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ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS

GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE

LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN

AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS

CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C. 2016

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS

GENÉRICAS DE LAS PRUEBAS SABER PRO 2014 EN PROGRAMAS DE

LICENCIATURA EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN

AMBIENTAL DE CUATRO UNIVERSIDADES DEL PAÍS

CRISTIAN YASSER MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

LUIS FELIPE MENDOZA PINILLA

Trabajo de Grado en modalidad de Investigación-Innovación para optar al título de

Licenciados en Biología

DIRECTOR:

PhD. © GUILLERMO FONSECA AMAYA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

BOGOTÁ D.C. 2016

AVISO

La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de

Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas expedido en Junio de 1988.

Nota de aceptación:

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Firma del Presidente del Jurado

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Firma del Jurado

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Bogotá D.C., ____de__________2017

RESUMEN

A la luz de la investigación mixta, desde el paradigma pragmático, se analizan los factores

asociados que pueden incidir sobre los resultados en Competencias Genéricas de la prueba

SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en el área de Ciencias Naturales y

Educación Ambiental (LCNEA) de cuatro universidades del país. Los factores asociados son

componentes del contexto que pueden afectar el desempeño de los estudiantes en pruebas

masivas de calidad en educación. En este caso, se dividen en dos tipos: institucionales, ya que

son propias de la institución educativa (organización de los créditos dentro del plan de estudios,

formación máxima de los profesores, grupos categorizados por Colciencias, acreditación de alta

calidad y uso de los resultados en Competencias Genéricas); y sociodemográficas, propias del

contexto de los estudiantes (como el género y el estrato socioeconómico). Se establecen las

diferencias de los resultados entre los ocho programas académicos: Licenciatura en Biología,

Licenciatura en Química, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental y

Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica Nacional,

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad del Tolima. Los datos

recolectados se procesan por medio de SPSS, desde un estudio correlacional descriptivo;

mientras que las entrevistas semiestructuradas diseñadas a los directores de cada uno de los

programas se ajustan de acuerdo al análisis de contenido, mediante el software NVivo. Se genera

la discusión sobre la calidad de la educación y la efectividad de la evaluación medida en términos

de Competencias Genéricas para las Licenciaturas y su valor en la formación docente. Se aporta

elementos de discusión sobre la formación general y/o especifica de los profesores de LCNEA,

posibilitando la generación de insumos para la toma de decisiones institucionales. Se determina

que las Licenciaturas cuya denominación atañe a una sola disciplina (formación específica:

Licenciatura en Biología, Química y Física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

y la Universidad Pedagógica Nacional) obtienen mejores resultados en los módulos de

Competencias Genéricas que las Licenciaturas que abarcan una disciplina general (formación

general: Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad del Tolima). En cuanto a los factores

asociados se determina a partir de las correlaciones establecidas, que los factores asociados

influyen débilmente en el promedio general de Competencias Genéricas. Finalmente, ambos

campos de formación de profesores de LCNEA (general o específica) tienen diferencia en el

Conocimiento Didáctico del Contenido de la disciplina. Finalmente, es pertinente concluir que el

concepto de Competencias Genéricas debe ser más complejo, relacionando el contexto a la

formación de profesores de LCNEA.

PALABRAS CLAVE: Competencias Genéricas, Licenciatura en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental (LCNEA), Evaluación de profesores, profesores en formación de Ciencias,

SABER PRO, resultados.

AGRADECIMIENTOS

Los autores en conjunto quisiéramos agradecer en primera instancia a los maestros

Alexander García García, Germán Niño Galeano, Miguel Ángel Martínez, Bertha Inés

Delgado (Universidad Distrital Francisco José de Caldas), Diana Yised Cárdenas, Rosa Inés

Pedreros, Martha Saavedra (Universidad Pedagógica Nacional), Nelson Augusto Medina

(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) y María Nur Bonilla (Universidad del

Tolima) por sus valiosas contribuciones y visiones sobre la formación de profesores de

Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y esperamos que este producto contribuya a la

defensa de las Licenciaturas en Ciencias Naturales y a la educación pública. Al maestro

Guillermo Fonseca por estar pendiente sobre nuestros pasos, seguramente aprendimos mucho

juntos. A la colega María Natalia Rangel, a los matemáticos Fausto Bolívar y Cindy Díaz, a

los maestros Andrés Arturo Venegas Segura y Nelly Janneth Ruíz Pacheco por sus

apreciaciones con el fin de robustecer este trabajo. Al semillero y grupo de investigación

BER (Biología, Enseñanza y Realidades) por ser más que un espacio de debate y discusión

de ideas. Así mismo extendemos nuestro agradecimiento a Tatiana López Ortegón, Luisa

Fernanda Latorre, Mily Gómez Tarache y Luisa Fernanda Rubiano, por su amistad

incondicional. A nuestros colegas Christian Ríos y Nicolás Velásquez por su paciencia, por

los momentos vividos, por las reuniones de debate y discusión constructiva, importantes para

el desarrollo de este trabajo.

Yo, Cristian Yasser Martínez Rodríguez quisiera extender mi más sincero sentimiento

de agradecimiento a aquellas personas que estuvieron ahí, conmigo, acompañando todos mis

procesos. A mi padre Luis Hernando y a mi madre Celma Rocío por motivarme a estudiar

una carrera, por ser mi musa permanente, y por darme gusto a pesar de las dificultades. A

mis hermanos y hermanas, a sus semillas, por entender lo que significa para mí el estudio y

la docencia. A Marcela López Jiménez por ser mi shu. A mi compañero Luis Felipe por

soportarme y aguantarme (algo difícil), pero sobre todo por ser mi hermano. A los colegas

Nicolás Rivera, Rodrigo Varela, Samuel Espinosa, Tatiana Tapiero, Esteban Reina,

Alejandra Díaz, Daniel García y Nicolás Benavides por su infinito apoyo, por la juerga y la

fiesta, y por todos los aprendizajes adquiridos (si alguno se me escapa, perdónenme, pero no

los olvido). A mis amigos de infancia: Edwin, Andrés, Sergio y Catalina y a sus familias, por

considerarme como un miembro de ellas, por la acogida y por su ánimo permanente.

Yo, Luis Felipe Mendoza Pinilla aprovecho este momento de agradecimiento para

recordar a las personas que han estado presentes en mi vida y han visto como me formo

profesional y personalmente a lo largo de los años, inicialmente a mis padres, Liliana Pinilla

y Fernando Mendoza por apoyarme e impulsarme a seguir adelante día a día. A mis hermanos

Camilo Mendoza, Iván Mendoza y Luisa Cepeda por ser el ejemplo más querido de mi vida.

A mi amigo del alma y colega Cristian Martínez por enseñarme tantas lecciones, por sus

consejos y aguantarme en tantas oportunidades. A mis compañeros y amigos Martín Sánchez,

Tatiana López, Luisa Latorre, Nicolás Rivera, Jennifer Ávila, Tatiana Tapiero, Rodrigo

Varela, Samuel Espinosa, Alejandra Perlaza, por tantas risas y momentos inolvidables y por

último a mis dos amores Lucas y Katty por estar siempre a mi lado para acompañarme con

su fiel amistad.

TABLA DE CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 3

1.1. OBJETIVOS .................................................................................................................... 1

1.1. Objetivo General. ......................................................................................................... 1

1.2. Objetivos Específicos. ................................................................................................. 1

2. ANTECEDENTES ............................................................................................................. 1

3. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 1

3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia. ............................................... 1

3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia. ..................................................... 4

3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO. .................................................... 4

3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC). ............................................................ 4

3.3. Competencias Genéricas. ............................................................................................. 5

3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional. ............ 6

3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la

Educación (ICFES). ............................................................................................................ 6

3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014. ........................ 7

3.3.3.1. Competencias ciudadanas. ..................................................................................... 7

3.3.3.2. Comunicación escrita. ............................................................................................ 7

3.3.3.3. Inglés. ..................................................................................................................... 9

3.3.3.4. Lectura crítica. ....................................................................................................... 9

3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo. ................................................................................... 9

3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016. ...... 9

3.5. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER PRO.

.......................................................................................................................................... 10

3.5.1. Factores asociados institucionales. ...................................................................... 11

3.5.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios. ............................... 11

3.5.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las

Licenciaturas estudiadas. .................................................................................................. 12

3.5.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos. ............................ 13

3.5.4. Acreditación de alta calidad. ................................................................................... 14

3.6. Factores asociados sociodemográficos. ..................................................................... 15

3.6.1. Género de los estudiantes. ...................................................................................... 15

3.6.2. Estrato socioeconómico de los estudiantes. ............................................................ 15

4. MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................... 17

4.1. Paradigma Pragmático. .............................................................................................. 17

4.1.1. Investigación Mixta. ............................................................................................ 17

4.1.2. Los Programas académicos objeto de estudio: Licenciaturas En Ciencias Naturales

Y Educación Ambiental (LCNEA). .................................................................................. 19

4.2. Primera Fase: Elaboración de los instrumentos de recolección de datos................... 19

4.2.1. Diseño y elaboración de los instrumentos cualitativos de la investigación. ........... 19

4.2.1.1. Entrevista semiestructurada.............................................................................. 19

4.2.2. Elaboración de los instrumentos cuantitativos de la investigación. ........................ 26

4.2.2.1. El uso de los datos cuantitativos de los resultados en Competencias Genéricas

de SABER PRO 2014 ................................................................................................... 26

4.2.2.2. Formato de Validación de los datos cuantitativos respecto a los resultados en

Competencias genéricas de SABER PRO 2014 ............................................................ 26

4.3. Segunda fase: Análisis de los datos cualitativos y cuantitativos. .............................. 28

4.3.1. Análisis cualitativo: Análisis de contenido. ............................................................ 28

4.3.1.1. Procedimientos del análisis de contenido. ........................................................... 29

4.3.2. Categorización. ....................................................................................................... 30

4.3.3. Triangulación hermenéutica. .................................................................................. 32

4.4. Análisis cuantitativo: Diseño experimental y análisis de datos. ................................ 33

4.4.1. Variables de estudio. ............................................................................................... 33

4.4.2. Análisis estadísticos EN SPSS. ............................................................................... 36

4.4.2.1. Estadística descriptiva para cada variable............................................................ 36

4.4.2.2. Estadística inferencial. ......................................................................................... 36

4.4.2.3. T de Student para variables cualitativas dicotómicas. ......................................... 37

4.4.2.4. Estudio correlacional de Pearson. ........................................................................ 38

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..................................................... 39

5.1. Diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas

SABER PRO del año 2014 entre los ocho programas de LCNEA. .................................. 39

5.2. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias

Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante estudio

correlacional descriptivo. .................................................................................................. 48


Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante análisis de

contenido. .......................................................................................................................... 54

5.3.1. Formulación de macrocategorías. ........................................................................... 54

5.3.1.1. Primera macrocategoría: Evaluación por Competencias Genéricas de la prueba

SABER PRO 2014. ........................................................................................................... 54

5.3.1.2. Segunda macrocategoría: Factores asociados a los resultados en Competencias

Genéricas. ......................................................................................................................... 63

5.4. Diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área

general (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental). ............................ 72

5.4.1. Tercera categoría: formación general o específica de Licenciados en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (LCNEA). .................................................................. 72

5.5. Análisis cuantitativo vs análisis cualitativo. .............................................................. 76

La relación entre el currículo y la evaluación. .................................................................. 79

CONCLUSIONES ................................................................................................................ 81

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 83

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores. ................................................................................ 1

Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura, demostrando la

polisemia del concepto. ....................................................................................................................... 1

Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir, acceder

a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles anteriores.

