Anlisis psicomtrico del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio enestudiantes universitarios de psicologa deLima metropolitana*

Se realiz una investigacin de tipo metodolgico de la Validez y Confia bi li daddel Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (IEAE), tam bin conocidocomo LASSI, por sus siglas en ingls. El diseo aplicado co rrespondi aldes criptivo simple y fue efec tuado en una muestra de 566 estudiantesuniversitarios de psi co loga de Lima metropolitana. El anlisis comparativo indicque los alum nos que estudian en universidades particulares pre sen ta ron un mejorde sempeo en las escalas de Actitud, Mo tivacin y Au to eva lua cin. Tam bin seapreci que existieron dife ren cias por sexo, pues las mujeres pre sen taron un mejordesempeo que los va rones en las escalas de Actitud, Administracin del Tiempo,Ansiedad y Ayudas.

Estrategias de estudio y aprendizaje / Validez / Confiabilidad / estudiantes de psicologa

Psychometric analysis of the Inventory of Learning and Study StrategiesInventory (LASSI) in psychology university students in metropolitan Lima

This is a methodological investigation of the validity and reliability of theInventory of Learning and Study Strategies Inventory (LASSI). The simpledescriptive design was applied to 566 university students of psychology inmetropolitan Lima, using a multi-phased stratified sample. The compa rati veanalysis indicated that students of private universities showed better per for mancethan students from public universities in the scales of Attitude, Mo tivation andSelf-Testing. Differences by sex in the scales of Attitude, Time Management,Anxiety and Study Aids were observed.

Learning and study strategies / Validity / Reliability / Psychology students

Luis Miguel Escurra Mayaute

Persona 9, 2006, 127-170

* Estudio auspiciado por el Instituto de Investigacin Cientfica de la Universidad de Lima.

Correo electrnico: lescurra@correo.ulima.edu.pe

INTRODUCCIN

En los ltimos aos el inters por lacalidad de la enseanza universitaria seha incrementado de manera sustancial.Hasta hace poco tiempo la mayo ra delos trabajos empricos sobre el aprendi-zaje autorregulado se haban centradoen el estudio de los escolares, pero laenseanza en la escuela tra di cional seha caracterizado por la presencia de unfuerte control externo, en el cual elmaestro asume la responsabilidad deorientar y regular el aprendizaje de susalumnos (Vermunt, 1995), limitando deesta manera la in vestigacin sobre laautorregulacin del aprendizaje.

La experiencia universitaria es unaetapa crtica en el desarrollo estu dian -til, debido a que los futuros profesiona-les se preparan para tomar las de ci sio -nes importantes en la sociedad del futu-ro. El proceso interactivo de en seanzaaprendizaje comienza en la sala de cla-ses, lugar donde surgen las diferentesactividades bsicas para el proceso detransformacin de los es tudiantes y delos profesores. Las actividades, queson el elemento fun da men tal del proce-so de aprendizaje, demuestran unavariacin amplia entre los patrones, losestilos y la calidad de lo que se ensea.

Mayor, Suengas y Gonzlez (1993)y Beltrn (1996) reportan la im -portancia de estudiar la relacin de loque se ensea y cmo lo aprenden losestudiantes, es decir el contenido encontraposicin con el proceso. De estamanera resulta importante identificar

las estrategias de aprendizaje en j ve -nes y adultos que predominan en elnivel universitario (Quesada, 2001;Zabalza, 2002, 2003).

En el contexto del aprendizaje uni-versitario se proporcionan mejorescondiciones para la investigacin de laautorregulacin, porque el control delprofesor es menor y se espera que seael propio estudiante quien con tro le susintenciones de aprendizaje, se impongasus propias metas, dis tri buya su tiempoy esfuerzo y mantenga su motivacin.

Los objetivos de las enseanzas su -periores asumen, tal como en otros ni -veles educativos, la importancia de laautorregulacin en el estudio de losalumnos universitarios como una de lascondiciones para un apren di zaje de ca -lidad, como resaltan las teoras ac tualesdel aprendizaje.

El xito y el fracaso acadmicos enel mbito universitario es un te ma queadquiere mayor importancia en la in -ves tigacin educativa moder na, y sobreel que existe acuerdo en cuanto a ubi-car su origen en la con fluen cia de ml-tiples factores, entre los que destacan eluso de inadecuadas estra te gias deaprendizaje, por lo cual se hace indis-pensable contar con ins tru men tos vli-dos y confiables que permitan evaluarestos aspectos re la cio nados con elaprendizaje cognitivo.

Es a partir de estas consideracionesque en el presente estudio se plante lanecesidad de adaptar el Inventario de

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Estrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE), en los estudiantes uni ver si ta -rios de psicologa de Lima me tro po li -tana, de manera que la in for ma cin ob -tenida permita conocer las caractersti-cas de las estrategias de apren dizajeque presentan los alumnos de psico lo -ga en diferentes tipos de universida-des de Lima metropolitana, facilitandola identificacin de las for talezas y de -bilidades que estos pre sentan en di -chos aspectos.

Adicionalmente, la investigacin sepropuso averiguar cules son las es tra -tegias de aprendizaje predominantesen tre nuestros estudiantes, de ma ne raque brinden informacin valiosa paratratar de optimizar los procesos deaprendizaje autorregulado de los alum-nos y les permitan realmente apren dera aprender.

Es necesario resaltar que la adapta-cin de pruebas que actualmente se ad -ministran en otros contextos nos va apermitir contar con instrumentos ade-cuados a nuestra realidad educativa yque tengan validez y confiabilidad enlas intervenciones profesionales quepu dieran realizarse en nuestro me dio.Esto es algo que debe remarcarse, puescomo se sabe, una de las gran des ca -rencias en la investigacin educativa ypsicolgica en nuestro medio, es, pre-cisamente, la falta de instrumentos quesean vlidos, confiables y adap tados anuestra realidad cultural.

CONCEPTOS BSICOS

En todos los niveles educativos nos en -con tramos con numerosos pro ble masde aprendizaje, sabemos que son mu -chos los factores que pueden influir enun momento determinado, sin em bar -go, existe evidencia de que uno de es -tos factores es no saber cmo apren-der; esto implica que la ma yo ra de loses tudiantes no utilizan las estrategiasadecuadas para lograr un aprendizajesignificativo (Nisbet & Schucksmith,1986).

Desde hace poco tiempo se hapuesto ms atencin en lo que se halla mado aprender a aprender, es de -cir, ensear al alumno a emplear las es -tra tegias de aprendizaje ms adecua-das en la adquisicin de nuevos co no -ci mientos, es por ello que se revisarnlos principales conceptos rela cio na doscon este tema.

Algunos de los aspectos ms im -por tantes de la educacin son las no -cio nes sobre intenciones, planes y es -fuer zos que realiza el alumno; sin em -bar go, estos aspectos no han recibidola atencin debida y han tendido a caeren el vaco que hay entre las corrientesde investigacin conductual y la co -rrien te constructivista.

La ciencia cognoscitiva es unaciencia formada por las aportacionesde rivadas de disciplinas y concepcio-nes tericas diversas, como la teora dePiaget (1975), la psicolingstica y lateora de la informacin. Recien te men -

te, la ciencia cognoscitiva contempor-nea ha empezado a penetrar en las doscorrientes arriba mencionadas, con laintencin de acercarlas; y lo que lasacerca es, precisamente, lo que se halla mado aprendizaje in ten cio nal.

El aprendizaje intencional se refierea los procesos cognoscitivos que tie nencomo meta lograr un determinadoaprendizaje en lugar de un re sul ta do in -cidental (Bereiter & Scardamalia,1989). Este aprendizaje depende tan tode los factores situacionales externoscomo de los factores internos, es de cirque este trmino coordina de forma na -tural la tradicin que trata con las situa-ciones de aprendizaje y la tradicin quese orienta sobre las ha bi li da des deaprendizaje.

Lo anterior permite aclarar que estetipo de aprendizaje puede ocurrir enuna situacin dirigida por el maestro obien en una situacin auto di rigi da porel alumno.

La mayora de las investigacionesso bre el aprendizaje intencional se en -cuentran bajo el nombre de habilidadesde estudio o estrategias de apren di zaje.Estas investigaciones han tratado prin-cipalmente sobre procedi mien tos deau torregulacin, en donde se encuentraimplcito el repertorio es tratgico delaprendizaje intencional, dos conclusio-nes importantes deri va das de estas in -vestigaciones son las siguientes: Existe una gran variedad de estrate-

gias para lograr el aprendizaje sig ni -

ficativo que muchos estudiantes noaplican, y los programas de en tre na -miento sobre estrategias de aprendi-zaje han demostrado ser efec tivos eincluso generalizados en la ma yo rade las oca sio nes, como lo de mues -tran Palincsar y Brown (1984).

Los mtodos de enseanza son losresponsables de las estrategias uti -lizadas por los estudiantes. Comoin dica Moreno (1989), la for ma enque los profesores presentan el co -no cimiento, la cantidad y tipo de in -formacin que se ofrece, las pre-guntas que se plantean y el mtodode evaluacin favorecen el desarro-llo del meta co no ci mien to y ciertasestrategias de aprendizaje ms ade-cuadas o todo lo contrario.

La mayora de las veces la escuelafo menta que los estudiantes utilicen so -lo aquellas estrategias que permiten al -can zar metas a corto plazo, y muy po -cas veces aprenden a integrar la infor -ma cin o a construir un cono ci mien tocon un valor a largo plazo (Bereiter &Scardamalia, 1989). Con fre cuencia losmtodos de enseanza empleados enlas escuelas no solo no fo mentan el usode estrategias de aprendizaje adecua-das, sino que en muchos casos impideny bloquean su desarrollo.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LASHABILIDADES METACOGNITIVAS

Existen distintas definiciones sobre es -trategias de aprendizaje, entre las que

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destacan las propuestas por los siguien-tes autores: Presley, Presley, Elliot-Faust &

Miller (1985), los cuales mencionanque una estrategia est compuestade operaciones cognoscitivas ade -ms de los procesos que son la con-secuencia natural de llevar a cabo latarea, abar can do desde una opera-cin determinada a una secuenciade operaciones in terdependientes.Las estrategias alcanzan prop si toscognitivos, como la com prensin yla memorizacin, y son acti vi dadespotencialmente con tro la bles y cons-cientes.

