias a futuro deja el material que tuvo como experiencia de práctica, esa es la segunda; la tercera es la internacio-nalización; la otra, está el diplomado como opción de grado, para mí fue una gran experiencia porque me parece que el diplomado valió toda la plata, o sea, no es que haya sido un diplomado el más caro, costó, pero me parece que fue ufff, o al menos la profesora que nos tocó: es una profesora (creo que ella también enseña en la [Universidad] Nacional) y nos exigió demasiado [sic], y otra opción de grado que es el semillero, que eso la comienzan a desarrollar si se puede desde segundo semestre para que presenten un buen trabajo final. La universidad ofrece una gran gama de posibilidades para graduarse, no sé si eso sea así en todas las universidades, hay otra que es como un intercambio de seis meses en


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la que uno se va para México o para Argentina y también se lo dan como opción de grado.

Internacionalización. Un tema del que no se sabe mucho

Para esta categoría solo se consideró la respuesta del egresado, ya que los demás participantes manifestaron su desconocimiento sobre el tema. Aunque se supone que las instituciones tienen convenios con otras universidades, no se tiene claridad ni de la ruta para hacer expe-riencias de internacionalización, ni de su importancia como aspecto del currículo. En la descripción que sigue a continuación se ubica a la internacionalización como una opción de grado. Vale la pena profundi-zar en la concepción de internacionalización y su comprensión desde la perspectiva de los programas de psicología en modalidad virtual.

Según lo que yo tengo entendido o lo que le vi a una compañera que la hizo es que se fue para México como una semana larga o dos y yo vi que les daban como una cátedra o como un diplomado muy corto y ya volvieron, como que eso es: no tienen que presentar trabajo final o algún documento, eso es lo que tengo entendido, pero esa no la tengo muy clara.

Conclusiones

El análisis de las percepciones sobre la formación en programas de psicología en modalidad virtual muestra un panorama amplio y diverso que en algunos temas reitera las afirmaciones formuladas desde la investigación y en el análisis de la documentación curricular y en otros abre vetas para la reflexión y el estudio que vale la pena desarrollar.

De entrada se evidencia que hay una apreciación más favorable sobre esta alternativa educativa por parte de estudiantes, egresados y docentes que han tenido experiencia directa con programas virtuales y a distancia en contraste con los que han tenido experiencia con los programas presenciales, quienes parecen estar más permeados por el desconocimiento de los procesos, la estigmatización de la educación


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virtual de pregrado o las limitaciones inherentes a la modalidad que afectan el desarrollo idóneo de las competencias requeridas para la formación del psicólogo profesional. Al respecto, la visibilización de la cotidianidad de los programas de psicología en modalidad virtual, el mayor acceso a la información curricular y una mayor socialización de investigaciones y sistematización de experiencias sobre el ejercicio de las funciones sustantivas (docencia, investigación y proyección social) podrían ser estrategias válidas para promover un mayor reconocimiento de los programas virtuales y sus aportes.

De otro lado, con respecto al modelo pedagógico, cabe destacar que si bien tanto la literatura como los resultados de la encuesta de percepción coincidieron en afirmar las diferencias entre los modelos pedagógicos en modalidad presencial y virtual, la información recogida para el análisis de documentos curriculares y las entrevistas cualitativas realizadas con estudiantes, docentes y un egresado sugieren la necesidad de profundizar más en los puntos clave de esa diferencia, particularmente en el desarrollo de las clases. Más allá de la organización y la adminis-tración de contenidos y evaluaciones (que parece ser un atributo muy específico de la formación en esta modalidad), es pertinente interrogar hasta qué punto las clases en la virtualidad son una extrapolación de las clases presenciales.

Con respecto al acompañamiento pedagógico y la evaluación, el resul-tado del análisis de las entrevistas cualitativas permite inferir que, si bien la gestión de estos aspectos responde a orientaciones institucionales y del programa y los medios de comunicación disponibles, en gran medida depende del profesor, quien juega un papel clave en la consolidación del modelo pedagógico. La percepción en general de docentes, egresados y estudiantes independiente de la modalidad en la que se desempeñan sobre los roles que tienen docentes y estudiantes en la modalidad vir-tual, coincide con los planteamientos de Roldán (2005); Ardila (2010); Silva, (2010) y Zambrano, Medina y García (2010), que ubican al docente como un facilitador y al estudiante como el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Frente a temas como los recursos educativos, en particular el acceso a prácticas de laboratorio, los resultados de la encuesta de percepción


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y los resultados de las entrevistas permitieron identificar la necesidad de ampliar y garantizar este tipo de experiencias a los estudiantes de programas de psicología en modalidad virtual, reflexionando perma-nentemente sobre la especificidad y la eficacia del uso de estrategias como los software de simulación, el trabajo con pruebas psicodiagnós-ticas y los ejercicios de cámara de Gesell en modalidad virtual para el desarrollo de competencias específicas en el psicólogo en formación.

Cabe destacar como otras líneas de investigación, la relación entre el tiempo de trabajo real del estudiante en modalidad virtual, el logro educativo y otras variables extraacadémicas ya identificadas como factores que afectan el desempeño educativo, el conocimiento y la comprensión de la internacionalización como factor de calidad en los procesos curriculares de esta modalidad y la formación en competencias genéricas, particularmente en lectoescritura. Al respecto, los resultados de la encuesta de percepción y las entrevistas cualitativas sugieren, en una línea similar a la expuesta por el estudio de Rodríguez Albor, Gómez Lorduy y Ariza Dau (2014), la influencia del factor institucional como aspecto asociado a las diferencias en los programas virtuales. Con relación a la investigación, se encontró que el trabajo en formación para la investigación tiene más visibilidad y desarrollo en los programas de psicología en modalidad virtual que la investigación docente.

Por último, es importante subrayar que en general los diferentes actores relacionados con programas de psicología en modalidad presencial y virtual reconocen las oportunidades que esta alternativa educativa representa en términos del acceso para un gran número de colombianos, ya sea por condiciones geográficas, limitaciones físicas, económicas o de tiempo y la amplitud de cobertura y oportunidad que brinda para que un mayor número de personas puedan acceder a la educación superior. Las diferencias en su percepción suponen un reto para los programas de modalidad virtual, que no solo tienen la responsabilidad de brindar una educación de calidad, sino visibilizarlo en toda la comunidad.

Como aspectos a tener en cuenta en futuras investigaciones sobre este tema, se recomienda generar análisis comparativos de indicado-res objetivos de logro como los resultados de las pruebas Saber Pro y reportes de seguimiento a egresados. También es deseable contar con la


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participación de estudiantes de diferentes semestres, garantizando la participación de representantes de todos los niveles de los planes académicos analizados, de tal suerte que pueda realizarse un análisis más complejo y exhaustivo de este tipo de propuestas formativas.

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