Introducción

Enseñar no es transferir conocimiento (Paulo Freire)

El presente material está dirigido a todos aquellos formadores 1 que están constantemente trabajando con participantes adultos en sus cursos, se espera con este material contribuir con más elementos educativos que de manera asequible, permita al lector adentrarse en el uso de la Andragogía y de técnicas didácticas de vanguardia que conlleven a un proceso de formación más eficaz y promuevan el aprendizaje entre los discentes de sus cursos. El escribir acerca de un tema como Andragogía representa un gran reto para el autor, debido a que el público al que está dirigido el presente material es más exigente y con mayores expectativas acerca de materiales que les permitan mejorar como formadores, es así que se determinó exponer el tema principal tanto en su parte teórica y práctica en los dos primeros capítulos, mismos que son acompañados de tres temas más: aprendizaje colaborativo y dos técnicas didácticas extraordinarias: estudio de casos y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es conveniente aclarar que se escribirá utilizando el masculino por cuestión gramatical y no como una discriminación de género. A pesar de ser leído una y otra vez, el material no deja de ser perfectible, así que cualquier comentario o sugerencia para la mejora del mismo se agradece de antemano y permita ahondar más en los intereses de los formadores.

Flavio de Jesús Castillo Silva maestroflavio@gmail.com

1 Se llamará formador en términos generales a los profesores de educación superior o posgrado, instructores o capacitadores en las diferentes organizacionales del sector público o privado, todos ellos que tienen como rol principal el de estar como responsables de un curso para adultos

Capítulo I

Andragogía

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,

involúcrame y lo aprendo (Benjamin Franklin)

1.1 Concepto Desde la década de los setenta en el siglo pasado, el término de ANDRAGOGÍA2 introducido en Estados Unidos por Malcolm Knowles3 tenía como sustento el hecho de que los niños y los adultos aprenden4 de diferente manera, quedando desde entonces la pedagogía5 para la educación para los niños y la andragogía para la educación6 para adultos 7 . Una diferencia básica es que la educación para niños es guiada por el profesor, sin embargo, con los adultos, éstos están involucrados o incluso son responsables de su misma preparación. Para cualquier organización con el fin de asegurar sus metas en la formación de los recursos humanos deberá estar basado en la andragogía de tal manera que sea sistematizada, significativa y sobre todo activa, en donde, el conocimiento del formador se unirá al conocimiento y experiencia del aprendiz, de tal manera que sinérgicamente8 se logren los objetivos planteados.

2 Es un neologismo propuesto por la UNESCO y se define como ciencia y arte de la educación para adultos (Cazau, 2001). Algunos autores sugieren que se llamase mejor ANTROPOGOGÍA para que fuese referido hacia la especie humana y no hubiese distinción de género, ya que andros se refiere al hombre (o varón) 3 La referencia más antigua en el uso de este término es de 1833 por el maestro alemán Alexander Kapp 4 Se entiende por aprendizaje, como el proceso por el que se adquiere una conducta, conocimiento, habilidad y actitudes a través de la práctica concreta (Castro-Kikuchi, 2005). Es muy común escuchar que digan en pocas palabras que el aprendizaje es “un cambio de conducta”. 5 Ciencia que estudia la formación de la personalidad del hombre. De las raíces "paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir 6 Según la Ley General de la Educación de México, la educación es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, (SEP, 2009) 7 Oficialmente en México la adultez (hombres y mujeres) comienza a partir de los dieciocho años, aunque para muchos autores la edad adulta joven es considerada de los 20 a 40 años, la edad adulta intermedia de los 40 a 65 años y edad adulta tardía de 65 años en adelante. (UNAM, 2009). Aunque para muchas culturas, a partir de los 60 años se considera se consideran adultos mayores, senectos, ancianos o miembros de la tercera edad. 8 Se entiende por sinergia como la acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales

Cuadro 1. Diferencias entre Pedagogía y Andragogía

Rubro Modelo Pedagógico Modelo Andragógico

Clima Tenso, de poca confianza, frío, formal, distante, orientado por la autoridad, competitivo, juzgativo

Relajado, confiable, mutuamente, respetuoso, informal, cálido, colaborativo, apoyador.

Planificación Por el profesor Mutuamente por educandos y facilitador

Diagnóstico de necesidades

Por el profesor Por mutua valoración

Fijación de objetivos

Por el profesor Por negociación mutua

Diseño de planes de aprendizaje

Planes de contenido del profesor. Unidades didácticas del curso. Secuencial lógica

Contratos de aprendizaje9 Proyectos de aprendizaje Secuenciados por disposición.

Actividades de aprendizaje

Técnicas de transmisión. Lecturas asignadas

Proyectos de investigación. Estudios independientes. Técnicas de experiencias

Evaluación Por el profesor, referidos a normas y con notas

Por evidencias reunidas por el educando, validada por sus compañeros, facilitadores y expertos. Referida a criterios

Fuente: Internet, 2009

1.2 Modelo Andragógico El modelo andragógico encuentra su dinamismo en sus componentes: el participante adulto, el profesor andragogo, el grupo de participantes y el medio ambiente. La gran fortaleza de la andragogía radica en que no está predefinida su meta o propósito de formación, sino que ésta podrá ser enunciada por los responsables en la organización, esto quiere decir que la andragogía es un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje del adulto y los propósitos y metas de la formación es ajeno a ella. Entonces, el primer principio de la andragogía es: el aprendiz necesita saber por qué tiene que aprender algo antes de someterse al proceso de aprendizaje. Como el adulto es partícipe de su formación, él debe identificar claramente la necesidad de su aprendizaje, a diferencia de la Pedagogía, en este caso no se le dirige al participante de tal manera que “se le enseñe”, sino más bien, él sabiendo cuál es su función en la organización y reconociendo sus deficiencias, podrá aprovechar la formación para allegarse de conocimientos que le permitan potencializar su desempeño. Quizá esta situación planteada a manera de ejemplo, permita llegar al segundo principio andragógico: el concepto de sí mismo o autoconcepto. Reiterando que a diferencia de la pedagogía, en donde el estudiante es guiado y por ende, parte de la responsabilidad de su formación es extrínseca ya que recae en los padres de familia y maestros y por eso en ocasiones evade dicha responsabilidad o “la delega” y no la

9 Conocidos también como cartas descriptivas, planeación de clase, Syllabus, etc.

asume como propia. En la andragogía, el adulto por ser una persona con un grado de madurez tal que le permite saber que en él mismo está la responsabilidad de su crecimiento y de su vida, al dar el primer paso al decidirse participar en un proceso de aprendizaje, significa que ha determinado que su autoconcepto actual le es insatisfactorio y que ve una posibilidad de mejorarlo. Al igual que los profesores en las escuelas es muy posible que en la formación de sus formadores fijen objetivos de aprendizaje o desarrollen su curso sin considerar el papel de la experiencia de los participantes (tercer principio andragógico), craso error, desde la concepción andragógica es indispensable considerar que el adulto participante a diferencia de los jóvenes o niños, traen un cúmulo de conocimientos generales (de su vida, de su o sus grados académicos, de cursos previos y de otras tantas fuentes de información), así como las experiencias acumuladas por el tiempo y eventos vividos. Todo esto multiplicado por la cantidad de participantes hace de cualquier curso de formación sea prácticamente único10 . Lo idóneo será que el formador, con el conocimiento previo de algunas características de los participantes, pueda darle una plusvalía a su curso, por ejemplo, si el tema a desarrollarse es “la comunicación efectiva” y sabe que dentro del auditorio hay uno o varios Licenciados en Comunicación, podrá incluirlos “espontáneamente” 11 como expertos que son del tema y contribuyan en el desarrollo del mismo. Considerando lo anterior, para que se mantenga la disponibilidad de aprender del participante (cuarto principio andragógico) tiene que ver con que los contenidos temáticos desarrollados en el curso sean significativos al adulto participante debido a que los relacione con su vida o algún rol de ella, asimismo, todas las actividades a realizar (tareas) estén estructuradas de tal manera que permitan pasar de una etapa de desarrollo a otra, en otras palabras, dichas tareas sean prácticas congruentes del contenido temático abordado, estructuradas (de un grado de dificultad menor a mayor) y factibles12. Para el quinto principio andragógico: orientación hacia el aprendizaje es conveniente considerar dos cosas: a) que el curso esté planteado para obtener conocimientos, destrezas, valores y actitudes de una manera más eficaz al presentárselo en un contexto de aplicación a las situaciones de la vida real, por ejemplo, en lugar de dar “una cátedra” de los reglamentos de la organización, lo idóneo sería que previo a la sesión se les indique la lectura a realizar especificando las páginas o capítulos mínimos necesarios y durante la sesión, abordar el tema a través de mini-casos13 que pongan en juego el conocimiento, experiencia y valores de los participantes, así por otro lado se