Derry & Murphy (1986) indicanque las estrategias de aprendizajeson un conjunto de conocimientos yprocesos mentales empleado poruna persona en una situacin parti-cular de aprendizaje para facilitar laadquisi cin de conocimientos.

Weinstein y Mayer (1986), por suparte, plantean que las estrategiasde aprendizaje pueden ser definidascomo conductas y pensamientosque se emplean durante el aprendi-zaje y que intentan influir en lospro cesos de codificacin del apren-diz. As, la meta de cualquier es tra -tegia de aprendizaje particular pue -de afectar los estados mo ti va cio na -les y afectivos del aprendiz, o la for -ma en la que este se lec ciona, ad -quiere, organiza o integra el nuevoconocimiento.

Tanto Dansereau (1985) comoNisbet y Shucksmith (1986), defi-nen las estrategias como secuenciasintegradas de procedimientos o acti -vi dades que se eligen con el prop-sito de facilitar la adquisicin, al -ma cenamiento y/o utilizacin de lainformacin.

Si se toman en cuenta todas estasdefiniciones, se puede decir que las es -trategias de aprendizaje son activida-des fsicas (conductas, operaciones)y/o mentales (pensamientos, procesoscognoscitivos) que se llevan a cabo conun propsito cognoscitivo determina-do, como sera el mejorar el apren di za -je, resolver un problema o facilitar laasimilacin de la informacin. En loque respecta a los estados afectivos ymotivacionales, estos son fun da men ta -les, si no hay un inters por el aprendi-zaje, este simplemente no se dar.

En lo que corresponde a los aspec-tos metacognitivos, respecto a su in clu -sin o no como un componente de lasestrategias de aprendizaje. Si se analizabajo el afronte piagetano de la toma deconciencia se puede decir que no. Perola respuesta sera positiva si se aceptaque un aspecto dis tin tivo de la meta-cognicin es la toma de conciencia delas estrategias em plea das; cuando estasson inconscientes se encuentran inmer-sas solo en es que mas de accin, lo queno permite reflexionar sobre ellas, peroesto es po sible cuando las estrategiasson conscientes, porque han pasado alplano de la conceptualizacin, es decir

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que estn integradas a los esquemascon cep tuales que posee el sujeto.

Moreno (1988) nos dice, refirindo-se a Piaget, que el paso de lo in cons -ciente a lo consciente significa una re -construccin en el plano de la con cep -tualizacin, una transformacin de unesquema de accin en un con cepto, lato ma de conciencia no se limita a ilu-minar aspectos ya dados, sino queconstruye otros nuevos esquemas. Porejemplo, las estrategias uti li za das in -conscientemente para resolver un pro-blema determinado se en cuen tran en elplano de la accin, se puede resolver elproblema pero no se puede explicar c -mo o qu estrategias se emplearon.Aqu est actuando el me canismo de larepresin cognitiva, el esquema de ac -cin (empleo de es trategia) no est enla conceptualizacin consciente al serincompatible con los esquemas con-ceptuales que se tienen. Para hacerlosconscientes es ne ce sario reorganizar oconstruir nuevos esquemas, esto es re -construir en el pla no de la conceptuali-zacin. Por lo tanto, cuando se habla demeta cog nicin se est en el plano de laconceptualizacin y en el de las abs -trac cio nes reflejadas, y esto es lo quepermite reflexionar sobre lo que se hahe cho, sobre el conocimiento que setie ne, y por consiguiente, despus sepue de llevar a cabo la autorregulacin,la regulacin consciente. De maneraque no po de mos decir que la metacog-nicin sea un componente de las estra -te gias por que lo que hace posible la

me tacognicin son los esquemas con -cep tua les, a los cuales las estrategias seencuentran integradas.

Por otro lado, nos referimos a lases trategias de aprendizaje como cual-quier comportamiento, pensamiento,creencia o emocin que ayude a ad qui -rir informacin e integrarla al conoci-miento ya existente, as como a re cu -pe rar la informacin disponible(Weinstein, 1987; Weinstein, Husman& Dierking, 2000).

Las estrategias de aprendizaje pue-den ser caracterizadas como pro ce di -mentales, en el sentido de que puedendefinirse como procedimientos; in ten -cionales, puesto que tienen un carcterdeliberado; requieren esfuerzo; son vo -luntarias; esenciales, necesarias en loscomportamientos de personas expertasen un rea y facilitadoras, porque engeneral se ha encontrado que mejoranel desempeo acadmico (Rinaudo &Vlez, 2000).

Las estrategias son diferentes de lasdestrezas. Duffy y Roehler (1989) se -a lan lo relevante de esta distincincuan do dicen que si los maes tros pien-san que van a ensear destrezas, el tra-bajo acadmico que ellos asignan hacepensar a los alumnos que ellos tienenque memorizar algo pa ra inmediata -men te recordarlo, algo parecido a apli-car una receta de cocina, en lugar dede sarrollar planes flexibles suscepti-bles de adaptarse a dife ren tes situacio-nes. Esto ltimo es lo que se pretendecon la instruccin de es tra tegias, que a

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diferencia de las destrezas involucranel desarrollo de la con ciencia metacog-nitiva de las estrategias y las expectati-vas de que estas sern aplicadas even-tualmente de manera automtica.

Las estrategias, en contraste con lasdestrezas, tienen un carcter idio sin -crtico y no se aplican siempre de lamisma manera, en cambio las des trezasson procedimientos uniformementeapl icados, es decir que se apli can siem-pre igual en todas las situaciones.

Con relacin a la metacognicin, sepuede indicar que existen difi cul tadespara definirlo. Una de las principalesfuentes de confusin, segn Brown(1987), radica en que la literatura psi-colgica moderna ha utilizado el trmi-no para referirse a dos reas de investi-gacin distintas, como son el conoci-miento sobre la cognicin y la regula-cin de la cognicin. Adems, afir maque estas dos formas de metacognicinestn en realidad nti ma men te relacio-nadas, sin embargo se las debe diferen-ciar por tener races his tricas distintasy problemas diferentes que atender.

Por un lado, el conocimiento sobrela cognicin, el saber sobre el co no ci -miento, es aquella informacin que setiene sobre los propios procesos cog-noscitivos y contenidos de conoci-miento; este tipo de informacin, in di -ca Brown (1987), tiene las siguientescaractersticas: es estable, a veces fa li -ble, se desarrolla tardamente y se pue -de constatar su ocurrencia, esto im pli caque es consciente, es accesible al suje-

to y por lo tanto puede refle xio nar so -bre ella y discutirla con otros.

Por el contrario, la regulacin de lacognicin, es una actividad ines ta ble yrelativamente independiente de laedad; depende ms bien de las si tua cio -nes y tareas de aprendizaje, y tampocose puede constatar su ocu rren cia siem-pre, a veces no est a nivel consciente,y por lo tanto ni puede expre sarla a losdems ni mucho menos reflexionar so -bre ella.

Para Taylor (1983), las habilidadesmetacognitivas se refieren al co no ci -miento individual acerca de la tarea, lasposibles estrategias que pue den serapli cadas a la tarea y la conciencia in -di vidual de sus propias habi li dades enrelacin con estas estrategias. Si la ha -bi lidad metacognitiva puede ser con-ceptualizada como un aspecto generaldel desarrollo cognitivo, en ton ces lame tacognicin es mucho ms que lasu ma de las habilidades y es tra tegiasin dividuales. Probablemente podrades cribirse como una ten den cia generalo predisposicin para analizar tanto lastareas como las res puestas y reflexio-nar sobre las consecuencias de las res-puestas.

Es importante resaltar la toma deconciencia tanto de los propios pro ce -sos cognoscitivos y contenidos de co -nocimiento como de las actividades deregulacin de la cognicin, pues nosinteresa que las actividades de re gu -lacin sean conscientes, producto de lareflexin.

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PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOSEN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Weinstein y Mayer (1986) propor-cionan un marco para analizar el proce-so de enseanza-aprendizaje de las es -trategias, dicho marco est cons ti tuidopor los siguientes elementos: Las caractersticas del maestro: lo

que este sabe y cmo lo ensea. Las estrategias de enseanza: lo que

el maestro hace durante la en se -anza.

Las caractersticas del alumno: loque este sabe sobre los hechos, pro -cedimientos y estrategias que serequieren.

Estrategias de aprendizaje: incluyeaquellas conductas que el alumnolleva a cabo durante el aprendizajey que son realizadas para influir enlos procesos cognoscitivos y afecti-vos durante la codificacin.

Procesos de codificacin: consideraaquellos procesos cognoscitivos in -ter nos que se dan durante el apren-dizaje, tales como la seleccin, or -ga nizacin e integracin de lanueva informacin.

Resultado del aprendizaje: se refie-re a lo que se aprendi.

Ejecucin: se refiere a la manera enque se evala el aprendizaje, porejemplo a travs de pruebas de re -tencin y transferencia.

Todos estos elementos son necesa-rios para la enseanza de las es tra te -

gias; sin embargo, los procesos de co -dificacin constituiran la clave delxi to o el fracaso del aprendizaje.

Los procesos de codificacin sonaquellos procesos cognoscitivos quepueden ser analizados dentro de cuatrocomponentes principales: La seleccin.- El alumno presta

atencin a la informacin que se lepre senta y la transfiere a la memoriaoperativa.

La adquisicin.- Se transfiere la in -formacin de la memoria operativaa la memoria a largo plazo, con lafi nalidad de almacenarla perma nen -te mente.

Construccin.- Consiste en relacio-nar las ideas que hay en la informa -cin que se encuentra en la memo-ria operativa. Es decir, el alumnoconstruye conexiones internas paradarle a la informacin recibida unaorganizacin coherente.

Integracin.- El alumno busca, ensu memoria a largo plazo, el co no ci -mien to previo para transferirlo a lamemoria operativa, y entonces rea-liza conexiones externas entre lanueva informacin y el conoci -miento previo.

Los procesos de seleccin y adqui-sicin determinan cunto se aprende(la cantidad), mientras que la construc-cin y la integracin son procesos cog-noscitivos que determinan la coheren-cia de la organizacin de lo que es

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aprendido y sobre cmo es organizado(Weinstein & Mayer, 1986).