(ICFES, 2016, pág. 5, 6)...................................................................................................................... 8

Tabla 4. División de las preguntas de la entrevista semiestructurada final ....................................... 20

Tabla 5. Entrevistados por Programa Académico. ............................................................................ 25

Tabla 6. Codificación por Entrevista. ................................................................................................ 29

Tabla 7. Variables establecidas para el presente estudio. .................................................................. 33

Tabla 8. Codificación de variables cualitativas nominales. .............................................................. 35

Tabla 10. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio en

Competencias genéricas. ................................................................................................................... 41

Tabla 11. Prueba K-S para la variable Promedio Competencias Genéricas. ..................................... 42

Tabla 12. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio de

Competencias genéricas evaluadas en SABER PRO 2014 ............................................................... 44

Tabla 13. Prueba T de Student para las variables dicotómicas género, uso de resultados y acreditación

de alta calidad. En color rojo se indica el nivel de significancia (p). ................................................ 49

Tabla 14. Correlación de Pearson para variables transformadas (escala de intervalos ..................... 50

Tabla 15. Categorías relacionadas a la primera categoría. ................................................................ 55

Tabla 16. Categorías relacionadas a la segunda macrocategoría. ..................................................... 63

Tabla 17. Micro categorías relacionadas a la tercera categoría. ........................................................ 73

Tabla 18. Unidades de referencia correspondientes a la Microcategoría No incide en los resultados

de la categoría Género de los estudiantes. ........................................................................................ 77

INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Porcentaje de los estudiantes que presentan la prueba SABER PRO en los programas de

LCNEA. ............................................................................................................................................ 39

Gráficos 2 y 3. Porcentaje de estudiantes que presentan la prueba por género. Porcentaje de mujeres

y hombres que presentan la prueba por programa académico. .......................................................... 40

Grafico 4. Histograma de frecuencias de la variable Promedio en Competencias Genéricas con curva

de normalidad. ................................................................................................................................... 41

........................................................................................................................................................... 43

Gráficos 5 y 6. Box-Plot de promedio en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014 de los ocho

programas académicos y gráfico de líneas del promedio en Competencias Genéricas. .................... 43

Gráfico 7. Promedio de Comunicación Escrita SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.

........................................................................................................................................................... 46

Graficos 8 y 9. Promedios de Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas de SABER PRO 2014 de

los ocho programas académicos. ....................................................................................................... 47

Gráfico 10 y 11. Promedios de Inglés y Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO 2014 de los ocho

programas académicos. ..................................................................................................................... 48

Grafico 12. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la primera

macrocategoría. ................................................................................................................................. 58

Gráfico 13. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente a la segunda

macrocategoría. ................................................................................................................................. 66

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Primera sección del documento: encabezado. Todos los formatos eran personalizados de

acuerdo al cargo y experiencia de cada uno de los expertos. ............................................................ 23

Figura 2. División de la matriz de evaluación de las preguntas para la entrevista.¡Error! Marcador

no definido.

Figura 3. Protocolo de ejecución de la entrevista a partir del Consentimiento Informado. Tomado y

adaptado por los autores de Kottow (2007, pág. 99). ........................................................................ 24

Figura 4. Encabezado del formato de transcripción de entrevista. .................................................... 26

Figura 5. Origen de la base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos de

Competencias Genéricas. .................................................................................................................. 27

Figura 6. Tabla de resultados generales por Universidad y programa académico, por cada una de las

Competencias Genéricas, que incluye el número de estudiantes que presentaron la prueba, los rangos

de calificación con respecto al promedio, la desviación estándar y los quintiles. ............................. 28

Figura 7. Tipos de categorías. ........................................................................................................... 31

Figura 8. Mapa jerárquico de la categoría Evaluación por Competencias Genéricas, obtenida por

medio de NVivo. ............................................................................................................................... 59

Figura 9. Mapa jerárquico de la categoría Competencias Genericas, obtenida por medio de NVivo.

........................................................................................................................................................... 61

Figura 10. Mapa jerárquico de la macrocategoría Factores asociados a los resultados de las pruebas

SABER PRO 2014, obtenida por medio de NVivo........................................................................... 66

Figura 11. Mapa jerárquico de la categoría Organización de los créditos dentro del programa

académico, obtenida por medio de NVivo. ....................................................................................... 67

Figura 16. Mapa jerárquico de la categoría Estrato socioeconómico de los estudiantes, obtenido por

medio de NVivo. ............................................................................................................................... 72

Figura 18. Marca de nube de palabras extraída de NVivo. ............................................................... 75

1

INTRODUCCIÓN

La educación superior en Colombia ha sido objeto de estudio de muchas

investigaciones realizadas en el marco de la medición psicométrica de competencias,

estableciendo instrumentos estandarizados condicionados a entidades multilaterales

supranacionales, tales como el B.M. (Banco Mundial) y el F.M.I. (Fondo Monetario

Internacional) (Observatorio Pedagógico de medios, 2016). Además, se manifiesta que los

procesos de enseñanza y aprendizaje requieren entendimiento profundo y sistemático por

parte de aquellos que se dedican a la educación y que la evaluación por competencias es una

actividad amplia que se fundamenta en el dialogo permanente para indagar por las

potencialidades del sujeto a partir de sus posibilidades múltiples, desde problemas puntuales

que involucran un contexto amplio que es conformado por docentes, estudiantes, institución

y sociedad; teniendo en cuenta que las competencias genéricas son requeridas en un amplio

campo de profesiones y ocupaciones, contribuyendo las herramientas requeridas para que un

trabajador analice los problemas, evalúe las estrategias a utilizar y aportar pertinentemente

en situaciones nuevas; estando presentes en la mayoría de labores (Acosta, 2012).

Atendiendo a estas lógicas se han desarrollado diferentes investigaciones con relación

al concepto de competencias, alternando la metodología cuantitativa-estadística con la

cualitativa, desde diferentes campos del conocimiento; aplicando la metodología de la

investigación mixta. De esta manera, destacan los trabajos a nivel nacional elaborados por:

Rodríguez, Casas, & Medina (2005), Rodríguez, Ariza & Ramos (2014), en el que aportan

evidencias empíricas de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes de

la Región Caribe, a partir de los resultados obtenidos en la prueba SABER PRO 2009 en

áreas como la Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenierías, Medicina y

Licenciaturas, empleando modelación multinivel; y Garizabalo (2012), cuyo estudio

determina las relaciones que existen entre los estilos de aprendizaje en estudiantes de

enfermería y el desempeño en las pruebas SABER PRO mediante un estudio descriptivo

correlacional.

En el campo de las Licenciaturas, se menciona las investigaciones elaboradas por:

Narváez (2013), donde se determinó que los resultados de las pruebas SABER PRO

dependen de las características del sistema de evaluación del aprendizaje de los programas

de Licenciatura de Educación a Distancia en la Costa Caribe Colombiana; y la investigación

realizada por Franco, Rubio, & Rojas (2014); en el cual realizaron un análisis de las

competencias de las pruebas SABER PRO entre los años 2011-2012 al interior de dos

programas de pregrado (Licenciatura en Psicología y Pedagogía, Licenciatura en Español y

Lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional) y como este aporta en la

construcción de la calidad en procesos de formación docente. En lo referente a estudios de

las Competencias Genéricas, es importante tener en cuenta el trabajo realizado por Acosta

(2012), ya que establece las diferencias en el desarrollo de competencias genéricas entre los

estudiantes de la modalidad virtual y presencial del último año de Licenciatura en Colombia,

estableciendo que es necesario el impulso de una política pública tendiente a disminuir la

diferencia que existe entre los hombres y las mujeres y el estrato socioeconómico de los

estudiantes que presentan la prueba SABER PRO.

Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las

Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país| 2

El objetivo principal de este trabajo de grado de investigación e innovación es analizar

los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las

Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 por medio de un estudio

de análisis cuantitativo (estudio correlacional descriptivo) y un análisis cualitativo, con el

propósito de brindar insumos que posibiliten la toma de decisiones en la cualificación de

procesos institucionales. El presente plan de trabajo de investigación e innovación vinculado

al grupo de Investigación BER: Biología, Enseñanza y Realidades, de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas; cuyo aporte es valioso para la formación de profesores de Ciencias

Naturales.

En este sentido, el siguiente trabajo de investigación se estructura inicialmente por el

planteamiento del problema, objetivos de la investigación y antecedentes, que definen el

sentido y dirección del trabajo realizado. Además, un marco referencial que aporta bases para

la contextualización sobre Competencias Genéricas: Competencias Ciudadanas,

Comunicación escrita, Razonamiento Cuantitativo, Lectura Crítica e Inglés; y factores

asociados sociodemográficos (Estrato y Genero de los estudiantes) e institucionales

(Organización de los créditos dentro del plan de estudios, grupos de investigación

categorizados por Colciencias, acreditación de alta calidad, formación máxima de los

docentes del programa, uso de los resultados). En el marco metodológico se señala como

primera fase de investigación (elaboración de instrumentos de recolección de datos

cualitativos y cuantitativos), en la segunda fase se llevó a cabo el análisis respectivo para

cada instrumento Cualitativo (análisis de contenido) y cuantitativo (estudio correlacional

descriptivo), para encontrar la incidencia de los factores asociados a los resultados en

Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 para Licenciaturas en

Ciencias Naturales. Finalmente se elabora un Análisis y Discusión entre los contenidos de la

prueba y las diferencias entre Licenciaturas en Ciencias Naturales y educación Ambiental y

Licenciaturas en Biología, Química y Física.