10 Y posiblemente si lo sea porque además del “mosaico” de conocimientos y experiencias de los participantes, también tiene que ver el horario, el lugar, las técnicas empleadas, materiales didácticos y otros tantos más 11 Entrecomillé la palabra por que no será tal cual, significa que si considero su participación por que se que están en ese momento en el curso, preveo algunas pequeñas participaciones y en lugar que yo explique cómo se da la comunicación, ellos lo expliquen, adicionalmente se refuerza la autoestima del participante y definitivamente, entre pares es más fácil explicarlo y entenderlo que desde el formador o profesor.

12 Diseñados de tal manera que procure minimizar los obstáculos físicos, cognoscitivos y emocionales que conlleven a la frustración o predisponga negativamente al individuo rompiendo así el cuarto principio. 13 Los mini-casos y el estudio de casos son parte de una técnica didáctica que permite a través de la simulación analizar las posibles respuestas a situaciones extraídas incluso de la vida real o escritos para provocar la polémica o discusión que enriquezca el aprendizaje de los participantes. En un capitulo posterior se abordará detalladamente.

conseguirá lo que conocemos como “aprender haciendo” evitando que el participante esté en un estado meramente receptivo y b) que el tiempo sea el apropiado en la formación y no se llegue al extremo de mantenerlo sentado varias horas, no hay que olvidar que aunque estén sentados en sillas cómodas, con el paso del tiempo, el cansancio se vuelve un distractor del aprendizaje e incluso un suplicio si el tiempo ha sido exagerado. El error más común en los cursos de formación, es hacer exposiciones con el uso de toda la tecnología posible a nuestro alcance, sin embargo, tal vez después de 30 minutos o menos el participante se impaciente por que se perciba pasivo y peor aún, si el tema es el último después de varias horas de “pan con lo mismo”, quizá lo que le que desee el participante ya no sea aprender sino salir ya del curso (por que tiene otro compromiso, porque ya se aburrió y otros tantos factores) y por consecuencia, uno mismo provoque que los objetivos previstos no sean alcanzados. El sexto y último principio andragógico es la motivación para aprender, se puede entender por motivación como la generación del desplazamiento de una actitud hacia otra distinta, para muchos psicólogos, la fuente de la motivación viene del individuo mismo, aunque algunos otros la dividen en motivación interna (intrínseca) y externa (extrínseca), la primera tiene que ver con los intereses personales y los desafíos que se imponga, sin embargo, la motivación extrínseca tiene que ver con los factores ambientales y según los expertos se basa en tres cosas principalmente: recompensa, castigo e incentivo. En el caso de las empresas, los empleados responden a motivadores externos tales como: mejores empleos, ascensos, salarios más altos, etc.), considerando que algunos buscan (de acuerdo a su situación) dos cosas: dinero y poder o autoridad. En el caso de las organizaciones sin fines de lucro, el voluntariado podrá sentirse ampliamente motivado si logra percibir la trascendencia de su colaboración y que la organización sea posea una amplia credibilidad social que le dé satisfacción pertenecer a ella y que sus objetivos o misión coincida con su filosofía y proyecto de vida. Sin embargo, los motivadores más potentes son los internos, aquellos que tienen que ver con el auto-concepto (segundo principio) y el proyecto de vida que posea (satisfacción laboral, la autoestima estable o alta, calidad de vida, en otras palabras: éxito, voluntad, valor y disfrute. Existen expertos que consideran que el adulto de por sí tiene la motivación para seguir desarrollándose en lo que hace, sin embargo, topa con obstáculos tales como la inaccesibilidad a la formación por limitación de tiempo, aspectos geográficos o económicos. La formación institucional no está exenta de estos obstáculos y quizá un porcentaje menor esté en situaciones similares, haciendo que su participación sea mínima o nula en la formación, esto en lugar de volverse una debilidad en la formación, se podrá considerar como fortaleza, ya que con el aseguramiento del uso de los principios andragógicos se podría emigrar a procesos de formación en medios virtuales14, aunado a la gestión ante instancias oficiales como la Secretaría del Trabajo en donde se podría conseguir así como en otros países, que la formación fuese

14 El medio virtual de aprendizaje puede ser desde un CD, DVD hasta el uso del Internet

capitalizada hacia un reconocimiento oficial que pueda ser incluida en el curriculum vitae del participante.

Figura 2. Modelo Andragógico

Fuente: Knowles, 2001

1.3 Profesor Andragógico Carl Rogers, uno de los protagonistas de la corriente humanista, considera que el papel del profesor debería ser más bien como facilitador del aprendizaje, cuyos lineamientos transcribo de manera resumida a continuación: a) El facilitador tiene mucho que ver con la responsabilidad del ambiente inicial de la

experiencia del grupo o clase. b) El facilitador ayuda a obtener y clarificar los propósitos de los individuos de la clase

así como los más generales del grupo. c) Confía en el deseo de cada aprendiz de cumplir los propósitos que tienen

significados para él, como la fuerza motivadora del aprendizaje significativo. d) Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad más amplia de recursos de

aprendizaje. e) Se ve a sí mismo como un recurso flexible para el grupo. Se pone a su disposición

como consejero, maestro y asesor. f) Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los contenidos intelectuales

como las actitudes emocionales, esforzándose para darle a cada aspecto el grado aproximado de interés que tiene para el participante o el grupo.

g) Cuando se establece el clima del salón de clases, el facilitador es otro participante más.

h) Toma la iniciativa de compartir con el grupo tanto sus sentimientos como sus pensamientos de modo que no exija o imponga, sino que represente una aportación personal que los aprendices toman o dejan.

i) Mediante la experiencia del grupo, permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos intensos o profundos, sentimientos de conflicto, dolor, etc.

j) En su función como facilitador del aprendizaje, el líder se esfuerza por reconocer y aceptar sus propias limitaciones.

Por eso, Knowles y colaboradores consideraron cuatro elementos claves para un andragogo: experiencia, empatía, entusiasmo y claridad. Esto significa que no es suficiente pararse frente a un grupo con haber leído un tema y entenderlo, se requiere que quien sea el facilitador en el curso comparta con el grupo sus experiencias exitosas, con ejemplos que incluso rebase lo explicado en la bibliografía y sobre todo, que cubra “lagunas” de información, porque si va a repetir el mismo ejemplo que viene en el libro, realmente no aportará nada, incluso quien lo haya leído podrá restarle credibilidad o importancia a la participación del formador. 1.4 Diferencias individuales en los aprendices adultos Partiendo que el ser humano está por naturaleza dispuesto para aprender a lo largo de su vida y reconociendo que no todos aprendemos igual, es necesario tomar en cuenta que hay diferentes estilos de aprendizaje15 que hacen que al momento de diseñar un curso deberán ser considerados para obtener mejores resultados. En primer lugar hay que considerar que por naturaleza el ser humano tiene diferencias debido a la dominancia hemisférica, entendiéndose por ella que los diestros16 utilizan más su hemisferio izquierdo y los zurdos17 ocupan su hemisferio derecho, esto quiere decir que el control de nuestra locomoción es con el hemisferio cruzado. Entonces, desde ahí habrá diferencias muy marcadas, por ejemplo, al hemisferio izquierdo se le conoce como el CONTROLADOR (analítico o lógico) y al derecho como el IMAGINATIVO (creativo, analógico u holístico). De manera resumida se puede decir que los que tienen una dominancia hemisférica izquierda, son más analíticos, lógicos y que la información deberán recibirla de manera secuencial, ya que cualquier orden en ese sentido podrá ser que no logre aprender, en cambio, los que tienen la otra dominancia hemisférica, son más creativos, reciben la información de manera desordenada y ellos se encargan de darle la secuencia.