Lo importante al considerar estospro cesos en la enseanza de las es tra -tegias de aprendizaje y habilidades me -tacognoscitivas es que si quere mos queel alumno alcance un aprendizaje sig-nificativo, de tal manera que se d latransferencia, es decir que sea capaz deaplicar lo aprendido a si tua ciones dife-rentes, se procurar que el estudiantepase por los cuatro pro ce sos cognosci-tivos. Por ejemplo, en una tarea decomprensin de lectura se tra tar deproporcionar aquellas estrategias quele permitan, primero, se lec cionar y ad -quirir informacin, como subrayar oex traer las ideas claves del texto, y,pos teriormente, elaborar un resumen yutilizar las estrategias de ela boracin eimaginacin para construir e integrar lanueva informacin.

En lo que respecta a las habilidadesmetacognoscitivas, tambin sera demu cha utilidad que los propios estu-diantes conocieran en qu consisten es -tos procesos cognoscitivos (conside-rando su nivel de desarrollo), ya queles proporcionara esquemas concep -tua les para reflexionar sobre su apren -di zaje y poder llevar a cabo una auto-rregulacin consciente.

Analizando la clasificacin realiza-da por Flavell y Wellman (en Mo re no,1989) sobre las variables de la persona,de la tarea y las estrategias, se puedesugerir que para disear programas deentrenamiento en estrategias de apren-

dizaje y habilidades metacognitivas,de bemos tomar en cuenta por lo menoslo siguiente: Las caractersticas de la poblacin a

la cual va dirigido: edad, nivel dees colarizacin, capacidades y limi-taciones cognitivas, tipo de es tra te -gias que emplean, etctera.

Caractersticas de la tarea: el tipo(com prensin de lectura, clculo,ma temticas, fsica, manualidades,idio mas), el grado de di fi cultad, laestructuracin del material, etctera.

Las estrategias de aprendizaje (sinolvidar los procesos cognoscitivosim plicados): repeticin, elabora-cin, organizacin, regulacin,etc te ra.

Antes y despus de llevar a cabocualquier tipo de entrenamiento es ne -cesario evaluar las estrategias de losalumnos, y con esto entramos al pro -blemtico tema de la evaluacin de lasestrategias cognitivas y me ta cog -nitivas.

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO

Se han identificado cinco clases de es -tra tegias generales en el mbito educa-tivo: las tres primeras ayudan al alum-no a elaborar y organizar los con te ni -dos para que resulte ms fcil el apren-dizaje (procesar la infor ma cin); lacuarta est destinada a controlar la acti-vidad mental del alumno, pa ra dirigir el

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aprendizaje; y, por ltimo, la quinta sir -ve de apoyo al apren di zaje, para quees te se produzca en las mejores condi-ciones posibles. Estas estrategias sonlas siguientes: Estrategias de ensayo.- Son aque-

llas que implican la repeticin acti-va de los contenidos (diciendo, es -cribiendo), o centrarse en partes cla -ves de l.

Estrategias de elaboracin.- Im pli -can hacer conexiones entre lo nuevoy lo familiar.

Estrategias de organizacin.- Agru -pan la informacin para que seams fcil recordarla. Implican im -po ner una estructura a los conte ni -dos de aprendizaje, dividindolo enpartes e identificando relaciones yjerarquas.

Estrategias de control de la com-prensin. Son las estrategias ligadasa la metacognicin. Implican per -ma necer consciente de lo que se es -t tra tando de lograr, seguir la pistade las estrategias que se usan y delxito logrado con ellas, y adaptar laconducta en concordancia. Si uti li -z semos la metfora de comparar lamente con un ordenador, es tas estra-tegias actuaran como un procesa-dor central de ordenador. Son unsis tema supervisor de la accin y elpensamiento del alumno, y se carac-terizan por un alto nivel de concien-cia y control voluntario. Entre lases trategias metacognitivas estn:

Estrategias de planificacin,aquellas mediante las cuales losalumnos dirigen y controlan suconducta. Son, por tanto, an te -rio res a que los alumnos realicenninguna accin.

Estrategias de regulacin, direc-cin y supervisin, se utilizandu rante la ejecucin de la tarea.In dican la capacidad que elalum no tiene para seguir el plantrazado y comprobar su efi cacia.

Estrategias de evaluacin, sonlas encargadas de verificar elpro ceso de aprendizaje. Se lle-van a cabo durante y al final delproceso.

Estrategias de apoyo o afectivas.-No se dirigen directamente alapren dizaje de los contenidos. Lami sin fundamental de estas es tra -tegias es elevar el nivel de la efica-cia del aprendizaje, mejorando lascon di ciones en las que se produce.

Algunos autores relacionan las es -trategias de aprendizaje con un tipo de -terminado de aprendizaje. Para estosau tores cada tipo de aprendizaje (porasociacin o por reestructuracin) es -tara vinculado a una serie de las estra-tegias que le son propias.

Con respecto al tema de los tipos deestrategias de aprendizaje, Weins tein yMayer (1986) distinguen tres grandesgrupos de estrategias: Las estrategias cognitivas, que alu-

den a la integracin del nuevo ma -

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terial con el conocimiento previo.En este sentido, seran un con juntode estrategias que se utilizan paraaprender, codificar, com pren der yre cordar la informacin al serviciode unas determinadas metas deaprendizaje. Dentro de este grupo sedistinguen, a su vez, tres clases deestrategias: la estrategia de repeti-cin, que con siste en pro nunciar,nombrar o decir de forma repetidalos estmulos pre sen tados dentro deuna tarea de aprendizaje. Se tratara,por tan to, de un mecanismo de lame moria a corto plazo y a la vez,trans feridos a la memoria a largopla zo. Por otro lado, mientras que laestrategia de elaboracin trata deintegrar los materiales infor ma ti -vos, rela cio nando la nueva informa-cin con la ya almacenada en la me -moria, la es trategia de organizacinintenta combinar los elementos in -for ma tivos seleccionados en un to -do coherente y significativo. Ade -ms, dentro de esta categora de es -trategias cognitivas tambin es ta -ran las estrategias de seleccin, cu -ya funcin principal es la de selec -cio nar aquella informacin ms re -levante con la finalidad de faci li tarsu procesamiento.Las estrategias metacognitivas ha -cen referencia a la planificacin,con trol y evaluacin por parte delos estudiantes de su propia cog ni -cin. Son un conjunto de estrategiasque permiten el conocimiento de los

procesos mentales, as como el con-trol y regulacin de estos con el ob -je tivo de lograr determinadas metasde aprendizaje. Segn Kirby(1977), este tipo de estrategias se -ran macroestrategias, ya que sonms complejas que las anteriores,pre sentan un elevado gra do detrans ferencia, son menos suscepti-bles de ser enseadas, y estn estre-chamente relacionadas con el cono-cimiento meta cog ni ti vo.

El conocimiento metacognitivore quiere conciencia y conocimientode variables de la persona, de la ta -rea y de la estrategia. En relacincon las variables personales est laconciencia y conocimiento que tie -ne el sujeto de s mismo y de suscapacidades y limitaciones cog ni ti -vas; aspecto que se va formando apartir de las percepciones y com-prensiones que desarrollamos noso-tros mismos, en tanto su je tos queaprenden y piensan. Las variablesde la tarea se refieren a la reflexinsobre el tipo de problema que se vaa tratar de resolver. Sig nifica, portanto, averiguar el objetivo de la ta -rea. En este sen tido, puede enten-derse la conciencia (conocimiento)metacognitiva como un proceso deutilizacin de pensamiento reflexi-vo para de sa rrollar la conciencia yconocimiento sobre uno mismo, lata rea, y las estrategias en un contex-to determinado.

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Por consiguiente, una buena ba -se de conocimientos de las ca rac te -rsticas y demandas de la tarea, delas capacidades, intereses y acti tu -des personales, y de las estrategiasne cesarias para completar la ta rea,son requisitos bsicos de la con-ciencia y conocimientos me ta cog ni -ti vos; a lo que debemos de aadir lare gulacin y control que el propiosu jeto debe ejercer sobre todo lo an -te rior. Para Kurtz-Costes y Schnei -der (1994), la metacognicin regulade dos formas el uso eficaz de lases trategias: en primer lugar, paraque un indivi duo pueda poner enprc tica una estrategia, antes debete ner cono ci miento de estrategiases pecficas y saber cmo, cundo ypor qu de be usarlas. As, por ejem-plo, debe conocer las tcnicas de re -paso, subrayado, resumen, etctera;y saber cundo conviene utili zar las.En segundo lugar, mediante su fun-cin autorreguladora, la meta cog ni -cin hace posible observar la efica-cia de las estrategias ele gi das ycambiarlas segn las demandas dela tarea.Las estrategias metacognitivasequi valen a lo que Weinstein & Ma -yer (1986) denominan como estra -te gias de control de la com pren sin.Estas estrategias estn formadas porprocedimientos de au to rre gulacinque hacen posible el acceso cons -cien te a las habilidades cognitivasempleadas para procesar la infor -

ma cin. Para estos au to res, un estu-diante que emplea estrategias decon trol es tambin un estudianteme tacognitivo, ya que es capaz deregular el propio pen samiento en elproceso de aprendizaje.

Las estrategias de manejo de recur-sos son una serie de estrategias deapoyo, que incluyen diferentes tiposde recursos que contribuyen a quela resolucin de la tarea se lleve abuen trmino. Tienen como fi na li -dad sensibilizar al estudiante con loque va a aprender; y esta sensibili-zacin hacia el aprendizaje integratres mbitos: la moti va cin, las acti-tudes y el afecto. Este tipo de estra-tegias coinciden con lo queWeinstein y Mayer (1986) llamanestrategias afectivas y otros autoresdenominan estrategias de apoyo, eincluyen aspectos claves que condi-cionan el aprendizaje, como son elcontrol del tiem po, la organizacindel ambiente de estudio, el manejoy con trol del esfuerzo, etctera. Estetipo de estrategias, en lugar de en fo -carse directamente sobre el aprendi-zaje tendran como finalidad me -jorar las condiciones materiales ypsicolgicas en que se produce eseaprendizaje. Gran parte de las estra-tegias incluidas dentro de es ta cate-gora tiene que ver con la disposi-cin afectiva y mo ti va cio nal delsujeto hacia el aprendizaje.