1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación de los profesores en formación se ha constituido en un asunto que está

asociado con la calidad de la educación en Colombia y en América Latina. Se han realizado

investigaciones en el marco de la medición psicométrica, mediante instrumentos

estandarizados o pruebas masivas que están amparados por entidades supranacionales, tales

como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) y el programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina

y el Caribe (PREAL). A partir de estas condiciones, se implementan una serie de políticas

pùblicas para garantizar la calidad establecida por competencias, motivado por proyectos

ejecutados por países de “primer mundo” como DeSeCo y Tuning, que buscan la

globalización en países en vía de desarrollo.

En el caso Colombiano, el Instituto para la Evaluación de la Educación (ICFES) diseña

y aplica la prueba de Calidad para la Educación Superior SABER PRO, mecanismo para

evaluar en el pregrado, a través del análisis de resultados obtenidos en Competencias

Genéricas y Específicas de los estudiantes que están cercanos a culminar su ciclo de

educación profesional. De acuerdo al ICFES (2015) esta prueba se consolida a través de la

Ley 1324 de 2009, que fijó parámetros y criterios para organizar y fomentar el sistema de

evaluación, para garantizar la inspección, vigilancia y control estatal. Los resultados de estas

pruebas en Competencias Genéricas, se encuentran a disposición de investigadores para

ejecutar proyectos que aporten a la calidad de la educación, identificando variables del

contexto, denominados factores asociados, que incidan en los resultados obtenidos en estas

competencias.

Un estudio realizado por Garbanzo (2007), afirma que el rendimiento académico del

estudiantado universitario constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la

calidad de la educación superior, debido a que es un indicador que permite una aproximación

a la realidad educativa. Por su parte, Pineda (2001) incluye a este tipo de estudios dentro de

la Economía de la Educación, ya que aborda implicaciones económicas de los fenómenos

educativos, contribuyendo a la comprensión de la complejidad de los mismos desde la

economía. Es aquí donde toman origen los factores asociados al rendimiento en pruebas

masivas, como SABER PRO, clasificadas como institucionales (propios del contexto de la

Institución Educativa de Educación Superior –IES-), y sociodemográficas (propios del

contexto social de los estudiantes).

Como línea de referencia a la investigación realizada, se tomaron aportes de

investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de

la Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo

sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando

resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha al

acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en

la educación básica primaria obtienen mejores resultados en pruebas como Lenguaje y

Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el

cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en



estudiantes de tercer y sexto grado de educación primaria de 16 países en América Latina y

del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación del

aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria;

y posteriormente TERCE (2006) Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el

cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada país y su

respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en

Matemática, Lectura y Escritura (Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y

sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos participantes a

mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de

niños y niñas en la educación.

Con el fin de realizar aportes al campo de investigaciones dirigidas al análisis de

procesos de evaluación de profesores de Licenciaturas en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental en nuestro país, se seleccionan cuatro universidades de carácter público, con el

fin de generar un análisis de los resultados en Competencias Genéricas de las pruebas

SABER PRO del año 2014 y la incidencia de factores asociados socioeconómicos e

institucionales que de alguna forma afecten al resultado (positiva o negativamente). Se

estructura dentro de una metodología de investigación mixta (cualitativa y cuantitativa). Es

importante reconocer que podrán existir correlaciones entre los diferentes factores asociados

y las pruebas SABER PRO, y establecer como inciden positiva o negativamente en los

resultados obtenidos por los estudiantes, que podrán ser variables de análisis y un

conocimiento útil para las universidades que presentan estos programas para así vincular

dichos resultados con posibles planes de acción que permitan el mejoramiento de estos

factores.

La evaluación basada en Competencias Genéricas supone diversas posturas que

evidencian la amplia cobertura de conceptos que se asocian al término de “Calidad

Educativa”. Hoy en día, la educación de las personas a nivel de grupos y grandes colectivos

es inherente al tema de globalización.

Por otro lado, es imprescindible establecer si la formación en un campo general del

conocimiento (Licenciados en Ciencias Naturales) difiere de la formación específica

(Licenciados en Biología, Química y Física), logrando establecer una discusión sobre la

importancia de la formación en Competencias Genéricas en los estudiantes de Licenciatura

en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Por lo anterior, es pertinente formular la

presente pregunta de investigación:

¿Qué factores asociados (institucionales y sociodemográficos) influyen en los

resultados en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de

ocho programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de

cuatro universidades del país?

1

1.1. OBJETIVOS

1.1. Objetivo General.

Analizar los factores asociados (institucionales y sociodemográficos) a los resultados en las

Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de ocho programas de

Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del país por

medio de la metodología de la Investigación Mixta.

1.2. Objetivos Específicos.

Determinar las diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas

SABER PRO del año 2014 entre los programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental (LCNEA), mediante estadística descriptiva.

Establecer la relación entre los factores asociados y el promedio general en Competencias

Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (LCNEA), mediante un estudio correlacional descriptivo.

Establecer la relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias

Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 de los programas de Licenciatura en

Ciencias Naturales y Educación Ambiental, mediante análisis cualitativo a través de

interpretación cualitativa del software NVivo.

Establecer la diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área general

(Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental).

1

2. ANTECEDENTES

Los trabajos elaborados con el fin de determinar los factores asociados al desempeño de diversas pruebas, o inclusive, de programas

académicos o Instituciones de Educación Superior se han realizado a partir de estudios descriptivos, correlacionales y multiniveles.

Estudios que pertenecen a una disciplina emergente dentro de las Ciencias de la Educación y la psicometría educativa: la Economía de

la Educación. Pineda (2001) la define como la disciplina que parte de una ciencia autónoma, la economía, para abordar los numerosos

aspectos e implicaciones económicas de los fenómenos educativos, situándose en el grupo de reflexiones científicas sobre la educación,

debido a que “adopta los conocimientos empíricos de la economía y su metodología científica para analizar la complejidad de la

educación en su conjunto, contribuyendo en su comprensión” (p. 145). A continuación, en la tabla 1, se ilustran algunas investigaciones

realizadas de interés para el desarrollo del presente trabajo.

Tabla 1. Antecedentes revisados por los autores.

Autor y

año

Nivel de

formación

Título Objetivos Metodología Resultados y análisis

Orejuela,

C. (2015)

Maestría

(Universidad

del Valle,

Colombia)

Valor agregado en

la educación

superior.

Aplicación para las

competencias

genéricas en las

pruebas SABER

PRO 2012

Identificar el valor agregado por

las universidades colombianas en

Competencias Genéricas a los

estudiantes egresados de los

programas profesionales

Se usan datos publicados por el

ICFES como resultado de cruzar

las bases de datos de las

evaluaciones presentadas por los

estudiantes al salir de la

educación media, SABER 11, y al

salir de la educación superior,

SABER PRO, para el año 2012.

El principal aporte del trabajo está

en la validación de la hipótesis de

clasificación cruzada de los

evaluados en IES (universidad) y

en IEM (colegio).

La varianza del colegio es

significativa, cuando se controla

simultáneamente por el cruce

con la varianza de la universidad,

y por lo tanto la estimación de

valor agregado debe descontar

este efecto para aproximarse a

una cuantificación insesgada del

aporte de las IES a sus egresados

en las competencias analizadas.

Garbanzo,

G. (2007)

Posgrado

(Universidad

de Costa Rica)

Factores asociados

al rendimiento

académico en

estudiantes

universitarios, una

reflexión desde la

calidad de la

Conocer los diferentes factores

que inciden en el rendimiento

académico en el campo de la

educación superior de una

manera más integral, permite

obtener resultados tanto

cualitativos como cuantitativos

para propiciar un enfoque más

Este artículo presenta una

revisión de los hallazgos de

investigación consignados en la

literatura que se señalan como

posibles factores asociados al

rendimiento académico en

estudiantes universitarios, y su

vinculación con la calidad de la

La búsqueda de la calidad

implica una revisión integral de

la universidad que incluye

estudios sobre el rendimiento

académico del alumnado, por lo

que sus resultados son un insumo

importante, pues permiten

conocer elementos

Análisis de los resultados de la evaluación en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO 2014 en programas de Licenciatura en el área de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental de cuatro universidades del

país| 2

educación superior

pública

completo en la toma decisiones

para mejorar los niveles de

pertinencia, equidad y calidad

educativa

educación superior pública en

general, para lo que se apoya en

estudios realizados en España,

Colombia, Cuba, México y Costa

Rica.

obstaculizadores y facilitadores

del desempeño estudiantil y, en

consecuencia, permiten

favorecer el control de los

recursos estatales y la mediación

del impacto social. El análisis de

la calidad educativa debe incluir

resultados de investigación sobre

el rendimiento académico de los

estudiantes, pues es de gran

utilidad en procesos de toma de

decisiones en aras de un sistema

educativo más justo

Casassus,

J. Froemel,

J.

Palafox, J.

Cusato, S.

(1997)

UNESCO

Laboratorio de

Evaluación de

la Calidad de la

Educación.

PERSE, Primer

Estudio

Internacional

Comparativo

sobre Lenguaje,

Matemática y

Factores Asociados

en Tercero

y Cuarto Grado

Utilizar el enfoque comparativo

como instrumento para

comprender el estado de la

educación en 13 países

latinoamericanos y del caribe,

para de esta forma generar

indicativos cualitativos

comunes.

Se realizó una prueba piloto, con

anterioridad al estudio para

probar los exámenes a realizar por

los estudiantes, estas

evaluaciones fueron diseñadas

con rigurosidad por expertos en el

tema, ya para realizar la

investigación se tomaron los

factores socio económicos

(estrato) se tomaron tres niveles:

Mega-ciudad, Urbano y rural,

para las dos primeras se tomaron

instituciones públicas y privadas.

Para la primera entrega los

resultados que se encontró una

distribución de los rendimientos

estudiantiles siendo Cuba el país

que se destaco. De igual manera

que Matematicas obtuvo mejor

rendimiento que Lenguaje. En

Colombia, Mexico y Venezuela

se encidenciaron mejores

resultaos en instituciones

privadas siendo el estrato

determinante en el resltado

Valdés, E.

Treviño, E.

Acevedo,

G.

Castro, M.

Carrillo, S.

Costilla, R.

Bogoya, D.

Pardo, C.

(2006)

UNESCO

Laboratorio de

Evaluación de

la Calidad de la

Educación.