15 Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los estudiantes perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988). Con respecto a los rasgos cognitivos, éstos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. En otras palabras, se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. 16 Personas que utilizan la mano derecha en sus actividades 17 Personas que utilizan la mano izquierda en sus actividades. En la edad media a los zurdos también les decían “siniestros”, por un gran daño que causó una persona zurda, así que eran: diestros y siniestros, afortunadamente actualmente se les llama simplemente: izquierdos (o zurdos) y derechos o diestros.

Cuadro 2. Características de los hemisferios cerebrales

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Controlador Organiza el lado derecho del cuerpo Numérico Textual, verbal Regulador, normativo Ordenado, secuencial Literal Analítico Disciplinado Objetivo, lineal Reglamentario, literal.

Imaginativo Maneja el lado izquierdo del cuerpo Apasionado Genera emociones Idealista, ilimitado Novedoso Asocia con metáforas Tonos, sonidos, musical Induce a la creatividad Visionario, holístico Orientado a colores, olores

Fuente: Kasuga, 1999

Para un formador novel el no considerar de inicio estas diferencias y sólo las propias, hará que su curso sea parcialmente provechoso, ya que los que tengan una dominancia hemisférica diferente a él se sentirán desatendidos y pueda redundar en una disminución de interés y por consecuencia del aprendizaje.

Cuadro 3. Actividades para los dos hemisferios

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Hacer esquemas Dar reglas o lineamientos Explicar paso a paso Leer los textos desde el principio Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas

Hacer mapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global Comenzar por leer el final del texto para

saber a dónde terminará Convertir un texto en un cómic Organizar por colores Expresar emociones e impresiones

Fuente: IEU, 2009

Aunado a la situación de la dominancia hemisférica, desde los inicios de nuestra vida como estudiante, comenzamos a adoptar estrategias de estudio que temporalmente nos funcionen y entre el ensayo y el error vamos conformando lo que será nuestro estilo de aprendizaje y así para cada uno. Entonces, uno como facilitador deberá considerarlos para potencializar el diseño de las estrategias de aprendizaje18 a utilizar para cada tema a abordar, entre dichas teorías se cuenta con la Rueda de Kolb quien menciona que existen cuatro estilos: a) Participantes Activos. Se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

18 Se entiende como el conjunto de técnicas didácticas y actividades de aprendizaje que desde la perspectiva del formador promocionará el o los aprendizajes previstos y que sirven para abordar eficientemente los contenidos temáticos de un curso.

b) Participantes Reflexivos. Tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

c) Participantes teóricos. Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.

d) Participantes Pragmáticos. Les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Otra teoría que no es de estilos de aprendizaje pero que considera que el ser humano no aprehende19 a la realidad de igual manera es la Programación Neurolingüística (PNL), en donde dice que el ser humano cuenta con tres sistemas de representación (también conocidos como canales de comunicación): visual, auditivo y kinestésico (sensorial). a) Visual. Las características distintivas es que consideran al mundo en imágenes,

para recordar o inspeccionar el “futuro” lo hacen mediante imágenes (visualizando), son muy activos, tienen movimientos rápidos, prefieren explorar sobre el aspecto de las cosas en lugar de las sensaciones que éstas produzcan, tienden a respirar y a hablar más rápidamente, disfrutan del orden, tanto en el exterior como para con su persona y sobre todo, plasman las imágenes en palabras.

b) Auditivo. Son muy sedentarios, son más cerebrales, tienen una gran vida interior (desde la teoría de las Inteligencias Múltiples son más intrapersonales), suelen ser excelentes conversadores, son sensibles a los ruidos, su vestimenta es más conservadora, su vocabulario es más selecto, su voz es timbrada y un ritmo lento, más regular y más comedido, les cuesta trabajo identificar los gestos.

c) Kinestésicos o sensoriales. Son mucho más sensibles, demuestran su sensibilidad y expresa espontáneamente sus sentimientos, sus emociones las accede fácilmente, es un tanto impulsivo ya que actúa llevado por la situación del momento, tiene una respiración abdominal y su voz es lenta y grave.

En el libro de Aprendizaje dinámico con PNL de Dilts y Todd, mencionan las posturas corporales para cada de estos sistemas de representación y con la simple observación de éstas, el formador podrá identificarlos claramente, otra alternativa y de mayor eficacia podría ser la aplicación de un cuestionario de sistemas de representación.

19 Se utilizó este verbo como sinónimo de atrapar o capturar la realidad

Inclinación hacia atrás, con la cabeza y los hombros elevados o

caídos, respiración superficial

Figura 3. Postura de aprendizaje del visual

Para el caso del visual y el aprendizaje, aprende lo que ve (con y en imágenes), necesita una visión detallada y saber a dónde va y sobre todo, le cuesta recordar lo que oye.

Cuerpo inclinado hacia delante, la cabeza inclinada hacia un lado, los

hombros hacia atrás, los brazos cruzados

Figura 4. Postura de aprendizaje del auditivo

En el caso del auditivo, aprende por lo que oye, a base de repetirse a sí mismo paso a paso todo el proceso, el inconveniente es que si se le olvida un solo paso se pierde y por ende, carece de una visión global.

Hombros y cabeza caídos, respiración profunda

Figura 5. Postura de aprendizaje del kinestésico (sensorial)

Para el caso del sensorial, aprende con lo que toca y lo que hace, necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad, es más de acción. El aprendizaje para cada tipo de representación es diferente, por ello, el formador previamente deberá haber considerado que en su curso habrá participantes que tengan uno, dos o hasta los tres sistemas de representación, por lo que la siguiente acción en el diseño del curso será replantear sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, de tal manera que cada quien con su sistema de representación se pueda sentir incluido en el curso y sobre todo, consiga lo deseable: el aprendizaje.

Capítulo II

Andragogía en el aula

Enseñar exige la corporización de las palabras "por el ejemplo"

(Paulo Freire) En cualquier proceso de formación de adultos, van definiendo su perfil como estudiante, algunos asumiendo su protagonismo y otros en la actitud clásica de “a ver que me enseñan”, por el otro lado, el formador que es un experto del tema, si no ha considerado la andragogía como el sustento teórico de su quehacer académico o que de manera empírica tampoco ha logrado incorporar elementos andragógicos, seguramente que estará en el paradigma clásico de “voy a enseñar”, seguramente que el tradicionalismo será el eje rector de toda actividad en su curso. Si tuviéramos la oportunidad de cambiar las circunstancias en el encuentro inicial entre los estudiantes y sus profesores/formadores, ¿qué sería conveniente cambiar?, por el lado del estudiante en primer lugar y en carácter de urgente sería romper de una vez por todas su actitud sometida, buscando que se sienta en un ambiente de confianza en el aula que le permita explorar e ir externando sus potencialidades y sobre todo, sienta la responsabilidad de su propia preparación, ya sea por convicción o por interés próximo futuro de poder tener la posibilidad de mejorar su calidad de vida al ejercer su profesión, esto en pocas palabras se podría enunciar como conseguir que los que está en el salón de clases tengan una participación horizontal. Por el lado del formador, proporcionarle posibilidades de una actualización profesional y una formación docente basada en la andragogía que les permita optimizar su desempeño en el aula, asimilando que su función principal es la promoción del aprendizaje y que al estar impartiendo clases en posgrado su labor académica no es la de acaparar la clase con amplias exposiciones, sino más bien, provocar que sus estudiantes estén con mayores tiempos dedicados a procesos de aprendizajes en donde el trabajo colaborativo fuese el centro de acción. En el encuentro antes mencionado en donde a diferencia de una clase considerada como común debido a que se estará trabajando con profesionistas y que por su edad y otras características son considerados como adultos. El facilitador deberá inicialmente identificar las necesidades de aprendizaje de los participantes con respecto a los contenidos a revisar durante el curso basados en un programa de estudios oficial, promoverá que los participantes de acuerdo a sus circunstancias decidan trabajar en equipos de uno, tres o cinco elementos de tal manera que se corresponsabilicen de la experiencia de aprendizaje a vivir durante su curso, por otra parte y de manera consensada, los integrantes de los equipos decidirán qué objetivos de aprendizaje propios serán convenientes considerar motivados por las expectativas de los participantes desde la etapa del encuadre considerada para identificar las expectativas de los participantes.