La importancia de los compo-nentes afectivo-motivacionales en

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la con ducta estratgica es puesta demanifiesto por la mayor parte de losautores que trabajan en este campo.Todos coinciden en ma ni festar quelos motivos, intenciones y metas delos estudiantes de ter minan en granmedida las estrategias especficasque utilizan en ta reas de aprendiza-je particulares. Por eso se entiendeque la mo ti va cin es un componen-te necesario de la conducta estrat-gica y un requisito previo para utili-zar estrategias.

Todo esto indica que los estu-diantes suelen disponer de una seriede estrategias para mejorar el apren-dizaje, aunque la puesta en mar chade estas depende, entre otros facto-res, de las metas que per si gue elalumno, referidas tanto al tipo demetas acadmicas (por ejem plo,metas de aprendizaje o metas derendimiento) como a los propsitose intenciones que guan su conductaante una tarea de aprendizaje enparticular.

Para Biggs (1993) el estudio de lasestrategias de aprendizaje realizado porlos investigadores se sustenta en dosafrontes tericos totalmente dife rentes: El modelo de procesamiento de la

informacin, que orienta a es ta ble -cer cul es el significado que tienenlas estrategias de apren dizaje parael procesamiento de la informacinde los alumnos.

El modelo orientado al contexto, yque se dirige al estudio de la fe -nomenologa de la conducta real deestudio y aprendizaje en las institu-ciones (Yussen, 1985).

Como se puede apreciar, el marcoterico se ha desarrollado de acuer docon la concepcin del modelo del pro-cesamiento de la infor ma cin.

ESTUDIOS ANTECEDENTES

En relacin con las investigacionesrea lizadas con el Inventario de Es tra te -gias de Aprendizaje y Estudio (IEAE),tambin conocido como LASSI por sussi glas en ingls, encontramos las si -guien tes con tribuciones:

Strucchi (1991) realiz la adapta-cin psicomtrica del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE) en la Argentina, para ello tra ba -j con una muestra de 850 estudiantesde la Universidad de Buenos Ai res. Losresultados del anlisis estadstico de lasescalas indicaron que el ins trumentopresent validez y confiabilidad.

Haught, Hill, Walls y Nardi (1998)desarrollaron un estudio con la fi na -lidad de establecer el efecto de un pro-grama de retroalimentacin de los re -sultados en el Inventario de Es tra te giasde Aprendizaje y Estudio (IEAE) so breel rendimiento acadmico, para ellotrabajaron con 69 estudiantes en unsemestre acadmico. La mitad de losparticipantes en un semestre lleva ronun curso donde estudiaron sus perfiles

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

individuales en el IEAE, re ci bien douna retroalimentacin individual y gru-pal, la otra mitad de los alum nos reci-bi una retroalimentacin adicionalcon sistente en sugerencias especficaspara desarrollar sus estrategias.

Los resultados indicaron que los es -tudiantes que recibieron una ma yor re -troalimentacin y consejera individualpresentaron signifi cati va men te pun ta -jes ms altos al finalizar el curso en lasescalas del IEAE de actitud, motiva-cin, administracin del tiempo, ansie-dad, concentracin, seleccin de ideasprincipales y estrategias para el examen.

Olaussen y Braten (1998) analiza-ron la estructura latente del IEAE. Pa raello examinaron dos muestras indepen-dientes de estudiantes uni ver si tariosnoruegos; la primera estuvo constituidapor 173 estudiantes de ambos sexos dela Facultad de Educacin de la Uni ver -si dad de Oslo; en la segunda muestraparticiparon 176 estudiantes de ambossexos, tambin de la Fa cul tad deEducacin.

Los anlisis factoriales explorato-rios realizados en las escalas del IEAEdemostraron la existencia de la mismaestructura latente de tres fac to res en lasdos muestras. La estructura factorialfue similar a la reportada en los estu-diantes universitarios americanos y losestudiantes de secun daria.

Los autores tambin realizaron an-lisis factoriales confirmatorios pa ra

exa minar de qu manera los modelosde medida obtenidos en las inves ti ga -ciones americanas se replicaban en losdatos obtenidos en los alumnos norue-gos. Sobre la base de dichos anlisis,un modelo modificado fue ge ne rado, elcual fue probado en los datos de losestudiantes noruegos y ame ri ca nos.Los tres constructos latentes fueron de -no minados como: actividades relacio -na das con el esfuerzo, orientacin ha -cia la meta y actividades cog nos citivas.Los resultados demostraron finalmentela capacidad de ge ne ra lizacin trans-cultural de la estructura latente delLASSI.

Por otro lado, Olaussen y Braten(1999) realizaron el anlisis de los re -sul tados de algunos instrumentos ac -tua les para determinar en los estu dian -tes el uso de estrategias de aprendizajeautorregulado. Los autores con si de ra -ron que las diferencias culturales quepueden contribuir a la diferen cia cinen el uso de dichas estrategias son lain fluencia del individualismo contra elcolectivismo, el valor puesto en la edu-cacin, el valor de las creen cias en lacapacidad contra esfuerzo y de la ayu -da social para el desa rrollo acadmico.

Tambin pusieron nfasis en los ha -llazgos obtenidos en un estudio previa-mente desarrollado por los mismos au -tores (Olaussen & Braten, 1998). Ellosconcluyeron que el uso de estrategiasde aprendizaje au to rre gu lado en los ni -veles posteriores a la secundaria de -mostraron una gran con cordancia en

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Escurra

Estados Unidos y Noruega y que el es -tudio americano so bre la autorregula-cin de los estudiantes debe, por lo tan -to, ser altamente re le vante para losedu cadores noruegos. Sin embargo, po -nen nfasis en la ne cesidad de desarro-llar un marco conceptual para entenderlos hallazgos pa ra lelos y los contrastesde la autorregulacin en los diversosgrupos cul tu ra les.

Corral y Alcal (2002) analizaronlas dimensiones de las estrategias deaprendizaje y estudio, utilizando la ver-sin argentina del IEAE; para ello tra-baj con una muestra de 386 estudian-tes del primer y del segundo ao, en lascuatro carreras que se dictan en laUniversidad Nacional del Nor des te deArgentina. Para ello realiz un anlisisfactorial que arroj una es truc tu ra con-formada por nueve factores o subesca-las. La estructura fue exa mi na da me -diante el anlisis del contenido de lostems agrupados en cada uno de losnueve factores, a fin de caracterizarlosy determinar su sentido y al can ce, loque posibilit algunas comparacionescon resultados obtenidos en otras po -blaciones universitarias. Las autorascon cluyen que la escala resul tante ensu estudio present diferencias sustan-ciales con respecto a la es truc tura fac-torial propuesta por Weinstein, Schultey Palmer (1987).

En tanto que Flowers (2003) anali -z la confiabilidad por estabilidad delinventario de estrategias y estudio(IEAE) en su versin para estu dian tes

de secundaria. El estudio tuvo por fina-lidad determinar el grado con el cuallos puntajes de las escalas obtenidas enla primera edicin del ins tru mento eranestables y permitan obtener medidasconstantes del co no ci miento y el uso delas habilidades para estudiar, para ellolos resultados re portados por Weinstein(1987) se compararon con los resulta-dos obtenidos en una muestra de 66estudiantes con dificultades de ambossexos y de di fe rentes etnias. Los resul-tados de las comparaciones realizadaspermitieron observar que las puntua-ciones del IEAE eran inconsistentes oinestables en el grupo de alumnos eva-luados.

Finalmente, Sizoo, Malhotra yBearson (2003) realizaron una com pa -ra cin de las estrategias de aprendizajeevaluadas con el IEAE entre hom bres ymujeres que estudiaban en la Facultadde Negocios, tanto entre aque llos conedades mayores de 25 aos, considera-dos como alumnos adultos, y los meno-res de 25 aos, considerados comoalumnos tradicionales.

Los resultados indicaron que lamuestra de mujeres alumnas adultas al -canzaron puntajes ms elevados enmo tivacin que los alumnos varones,tanto adultos como tradicionales, y quelas mujeres alumnas tradicionales.

El anlisis de la muestra de alumnostradicionales (menores de 25 aos) per-miti observar que las mujeres presen-taron mejores desempeos en las esca-las de actitud, motivacin, manejo del

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

tiempo, concentracin y ayudas para elestudio.

En lo que concierne al estudio de lasestrategias de aprendizaje rea li zadas ennuestro contexto encontramos que lasEscalas de Estrategias de Aprendizaje(ACRA) fue adaptada por Cano (1996)en el desarrollo de su tesis sobre las es -trategias me ta cog nitivas y cognitivasen el aprendizaje en alumnos del quin-to de se cun daria de NSE alto y medioalto en Lima metropolitana, obteniendore sul tados psi comtricos adecuados,pe ro a pesar de ello, y siguiendo la pro -pues ta de Marn (1986), debido a laantigedad del estudio se opt por rea -li zar los anlisis psicomtricos respec-tivos de la validez y confiabilidad.

Por otro lado, Garca, Orellana yCanales (2002) evaluaron los fac to resque estaban asociados al rendimientoacadmico en los estudiantes de psico-loga de la Universidad Nacional Ma -yor de San Marcos, encontrando queexistieron correlaciones negativas en -tre la orientacin a metas intrn se cas yla ansiedad con el rendimiento acad-mico y una asociacin positiva en tre laestrategia, la constancia y el rendi-miento.

Aliaga y Giove (2003) analizaronlas diferencias en el Cuestionario deEstrategias de Aprendizaje (MSLQ), yel IEAE entre los alumnos del quintoao de se cundaria con autoevaluacinal ta y baja del rendimiento acadmicoen matemtica, observando que ochode las 10 es calas del IEAE, 7 de las 12

escalas del MSLQ, la autoeficacia pa rael aprendizaje y la ansiedad ante losexmenes influyeron de forma sig ni fi -cativa sobre el rendimiento.

Por ltimo, Escurra, Delgado, Sotil,Pequea, Quezada, Rivas, Sols y San -tos (2004) estudiaron la influencia delas estrategias de aprendizaje y la refle-xin activa sobre el rendimiento es -colar de los alumnos de quinto ao desecundaria de la ciudad de Lima. El es -tudio estuvo conformado por 1.200ado lescentes, se utiliz la escala ACRApara evaluar las estrategias de aprendi-zaje y se construy una escala de refle-xin activa.