SERCE, Segundo

Estudio Regional

Comparativo y

Explicativo

Generar conocimiento acerca de

los aprendizajes en matemáticas,

lectura –escritura y ciencias de la

naturaleza en estudiantes de

tercer y sexto grado de educación

primaria de países en América

Latina y del Caribe de esta

manera analizar e identificar

apartir de factores asociados las

calificaciones obtenidas

Se concibieron dos dimensiones

para evaluar los conocimientos de

los estudiantes: los saberes

específicos de cada área y los

procesos académicos para

comprender relaciones,

situaciones y fenómenos. Con la

participación de 16 paises

latinoamericanos y del caribe, En

ciencias naturales se evaluó al

grado sexto en nueve países, más

el estado de nuevo león. En total

En el estudio se presentaron los

resultados según el desempeño

de los estudiantes por dos

formas: Las puntuaciones

medias de los estudiantes y su

variabilidad por país, según área

y grado. Las relaciones entre

promedios de puntaje con el

ingreso nacional per capital y

con el índice de desigualdad de

Gini. Además, de la distribución


país| 3

fueron aproximadamente once

millones de estudiantes de tercer

grado, diez millones de

estudiantes para grado sexto.

por niveles de desempeño de

cada país.

Cuba fue el país con mejores

resultados, en general se

identificó que las condiciones

económicas de los países, en

específico la producción y la

distribución del ingreso, el

Género y el tipo de escuela, se

relacionan con el aprendizaje de

los estudiantes de Educación

Primaria

González,

E.

Martínez,

F.

Wolfram,

S.

Carnoy,

M. (2015)

UNESCO

Laboratorio de

Evaluación de

la Calidad de la

Educación.

TERCE, tercer

estudio regional

comparativo y

explicativo

Contribuir a un debate público

informado sobre la calidad de la

educación sin exclusión, en favor

de la garantía del derecho a la

educación, lo que congrega todos

los esfuerzos de la UNESCO.

Midiendo los logros de

aprendizaje en matemática,

lenguaje en estudiantes de tercer

nivel y las mismas disciplinas

más ciencias naturales en

estudiantes de sexto grado de

educación primaria en 15 países

de la región, e identifica los

factores asociados que influyen

en estos resultados

La muestra efectiva del TERCE

es de 3.065 escuelas en los 15

países participantes más el estado

mexicano de Nuevo León con un

total de 195.752 estudiantes, de

los cuales 100.752 fueron de

tercer grado y 95 mil de sexto

grado. Un total de 9.965

profesores, de los cuales 4.928

enseñan a estudiantes de tercer

grado y 5.037 a estudiantes de

sexto grado por medio de

cuestionarios dirigidos a los

diferentes actores del sistema. Los resultados sobre logros de

aprendizaje que entrega el

TERCE se presentan en base a

dos tipos de información:

resultados asociados a las

puntuaciones medias de cada país

y su respectivo error estándar y

tipo de información es la relativa

a los niveles de desempeño.

Sin la intención de comparar los

países sino de describir los que

los estudiantes saben se

generaron los siguientes

resultados de los estudiantes a

nivel regional que se encontraron

en los niveles de desempeño I y

II:

Lectura en tercer grado

mostraron un desempeño de

61%. Lectura en sexto grado

mostraron un desempeño de

70%. Los resultados de

matemática en tercer grado

mostraron un desempeño de 71%

. En el caso de la prueba de

matemática de sexto grado, el

desempeño fue del 83%. Los

resultados de esta prueba, al

igual que en los casos anteriores,

mostraron que la mayoría de los

estudiantes (80%) a nivel

regional se encuentra en los

niveles de desempeño I y II.


país| 4

Los antecedentes revisados contribuyen a definir y delimitar los factores asociados a los resultados en Competencias Genéricas,

indicando las posibles relaciones entre variables del contexto y la calidad de la educación. Investigaciones que buscan perfiles de

aprendizaje, producto de la globalización de la educación, abren un camino para consolidar el marco referencial del proyecto

investigativo. se tomaron aportes de investigaciones realizadas por la UNESCO en conjunto con el Laboratorio de evaluación de la

Calidad de la educación, como: PERSE (1997), Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores

Asociados en Tercero y Cuarto Grado, arrojando resultados favorables a los factores asociados socioeconómicos, abriendo una brecha

al acceso de educación de calidad, donde los gobiernos que invierten rubros constantemente en la educación básica primaria obtienen

mejores resultados en pruebas como Lenguaje y Matemáticas; SERCE (2006), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo,

en el cual se evaluaron competencias en matemáticas, Lecto-escritura y ciencias naturales en estudiantes de tercer y sexto grado de

educación primaria de 16 países en América Latina y del Caribe, con resultados que contribuyen a la investigación propuesta en relación

del aprendizaje con factores asociados como el género y tipo de escuela en la educación primaria; y posteriormente TERCE (2006)

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el cual se publicaron resultados asociados a las puntuaciones medias de cada

país y su respectivo error estándar y tipo de información es la relativa a los niveles de desempeño en Matemática, Lectura y Escritura

(Lenguaje), y Ciencias Naturales en el grado de tercer y sexto grado, estas investigaciones tienen el objetivo de incitar a los gobiernos

participantes a mejorar las políticas educativas y de esta manera aportar a procesos de calidad e inclusión de niños y niñas en la educación.

1

3. MARCO REFERENCIAL

3.1. Aproximaciones teóricas al concepto de competencia.

Frente al concepto de “competencia”, existen diversos autores y posturas que evidencia

la amplia diversidad de discusión sobre este concepto, cuyo origen se remonta a la teoría del

lenguaje propuesto por Noam Chomsky en los años 70’s. A continuación, se agrupan las

definiciones conceptuales por autor y año (Tabla 2).

Tabla 2. Algunas de las definiciones de “competencia” encontradas en la literatura,

demostrando la polisemia del concepto.

AUTOR(ES) Y AÑO DEFINICIÓN

Chomsky (1985,1970) (Citado

por Tobón, 2006; Argudín,

2001; Salas, 2005)

Propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura

mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción

mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad

lingüística en situaciones específicas). A partir de las teorías del lenguaje,

instaura el concepto y define competencias como la capacidad y

disposición para el desempeño y para la interpretación.

Boyatzis (1982) (Citado por

González & González, 2008)

Constituyen el conjunto de características de una persona, que está

directamente relacionado con la buena ejecución en un puesto de trabajo

o de una determinada tarea.

Spencer & Spencer (1993,

pág. 9) (Citado por González y

González, 2008)

Una característica subyacente de un individuo que está causalmente

relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o

trabajo definido en términos de criterios.

Ministerio de Educación

Nacional (M.E.N.) (2016)

Las competencias son un “saber hacer”, en el que se conjugan

conocimiento, pensamiento y habilidades.

Rey (1999)

Las competencias son las capacidades que debe desarrollar el sujeto para

dar solución a problemas de diversa índole, movilizando recursos propios

y regulando el proceso en busca de lograr determinada meta.

Levy-Leboyer (1996) (Citado

por Cano, 2008)

Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor

que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Gardner (1996)

Precisa solamente tres competencias como fundamentales, las cuales han

de desarrollar los estudiantes para formarse como artistas, a saber:

producir, percibir y reflexionar.

Chávez (1998) (Citado por

Salas, 2005)

Es el resultado de un proceso de integración de habilidades y de

conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (…).

Rocha et al. (1996)

Son las acciones que un sujeto realiza cuando interactúa

significativamente en un contexto y que cumplen con las exigencias del

mismo.

OIT –Organización

Internacional del Trabajo-

(2000) (Citado por Cano,

2008)

“Una competencia es la capacidad efectiva para llevar a cabo

exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las

competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y

actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos

a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al

individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible

en contextos singulares” (pág. 3).

Lasnier (2000) (Citado por

Cano, 2008) (Argudín, 2017)

Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y

adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo,

afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos

declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un

carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier

situación) (pág. 3).

Prieto (2002) (Citado por

Cano, 2008)

Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias

tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz o es



competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o

responsabilidad para ciertas tareas.

Bogoya (2000, 2002) (Citado

por Salas, 2005)

Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto

con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con

propiedad y el cual actúa para el saber aplicado en una situación

determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar

soluciones variadas y pertinentes.

Vasco (2002) (Perlaza,

Rodríguez, & Uribe, 2009)

Puede describirse como un saber- hacer flexible que puede actualizarse

en distintos contextos, o también como la capacidad de usar los

conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se

aprendieron.

Massot y Feisthammel (2003)

(Citado por Tobón, 2006 )

Resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de

conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco

profesional global.

Fernández (2005) (Citado por

Cano, 2008)

Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y

eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente.

Bello (2006)

Incluyen conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el

estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un

proceso corto o largo de aprendizaje

Zambrano (2006)

Es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones,

que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos

necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un

tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos

problemas.

Moreno (2006)

Establece que en las competencias el conocimiento es profundo,

reconocido, que confiere el derecho de decidir sobre algún sector; en

plural, tener competencias significa “poseer ciertas características

personales (conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones,

etc.) que conducen a un resultado, adaptándose a una situación concreta

en un ambiente determinado” (pág. 37).

Sarramona (2007)

Sintetiza conocimientos, habilidades y actitudes que permiten actuar de

manera eficaz ante una situación; tienen una vertiente aplicativa, aunque

no se agotan en la simple perspectiva práctica; destacando que el

concepto está más cerca de “capacidad” que de “habilidad”, potenciando

el actuar ante situaciones diversas poniendo a contribución las tres

dimensiones del saber conocidas: conocimientos, habilidades y actitudes.

Tuning Educational Structures

in Europe, mencionado por

Bravo (2007)

Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,

habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados

del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son

capaces de demostrar al final de un proceso educativo”

Tobón (2006)

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber

conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver

problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,

comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de

procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso

ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y

afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo

económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del

ambiente y de las especies vivas.

Torrado (citado por Perlaza,

Rodríguez, & Uribe (2009))

Son aquellas capacidades individuales que son condicion necesaria para

impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la

ciudadanía.



Gimeno (2008)

Manifiesta rasgos definitorios de la evaluación por competencias: ir en

contra de aprendizajes academicistas, aportando una funcionalidad a los

mismos; así como el dominio de destrezas determinadas y la capacitación

adquirida en el desempeño de cualquier acción humana.

De manera preliminar, las diversas concepciones del vocablo “competencia”

evidencian que no existe aún consenso. Mientras que Boyatzis, Spencer & Spencer y la OIT

señalan el objetivo laboral de la competencia, otros autores como Chávez, Lasnier,

Fernández, Bello, Zambrano y Sarramona contemplan la competencia como la combinación

de conocimiento y habilidades, que surgen del pensamiento. Por otro lado, Prieto sugiere que

el concepto está ligado a la capacidad y a la ejecución. Sin embargo, la mayoría de autores

coinciden en que la competencia debe emerger de un contexto y de un saber complejo,

generando actitudes desde el pensamiento que contribuyan a solucionar problemas en la vida

social y personal.