Asimismo, es altamente recomendable que con los cursantes se acuerde la manera en que consideren necesario que se lleve a cabo el curso, en esta etapa se identifica el clima de trabajo en el aula, si hay algún material como una antología, se especificará de qué manera se abordará su contenido (por ejemplo, lecturas por equipos o todos leen todo), el tiempo conveniente de tolerancia la inicio de las sesiones, quedando así claro para todos su logística. Esta etapa no puede omitirse por que que es un factor importante para que el participante se identifique o comprometa con el curso y no considere que se les está sorprendiendo con otras cosas ajenas a lo acordado previamente. Después de haber cubierto estos primeros pasos, se consensa la manera en qué se abordarán los temas incluyendo el orden e identificarán los productos de aprendizaje20 más convenientes para evidenciar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje antes mencionados y todo esto queda plasmado en un documento denominado “Contrato de Aprendizaje” (ver figura 1).

Figura 1. Anverso del Contrato de Aprendizaje

En el reverso del Contrato de Aprendizaje, los coequiperos anotarán los objetivos de aprendizaje específicos que desean cubrir, posteriormente enlistarán los recursos y estrategias más convenientes para cubrir sus objetivos de aprendizaje, teniendo identificados éstos requisitos, se decidirá qué productos de aprendizaje serán más pertinentes elaborar, tomando como eje rector la elaboración de un proyecto quién tendrá el porcentaje de calificación más alto, el resto podrá complementarse con un sinfín de actividades cuya limitación será la imaginación tanto del facilitador como de los

20 Representación material o digital de los conocimientos adquiridos en procesos colectivos o individuales

participantes 21 , para completar decidirán de manera consensada el porcentaje de calificación y los criterios (tanto de fondo como de forma) para su respectiva evaluación (ver figura 2).

Figura 2. Reverso del Contrato de Aprendizaje

Al final de ambas partes del Contrato, se plasman los nombres y firmas de los participantes y del Andragogo en donde con ese acto se comprometen ambas partes a hacer lo mejor posible para que lo que se acordó se haga una realidad. Para evitar decepciones al final del curso, es conveniente que los cursantes tengan una copia del Contrato de Aprendizaje y que cada determinado tiempo estén revisando (a manera de guión de clase) el avance que van teniendo en sus objetivos y que al estar alineados al objetivo general del curso pueda éste conseguirse. Como bien dice la Andragogía que el mayor experto del aprendizaje es el mismo cursante, es necesario llevarlo hacia una autoevaluación en donde para cada producto de aprendizaje y considerando el grado de cumplimiento de las especificaciones, el grado de participación de los integrantes del equipo, así como la aportación a los contenidos de la materia y el grado de satisfacción del producto elaborado, entre otros elementos definidos previamente para ser considerados en la columna de “¿qué hiciste bien?” y en la columna de “¿qué se puede hacer para mejorarlo?”, para terminar, en cada producto de aprendizaje se copia el porcentaje definido en el Contrato de Aprendizaje y de manera consensada deciden la calificación que sea más

21 Se recomienda que se agrupen previamente algunos productos de aprendizaje que por su grado de dificultad puedan adoptar un porcentaje mayor con respecto a otros, por ejemplo, se le puede especificar un porcentaje de hasta un 30% la elaboración de un video del tema, mientras que la hechura de un mapa conceptual pueda ser hasta de un 20%

representativa de cada producto de aprendizaje hecho. Al final, el Andragogo hace las cuentas y obtiene la calificación final.

Figura 3. Auto-evaluación Andragógica

Después de haber ejecutado más de una docena de cursos de posgrado con esta metodología y en donde de manera sorprendente se han visto los resultados en los participantes, en sus actitudes y conocimientos, queda uno convencido que el encuentro que se mencionó al principio de esta participación entre el estudiante y profesor de posgrado seguramente es mucho más enriquecedor para ambos protagonistas

Capítulo III

Aprendizaje Colaborativo

Ningún hombre es una isla, algo completo en sí mismo; Todo hombre es un fragmento del continente,

Una parte de un conjunto (John Donne)

Los antecedentes del Aprendizaje Colaborativo (AC) se remontan a la historia misma de la humanidad cuando el hombre vivía en cavernas. El filósofo romano Séneca expresó: quidocet discet, que quiere decir: “cuando enseñas aprendes dos veces”, enfatizando así el valor de enseñar para aprender. Más tarde Comenio sostuvo que el maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende. De una u otra forma, a través del tiempo han existido pronunciamientos y acciones prácticas que han enfatizado la necesidad de la interacción y la cooperación entre compañeros para aprender. El aprendizaje, aunque es un fenómeno individual se da en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayuda que implica el afecto mutuo. Todo lo cual hace posible un saber (conocimiento e información), un saber hacer (habilidades y destrezas) y un ser (actitudes y valores). Por lo tanto, el AC no es nuevo, la idea del mismo ha estado presente a lo largo de la historia de la educación, lo que sí es nuevo son las investigaciones que demuestran su eficacia y eficiencia en comparación con otras formas de organización del proceso educativo, así como la reconceptualización teórica que lo fundamenta a base de puntos de vista de la ciencia contemporánea. Su característica principal es el uso de pequeños grupos de tal manera que los participantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás, en una incesante actitud de colaboración, cabe hacer la aclaración que el trabajo en equipo no se opone al trabajo individual de cada integrante del equipo, de hecho, se complementan. Esto da un giro al trabajo en los procesos de aprendizaje, el facilitador ya no será el que exponga o dicte una clase, ni tampoco los participantes estarán callados, quietos y atentos al expositor, más bien, el salón de clases se vuelve en un espacio comunitario de comunicación omnidireccional, de tal manera que el facilitador mismo sea un integrante más y que los educandos adicionalmente aprendan a ser protagonistas del aprendizaje tanto suyo como de sus compañeros a través de la responsabilidad y co-responsabilidad, el principio que puede orientar esta modalidad sería “nadie es mejor que todos juntos”, en otras palabras: un grupo es mucho más que la simple suma de sus integrantes. Es conveniente aclarar que el AC no es agrupar a los participantes para que hagan un trabajo, ni tampoco es sentarlos juntos para que hagan un trabajo individual y bajo la premisa de que “el que termina primero le ayuda a su compañero” o “colabore” forzadamente con otro compañero que quizá tenga deficiencias cognitivas, ausencias de conocimientos o hasta falta de interés por el tema. Tampoco es pedirles que realicen un trabajo “grupal” y que al final de cuentas terminen haciéndolo sólo dos o uno de los integrantes y el resto en ocasiones aporte económicamente y no intelectualmente, ni tampoco es crear un ambiente de competencia rayando en la rivalidad.