Los hallazgos indicaron que las es -calas ACRA y de reflexin activa pre-sentaron validez y confiabilidad. Lospuntajes de los alumnos en las reas dela escala ACRA, la escala de reflexinactiva y el rendimiento aca d mico pre-sentaron distribuciones que se aproxi-maron a la curva normal. Se observque existieron diferencias significati-vas por tipo de gestin del cole gio,pues los alumnos de colegios no estata-les alcanzaron valores ms ele vados enlas escalas de adquisicin de la infor-macin, codificacin de la in for ma -cin, recuperacin de la informacin,apoyo al procesamiento y la re flexinactiva.

Tambin se apreci que existierondiferencias significativas por gne ro,las mujeres presentaron mayores pun-tajes en las escalas de adquisicin de lainformacin, codificacin de la infor-

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Escurra

macin, recuperacin de la in for ma -cin, apoyo al procesamiento y la refle-xin activa.

Finalmente, concluyeron que las es -trategias de aprendizaje y la refle xinactiva influyen de manera positiva so -bre el rendimiento escolar.

En la medida en que el instrumentoque va a ser utilizado en la pre sen te in -vestigacin implica su adaptacin psi-comtrica, y siguiendo la propuesta deMarn (1986), se proceder a revisar elproceso de construccin y adap ta cinde pruebas psicolgicas, pues existendiversos aspectos bsicos que de benser tomados en cuenta, como es el casode la validez, la confiabilidad y las nor-mas (Nunnally & Bernstein, 1995;Cohen & Swerdlik, 2001).

OBJETIVOS

Evaluar las estrategias de aprendi -za je de los alumnos universitariosque estudian psicologa.

Adaptar el Inventario de Estrategiasde Aprendizaje y Estudio (IEAE).

Desarrollar las normas de aplica-cin y calificacin del instrumentoen una muestra representativa dealumnos universitarios que estudianpsicologa de Lima metropolitana.

Establecer la confiabilidad por con-sistencia interna del Inventario deEstrategias de Aprendizaje yEstudio.

Evaluar la validez de Constructo delInventario de Estrategias de Apren -di zaje y Estudio.

Construir los baremos para el ins-trumento.

Estudiar las diferencias en las estra-tegias de aprendizaje de los alum -nos de psicologa de Lima metropo-litana, segn las variables: gnero ytipo de universidad donde estudia.

MTODO

Mtodo de investigacin

La presente investigacin se realiz endos etapas. En la primera eta pa se tra-baj el Inventario de Estrategias deAprendizaje y Estudio. De acuer do conKerlinger y Lee (2002), se trata de unainvestigacin de tipo metodolgico, enla medida en que se trata de evaluar lavalidez y con fia bi li dad de las pruebasestudiadas; en tanto que para Snchez yReyes (2002), la investigacin tambinpuede ser clasificada como aplicada, enla medida en que se orienta a la aplica-cin de manera prctica de los co no ci -mientos tericos de un determinadotema.

En la segunda etapa se estudiaronlas caractersticas de las estrategias deaprendizaje de los alumnos universita-rios que estudian psicologa en Li mame tropolitana, se trata de una investi-gacin descriptiva (Alarcn, 1991;Salkind, 2000; Clark-Carter, 2002;

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Hernndez, Fernndez & Baptista,2003), debido a que permite la recolec-cin de evidencias de hechos, con cen -trndose en el aqu y el ahora, como esel caso de las estrategias de apren dizajede los estudiantes universitarios de psi-cologa de Lima me tro politana.

Diseo de investigacin

El presente estudio se realiz en doseta pas. En primer lugar se uti li z el di -seo descriptivo simple (Hernndez,Fernndez & Baptista, 2003), en el cualse estudiarn las caractersticas psico -mtricas del Inventario de Es tra tegiasde Aprendizaje y Estudio.

En segundo lugar se utiliz el di se -o descriptivo comparativo de gru poscontrastantes (Alarcn, 1991; Snchez& Reyes, 2002; Hernndez, Fer nndez& Baptista, 2003) para comparar lases trategias de aprendizaje de acuerdocon las variables sociodemogrficas: eltipo de gestin de la uni ver sidad dondeestudia y el gnero de los alumnos.

Poblacin y muestra de estudio

La poblacin estuvo conformada por2.500 alumnos universitarios que estu-dian psicologa en las universidades es -tatales y particulares de Lima metropo-litana.a) Tamao de la muestra

El tamao de la muestra estimada as -cendi a 566 casos, y fue cal cu lada atravs del programa SOTAM (Man -

zano, 1997, 1998), en el cual se es ta -blecieron como parmetros un ni velde ocurrencia del 50%, un margen deerror del 5% y un nivel de con fianzabilateral del 99% (z = 2.58).

b) MuestreoDada la naturaleza del estudio, sede sarroll un muestreo es tra ti fi ca dopolietpico (Lohr, 1999; Prez,2000), de acuerdo con el siguientepro ce dimiento:

En la primera etapa se construyel marco muestral (Babbie, 2000),con el listado de los alumnos quees tudian psicologa en las universi-dades de Lima metropolitana.

En la segunda etapa, en cadauni versidad se estableci la fraccinde la muestra correspondiente paramantener la representatividad de lamues tra.

En la tercera etapa, en cada uni-versidad seleccionada se procedi asortear las aulas que van a ser eva-luadas, segn los ciclos que estu-dian. Y en dichas aulas se aplicaronlos instrumentos respectivos.

c) Composicin de la muestraLa composicin de la muestra pre-sentada en la tabla 1 indica que es -tu vo conformada por 566 alumnosuniversitarios estudiantes de psi co -lo ga de Lima metropolitana, de loscuales el 47,7% provenan de uni -ver si dades con gestin estatal y el52,3% de universidades con gestin

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Escurra

particu lar. Con respecto al gnero seobserv que el 36,2% fueron varo-nes, en tanto que el 63,8% corres-pondi a mujeres.

Tabla 1Composicin de la muestra por gnero

y tipo de gestin de la universidad

GneroTipo de gestin Total

Varn Mujer

Nacional 92 178 27016,3% 31,4% 47,7%

Particular 113 183 29620,0% 32,3% 52,3%

Total 205 361 56636,2% 63,8% 100,0%

Tabla 2Composicin general de la muestra de

alumnos de psicologa evaluados

Variable F %

Edad18 a 19 aos 156 27,620 a 25 aos 327 57,826 a 30 aos 93 14,6

Lugar de procedenciaLima 428 75,6Provincia 138 24,4

Estado civilSoltero(a) 446 78,8Casado(a) 120 21,2

Con quin viveSolo 11 1,9Con su familia 484 85,5Con otros parientes 71 12,6

N = 566

En lo que concierne a la composi-cin general de los alumnos, pre sen ta -da en la tabla 2, se encuentra que losalumnos tuvieron entre 18 y 30 aos,siendo la mayor proporcin la corres-pondiente al grupo de 20 a 25 aos(57,8%).

Respecto al lugar de procedencia, lagran mayora era de Lima (75,6%), entanto que el 24,4% era de provincias.En cuanto al estado civil, se aprecique el 78,8% eran solteros(as), mien-tras que el 21,2% eran casados(as).

En relacin con la pregunta conquin vive el alumno, se encontr queel 85,5% vivan con su familia, el12,6% con otros parientes y solo el1,9% vivan solos.

INSTRUMENTO

Inventario de Estrategias deAprendizaje y Estudio (IEAE)

El Inventario de Estrategias de Apren -di zaje y Estudio (IEAE), (LASSI, porsus siglas en ingls), fue inicialmenteconstruido por Weinstein, Schulte yPalmer (1987) e incluye 77 tems dis-tribuidos en diez escalas (Weinstein &Palmer, 2002), que se relacionan conca da uno de los tres com ponentes delaprendizaje estratgico: la habilidad, lavoluntad y la au to rregulacin. Cadatem es presentado como sobre la reali-zacin de una ac cin o actividad, deacuerdo con el formato tipo likert paraser calificado en una escala de cincopuntos respecto a la frecuencia de uso.

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

La estructura conceptual del aprendi-zaje estratgico subyace en cada uno deestos componentes, existe algn traslapee interaccin entre y dentro de los com-ponentes y las escalas indivi dua les. Sinembargo, los alum nos es tra t gicos nece-sitan saber sobre cada una de estas cate-goras y so bre cmo usar la informaciny las habilidades en cada una de ellas.Ellos tambin necesitan saber cmo es -coger entre los varios ele mentos en cadacategora y ayudarlos a alcanzar metasde aprendizaje es pe c ficas y objetivos.Las escalas distribuidas de acuerdo conlos com ponentes del aprendizaje es tra -t gico son: El componente de habilidad del

aprendizaje estratgico.- Las esca-las que estn relacionadas al com -po nente de la habilidad del aprendi-zaje estratgico son el procesamien-to de la informacin, la seleccin deideas principales y la evaluacin delrendimiento. Estas escalas per mi tenexaminar las estrategias de aprendi-zaje de los estudiantes, las ha bi li da -des y el procesamiento del pensa-miento, relacionado con la identifi-cacin, mientras van adquiriendo yconstruyendo el signifi cado para lanueva informacin importante, lasideas y los proce di mien tos y la for -ma como ellos se preparan y de -muestran sus nuevos conocimientosen pruebas u otros procedimientosde evaluacin. La escala de procesamiento de la

informacin evala cmo los es -

tu diantes utilizan su imagina-cin, las elaboraciones verbales,las estrategias de la organizaciny las habilidades de razona mien -to, as como las habilidades paraaprender las estrategias con elfin de ayudar al aprendizaje deuna nueva informacin y las ha -bilidades y para construir rela-ciones entre ellas, de ma ne ra queel alumno puede saber que estintentando aprender y recordar.

La escala de seleccin de ideasprincipales mide la habilidad delos estudiantes para identificar,du rante un estudio extenso, la in -formacin importante de aquellaque no lo es, as como los deta-lles de apoyo.

La escala estrategia para el exa-men evala el uso, por parte delos estudiantes, de la forma co -mo preparacin de la prueba ylas estrategias que utiliza pararesponder.

El componente volitivo del aprendi-zaje estratgico.- Las escalas re la -cio nadas al componente volitivo delaprendizaje estratgico son la an sie -dad, la actitud y la motivacin. Es -tas escalas miden el grado con quelos estudiantes se preocupan por sudesempeo acadmico, su re cepti -vi dad para aprender la nueva infor-macin, sus actitudes e inters porla universidad, su diligencia, su au -todisciplina y buena dispo si cin pa -ra realizar el esfuerzo necesario pa -

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Escurra

ra completar los requisitos acadmi-cos de forma completa. La escala de ansiedad mide el

gra do con que los estudiantes sepreocupan por la universidad ysu actuacin acadmica.