Desde el desarrollo conceptual planteado por Correa-Bautista (2007), basado en los

distintos orígenes de la competencia en el ámbito educativo y organizacional, agrupa las

definiciones desde los elementos que constituyen la conceptualización realizada por cada uno

de los autores, desde tres categorías:

Definiciones que indican habilidades: En esta categoría se ubican las definiciones

realizadas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Vasco, Fernández,

Bello, Sarramona y Tuning Educational Structures in Europe. Las habilidades son

entendidas como la capacidad de desempeñar una actividad con facilidad y precisión

sustentada en una acción de naturaleza cognitiva (Correa-Bautista, 2007).

Definiciones que indican conductas/aptitudes: Se ubican los conceptos establecidos

por Boyatzis, Spencer & Spencer, Levy-Leboyer, Massot & Feisthammel y Torrado.

Definiciones que indican acciones: Quedan establecidos las definiciones dadas por

Chomsky, Ministerio de Educación Nacional, Rey, Rocha y Zambrano. Es válido

considerar que las competencias se evidencian en la acción, ya que son el resultado

de la conducta humana (Correa-Bautista, 2007).

Definiciones que indican saberes: Se agrupan las definiciones dadas por Gardner,

Lasnier, Bogoya y Tobón.

Le Boterf (2001) (Citado por Correa-Bautista, 2007) concluye que es evidente que

existe una conceptualización amplia y genérica alrededor de las competencias desde sus

elementos fundamentales. Sin embargo, Correa-Bautista subraya que una competencia no

solo depende del individuo que la demuestra, “sino también del medio y de los recursos

disponibles para su ejecución y desarrollo, dentro de un ambiente sociocultural adecuado”

(2007, pág. 13).

Según Perlaza, Rodríguez, & Uribe (2009), en Colombia se comienza a hablar de

competencias desde la década de los años 80 en el marco de la revolución curricular que se

implementó en aquella época; posteriormente el concepto fue utilizado para establecer

metodologías innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación,

pretendiendo superar las metodologías tradicionales y la acumulación mecánica de datos. En



1995 el concepto de competencias comienza a ser estudiado como objeto de evaluación de

aprendizajes en pruebas masivas del ICFES.

3.2. La evaluación y las pruebas masivas en Colombia.

3.2.1. Contexto general de las pruebas SABER PRO.

En primera instancia, haciendo una aproximación al contexto general de las pruebas

SABER PRO, reguladas por la Ley 1324 del 2009 y en respuesta a lo expuesto en la Ley

3963 del 2009, los procesos de evaluación obtienen un carácter autocritico que genera

crecimiento y cambio de sus propias dinámicas, para responder a problemas

contextualizados. Dentro de estos cambios se destacan los realizados en el 2011 en los

programas de Ingeniería, Ciencias de la Educación y Ciencias Naturales, los cuales son por

primera vez evaluados por Competencias Genéricas y Competencias Específicas” (M.E.N.,

2014).

Los exámenes de Calidad de La Educación Superior (Antes ECAES, ahora SABER

PRO), están reglamentados por el decreto 1781 de 2003 como una modalidad de Examen de

Estado para la evaluación estatal de los estudiantes de último año de los programas de

pregrado de Educación Superior, cuyo carácter es obligatorio, amparada en el artículo 27 de

la Ley General de Educación (Ley 30 de 1992), y ratificada mediante la Ley 1324 y el Decreto

3963 de 2009, constituyéndose como un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional

dispone para evaluar y mejorar la calidad de la educación de acuerdo a la Constitución

Nacional de Colombia (Perlaza, Rodríguez, & Uribe, 2009), teniendo como principal

requisito la aprobación del 75% de los créditos ofrecidos por el programa de formación, para

comprobar el desarrollo de competencias en los estudiantes y servir de fuente para la

generación de indicadores de evaluación de la calidad de la educación superior. Esta tarea

fue asumida por el ICFES y ASCOFADE, “a partir de la revisión del proyecto DeSeCo y el

Proyecto Tuning, en el cual se seleccionan y definen las competencias en: bases teóricas y

conceptuales; y se propone evaluar las pruebas desde las Competencias Genéricas y

Específicas; para desarrollar indicadores internacionalmente comparables” (Salganik,

Rychen, Monsery, & Stant, 1999).

Con la aprobación de la Ley 1324 y el Decreto 3963 de 2009, se promovió una nueva

orientación a los exámenes de Estado de la Educación Superior, en el que se estipuló la

obligatoriedad del examen SABER PRO para la obtención del título de pregrado. Para el año

2010 se establecen las Competencias Genéricas y comunes en el examen, el cual ha reunido

hasta la fecha 42 pruebas de competencias específicas comunes para diferentes grupos de

referencia; grupos construidos para la interpretación de los resultados de la evaluación,

basados en áreas y núcleos básicos del conocimiento del SNIES1 y clasificación de

formaciones de la UNESCO (ICFES, 2015).

3.2.2. Educación Basada en Competencias (EBC)2.

1 Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. 2 En ingles: Competence-Based Education.



Surge principalmente de la globalización, las Tecnologías de la información y

comunicación (TIC) y las necesidades permanentes de la sociedad del conocimiento, que se

centran en estándares o normas que involucran a todos los procesos implicados en los

modelos y modalidades que adoptan, diferenciándose de los estándares de competencias

(instrumento de evaluación del desempeño individual) (Climent, 2010). Su inicio se remonta,

de acuerdo a Restrepo (2013) en la década del setenta, específicamente el psicólogo David

McClelland, en Testing for Competence Rather Than for “Intelligence” (1973), al aplicarlo

como reacción a la evaluación y selección de los mejores para oficios específicos en las

empresas de manera tradicional, incluyendo al contexto en el que se desarrolle la tarea. En

adelante, el término fue acuñado en la enseñanza y la evaluación por Bruner (1973) (Citado

por Restrepo, B. (2013). A partir de la creación de criterios, se establecen áreas/tipos de

competencias. El enfoque de la evaluación por Competencias, se aplica a los exámenes de

Estado de la educación superior SABER PRO.

3.3. Competencias Genéricas.

De acuerdo a Acosta (2012), las Competencias Genéricas son requeridas en un amplio

campo de profesiones y ocupaciones, aportando las herramientas requeridas por un trabajador

profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones

pertinentes en situaciones nuevas. En Colombia se han agrupado de la siguiente manera:

Instrumentales o procedimentales, porque brindan las herramientas claves tanto para el

aprendizaje como para el desempeño en el mundo de trabajo; interpersonales, que son las que

permiten una buena relacion social y un adecuado comportamiento ciudadano; y sistémicas,

que estan relacionadas con la vision de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente

los procesos organizacionales (Acosta, 2012). En esta misma lógica, Franco, Rubio & Rojas

(2014) consideran que las Competencias Genéricas son formadoras de todo sujeto

independientemente de la formacion profesional adquirida, contexto o realidad social y que

por consiguiente debe desarrollar, estableciendo una preparacion al mundo laboral y para las

exigencias del sistema productivo.

De acuerdo a Descy & Tessaring (2002), se definen las Competencias Genéricas

(Generic skills) como las que sustentan el aprendizaje durante toda la vida; no sólo la

lectoescritura o la numeración (competencias básicas), sino también competencias de

comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones, pensamiento

creativo, informática y aptitud para la formación continua; diferenciándolas de las

competencias clave o transversales (Key/core skills), que resultan ser el conjunto de

competencias que complementan a las competencias básicas y a las competencias generales

que le permiten al trabajador adquirir más fácilmente nuevas competencias, adaptarse a

nuevas tecnologías y a nuevos contextos organizativos, teniendo movilidad en el mercado de

trabajo y desarrollar su propia carrera profesional.

Así mismo, Restrepo (2013) define las competencias generales en la educación

superior como las habilidades intelectuales que fomenten el aprender a aprender, habilidades

relativas a los sistemas de la moderna información, habilidades sociales que preparen para el

trabajo en equipo, competencias investigativas básicas, competencias de aprendizaje o

educativas (comunicativas, interpretativas, argumentativas y propositivas), competencias

científicas propias de las áreas del saber fundadoras de los programas académicos respectivos



y más relacionadas con la investigación en las diferentes áreas del conocimiento, y

competencias laborales (pág. 21). Climent (2010), de acuerdo a la participación y papel de

los agentes sociales involucrados, sitúa a las Competencias Genéricas dentro de las

competencias laborales, los cuales están implicados en el desempeño satisfactorio de las

tareas y actividades de un puesto de trabajo o función productiva:

“El marco de estándares de normalización y certificación, de este tipo de competencias, corre

a cargo de los organismos encargados del diseño y elaboración de normas de competencia-

dentro de cierta jurisdicción- para diferentes ocupaciones, industrias y sectores productivos”

(Climent, 2010, pág. 95).

3.3.1. Competencias Genericas de acuerdo al Ministerio de Educación Nacional.

El MEN (2014), en su documento Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en

Educación, define a las Competencias Genéricas o transversales como “la capacidad

compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y

acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, y en contextos

específicos” (pág. 8).

Así mismo, teniendo en cuenta los dos ejes en las que se mueven las Competencias

Genéricas (el saber aprender y la recontextualización del aprendizaje), están divididas en dos:

competencias abstractas o del pensamiento (Higher order thinking), y conocimientos y

competencias prácticas. Con respecto a las competencias genéricas abstractas, tienen lugar

solamente a partir de un distanciamiento de su objeto, de la situación que suscita la reflexión,

haciendo hincapié en que solo tomando distancia respecto a una situación planteada es

posible analizarla, criticarla, examinarla desde distintas perspectivas y buscarle soluciones a

los problemas que entraña. Por otro lado, los conocimientos y competencias prácticas,

resultan ser las que proveen a las competencias un contexto real al situarlas en unas

condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimientos y lenguajes propios, así

como formas de comunicación específicas (MEN, 2014). Dentro de las Competencias

Genéricas abstractas encontramos: El entendimiento personal, el pensamiento crítico, el

razonamiento analítico y sintético, y el pensamiento creativo. En los conocimientos y

competencias prácticas se encuentran: la alfabetización cuantitativa, el trabajo en equipo, la

comunicación, el manejo de la información, Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), e inglés.

3.3.2. Competencias Genéricas según el Instituto Colombiano para la Evaluación de la

Educación (ICFES).

El ICFES (2013) define las Competencias Genéricas como aquellas que deben

desarrollar todas las personas, independiente de su formación, y que son indispensables para

el desempeño académico y laboral. De acuerdo a Acosta (2012), se establece en el ICFES los

lineamientos para Colombia para las pruebas SABER PRO de acuerdo con la política de

formación por competencias para los futuros egresados de programas de formación de

educación superior. El examen SABER PRO lo presentan todos los estudiantes próximos a

finalizar los distintos programas de pregrado; siendo requisito de grado obligatorio para los

estudiantes que integren un programa de alguna Institución Educativa. Para el año 2014 las

competencias Genéricas evaluadas en las pruebas SABER PRO fueron: Competencias

Ciudadanas, Comunicación Escrita, inglés, Razonamiento Cuantitativo y Lectura Crítica.