La pregunta será entonces, ¿qué sí es el Aprendizaje Colaborativo?, se puede entender como actividades de aprendizaje diseñadas para desarrollarlas entre dos o más cursantes, en otras palabras, consiste en que trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos, en síntesis, es lograr la relación e interdependencia entre dos o más personas alrededor de una actividad, así como ser responsables de su aprendizaje y el de sus compañeros, en otras palabras, es un “espacio constructor” a nivel individual, equipos y grupo, en donde habrán etapas de compartimento de información y experiencias, provocando una omnidireccionalidad del aprendizaje. Algunos autores mencionan cinco requisitos para el aprendizaje colaborativo: a. Interdependencia positiva. Se consigue cuando todos los participantes están convencidos

de que “el éxito de las personas está estrechamente vinculado al éxito del grupo”, por lo que se crea un compromiso implícito entre los integrantes.

b. Interacción promotora. Este requisito se logra cuando los participantes comparten recursos, se apoyan y estimulan los esfuerzos de los demás por aprender.

c. Responsabilidad individual y de grupo. Al dejar atrás la concepción errónea de “trabajar en equipo” bajo el enfoque de dividir la tarea de manera “equitativa”, y cambiar hacia un paradigma en donde cada integrante se compromete a realizar la parte del trabajo que le corresponda sin dejar de revisar todo el tema para que su aportación sea de valía para el producto a obtener de manera grupal.

d. Desarrollo de las competencias de trabajo y en equipo. Las competencias de trabajo en equipo deben ser enseñadas de manera precisa así como las competencias académicas. Dichas competencias de trabajo tienen que ver con el pilar de la educación de “vivir juntos” de Jacques Delors, en donde se incluyen habilidades sociales y valores.

e. Valoración del grupo. Este requisito tiene que ver con el hecho que los discentes deben aprender a evaluar la productividad del equipo. Y decidir qué deben seguir haciendo y que no. Esto conlleva a desarrollar la capacidad de criticidad y evaluativa de cada uno de los integrantes, asimismo, asumir responsablemente los fallos de sí mismo y del equipo desde una perspectiva propositiva, y no como se hace comúnmente de buscar culpables haciendo que la relación en lugar de fortalecerse se deteriore.

Para se un buen mediador se requiere tener en consideración algunas sugerencias prácticas que permitan intervenir adecuadamente entre los discentes y los contenidos temáticos: Al inicio de las actividades: a. Expresa las metas de la clase, en lo académico y lo social. b. Proporciona los objetivos temáticos en forma verbal y/o escrita de cada actividad. c. Solicita que los miembros del equipo se pidan cuentas unos a otros, y expliquen los criterios

que se usarán para ello. d. Distribuye el material que debe ser utilizado y compartido por todos los equipos. e. Describe las recompensas disponibles y cómo obtenerlas. f. Plantea y modela las habilidades sociales a desarrollar proporcionando ejemplos. g. Explica su papel como mediador. h. Decide el número óptimo para cada equipo; da las instrucciones para la tarea asignada, al

igual que el tiempo disponible y los materiales a utilizar en la tarea. i. Asigna un lugar a los equipos organizando el salón de clases para promover que el grupo

comparta y exista control del ruido. Durante la actividad grupal cooperativa: a. Observa las habilidades sociales de los participantes. b. Proporciona ayuda respondiendo a las preguntas de los equipos a partir de lo que observa.

Después de la sesión, el facilitador: a. Evalúa la participación de cada integrante y de los equipos. b. Hace preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, mismas que los grupos

discuten y reportan al resto de la clase. c. Comunica lo observado para que cada equipo compare con sus propios hallazgos antes de

que reporte el resto del salón. d. Ofrece comentarios de actividades y conductas positivas y negativas, evitando mencionar

personas o equipos específicos. e. En privado, retroalimenta al equipo y a sus miembros, mencionando aspectos positivos y

señalando lo que hay que superar para la próxima ocasión. Con respecto a los equipos, existen tres tipos: a. Informales. Se constituyen rápida y aleatoriamente y trabajen juntos durante un breve

periodo de tiempo. b. Formales. Se reúnen para alcanzar un objetivo más complejo. c. Básicos. Duran un periodo corto (bimestre o trimestre) o todo el curso. Con respecto al tamaño necesario del equipo para la actividad a realizarse tiene que ver con las siguientes consideraciones: a. El tamaño de los equipos en el Aprendizaje Colaborativo suele estar entre dos y seis

personas. b. En los grupos de seis integrantes la experiencia se diluye si la actividad es

proporcionalmente menor a sus capacidades sinérgicas, por ejemplo, revisar entre los seis sólo dos páginas de un texto.

c. Los equipos de cinco son los más utilizados en algunas técnicas didácticas de aprendizaje colaborativo como el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL), Aprendizaje Basado en Proyectos (POL por sus siglas en inglés) y del Estudio de Casos, entre otras.

d. Para los grupos de cuatro el inconveniente que sucede con respecto a la relación es que tienden a formar dos parejas (el equipo realmente estará dividido en dos), entonces, el formador deberá estar alerta a estas circunstancias.

e. De igual manera para los grupos de tres pueden tender a ser una pareja y un miembro no integrado.

f. La característica principal de las binas (equipos de dos) es que trabajan muy bien sobre todo en intercambios rápidos (actividades de corta duración y de una dimensión apropiada).

Anticipando a la pregunta ¿cuál será el tamaño ideal de los equipos para el aprendizaje colaborativo?, la respuesta será: depende del tipo de equipo, de la naturaleza del trabajo, de la duración de la tarea y hasta cierto punto del medio físico, lo más recomendable es que el equipo sea lo bastante pequeño para que los integrantes puedan participar plenamente y fomentar su mutua confianza y al mismo tiempo lo suficientemente amplio para que haya diversidad y recursos necesarios para realizar la tarea de aprendizaje. Asimismo, la formación de los equipos en el aprendizaje colaborativo es vital para su buen funcionamiento, y para ello existen tres alternativas básicas: a) Aleatoria; b) Designación por el facilitador y c) Selección por el participante. Cada una de ellas tiene sus ventajas y desventajas, por lo que de acuerdo a la dinámica de grupo que esté sucediendo en ese momento el facilitador deberá tener en cuenta cuál de ellas será la más oportuna a utilizar. Otra característica a observar en la formación de equipos de trabajo es la cuestión de formar equipos homogéneos o heterogéneos, ya que ambas pueden ser buenas alternativas, sólo que hay que considerar:

Equipos Heterogéneos: a. Algunos participantes pueden sentirse incómodos. b. La minorías pueden ser relegadas llegando incluso a aislarlas. c. Los de menor aprovechamiento quizá tengan menores posibilidades de demostrar su

liderazgo o haya una brecha entre los de mejor aprovechamiento por no tener el suficiente contacto entre ellos.

Equipos Homogéneos: a. Los que comparten características comunes pueden sentirse lo bastante cómodos para

hablar o examinar cuestiones muy delicadas o personales b. Trabajan más eficientemente dado que pueden comunicarse entre sí partiendo de un nivel

similar de conocimientos. c. Ellos prefieren trabajar con gente más semejantes. d. No experimentan las ricas interacciones e intercambios que suceden en los grupos

heterogéneos. Aparentemente la incorporación del aprendizaje colaborativo a los cursos de formación pareciese demasiado complicado, sin embargo, la riqueza de aprendizajes y experiencias que se logran y bien vale la pena considerarlo para innovar, para ello es conveniente considerar para su correcta implementación lo siguiente: a. Empezar por analizar lo que los participantes ya saben, lo que pueden hacer y sus

necesidades. b. Mantener las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de aprender a descomponer

preguntas en partes. Si se debe hacer una pregunta larga y compleja, dividirla en una serie de pasos.