La escala de actitud evala lasactitudes de los estudiantes y suin ters por la universidad y ellogro del xito acadmico.

La escala de motivacin mide ladiligencia de los estudiantes, laautodisciplina y la buena dispo-sicin para realizar el es fuer zonecesario para lograr o superarlos requisitos acadmicos.

El componente de autorregulacinde aprendizaje estratgico.- Las es -calas relacionadas con el componen-te de autorregulacin del apren dizajeestratgico son: la concentracin, laautoevaluacin, las ayu das del estu-dio y el manejo del tiempo. Estasescalas miden cmo los estudiantesse controlan a s mismos, o se auto-rregulan y con tro lan el proceso deaprendizaje a travs del manejo efi-caz del tiempo, mientras enfocan suatencin y mantienen su concentra-cin en el tiem po, verificando por smismos el cumplimiento de las de -mandas de aprendizaje de una clase,una asignacin o una prueba, usandoel estudio como apoyo, a travs desesiones de revisin, tutores o laidentificacin de rasgos especialesde un libro de texto.

La escala de concentracin eva -la la habilidad del estudiante pa -ra dirigir y mantener su atencinen las tareas acadmicas.

La escala de autoevaluacin mi -de el uso, por los estudiantes, delre paso y la comprensin para su -per visar las tcnicas, con el finde determinar su nivel de enten-dimiento de la informacin o eltema que debe ser aprendido.

La escala de ayudas para el estu-dio mide el uso, por los es tu -diantes, de tcnicas de apoyo,ma teriales o recursos para ayu -darles a aprender y recordar lanueva informacin.

La escala de administracin deltiempo evala si los estu dian tesutilizan principios para dirigir eltiempo asignado para las tareasacadmicas.

Validez y confiabilidad de laprueba original

La validez de constructo fue estudiadaa travs del anlisis factorial explorato-rio, el cual corrobor la existencia delas 10 escalas que cons ti tu yen el inven-tario (Weinstein & Palmer, 2002).

La confiabilidad del inventario fueevaluada a travs del coeficiente Alfa deCronbach, computado para cada una delas escalas, obteniendo va lo res que fluc-tuaron entre 0.73 para la escala de ayu-das para el estudio y 0.89 para la escalade seleccin de ideas principales. Estos

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

resultados pue den ser considerados co -mo adecuados (Weinstein & Palmer,2002). Tam bin se analiz la consisten-cia de los puntajes en el tiempo por me -dio del test-retest, alcanzando valoresque fluctuaron entre 0.72 y 0.85.

RESULTADOS

A continuacin se presentan los resul-tados alcanzados en los anlisis es ta -dsticos.

Anlisis psicomtrico del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE)

En primer lugar, se realiz el anlisisde tems y la confiabilidad de cada es -cala que compone el instrumento. En latabla 3 se puede apreciar que los temsobtuvieron correlaciones que son es ta -dsticamente sig ni fi cativas (p < 0.05),las cuales superan el criterio de r>0.20propuesto por Kline (1995), por lo cual

se puede afirmar que todos los temsson re le vantes para la escala.

La revisin de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travsdel coeficiente Alfa de Cronbach, indi-ca que se obtiene un valor de 0.70, porlo que se puede concluir que la escalade actitud permite obtener puntajescon fiables, este hallazgo es corrobora-do por la estabilidad de los re sultadospresentados en el intervalo de confian-za al 95% del coeficiente Alfa deCronbach, tal como lo sugieren Fan yThompson (2001), Ledesma (2004) yDuhaheck y Iacobucci (2004).

El anlisis de tems de la escala demotivacin (vase tabla 4) per mite no -tar que se alcanzaron correlaciones quefluctan entre r = 0.71 y r = 0.76, sien-do en todos los casos estadsticamentesignificativas a p < .05, por lo cual sepuede indicar que todos los tems sonrelevantes para la escala.

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Escurra

Tabla 3Anlisis de la confiabilidad de la escala de actitud

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach,asciende a 0.76, por lo que se puedeconcluir que la escala de motivacin esconfiable.

El anlisis de la escala de adminis-tracin del tiempo, presentado en latabla 5, permite apreciar que se obtu-vieron correlaciones superiores a r =0.72, siendo en todos los casos estads-ticamente significativas a p < .05, lo

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 4Anlisis de la confiabilidad de la escala de actitud

Tabla 5Anlisis de la confiabilidad de la escala de administracin del tiempo

que permite indicar que todos los temsson relevantes para constituir la escala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.78, por lo que se pue de con-cluir que la escala de administracindel tiempo es confiable.

El anlisis de tems de la escala deansiedad, presentado en la tabla 6, indi-ca que se alcanzaron correlaciones quefluctan entre r = 0.70 y r = 0.78, sien-do en todos los casos estadsticamentesignificativas a p < .05, por lo cual sepuede indicar que todos los tems sonrelevantes para la escala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travsdel coeficiente Alfa de Cronbach,asciende a 0.77, por lo que se pue deconcluir que la escala de ansiedad esconfiable.

En lo que concierne a los tems de laescala de concentracin, en la tabla 7se encuentra que los tems obtuvieroncorrelaciones que son esta dsticamentesignificativas (p < 0.05), las cuales su -peran el criterio de r > 0.20 propuestopor Kline (1995), por lo cual se puedeafirmar que todos los tems son rele-vantes para conformar la escala.

La revisin de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travsdel coeficiente Alfa de Cronbach, indi-ca que se obtiene un valor de 0.81, porlo que se puede concluir que la escalade concentracin permite obtener pun-tajes confiables.

El anlisis de la escala de procesa-miento de la informacin, pre sen tadoen la tabla 8, permite notar que se obtu-vieron correlaciones superiores a r =0.62, siendo en todos los casos estads-ticamente significativas a p < .05, lo

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Escurra

Tabla 6Anlisis de la confiabilidad de la escala de ansiedad

que permite indicar que todos los temsson relevantes para cons ti tuir la escala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.72, por lo que se pue de con-cluir que la escala de procesamiento dela informacin es confiable.

El anlisis de tems de la escala deseleccin de ideas principales, in cluidoen la tabla 9, se encuentran correlacio-nes superiores a r = 0.70, siendo en to -dos los casos estadsticamente signifi-cativas a p < .05, por lo cual se puedein dicar que todos los tems son relevan -tes para la escala.

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 7Anlisis de la confiabilidad de la escala de concentracin

Tabla 8Anlisis de la confiabilidad de la escala de procesamiento de informacin

El anlisis de la confiabilidad porcon sistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.80, por lo que se pue de con-cluir que la escala de seleccin de ideasprincipales es confiable.

El anlisis de la escala de ayudaspa ra el estudio, incluido en la tabla 10,permite observar que se alcanzaron co -rrelaciones superiores a r = 0.60, sien-do en todos los casos estadsticamentesignificativas a p < .05, lo que permite

indicar que todos los tems son relevan -tes para constituir la escala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.73, por lo que se pue de con-cluir que la escala de ayudas para el es -tudio es confiable.

En lo que respecta al anlisis de laes cala de autoevaluacin, pre sen ta doen la tabla 11, se puede apreciar que al -canzaron correlaciones su pe rio res a

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Escurra

Tabla 9Anlisis de la confiabilidad de la escala de seleccin de ideas principales

Tabla 10Anlisis de la confiabilidad de la escala

r = 0.61, siendo en todos los casos es -ta ds ticamente significativas a p < .05,lo que permite indicar que todos lostems son relevantes para cons ti tuir laescala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -

ciende a 0.70, por lo que se pue de con-cluir que la escala de autoevaluacin esconfiable.

El anlisis de tems de la escala deestrategias para el examen (vase tabla12), permite notar que se alcanzaron co -rrelaciones que fluctan entre r = 0.71 yr = 0.76, siendo en todos los casos es -

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 11Anlisis de la confiabilidad de la escala de autoevaluacin

Tabla 12Anlisis de la confiabilidad de la escala de estrategias para el examen

tadsticamente significativas a p < .05,por lo cual se puede indicar que todoslos tems son relevantes pa ra la escala.

El anlisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vsdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.79, por lo que se pue de con-cluir que la escala de estrategias para elexamen es confiable.

El anlisis de la confiabilidad gene-ralizado, que incluye a las escalas delIEAE como tems, presentado en la ta -bla 13, permite observar que se al can -zan correlaciones que son superiores ar = 0.84 y que son en todos los casosestadsticamente significativos, lo quenos indica que todas las esca las sonconsistentes entre s.

El anlisis de la confiabilidad de lasescalas indica que se obtuvo un coefi-ciente Alfa de Cronbach de 0.87, por loque se concluye que el IEAE es con -fiable.

El estudio de la validez de construc-to fue realizado a travs del an li sisfac torial confirmatorio, aplicndose losprogramas Lisrel 8.54 (Jreskog &Srbom, 2004) y Amos 5.0 (Arbuckle,2004). Los resultados alcanzados en elmodelo terico propuesto de un factor,de acuerdo con las reco men da cionespropuestas por Byrne (1998, 2001) secontrast con un modelo al ternativo.

Los hallazgos del anlisis de las es -calas del IEAE (vanse tabla 14 y gr -fi co 1), permiten apreciar que el mode-

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Escurra

Tabla 13Anlisis generalizado de la confiabilidad del IEAE

lo de tres factores que constituyen loscomponentes del aprendizaje estratgi-co presentan, en el test de bondad deajuste Chi-cuadrado mnimo (Cmin) unvalor de 19.38, el cual con 13 grados delibertad alcanza una probabilidad de0.112, lo que nos indica que el modeloes adecuado.

Tabla 14Anlisis de la validez de constructo del

IEAE a travs del anlisis factorialconfirmatorio

Datos Modelo de Modelo3 factores independiente

Parmetros 42 10Chi-cuadrado

mnimo 19.38 1195.82G. L. 13 45P 0.112 0.000Chi-cuadrado

mnimo/G.L. 1.49 26.57RMR 0.04 8.01GFI 0.98 0.37AGFI 0.93 0.23RMSEA 0.02 2.58N = 566

La revisin de los hallazgos de losanlisis del ndice residual de la razcuadrada media de los residuales queevala la aproximacin de la ma triz decovarianzas terica con la matriz ob -ser vada (RMR = 0.04) y la raz cuadra-da media del error de aproximacin(RMSEA = 0.02) presentan va lo res pe -queos, adems los anlisis comple -men tarios de la bondad de ajus te a tra -vs del ndice de ajuste (GFI = 0.98) yel ndice de ajuste ponderado (AGFI =0.93) alcanzaron valores ptimos, estos

hallazgos permitieron acep tar el mode-lo de tres factores. Por lo que se con-cluye que el IEAE pre senta validez deconstructo.