3.3.3. Competencias Genéricas evaluadas en SABER PRO del año 2014.

3.3.3.1. Competencias ciudadanas.

El Ministerio de Educación Nacional en el documento Lineamientos para la

Formación en Competencias Ciudadanas define que:

“Se espera que el egresado se desempeñe profesional o académicamente, en el trabajo por

cuenta propia o al servicio de una empresa, reconociendo y valorando el contexto, la

diversidad cultural, los derechos individuales y colectivos, así como entendiendo los grandes

problemas contemporáneos” (M.E.N., 2012, pág. 9)

En esta prueba se evalúa la capacidad del estudiante para participar como un ciudadano

de manera constructiva y activa para la sociedad, componiéndose del ejercicio de conocer el

entorno social y político, ejerciendo derechos y deberes; además de, participar activamente

en la comunidad perteneciente; propiciando la solución de problemas sociales y

comunitarios. Esta competencia evalua, en primer lugar, el conocimiento y la comprension

de conceptos basicos de la Constitucion Politica de Colombia; ya que en ella se enmarca la

conviviencia social, los fundamentos eticos y politicos que se proveen. Y en segundo lugar,

evalúa las habilidades para analizar y enfrentar problematicas sociales de manera responsable

y constructiva, con el fin de argumentar y abordar problemas y dimensiones de situaciones

sociales (ICFES, 2015).

Se considera que esta competencia incluye habilidades comunicativas y cognitivas, que

se define básicamente en la comprensión de los conceptos básicos de la Constitución Política

de Colombia, y habilidades para enfrentar y analizar problemáticas sociales de manera

constructiva, responsable y emocionales, ver Anexo 1. (ICFES, 2015).3

3.3.3.2. Comunicación escrita.

La competencia que evalúa la comunicación de ideas por escrito, se desarrolla de

manera autonoma por el estudiante. Consiste en escribir un texto de autoría, evaluando a los

estudiantes buscado distintos niveles de comunicación escrita. El tópico propuesto al

estudiante varía de acuerdo al año de la prueba, por ejemplo, se le propone: analizar distintas

perspectivas sobre el impacto del uso de la internet en la sociedad, plantear una reflexion

sobre las relaciones de género, escribir una carta en la que se le solicita al jefe un aumento

de sueldo y se le exponen las razones por las cuales la solicitud debería ser aceptada, entre

otras. De esta manera se pide escribir sobre temas de dominio publico calificando los escritos

desde tres principales dimensiones: planteamiento, organización y forma de la expresión. Ver

Anexo 1 (ICFES, 2015)

3 Para el año 2015 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) publica a disposición

de la población educativa y público en general de forma gratuita y libre de cualquier cargo a través del portal

http://www.icfes.gov.co (Guía de Orientación para Competencias Ciudadanas) realizada en el año 2014. Donde

se especifica el Modelo Basado en Evidencias, que incluye la definición de: “Afirmaciones (expresión general

de lo que se quiere evaluar), evidencias (conductas observables del evaluado mediante las cuales se constata lo

que se plantea en la afirmación) y tareas (acciones que debe realizar el evaluado para responder una pregunta)”

(ICFES, 2015, pág. 2).



Sin embargo, los textos donde al lector no evoca ninguna reacción y presentan

problemas con vocabulario pobre y el lenguaje no permite la comprension del mismo texto

tendra calificacion baja.

Tabla 3: Niveles de desempeño en comunicación escrita: La escala es acumulativa, es decir,

acceder a un nivel de desempeño implica la superación de los criterios del nivel o los niveles

anteriores. (ICFES, 2016, pág. 5, 6).4

Nivel de

desempeño

Características del Escrito

8

El texto trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos de manera

efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos lingüísticos. Incluye el

problema planteado en un diálogo de ideas y posiciones, en una perspectiva más

amplia e intertextual que elabora y precisa su sentido. El texto de este nivel es de

alto interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito.

7

En el texto se evidencia una planeación en la escritura en dos aspectos

fundamentales: (1) El autor piensa en cómo expresar sus ideas de manera efectiva,

aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. (2) El

autor adecua su discurso para un público determinado, lo que le permite considerar

los conocimientos previos de su lector, para seleccionar el lenguaje y los conceptos

incluidos en el planteamiento.

6

En el texto se aprecia con claridad la posición de quien escribe, se expresan con

claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que permiten conectarlas,

lo que le da al texto coherencia mediante un uso adecuado de distintas estrategias

que le dan unidad y cohesión al texto. Lo anterior permite que el escrito sea fluido.

5

El texto encadena o relacionar efectivamente las ideas, dándole continuidad al

escrito: hay progresión temática, esto es, incorpora información nueva vinculándola

con la anterior, partiendo de temas generales para desglosar temas específicos, entre

otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un

mismo eje temático, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. De

este modo, el texto alcanza unidad. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden

encontrarse errores en la aplicación de algunas reglas de ortografía y puntuación.

4

En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una

intención comunicativa. El texto también posee una estructura básica, en otras

palabras, es posible identificar una introducción al tema que se abordará, un

desarrollo y una conclusión. Sin embargo, el texto no incluye toda la información

necesaria (progresión temática), su organización no es completamente efectiva, o

rompe la unidad al incluir temas que no se relacionan con el marco semántico que

desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas

gramaticales más importantes).

3

En el escrito se aprecia el esbozo de una intención comunicativa, es decir, se ve que

quien escribe busca una reacción específica en el lector por medio del escrito,

pretende alcanzar un fin. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero

estos no impiden la comprensión de los enunciados.



http://www.icfes.gov.co (Modulo de Comunicación Escrita) realizada en el año 2015. Donde se especifica en

el siguiente cuadro la escala evaluativa para la competencia Comunicación Escrita. Desempeños generados a

partir de las tres dimensiones anteriormente descritas (ICFES, 2016).



2

En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan

desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema o el escrito pudo ser

innecesariamente largo o repetitivo.

1

En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la

convención (serios errores de sintaxis, puntuación o escritura de las palabras) o un

desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios

de análisis).

Sin

calificación

No contestó o el escrito no fue legible.

3.3.3.3. Inglés.

“Este módulo evalúa la competencia para comunicarse efectivamente en inglés. Esta

competencia, alineada con el Marco Común Europeo, permite clasificar a los examinados en

cuatro niveles de desempeño A1, A2, B1, B2.” (ICFES, 2014, pág. 2), tal y como se evidencia

en el Anexo 1. 5

3.3.3.4. Lectura crítica.

Esta competencia evalúa “las capacidades de entender, interpretar y evaluar textos que

pueden encontrarse tanto en la vida cotidiana como en ámbitos académicos no especializados,

estableciendo comprensión lectora que evidencie la interpretacion y postura critica de un

texto aunque no posea un conocimiento previo del mismo” (ICFES, 2014, pág 2). Se evaluan

textos descriptivos, expositivos y argumentativos y se “subdivide” en tres subcompetencias:

identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se

articulan las partes de un texto para darle un sentido global; y, reflexionar a partir de un

texto y evaluar su contenido. Las dos primeras las que establecen la comprension global del

texto (ideas principales, afirmaciones, semántica) y la tercera la apropiacion crítica

(reconocimiento de estrategias argumentativas y retóricas) (ICFES, 2014) (Ver Anexo 1).

3.3.3.5. Razonamiento cuantitativo.

Evalúa competencias relacionadas con las habilidades matemáticas del estudiante que

debe manejar, sin importar su profesión u oficio que desempeñe a un futuro, al igual que

habilidades que implican una comprensión, diseño y aplicación de métodos, procedimientos

y fundamentos matemáticos denominados “genéricos” que al ser aplicados permiten a los

profesionales plantear posiciones críticas, toma de decisiones y generación de estrategias en

determinadas situaciones siendo tratadas de manera cuantitativa (ICFES, 2014). Se evalúa

por medio de tres subcompetencias: Interpretación y representación, Formulación y

ejecución, y Argumentación6 ver Anexo 1 (ICFES, 2014).

3.3.4. Competencias Genéricas según la Resolución 02041 del 3 de febrero de 2016.



http://www.icfes.gov.co (Guía de Ingles SABER PRO 2014-2) realizada en el año 2014. El módulo se

caracteriza por contar con 35 preguntas diseñadas para ser resultas en un tiempo de una (1) hora.

6 En el ICFES (2014) se establece la organización para el nivel profesional de la actividad formativa de pregrado

el cual tiene una distribución para la competencia Interpretación y representación, la formulación y ejecución

de un 33% y la argumentación de un 34%.



Puntualizando en la Constitución Política de 1991, en el artículo 67 en el que enuncia:

“La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás

bienes y valores de la cultura”, se establecen las condiciones para la creación y gestión de

establecimientos educativos. De esta manera se establecen las bases del Plan de desarrollo

2014-2018, que contempla la necesidad de una política de mejoramiento del sistema

educativo del país, donde se incluyan las condiciones en la formación profesional del

ejercicio docente, con la inferencia de excelencia de los educadores del país (MEN, 2016),

por consiguiente se define:

“Con el fin de promover y garantizar la calidad de la formación que ofrecen los programas de

Licenciatura en Colombia, en concordancia con lo establecido en el Plan Nacional de

Desarrollo 2014-2018 “Todos por un Nuevo País”, resulta necesario derogar la Resolución

5443 de 2010, con el fin de definir las características específicas de calidad de dichos

programas, que deberán ser cumplidas por las instituciones de educación superior.” (MEN,

2016, págs. 2 y 3)

Por tal razón se establecen y reiteran los Contenidos Curriculares y competencias del

educador el cual despliega los Componentes de Fundamentos Generales: Componentes

comunicativas en español, manejo de lectura, escritura y argumentación, Competencias

matemáticas y de razonamiento cuantitativo, Competencias científicas, Competencias

ciudadanas, Competencias en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), y, Competencias comunicativas en inglés.

3.4. Factores asociados que pueden incidir en los resultados de las pruebas SABER

PRO.