c. Antes de encargar preguntas o problemas, leerlas en voz alta para verificar su claridad. d. Pedir a un colega que lea las preguntas o problemas y que haga comentarios para confirmar

su claridad y efectividad. e. Hacer preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial que las

preguntas vayan de acuerdo con las actividades de Aprendizaje Colaborativo. Ahondando al respecto, el formador para iniciar podría comenzar con una fase de sensibilización utilizando diferentes técnicas en donde el propio participante perciba la ventaja de trabajar en equipos de trabajo y que los productos de aprendizaje serán con mucho mayor contenido y calidad que realizarlo en solitario. Para ello podrá apoyarse en técnicas didácticas como los cuadros de bavelas, solución de minicasos y otras técnicas que fomenten dos cosas específicas: el trabajo académico y el desarrollo de habilidades sociales, por lo que se sugeriría comenzar gradualmente de acuerdo a la madurez del grupo y nivel educativo con binas, tríadas y así sucesivamente. Otro paso necesario será que los participantes comprendan que para que suceda el aprendizaje colaborativo en el equipo de trabajo todos los integrantes son importantes y que su participación es tan valiosa como el del resto del equipo, asimismo, que la evaluación podrá ser: a) individual; b) por equipo o c) mixta. Por lo que es importante que todos los integrantes del equipo aprendan lo mismo de la actividad, ya que el facilitador podrá seleccionar a cualquiera de ellos para la presentación y defensa de los resultados de la actividad hecha por el equipo, de tal manera que si le tocase el turno al que menos se involucró o el que menos empeño le puso para comprender los temas implícitos en la actividad, obtendrá para él y para el equipo una calificación baja, por lo que es deber del equipo asegurar que todos aprendan por igual y si fuese el caso de que hubiese un estudiante de lento aprendizaje o de poco involucramiento, deberán entre todos explicárselos para que no sea “el talón de Aquiles” en el equipo.

Cabe hacer mención que el uso de las técnicas del aprendizaje colaborativo no necesariamente provocará experiencias exitosas, también existe el riesgo que uno o más equipos puedan empezar a tener problemas entre ellos, por lo que el profesor deberá tener la convicción de que esto puede pasar, además, es necesario que en la fase de implementación se mencione que al ocurrir algún conflicto es deber del equipo resolverlo, ahora bien, si el facilitador denota que no han logrado superar su conflicto podrá: a) llamarlos en privado para intentar lograr vencer este obstáculo o b) cambiar al integrante origen del conflicto a otro equipo; aunque esta última opción no sea la más conveniente. Al innovar el abordaje de los temas, se deberá dar paso a innovar en la evaluación, por lo que los exámenes escritos que generalmente se usan en los otros paradigmas psicoeducativos tales como el tradicionalista y el conductista, en esta modalidad no tendrían un peso tan significativo, por no decir que es más conveniente buscar o crear estrategias para estar acorde a las nuevas circunstancias de trabajo con el grupo y dejar a un lado dichos exámenes. Por ejemplo, se podrá hacer uso de: a) Presentaciones de resultados o de avances ante el resto del grupo; b) Presentaciones entre equipos para compartir conocimientos y experiencias; c) Casos; d) Demostraciones; e) Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo y f) Auto y co-evaluación en equipos. Aunado a esto será conveniente considerar puntos adicionales de manera individual de acuerdo a tareas específicas para ello.

Capítulo IV

Estudio de Casos

Un problema bien planteado, es un problema medio solucionado

(Henry Ford)

Esta técnica didáctica se basa en la simulación, hace que los participantes se enfrenten a situaciones o problemas que son psicológicamente reales, lo que permite la aplicación del aprendizaje a su vida cotidiana o al rol que se esté promoviendo. El caso es una historia o descripción de un hecho o un problema, que permite, mediante su análisis, el logro de determinados aprendizajes personales, también se puede entender como un método educativo activo que requiere de un facilitador creativo, metódico, preocupado por educar integralmente, se basa en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real, para que se estudien y analicen y entrenar a los participantes de cursos de formación a la generación de soluciones. Hay diferentes tipos de caso que se pueden considerar de acuerdo a los objetivos de aprendizaje a cubrir: a) Corto: emplea informes breves, usualmente de varios párrafos, una o dos páginas

de texto, ya que se eliminan todos los datos extraños al problema o a la situación y se deja sólo la información pertinente.

b) Incidentes críticos: se presenta a los participantes un informe de caso escueto y objetivo, y se les da la oportunidad de solicitar al facilitador los datos que juzguen necesarios, a efecto de tener una visión mas completa de la situación.

c) Harvard: permiten presentar situaciones complejas en las que se relacionan entre sí muchos factores, tal como sucede en la realidad. Evitan el enfoque simplista de causa-efecto y el análisis superficial de los problemas. La posibilidad de acción y las decisiones que puedan tomarse son innumerables.

Al decidirse por esta técnica didáctica, es necesario hacer lo siguiente: a) La redacción de un caso que describe una situación de la vida diaria que sea acorde al tema a abordar y no olvidarse que no hay soluciones únicas y tampoco tendrán que llegar a la solución que uno mismo ha planteado y b) Preparar a los participantes a la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas que se pueden presentar en la realidad próxima. Para redactar correctamente el caso, es conveniente considerar: a) Relacionarse directamente con los objetivos de aprendizaje o del tema y contribuir a

su consecución y de ahí a su vez para el diseño del guión:

i. ¿Quién será el protagonista? (características) ii. ¿Cuál es su entorno? (familiar, educativo, social, económico, apoyos,

influencias) iii. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? iv. ¿Interesa tener varias soluciones o una sola? v. ¿Conviene concluir con una serie de preguntas o una narración abierta? vi. ¿Interesa que exista una moraleja concreta o que los alumnos reflexionen

y planteen alternativas? b) Motivar a los participantes y estimular su interés. c) Incluir situaciones, enfoques y puntos de vista que se presten a varias opiniones

sobre el problema que presentan. d) Contribuir de manera efectiva a desarrollar los conocimientos de los participantes y

sus habilidades específicas en el campo particular de que tratan. e) Contener hechos reales. f) Presentar los hechos de manera que pueden apreciarse claramente las opiniones. g) Adecuarse a las características de los participantes. h) El tiempo que se dispone para la resolución del caso: ¿se hará en la misma sesión?,

¿será para que traigan la solución en la próxima sesión?, cualquier consideración de este tipo determinará la amplitud del caso.

En la redacción del caso es conveniente evitar: a) Decir más de lo que es preciso y suficiente. b) Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión. c) Interpretar subjetivamente datos que se exponen. d) Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico. e) Dejar datos en la penumbra. f) Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros. Algunos ejemplos de esta técnica:

CASO 1 Tema: Comunicación Organizacional

Cada primer viernes del mes, el Consejo Técnico del IZU se reúne para la evaluación de los procesos educativos y problemas de cualquier índole relacionado con la institución. En las tres últimas reuniones el personal ha comentado en pasillos que dicha reunión es una pérdida de tiempo y el orden del día no se respeta debido a que los integrantes de dicho consejo se brincan de tema en tema y en varias ocasiones se dispersan tanto que se quedan puntos pendientes para la siguiente reunión, por lo que ante la mínima oportunidad aprovechan cualquier pretexto para “fugarse” de la reunión por tiempos prolongados. Todo esto aunado al hecho que existen ciertos roces en algunos jefes de departamento que se evidencian en el ambiente de la reunión. El Director ha optado por llamar a un experto de la comunicación organizacional (o sea a ti) para que emita en no más de 10 puntos las recomendaciones para mejorar estas reuniones de consejo y sean mucho más eficaces, éstas pueden ser a corto, mediano y largo plazo (puedes indicarlo en ese orden). Estos diez puntos serán escritos a doble

columna para que en la primera vaya la propuesta y en la segunda la fundamentación de la misma.

CASO 2 Tema: Medio Ambiente

La empresa Juguitos SA de CV, desea lanzar una nueva presentación al mercado considerando que su envase actual de 355 ml de forma cuadrada hecha con PET, está contribuyendo a la contaminación del medio ambiente, si tú fueras el jefe del área de envasado, ¿qué tipo de envase propondrías que cubriese las expectativas de la empresa a menor costo?