Grfico 1Modelo de ecuaciones estructurales de

la validez de constructo del IEAE

Anlisis exploratorio de las variablesestudiadas

El anlisis de la bondad ajuste a la cur -va normal de las escalas del IEAE, rea -li zado a travs de la prueba deKolmogorov-Smirnov (vase tabla 15),per mite apreciar que en todas las esca-las se encuentran resultados que no son

155

Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

significativos, por lo que se puede con-cluir que los puntajes de las es calas sedistribuyen de acuerdo con una curvanormal.

Tabla 15Anlisis de la aproximacin a la curva

normal de las escalas del IEAE a travsde la prueba de Kolmogorov-Smirnov

tem Media D. E. K-S ZActitud 3.89 0.54 1.36Motivacin 3.65 0.56 1.58Administracin

del tiempo 3.02 0.62 1.25Ansiedad 3.14 0.63 1.30Concentracin 3.21 0.61 1.66Procesamiento

de informacin 3.78 0.511.77Seleccin de ideas

principales 3.86 0.621.05Ayudas para el

estudio 3.64 0.60 1.92Autoevaluacin 3.29 0.53 1.13Estrategia para el

examen 3.71 0.581.95

N = 566

En lo que concierne al anlisis de labondad ajuste a la curva normal de loscomponentes del aprendizaje estratgi-co del IEAE, realizado a travs de laprueba de Kolmogorov-Smirnov (va -se tabla 16), permite apreciar que en to -dos los componentes se encuentran re -sultados que no son sig ni fi ca tivos, porlo que se puede concluir que los pun -tajes se distribuyen de acuerdo con unacurva normal.

Tabla 16

Anlisis de la aproximacina la curva normal de los componentes

del aprendizaje estratgico delIEAE a travs de la prueba de

Kolmogorov-Smirnov

Factor Media D. E. K-S Z

Habilidad 3.78 0.48 1.55Volitivo 3.56 0.42 1.15Autorregulacin 3.29 0.45 1.10

p < .05N = 566

Anlisis comparativo segn variablesindependientes asignadas

Con relacin a la comparacin de las es -calas del IEAE segn el tipo de gestinde la universidad realizado a travs de laprueba Z de diferencia de medias, elcual es presentado en la tabla 17, permi-te observar que exis ten diferencias es ta -dsticas significativas a favor de las uni-versidades par ti culares, en actitud (Z = -2.28, p < .05), motivacin (Z = -2.91,p < .01) y autoevaluacin (Z = -1.97,p < .05).

Con la finalidad de obtener una eva -lua cin ms completa de los an li sises tadsticos realizados, se calcul el ta -ma o del efecto, es decir cun grandesson las diferencias que existen entre losgru pos comparados y la po tencia es ta -ds tica de las pruebas utilizadas, es de -cir la probabilidad de evi tar un error ti -po II, que corresponde a la probabili-dad de aceptar una hi p tesis nula cuan-do realmente es cierta (Cohen, 1988,1992; Aron & Aron, 2001; Clark-Carter, 2002).

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Escurra

Los hallazgos presentados en la ta -bla 17 permiten apreciar que el ta maodel efecto de las diferencias en los tiposde gestin de la universidad alcanzaronvalores bajos en la actitud (d = 0.19), lamotivacin (d = 0.23) y la autoevalua-cin (d = 0.17), lo cual implica que lasdiferencias son sig ni fi ca tivas y adecua-dos en el estudio. En tanto que en elanlisis del poder es ta ds tico se aprecia

que la motivacin alcanza un nivel de0.78, en tanto que en actitud a 0.62 y laautoevaluacin de 0.52.

Con relacin a la comparacin delas diferencias de los componentes delaprendizaje estratgico por tipo de ges-tin de la universidad, pre sen tado en latabla 18, se encuentra que no existendiferencias estadsticas sig ni fi ca tivasen caso alguno.

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 17Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE

por tipo de gestin de la universidad

Tabla 18Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje estratgico del

IEAE por tipo de gestin de la universidad

En lo que concierne a la compara-cin de las escalas del IEAE segn elgnero, efectuada a travs de la pruebaZ de diferencia de medias, la cual espre sentada en la tabla 19, permite ob -servar que existen diferencias es ta ds -ticas significativas a favor de las muje-res en actitud (Z = -2.02, p < .05),tiem po (Z = -2.51, p < .05), ansiedad(Z = -4.11, p < .001) y ayudas para eles tudio (Z = -4.20, p < .001). En tantoque los hombres superan a las mu jeresen la escala de procesamiento de la in -formacin (Z = 2.44, p < .01).

Los hallazgos presentados en la ta -bla 19, permiten apreciar que el ta maodel efecto, de las diferencias segn g -nero alcanzaron un valor me dio en An -siedad (d = 0.37) y alcanzaron valores

bajos en Actitud (d = 0.19), la Ad mi nis -tracin del Tiempo (d=0.21) y el Pro ce -samiento de la Informacin (d = 0.21),lo cual implica que las diferencias sonsignificativas. En tanto que en el anli-sis del poder es tadstico se aprecia quela Ansiedad al canza un ni vel de 0.99,en tanto que en el Pro cesamiento de laInformacin asciende a 0.71, la Ad mi -nis tracin del Tiempo es de 0.67 y laAc titud a 0.58.

Con relacin a la comparacin delas diferencias de los componentes delaprendizaje estratgico por gnero,pre sentado en la tabla 20, se en cuen traque existen diferencias estadsticas sig-nificativas a favor de las mu jeres en elcomponente del aprendizaje estratgi-co de autorregulacin (Z = -3.09,p < .001).

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Escurra

Tabla 19Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE por gnero

Los hallazgos presentados en la ta -bla 20 permiten apreciar que el ta maodel efecto de las diferencias segn g -nero alcanzaron un valor medio en au -torregulacin (d = 0.29). En tanto queen el anlisis del poder es ta ds ti co seaprecia que la autorregulacin alcanzaun nivel de 0.91.

Anlisis del grado de desarrollo delas escalas y de los componentes delaprendizaje estratgico del IEAE

En el anlisis del grado de desarrollo delas escalas en la muestra eva lua da, reali-zado a travs de la prueba Z de unamues tra y tomando el valor de 3 comovalor promedio esperado. En la tabla 21

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 20Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje

estratgico del IEAE por gnero

Tabla 21Anlisis del grado de desarrollo de las escalas del IEAE

se aprecia que sal vo en la escala detiempo, en todas las dems escalas delIEAE se en cuen tran resul ta dos que sonestadsticamente significativos, es decirque en general las es calas se encuentrandesarrollados por encima del valor pro -me dio espe ra do, por lo que se puedeconcluir que los puntajes de las es ca lasse en cuen tran adecuadamente desarro-lladas en los alumnos estu dia dos.

Tabla 22Anlisis del grado de desarrollo de los

componentes del aprendizajeestratgico del IEAE

Componente Media D. E. Z

Habilidad 3.78 0.48 38.88 *Volitivo 3.56 0.42 31.92 *Autorregulacin 3.29 0.45 15.48 *

* p < .001Valor de comparacin = 3N = 566

En el anlisis del grado de desarro-llo de los componentes del apren di za jeestratgico en la muestra evaluada, rea-lizado a travs de la prueba Z de unamuestra y tomando el valor de 3 comovalor promedio esperado, en la tabla22, se aprecia que en todos los ca sos seencuentran dife ren cias es ta ds ticas sig-nificativas, es decir que en general loscomponentes se en cuentran desarrolla-dos por encima del valor promedio es -perado, por lo que se puede concluirque los puntajes de los componentesdel aprendizaje estratgico se encuen-tran adecuadamente desarrollados enlos alumnos es tu diados.

Anlisis complementarios

Con la finalidad de generar una tipo-loga entre los factores asociados a lasha bilidades sociales, se realiz un an-lisis de Cluster a travs del m todo deK medias (Hair, Anderson, Tatham &Black, 1999; Johnson, 2000;DAncona, 2002), para el desarrollodel anlisis se propuso la existencia deuna clasificacin en tres grupos (vasetabla 23).

Los resultados del anlisis deCluster corroboraron la existencia detres grupos diferenciados, lo cual sepuede apreciar en la tabla 24, donde sein cluyen las comparaciones de los va -lores de los tres grupos, notndose quetodas las escalas del IEAE incluidaspresentan diferencias estadsticas sig -nificativas.

En la tabla 24 se presentan los pro-medios obtenidos por los grupos iden-tificados, y en el grfico 2 se presentanlos perfiles caractersticos de ca da unode los grupos. La revisin de estos re -sultados nos permite apreciar lo si -guiente:

El Cluster 1 est conformado por180 casos e incluye a los alumnos quepresentan los puntajes ms altos en lasescalas del IEAE, por lo que se tratarade un grupo con un perfil que podra-mos denominarlo como de EstrategiasElevadas.

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Escurra

El Cluster 2 est constituido por lama yor cantidad de alumnos (215) y seca racterizan por presentar un perfil conpuntajes inter medios en todas las esca-las del IEAE, por lo que podran tipifi-car a este grupo como de EstrategiasIntermedias.

El tercer Cluster incluye a 171 ca -sos, los cuales se caracterizan por pre-sentar bajos puntajes en todas las esca-las del IEAE, por lo cual cons tituye elgrupo de Estrategias Bajas.

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 23Anlisis de Cluster, evaluacin de la significacin de las escalas del

IEAE incluidas

Tabla 24Promedio de puntajes de las escalas del IEAE segn Cluster

En lo que respecta al anlisis de latabulacin cruzada de los Cluster iden-tificados segn el tipo de gestin de launiversidad, presentado en la tabla 25,indica que no existen diferencias es ta -dsticas significativas (X2 = 3.05,G. L. = 2, p = .218), por lo que se pue -de concluir que los clusters se distribu-yen de forma similar en los tipos deges tin de la universidad.