Los Factores asociados son definidos como una variable o conjunto de variables que

se encuentran relacionadas con o que explican el resultado de otra variable, y además un

conocimiento de estos factores permite racionalizar su uso y reconocer su utilidad en los

procesos educativos (ERCE, 1998). A partir de las investigaciones realizadas por el

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),

denominados Estudios Regionales Comparativo y Explicativo7 se establece que el análisis

de los factores asociados aporta herramientas para la formulación de políticas públicas

pertinentes en cada país, “información de vital importancia en una región marcada no solo

por la desigualdad sino también por la diversidad, donde el mejoramiento educativo debe

tener por característica central su adecuación a realidades particulares” (TERCE, 2014). Por

otro lado, Garbanzo (2007) enfatiza que este tipo de investigaciones permite conocer un gran

7 Se han desarrollado tres Estudios Regionales comparativos. El primero, denominado PERCE, implementado

en 1997, surge de 13 países de la región. El segundo, denominado SERCE, implementado en 2006, en el cual

participaron 16 países latinoamericanos. El tercero, denominado TERCE, implementado en 2013, contó con la

participación de 15 países latinoamericanos más el Estado de Nuevo León (México). Es importante resaltar que

Colombia ha participado en estas investigaciones, proponiendo explicaciones sobre los perfiles de aprendizaje

e índices de la calidad de la educación en la básica primaria y secundaria, caracterizando los factores asociados

al desempeño de los estudiantes en las áreas de Ciencias, Lenguaje y Matemáticas. Es pertinente mencionar los

anteriores estudios, ya que dan cuenta de las diversas interpretaciones realizadas por parte de la UNESCO y

sustentan el uso de los factores asociados al rendimiento académico o al desempeño de pruebas específicas en

educación superior.



número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la educación

superior se refiere, al aportar elementos que repercuten en la gestión y prestigio institucional,

resaltando que la mayoría de estudios realizados son cuantitativos que responden a los

intereses del campo económico. Así, el rendimiento académico de los estudiantes puede

mostrar la complejidad explicativa desde el contexto de los discentes:

“El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa

de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje.

Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen

componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, emocional

y cognitivo, que se clasifican en tres categorías: determinantes institucionales, personales y

sociales (…)” (Garbanzo, 2007, pág. 47).

En términos de esta propuesta de investigación se asume y considera que algunos

factores asociados institucionales y sociodemográficos pueden influir en los resultados

alcanzados por los estudiantes.

3.4.1. Factores asociados institucionales.

Estos factores se definen como características estructurales y funcionales que difieren

en cada institución, y su grado de influenica confiere a la universidad particularidades propias

(Montero, Villalobos, & Valverde, 2007). Los factores asociados de orden institucional

tienen gran importancia en estudios sobre factores asociados, desde el punto de vista de la

toma de decisiones, pues se relaciona con las variables que en cierta medida se pueden

establecer, controlar o modificar, presentar relaciones entre sí. Los estudiantes pueden ver su

rendimiento académico afectado con las condiciones institucionales y aspectos relacionados

con la universidad misma (Garbanzo, 2007).

Para la presente investigación se asumen como factores asociados al desempeño en

Competencias Genéricas de la Prueba SABER PRO los siguientes: Currículo, Grupos de

Investigación asociados a las Licenciaturas estudiadas, Formación máxima de maestros de

los programas académicos, Acreditación de alta Calidad y el uso de los resultados de la

prueba para la toma de decisiones institucionales dentro de los programas académicos.

3.4.1.1. Organización de los créditos dentro del plan de estudios.

En materia de currículo, Niño (2015) afirma que el término posee un carácter

polisémico, cuyo origen estan en las palabras “carrera”, “orientación”; posteriormente se

transforma como “resultado de la instrucción”. Citando a Stenhouse (1991) “el curriculo, si

posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios de enseñanza, una

visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación” (Stenhouse, 1991, pág.

104) (Citado por Niño, 2015). Desde esta postura, podemos mencionar la comprensión de

currículo que ofrece Kemmis (1988) (Citado por Niño, 2015), que afirma que en el curriculo

se expresa una doble relación entre teoría-práctica y escuela-sociedad. Cuando se encamina

un trabajo pedagógico en un colegio o en una institucion, se hace referencia a como se esta

interpretando la realidad de un país, como se dan las relaciones entre los actores del proceso

educativo, directos participantes de las interrelaciones de la escuela con el entorno social

(Niño, 2015). Rodríguez (1999) agrega que el curriculo es un proceso de investigación cuyo

diseño y desarrollo se lleva a cabo por parte de los diferentes actores de la comunidad

educativa de manera participativa.



De acuerdo a Magendzo (1986), (citado por Herrera, 2008), el currículo es entendido

como la organización de un grupo de conocimientos integrales seleccionados, sujetos a

procesos de transmisión y apropiación, donde dicha selección aparece supeditada a quienes

producen el conocimiento y a quienes lo reordenan, para plasmarlo en planes académicos y

textos. En este sentido, Driver (1988) concibe el curriculo como el conjunto de experiencias

mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo mas cercana a

la concepción de lo cientifico, teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes y los

ambientes de aprendizaje. Además, Garret (1988) señala que una caracteristica fundamental

es la resolucion de problemas, como una destreza importante que debe ser fomentada, el

modo en el que los profesores abordan esta tarea y la incorporación en las actividades de

aprendizaje de los estudiantes. Desde el MEN, el currículo se define como:

“El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,

regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en

práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Ministerio de

Educación Nacional, 2016).

Por otro lado, Rodríguez (1999) establece que la investigación es un proceso que esta

dentro del curriculo, sin mayor pretensión que la de ser desarrollada a través de contenidos y

procedimentos, reduciendo al curriculo como el plan de estudio. Sin embargo, se resalta que

los procesos que fundamentan el curriculo son “el resultado de la relación entre lo que se

conoce y lo que se aspira, entre la teoría y praxis, entre la formación del hombre y el

fortalecimiento de las instituciones” (Rodríguez, 1999, pág. 9).

Los créditos académicos8 de acuerdo al MEN (2012) son la unidad de medida del

trabajo academico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios

que deben cumplir los estudiantes. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del

estudiante, comprendiendo las horas de trabajo directo con el docente y las horas de trabajo

independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de las actividades de estudio,

prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.

3.4.1.2. Grupos de Investigación categorizados por Colciencias y adscritos a las

Licenciaturas estudiadas.

Las investigaciones sobre las posibles relaciones establecidas entre el número de

grupos de investigación de determinada institución adscritos a Colciencias y el desempeño

en las pruebas SABER PRO para la educación superior son nulas, por tanto, este factor

asociado resulta altamente pertinente, ya que puede ser un indicio de la producción de

conocimiento y su puesta en circulación en los procesos educativos, así como el desarrollo

de habilidades científicas en los estudiantes en formación de LCNEA. (Anexo 2)

8 Los créditos académicos en Colombia se establecen a partir de varios decretos MEN (808 de 2002, 2566 de

2003 y los de registro calificado por programa) En la actualidad se tiene como última versión la del Decreto

1295 de abril de 2010 que dice textualmente: Artículo 11.- Medida del trabajo académico-. Las instituciones de

educación superior definirán la organización de las actividades académicas de manera autónoma. Para efectos

de facilitar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes y egresados y la flexibilidad curricular entre

otros aspectos, tales actividades deben expresarse también en créditos académicos (MEN, 2012).



De acuerdo al documento de Modelo de medición de grupos de Investigación,

desarrollo tecnológico o de Innovación y de reconocimiento de investigadores del Sistema

Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –SCIENTI- (2015), se define un grupo de

investigación como: “un conjunto de personas que interactúan para investigar y generar

productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo corto,

mediano o largo plazo, tendiente a la solución de un problema” (pág. 23). Es reconocido

cuando demuestre continuamente resultados verificables, derivados de proyectos y de otras

actividades procedentes de su plan de trabajo, y que además cumpla con los siguientes

requisitos mínimos para su reconocimiento. A continuación, se enlistan los requisitos para

ser reconocidos ante COLCIENCIAS:

“(1) Estar registrado en el sistema GrupLAC de la Plataforma ScienTI-Colombia en

Colciencias (2) Tener mínimo 2 integrantes. (3) Tener el aval de por lo menos una institución

registrada en el sistema InstituLAC de la plataforma ScienTI-Colombia. Previamente, el grupo

debió registrar su pertenencia institucional. (4) Tener al menos un proyecto de investigación,

de desarrollo tecnológico o de innovación dentro de la ventana de observación. (5) El líder del

grupo deberá tener título de pregrado, maestría o doctorado. En el caso que el líder del grupo

solamente cuente con un título de Pregrado, deberá haberlo obtenido en una fecha anterior al

cierre de la ventana de observación. (6) Tener una producción de nuevo conocimiento o de

resultados de actividades de desarrollo tecnológico e innovación, en la ventana de observación

equivalente a un mínimo de un producto por año declarado de existencia (7) Tener una

producción de apropiación social y circulación del conocimiento o productos resultados de

actividades relacionadas con la formación de recurso Humano en CTel, en la ventana de

observación equivalente a un mínimo de un producto por el año declarado de existencia”

(Colciencias, 2016, págs. 23-24).

Los productos de investigación son los resultados que se obtiene en los procesos de

investigación, desarrollo tecnológico o de innovación, respondiendo al plan de trabajo, a las

líneas de investigación y los proyectos del grupo. En el modelo de medición de los grupos

de investigación, se estableció formalmente el escalafón de los grupos A partir de la

producción de un grupo se calcularán una serie de indicadores para el modelo de medición y

de esta forma será visibilizado en la Plataforma ScienTI-Colombia9 (Colciencias, 2016).

3.4.1.3. Formación máxima de maestros de los programas académicos.

Para entender el nivel de formación y desarrollo de los docentes de educación superior

en ejercicio, es necesario reconocer que la formación de los maestros incide en el proceso

educativo de los estudiantes de los programas académicos seleccionados, pues como lo

9 Para el año 2014-2015 en el documento (Colciencias, 2016) el resultado de la Convocatoria 640 de 2013 se

realizaron los ajustes pertinentes al “Modelo de Medición de grupos de investigación, desarrollo tecnológico o

de innovación y de reconocimiento de investigaciones del SNCTel” para ser aplicados las modificaciones en el

proceso de la Convocatoria Nacional para el Reconocimiento y Medición de Grupos de Investigación,

Desarrollo Tecnológico o de Innovación y para el Reconocimiento de Investigadores del SNCTel-2014 –

Convocaría 693 de 2014. En la cual algunas relevancias son: Inclusión de nuevos productos en los indicadores

de productos de Tipo Top y Tipo A, ajustes en las condiciones de los Grupos A1, A, B y C, grupos de los

Investigadores Junior, Asociado y Sénior.



menciona Portilla (2002): esta posee “exigencias específicas, como lo son: capacitación,

actualización, perfeccionamiento y profesionalismo, a fin de que pueda responder a cambios

sociales, y nuevos retos educativos” (pág. 116). De igual manera la formación profesional

de los maestros, es de vital importancia ya que permite analizar el problema de inmovilidad

social en Colombia al momento de compararlo con las características sociodemográficas, que

inciden de manera negativa a la hora de evaluar (Upegui, 2007).