CASO 3 Tema: Recursos Humanos

Carlos es el encargado del Departamento de Recursos Humanos de la empresa “El buen Sazón”, la cual durante este año ha tenido más clientes que los anteriores, el éxito se debe al personal que se ha contratado y capacitado, cuyo lema ha sido “la persona ideal para el puesto ideal”, donde Carlos es la pieza fundamental, ya que se ha encargado de aplicar correctamente el proceso de selección y capacitación, debido a su buen desempeño laboral, Carlos será promovido de puesto, pero Pedro como Gerente General se encuentra en un dilema, considerando la importancia del puesto para el buen funcionamiento de la organización.

a) Si fueras Pedro, ¿cómo harías la sustitución de Carlos que asegure la continuación del éxito de la empresa?

b) Si fueras Carlos, ¿Qué le sugerirías a Pedro para un adecuado reemplazo de tu persona en ese departamento?

Capítulo V

ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

Siempre tienes razón, si crees que puedes, puedes, y si crees que no puedes, no puedes.

De cualquier manera tienes razón (Henry Ford)

En los años sesentas y setentas, los Doctores-Profesores de la Universidad de McMaster cansados de los métodos tradicionales para la formación de los estudiantes de medicina, decidieron innovar, hacer que los estudiantes de medicina se encontrasen con situaciones muy cercanas a la realidad en donde tuviesen que poner a prueba sus conocimientos, identificar sus deficiencias para seguir preparándose y estar listos para la atención de la población en general. El ABP, es una técnica didáctica que busca el aprendizaje del participante a través de la resolución de problemas, al igual que en la técnica de estudio de casos, el facilitador se convierte en un organizador y mediador entre el participante y el conocimiento. A su vez, se orienta a que el participante sea un constructor de su conocimiento, que desarrolle un sin fin de habilidades y que comparte responsabilidades con los demás miembros del equipo. La diferencia primordial entre la técnica de Estudio de Casos y el ABP es que en los casos se enuncian planteamientos de problemas que de acuerdo al tipo de caso utilizado será su dimensión, en cambio, en el ABP, se hace uso de escenarios, en donde se aglomera una cantidad de información que conllevan a que los equipos de participantes identifiquen el problema a resolver por que así sucede en la realidad. De nueva cuenta, se hace uso de la simulación como medio para la resolución de los escenarios. Para este fin, todo escenario deberá contar con las siguientes características: a) Atractivo; b) Real; c) Detonante de discusión en el equipo y de búsqueda por diversos medios; d) Se hace uso del conocimiento previo; e) Vigentes y f) Inestructurados. Existen tipos de escenarios y se emplean de acuerdo a las circunstancias: a) Escenario o tarea de estudio. Se utiliza cuando hay poco conocimiento previo. b) Escenario o problema. Se proporciona un caso (historia) y algunas veces una

pequeña introducción para darles algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia tendrán los participantes que deducir los objetivos.

c) Escenario o tarea de aplicación. Con base en escenarios ya resueltos por los equipos, se redirige para que los equipos puedan sin tener que hacer de nuevo su investigación documental, la resolución a mayor profundidad de lo planteado.

d) Escenario o tarea de discusión. Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido requiere generar en los participantes sus opiniones. Su finalidad es que relacionen los temas del curso con el impacto en la sociedad.

e) Escenario o tarea estratégica. Este tipo de escenario puede ser utilizado a manera de evaluación al final de un curso. Se utiliza para tal fin un caso o situación

complicada y se le agregan diversos problemas alrededor, así, los participantes deberán decidir en qué orden deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor camino para dar solución.

El facilitador para implementar el ABP, requiere del conocimiento de: a) Dinámica de grupos; b) Evaluación del aprendizaje; c) Principios de administración. Estas habilidades permitirán que el facilitador no sea un observador pasivo dentro de la técnica, sino que sepa dirigir el proceso de aprendizaje para asegurar que cada equipo no pierda el enfoque del tema y realice elecciones razonables en los puntos clave a estudiar. Hacer la puesta en marcha del ABP en los cursos de formación, requiere el replanteamiento necesario para que esta técnica realmente sea el eje del curso y no sea una incorporación temporal mal empleada y limitada. Realmente trabajar con el ABP, es un cambio paradigmático de un proceso de enseñanza tradicional a la potencialización de los conocimientos y habilidades de los participantes de manera interdependiente en los equipos de trabajo. Por lo que se necesita un cambio de actitud tanto del facilitador como del participante, ya que el primero diseñará, facilitará, guiará, dirigirá y dará el acompañamiento necesario, por su parte, el participante estará activo, comprometido y será responsable de su aprendizaje. Así, el facilitador deberá considerar: a) revisar y comprender los objetivos de aprendizaje a conseguir; b) el tiempo que se cuenta para esta actividad; c) determinar la manera de evaluar el problema y d) elaborar el escenario, ya que éste sirve como detonador para las actividades. Ya que se decidió hacer uso de esta técnica didáctica, el facilitador deberá presentarle a los participantes (en el caso que sea la primera vez) lo que es el ABP y lo que se espera de ellos, por lo que se deberá hacer énfasis que “nadie es mejor que todos juntos”, no hay individualidades sino equipos estructurados de trabajo que cumplirán la máxima de los tres mosqueteros, “todos para uno y uno para todos”, de tal suerte, que se establezcan los lazos necesarios para ir conformando la interdependencia entre ellos, asimismo, se les explicará los siete pasos del ABP: a) Presentación y lectura comprensiva del escenario. Los equipos deberán leer las

veces necesarias el escenario y los anexos (en caso que los hayan incluido), aclarar las palabras desconocidas para que el escenario sea lo suficientemente entendible para todos los integrantes del equipo y puedan identificar y definir conceptos clave.

b) Definición del problema. Determinar lo que se está planteando en el escenario y cuáles son los retos que deberán afrontar para la solución del mismo. En esta parte el facilitador deberá estar alerta a poder proveer si fuese necesario, de técnicas como el diagrama de Ishikawa (diagrama causa-efecto o espina de pescado), el diagrama de árbol u otra técnica que permita plantear problemas.

c) Lluvia de ideas. En los equipos, los integrantes deberán plantearse qué es lo que se conoce y lo que hay que conocer para encontrar la solución y hacer una lluvia de ideas. El facilitador deberá asegurarse que los integrantes de los equipos conocen la ejecución correcta de esta técnica o se explica en ese momento.

d) Clasificación de las ideas. Se hace un ordenamiento de la información obtenida durante la lluvia de ideas, se categorizarán y ordenarán de acuerdo a los criterios de

los integrantes de cada equipo y se seleccionarán las que estén directamente apuntando al escenario y su solución, dejando a un lado aquellas que para el equipo no sean de utilidad.

e) Formulación de los objetivos. Similar a un trabajo de investigación, los integrantes de los equipos deberán definir los objetivos a cumplir en esta actividad que conlleven a la solución del escenario.

f) Investigación. En esta fase, los equipos ya estarán en condiciones de buscar los conocimientos que necesitan para resolución del escenario, para ello, deberán identificar las fuentes primarias y secundarias de consulta. Por su parte, el facilitador en esta etapa deberá asegurarse de que sepan los participantes a realizar una investigación documental y cómo realizar el acopio de la información22, asimismo, deberá advertirles que no toda la información publicada en internet es fiable y que sitios como: Wikipedia, Rincón del Vago y otros en donde la información publicada no sea regulada, no deberán ser consideradas.

g) Presentación y discusión de los resultados. De acuerdo a los criterios enunciados al inicio del uso del ABP, los equipos deberán hacer la entrega del documento en donde esté plasmada la resolución del escenario planteado de acuerdo a la estructura establecida, por ejemplo, los integrantes en esta fase pueden utilizar la estructura de una monografía: Portada, Introducción, Índice, Cuerpo, Conclusiones y Literatura revisada.

Los equipos de trabajo generalmente son de cinco integrantes y los roles que ellos fungirán dentro de cada equipo son: a) Líder. Es el encargado de la organización del equipo así como de la comunicación.