En lo que respecta al anlisis de latabulacin cruzada de los Cluster iden-tificados segn el gnero, presentadoen la tabla 26, indica que no exis ten di -ferencias estadsticas significativas(X2 = 2.38 G. L. = 2 p = .304), por loque se puede concluir que los Clusterse dis tribuyen de forma si mi lar en losti pos de gestin de la universidad.

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Escurra

Grfico 2Distribucin de los puntajes segn Cluster

Tabla 25Distribucin de los Cluster segn el tipo de gestin de la universidad

Tipo de gestin Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 TotalEstrategias Estrategias Estrategiaselevadas intermedias bajas

Estatal 78 102 90 27047,7%

Particular 102 113 81 29652,3%

Total 180 215 171 56631,8% 38,0% 30,2% 100,0%

X2 = 3.05 G. L. = 2 p = .218

DISCUSIN

Para iniciar la discusin es necesario re -ferirnos al contexto, y por ello, en pri -mer lugar, trataremos del instrumento deinvestigacin. Este pro vie ne del mun dode la psicologa educativa y se ins cribeen el contexto terico cognitivo.

El anlisis de los resultados del In -ventario de Estrategias de Apren di za jey Estudio (IEAE) indica que presentava lidez de constructo, pues el an li sisfactorial confirmatorio permite corro-borar que el modelo del apren di za je es -tratgico se encuentra, en forma con -sis tente y adecuada, en los datos obte-nidos en la presente investigacin, locual coincide con los hallazgos al can -zados en los estudios realizados porWeinstein, Schulte y Palmer (1987),Strucchi (1991), Olaussen y Braten(1998) y Weinstein y Palmer (2002).

Los anlisis de los tems y la confia -bilidad por consistencia interna de cadauna de las escalas ha permitido apreciarque en todos los casos las correlaciones

tem-test corregidas superaron el crite-rio propuesto por Kline (1986) y loscoefi cientes Alfa de Cronbach presen-taron valores que pueden ser clasifica-dos como adecuados, lo cual est encon cordancia con los ha llaz gos deWeinstein, Schulte y Palmer (1987), deStrucchi (1991), de Olau ssen y Braten(1998), de Weinstein y Palmer (2002),de Corral y Al ca l (2002) y de Flowers(2003).

En trminos generales, podemos in -dicar que el IEAE presenta validez deconstructo y confiabilidad por consis-tencia interna, con lo cual se cumplencon los requerimientos psicomtricosb sicos para este tipo de instrumentos,tal y como lo proponen Martnez Arias,(1985), Marn (1986), Muiz (1994,1996) y Anastasi y Urbina (1998).

Los anlisis de la bondad de ajuste ala curva normal, realizados a tra vs dela prueba de Kolmogorov-Smirnov(Siegel & Castellan, 1995) per mi tie ronconocer que los puntajes de las escalasde actitud, motivacin, ad mi nis tracin

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Tabla 26Distribucin de los Cluster segn gnero

Gnero Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 TotalEstrategias Estrategias Estrategiaselevadas intermedias bajas

Varn 57 83 65 20536,2%

Mujer 123 132 106 36163,8%

Total 180 215 171 56631,8% 38,0% 30,2% 100,0%

X2 = 2.38 G. L. = 2 p = .304

del tiempo, ansiedad, concentracin,pro cesamiento de infor ma cin, selec-cin de ideas principales, ayudas parael estudio y estrategia para el examen ylos componentes del aprendizaje es tra -tgico, habilidad, volitivo y au to rre gu -lado, presentaron distribuciones depun tajes aproximados a la distri bu cin,lo que permiti conocer cmo se distri-buyen en la muestra las escalas delIEAE y, por otro lado, aplicar anlisisestadsticos ms potentes, con la fi na li -dad de obtener resultados ms precisos.

Por otro lado, el anlisis comparati-vo de los alumnos que estudian psi co -lo ga pertenecientes a universidadescon gestin particular presentaron unme jor desempeo en las escalas de ac -titud, motivacin y auto eva lua cin, esdecir que en las universidades particu-lares sus alumnos presentan ma yoresactividades e inters acerca de la acti-vidad acadmica, mayor dis posicin eincentivos para trabajar, diligencia yau todisciplina y un mayor anlisis, re -visin y preparacin para las clases ylos exmenes, que los alum nos de lasuniversidades estatales, estas diferen-cias podran deberse a la influencia delos aspectos asociados a las diferentesprocedimientos de en seanza imple-mentados en las universidades particu-lares y que pueden in fluir en el uso deciertas estrategias de aprendizaje en susalumnos.

En lo que concierne a las diferen-cias por gnero, se apreci que lasalum nas que estudian psicologa pre-

sentan un mejor desempeo respecto alos varones en las escalas de actitud,administracin del tiempo, ansiedad yayudas para el estudio, lo cual nos indi-ca que las mujeres tienden a pre sen tarmayores actividades e inters acerca dela actividad acadmica, un ma yor an-lisis de los principios de aprovecha-miento del tiempo, planificacin y pro-ductividad en relacin con las tareasacadmicas, un mayor grado de preo-cupacin por sus resultados acadmi-cos y un mayor uso de tcnicas deapoyo o materiales que ayuden a apren-der y recordar nueva informacin, locual redunda en que en las mujerestambin se encuentre un mayor com po -nente autorregulador del aprendizajees tratgico, lo cual desde el punto devista de Sizoo, Malhotra y Bearson(2003), es producto de las dife ren ciasindividuales de los participantes y no adiferencias de g nero.

Respecto a las diferencias observa-das en la ansiedad, debemos in di carque esto coincide con los hallazgos deSizoo, Malhotra y Bearson (2003), locual podra deberse a la situacin decompetitividad a la que se en frentan lasmujeres en el mbito universitario.

En lo que se refiere al resultado enel cual se observ que los alum nos queestudian psicologa presentaron un me -jor desempeo respecto a las mujeresen la escala de procesamiento de la in -formacin, es decir que ellos prioriza-ron el uso de la elaboracin verbal eicnica, del control de la com pren sin

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Escurra

y del razonamiento, esto podra deber-se ms a las diferencias in di vi dualesque a caractersticas generales de lamuestra estudiada.

Al analizar los resultados globalesse apreci que las escalas de ac ti tud,motivacin, ansiedad, concentracin,procesamiento de informacin, se lec -cin de ideas principales, ayudas parael estudio y estrategia para el exa men ylos componentes del aprendizaje es tra -tgico de habilidad, vo liti vo y autorre-gulacin, se encontraban desarrolladasde forma adecuada, lo cual nos corro-bora que los estudiantes universitariosevaluados alcanzaron adecuados nive-les de desarrollo en sus estrategias deaprendizaje y estudio.

El anlisis de Cluster permiti iden-tificar la existencia de tres agru pa mien -tos naturales de estudiantes, de acuerdocon su similitud en los pun ta jes alcan-zados en las escalas del IEAE, en pri-mer lugar encontramos el Cluster 1, alque hemos denominado como de Es -trategias Elevadas; se ca rac teriza por loque podramos llamar un mayor com -portamiento de apren di zaje estra tgi co,pues alcanza mayores puntajes en to -das las escalas, des ta cando en las dean siedad (grado de preocupacin por elestudio y el de sem peo acadmico), eluso de ayudas para el estudio (grado enque utili zan tcnicas o materiales ade-cuados para ayudarse a estudiar y re -cordar nue va informacin, la adminis-tracin del tiempo (uso de los princi-pios de la administracin del tiempo

aplicados en tareas acadmicas), lacon cen tra cin (habilidad para prestaratencin a las tareas acadmicas) y laseleccin de ideas principales (habili-dad para seleccionar y escoger infor-macin cla ve y precisa).

En el segundo lugar encontramos elCluster 2, y constituye el grupo al quedenominaremos como de Estrategiasde Aprendizaje Intermedias; se distin-gue por obtener en todas las escalaspuntajes intermedios, destacando enan siedad (grado de preocupacin por elestudio y el desempeo acad mi co), eluso de ayudas para el estudio (grado enque utilizan tcnicas o ma teriales ade-cuados para ayudarse a estudiar y re -cordar nueva informa cin, seleccin deideas principales (habilidad para selec-cionar y escoger in formacin clave yprecisa), la administracin del tiempo(uso de los prin ci pios de la administra-cin del tiempo aplicados en tareasaca dmicas) y la concentracin (habili-dad para prestar atencin a las tareasacadmicas).

En el tercer lugar encontramos elCluster 3, y constituye el grupo al quedenominaremos como de Bajas Es tra -te gias de Aprendizaje; se ca rac te ri zanpor obtener en todas las escalas punta-jes menores intermedios, des ta candoen la administracin del tiempo (uso delos principios de la admi nis tra cin deltiempo aplicados en tareas acadmi-cas), la concentracin (ha bi li dad paraprestar atencin a las tareas acadmi-cas), el uso de ayudas para el estudio

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Anlisis psicomtrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

(grado en que utilizan tcnicas o mate-riales adecuados para ayu dar se a estu-diar y recordar nueva informacin), laansiedad (grado de pre ocu pacin de losestudiantes por el estudio y el desem-peo acadmico) y la autoevaluacin(ac tividades de revisin y preparacinde clases y pruebas).

Otro hallazgo interesante radica enque esta clasificacin no presenta di fe -rencias estadsticas significativas por eltipo de gestin de la uni ver si dad depro cedencia ni por gnero; es decir quelos sujetos, en inde pen den cia de sus ca -ractersticas sociodemogrficas, tien -den a presentar un funcio na miento ca -racterstico en lo que concierne a suses trategias de aprendizaje.

Finalmente, los resultados observa-dos nos llevan a pensar, tal como lo in -dican Nickerson, Perkins y Smith(1994), que las habilidades meta cog ni -ti vas que implican el manejo de nues-tros propios recursos cognitivos y elcon trol de nuestro propio desempeocognitivo, son necesarias para mejorarel pensamiento, lo cual conlleva a lane cesidad que los alumnos hagan usode las estrategias para el aprendizaje,pues en la medida en que facilitan unapren di zaje autnomo que exige moni-toreo y regulacin activa de los proce-sos cog nitivos esenciales para planear,ejecutar y resolver problemas, se van afor talecer los elementos que sirven debase para la consolidacin de un apren -di zaje efectivo y de calidad.

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