Busca el trabajo de alto rendimiento entre sus compañeros. b) Secretario. Es el responsable de organizar la documentación generada por el

equipo y tenerla lista en todo momento para poder desarrollar las diferentes actividades propias del problema. Es quien entrega indiscutiblemente el reporte de resultados.

c) Relator23. Es el que toma nota de las actividades de cada uno de los integrantes del equipo, sabe lo que cada uno hace en las juntas y cómo se llegó a un acuerdo o a una conclusión.

d) Abogado del diablo. Es el que cuestiona críticamente el trabajo del equipo. Debe tener la capacidad de cuestionamiento y debe evitar que el equipo utilice datos o ideas de dudosa procedencia o sin fundamentación.

e) Moderador24. Es el encargado de asegurar que el equipo mantenga su atención en el problema y dé el seguimiento adecuado a los objetivos planteados para cada reunión de trabajo. Asimismo, fomenta la participación activa de los integrantes, evitando la divagación de ideas, además, procura que el tiempo se utilice eficientemente durante las reuniones y que todos participen en igual proporción.

Por otra parte, según los expertos del ABP mencionan que hay lineamentos que todo facilitador deberá considerar en la promoción de la participación de los equipos y de sus integrantes:

22 Es conveniente asegurarse que los cursantes saben cómo elaborar fichas bibliográficas y que conocer algún modelo de citas y referencias como: APA, MLA, HARVARD, CHICAGO, ISO, etc. 23 En el libro de Aprendizaje Basado en Problemas de Editorial Trillas, aparece como “reportero” 24 De igual manera en el mismo libro, esta función aparece con el nombre de “tracker” (perseguidor)

a) Hacer las preguntas apropiadas. b) Aprender a identificar cuándo y cómo hacer dichas preguntas. c) Hacer preguntas que conlleven a que el participante razone:

i. ¿Qué esperas encontrar con eso que dices? ii. ¿Por qué pides esa información? iii. ¿En qué ayudaría conocer la respuesta a esa pregunta? iv. ¿Cuál sería la información básica que necesitarías conocer en futuras

situaciones similares? v. Hay algo en esta situación que presenta un tema de aprendizaje que no tiene

que ver con el problema?

d) Motivar a los participantes a hacer conexiones entre lo que plantean. e) Hacer preguntas abiertas para promover la discusión más que enfocar un tipo de

preguntas de respuestas de si o no. f) Aprender a tolerar el silencio. g) Solicitar periódicamente a los participantes que expliquen la terminología que

utilizan. A continuación se hará la ejemplificación de escenarios: Escenario 1 Tema: Psicología del Aprendizaje

El Decano de la Facultad de Informática y Matemáticas de la Universidad de Quito, a partir de su ingreso a inicios de este mes, había escuchado que en la Licenciatura en Informática adolece de “varios problemas” y que el Rector al darle su cargo le dijo: “Con la implementación desde el 2005 del modelo educativo centrado en el aprendizaje en nuestra universidad, ahora le toca a Ud. rescatar y re-posicionar la Lic. En Informática para que logre su acreditación por el Ministerio de Educación, así como lo consiguió la Lic. En Matemáticas el año pasado y por fin conseguir la certificación ISO 9001 de nuestra máxima casa de estudios”.

Por lo que una de las primeras acciones realizadas por el Decano ha sido solicitarle al Departamento de Servicios Estudiantiles, le proporcione las listas de calificaciones de las tres últimas generaciones (anexo 1) y al Departamento Académico, la lista de profesores que conforman el claustro de la Licenciatura en Informática y las evaluaciones del último ciclo de su desempeño (anexo 2), para intentar atender a la brevedad el encargo del Rector. Escenario 2 Tema: Electricidad y Magnetismo

La compañía electrónica donde trabajas elabora un nuevo circuito eléctrico que se va a usar en el nuevo equipo en la estación espacial que se mandará próximamente a Marte. Pero en el último momento se descubre que el condensador dentro del circuito almacena menos carga que la requerida. El condensador resultó ser de 1.5 ?F en vez de 3.5?F. Tú y tus compañeros de equipo son contratados por la compañía para resolver el problema, pero bajo las restricciones siguientes: 1) no pueden usar mas espacio que el asignado originalmente al condensador para aumentar su capacitancia (el condensador original es de placas paralelas de 5mmx5mm espaciadas a 1mm), 2)

tienen que usar el mismo material para las placas (lámina de 0.5mm de grosor) y el mismo cable (de 0.5mm de diámetro). Por otra parte, no hay restricciones para usar cualquier otro material disponible en la compañía. Tienen una semana para resolver el problema y presentar su diseño bien fundamentado. Recuerden que el circuito se va a usar en condiciones extremas en la estación espacial

5.1 Del caso al escenario En el capítulo anterior, se mencionó que la diferencia que hay entre un caso y un escenario es que en el primero se plantea un problema, en cambio, en el escenario se mencionan un conjunto de datos incluso inestructurados que puedan dar la identificación de problemas. Basado en este principio, los formadores que no han tenido experiencia en el uso de estas técnicas didácticas, pueden comenzar gradualmente a utilizarlas, por lo que se recomienda comenzar con el uso de casos o minicasos que permitan activar la participación para que logren la resolución del problema en equipos de trabajo. Recordando la máxima de “que la práctica hace al maestro”, a medida que el facilitador vaya redactando sus casos, se le irá haciendo más fácil incorporarlos a sus temas en los cursos de formación. Sin embargo, para dar el paso de un caso a un escenario y para que éste sea gradual de igual manera, se sugiere considerar lo siguiente: a) El caso tiene un problema definido, en otras palabras, es algo muy específico. b) El escenario contiene un conjunto de datos inestructurados, de donde los

participantes definirán el problema a abordar. O sea, es algo más general. Entonces, la transformación de uno a otro consistirá en quitarle al caso lo específico y hacerlo más general, observa el siguiente caso: “La comunidad de Rancho Viejo, queda pasando la presa Miguel Alemán de la Villa de San Pedro, en un travesía en lancha de 30 minutos y no tiene acceso por otro medio de comunicación. Por otra parte, está considerada como una de las localidades con mayor índice de pobreza. Coincidentemente, el INI y SEDESOL han hecho una convocatoria a las instituciones de educación superior u organizaciones no gubernamentales (ONG) para asignar recursos al 70-30 (70% para la localidad y 30% para la institución u organización), para que se de un impulso en el desarrollo comunitario de dicho lugar, en donde se pueda asegurar una suficiencia alimentaria para promover una calidad de vida. ¿Qué propuesta se podría presentar para poder participar en esta convocatoria que asegure a las instituciones convocantes la efectividad del uso del recurso?”. Para empezar la transformación del caso al escenario se sugiere:

a) En el primer párrafo se incorporarían datos del INEGI acerca de la población de

Rancho Viejo para que el participante al leer dicha información denote que es un lugar de extrema pobreza.

b) Quitar del segundo párrafo la convocatoria del INI y SEDESOL, para que el participante dentro de la solución al problema busque alternativas de financiamiento por sí mismo.

c) La pregunta que está al final del caso, se tendría que cambiar para evitar algún sesgo en la solución del mismo.

¿Cómo quedaría el caso ahora transformado en escenario? “La comunidad de Rancho Viejo, queda pasando la presa Miguel Alemán de la Villa de San Pedro, en un travesía en lancha de 30 minutos y no tiene acceso por otro medio de comunicación. De acuerdo a las cifras proporcionadas por el INEGI menciona que tiene un nivel de migración del 46%, la agricultura se ha reducido a un 23% debido a que en la comunidad sólo hay mujeres, ancianos y niños, no hay ganado de traspatio, tampoco hay escuelas y servicios médicos, la población actual es de 89 personas. Una de las metas del gobierno actual es dar un impulso en el desarrollo comunitario a poblaciones con hasta cien habitantes, en donde se pueda asegurar una suficiencia alimentaria para promover una calidad de vida. ¿por dónde empezar?, ¿qué acciones se harían en la comunidad para asegurar la suficiencia alimentaria?, ¿qué hacer para que los pobladores de Rancho Viejo aspiren a una mejor calidad de vida?”