En Colombia la Ley 115 de 1994 “Por la cual se expide la Ley General de Educación”

define en el artículo 109 las metas de la formación de educadores en el país, dentro de las

cuales es importante recalcar la de “Formar un educador de la más alta calidad científica y

ética”, y que se articula con la Ley 1188 de 2008 “Por la cual se regula el registro calificado

de la educación superior y se dictan otras disposiciones” se estipulan en el Artículo 1 los

requisitos que promueven la calidad, y de esta manera un programa académico de educación

superior que no se encuentre acreditado obtenga el registro calificado, teniendo condiciones

para que la Institución promueva desde la evaluación y la calidad (formación profesional)

del Docente formador y de los egresados que genera dicha institución.

3.4.1.4. Acreditación de alta calidad.

En lo que se refiere a la acreditación universitaria para Viñas (1991) (citado por

Vilarroel 1996), es el proceso de certificación que se hace a una institución de educación

superior, donde mediante un acto público se le reconoce como una institución capacitada

para mantener ciertos niveles de calidad, dando reconocimiento a sus planes educativos. La

acreditación asegura la calidad y la funcionalidad autónoma que se genera a partir de la

evaluación permanente, que se desarrolla en forma cíclica en determinado periodo, cuyo ente

regulador es el estado; para los programas o carreras es un proceso generalmente voluntario

a excepción de las carreras denominadas de riesgo social (González, 2005). En lo que se

refiere a Colombia se expresa que:

“El proceso de acreditación intenta combinar la autonomía y la autorregulación, con la

exigencia de rendición de cuentas a la sociedad, todo ello con la perspectiva del mejoramiento

de la calidad y del aseguramiento de las exigencias mínimas para el ejercicio profesional. En

consecuencia, con esta perspectiva múltiple, existen en el país diversos organismos

responsables de los procesos de evaluación y acreditación entre los que se encuentran el

Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)

y la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

(CONACES)” (González, 2005, pág. 6)

Los momentos de la Acreditación Institucional son: Autoevaluación, que es realizada

por la institución utilizando el modelo establecido para tal fin; la Evaluación externa, que es

realizada por pares académicos del Consejo Superior Nacional de Acreditación; la

Evaluación final, que se realiza por el Consejo Nacional de Acreditación, y, la Post-

acreditación, de se realiza después del otorgamiento de la acreditación por parte del MEN

(UDFJC, 2014).

Los beneficios de la Acreditación Institucional se pueden establecer en el

reconocimiento público de excelencia académica y humana, en la participación de



convocatorias para consecución de recursos ante entidades nacionales e internacionales, de

esta manera propiciar la calidad de la Educación, la investigación y extensión, de igual forma

al mejoramiento continuo de los procesos académicos y administrativos, adicionalmente

posibilita la apertura de los programas académicos de manera directa sin previa visita de

pares académicos (UDFJC, 2016).

3.4.2. Factores asociados sociodemográficos.

Como menciona Muñoz (2016) “estos asumen las características previas de los

estudiantes en sus niveles económicos como factor incidente en los resultados de las pruebas

de estado” (pág. 40). Al abordar estudios realizados en Colombia, Gaviria & Barrientos

(2001) generan determinantes para la calidad de las pruebas ICFES, las cuales especifica con

gran relevancia el efecto de las características familiares de los estudiantes en cuanto al nivel

educativo de los padres, influyendo en la calidad de la educación, determinando las

características del plantel educativo (público o privado) que tienen una incidencia sobre el

rendimiento estudiantil.

En ese sentido Rodríguez, Ariza, & Ramos (2014) mencionan algunos aspectos sobre

el capital humano tales como: aspectos socioeconómicos de los estudiantes o de su núcleo

familiar, calidad de las instituciones formativas, políticas educativas de gobierno y

expectativas futuras, entre otras; que constituyen un punto de partida para decisiones de

inversión en educación realizada por las familias e individuos, así como a conocimientos,

destrezas y habilidades que logren los estudiantes. Precisamente Brunner & Elacqua (2003)

resaltan que en la formación del capital humano en un nivel de educación media incide el

origen socioeconómico familiar y la efectividad de la escuela y docentes formadores

(entendida como calidad), evidenciando de esta manera que la clase social incide en la

manera en que las familias invierten sus recursos en la educación de sus hijos.

3.4.2.1. Género de los estudiantes.

En los estudios mencionados por Garbanzo (2007), la mujer tiene una tendencia al

rendimiento superior que los hombres, sin embargo, no se puede afirmar que existan

relaciones directas entre el rendimiento académico y el sexo. Los resultados en TERCE

(2014) en otra arista, propone la existencia de un sesgo sistemático por parte de las pruebas

que podría explicar por qué las mujeres presentan un rendimiento académico superior al de

los hombres en los primeros años de la universidad a pesar de sus menores puntajes.

3.4.2.2. Estrato socioeconómico de los estudiantes.

Garbanzo (2007) hace referencia a estudios que establecen correlaciones entre el

aprendizaje y el contexto socioeconómico, atribuyendo a causales económicas (o a la “escala

social”) el éxito o fracaso académico, afirmando la existencia de una asociación significativa

entre el nivel socioeconómico del estudiante y su desempeño académico. En otro apartado la

misma autora se refiere a las diferencias sociales (desigualdades sociales y culturales) como

agentes condicionantes de los resultados educativos; la pobreza y la falta de apoyo social

están relacionadas con el fracaso académico, si se tienen en cuenta la incidencia (de manera

positiva o negativa) de otros factores como la familia, el funcionamiento del sistema

educativo y la misma institución. Por su parte, el TERCE (2014) sugiere que el nivel

socioeconómico predice el aprendizaje de los estudiantes en todos los países, disciplinas y

grado.



3.5. Formación general o específica de profesores de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental.

El conocimiento de la materia para un profesor de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental, sobre una materia en especifica es diferente para el especialista, ya que el

conocimiento del contenido de los profesores en las Ciencias está fuertemente relacionado

con el proceso de enseñanza (Jiménez, 1996). Otro aspecto es la relación que existe entre las

concepciones de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias y las

concepciones sobre la naturaleza de las Ciencias. Estas relaciones explícitamente establecen

una correspondencia parcial entre ellas, y de la misma forma reconocen algunas

contradicciones, Powell (en Jiménez, 1996) señala “la disparidad entre las concepciones

sobre la ciencia de un profesor y las que tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje de las

Ciencias” (pág. 291).

Estudios sobre las diferencias entre formación en un área específica o general permite

evidenciar si es más efectivo un proceso de formación en un área específica (Licenciatura en

Biología, Química y Física), o en un área general (Licenciatura en Ciencias Naturales) y qué

implicaciones tendría tanto en los procesos formativos como en los evaluativos.



4. MARCO METODOLÓGICO

El proyecto de investigación se inscribe, dentro de paradigma pragmático, en una

metodología de Investigación mixta, con métodos cuantitativos y cualitativos. Dentro de los

métodos cuantitativos, se ejecutan análisis de estadística descriptiva para determinar las

diferencias en los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014, entre los

ocho programas académicos de las cuatro universidades públicas, estadística inferencial y

correlacional, para determinar las posibles relaciones entre los factores que pueden incidir en

los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO 2014; procesamiento que se llevó

a cabo mediante el software SPSS. En cuanto a los métodos cualitativos, el análisis se

enmarca desde el análisis de contenido de entrevista semiestructurada, validada por juicio de

cuatro expertos, apoyado por el software de investigación cualitativa NVivo. En este apartado

se explica a detalle los procedimientos subyacentes a lo anteriormente descrito.

4.1. Paradigma Pragmático.

El pragmatismo es una postura que consiste en usar el método más apropiado para un

estudio específico, una orientación filosófica y metodológica (Hernández et al., 2014).

Tomando a Barrena (2014), el pragmatismo defiende que la validez de cualquier concepto

debe basarse en los efectos experimentales del mismo, en sus consecuencias para la conducta,

o en otras palabras, el significado o veracidad de una expresión se determina por las

experiencias o las consecuencias prácticas que tiene para el mundo (Pereira, 2011).

4.1.1. Investigación Mixta.

En primera instancia, hay que destacar que la acción de investigar es un proceso

inherente a la vida misma; y la investigación en educación conlleva, en palabras de Pereira

(2011): “además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la profundización y

comprensión de los fenómenos educativos, más allá de lo meramente evidente; aumentando

los conocimientos y transformando la realidad circundante de forma positiva” (pág. 15). Y

de esta manera, en palabras de Hernández, Fernández, & Baptista (2014), la investigación es

un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un

fenómeno.

La presente investigación se enmarca dentro del paradigma de la Investigación Mixta,

que ha recibido diversas denominaciones, a saber: Investigación integrativa (Johnson &

Onwuegbuzie), 2004), Investigación Multimétodos (Hunter y Brewer, 2003 citados por

Hernandez et al. 2014), Métodos múltiples (Smith, 2006 citado por Johnson & Onwuegbuzie,

2004), estudios de triangulación (Sandelowski, 2003), y finalmente Investigación mixta

(Tashakkori y Teddlie, 2009; (Cameron, 2009) (Cresswell, 2008) (Plano y Creswell, 2008);

(Bergman, 2008, citado por Hernandez et al. 2014); y Hernández et al., 2014).

Hérnández et al. (2014) sugieren que este tipo de investigación representa el más alto

grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, se

entremezclan o combinan en la investigación (en una parte o en toda), contemplando las

ventajas de ambos enfoques. En este sentido, Rocco, Bliss, Gallagher, & Pérez-Prado (2003)

argumentan que los diseños mixtos se fundamentan dentro del paradigma pragmático. Por

este mismo camino encontramos la definición de Johnson & Onwuegbuzie (2004), que lo



precisan como el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de

investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo

estudio (pág. 17).

Pereira (2011) señala que los diseños permiten a investigadores, combinar paradigmas,

para optar mejores oportunidades de acercarse a problemáticas de la investigación. Cameron

(2009) sostiene que las investigaciones con diseños mixtos han cobrado fuerza en áreas como

las ciencias sociales y humanas, y en la investigación evaluativa, ya que provee evidencia

empírica del uso de los métodos mixtos en la investigación contemporánea. Cresswell (2008)

argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un mismo estudio, metodologías

cuantitativas y cualitativas, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca del

objeto de estudio, y su uso reiterado en ciencias que tienen relación directa con los

comportamientos sociales.

Al referirse a los beneficios de los métodos mixtos, Greene (2005), aclara que existen

cinco razones principales para utilizar diseños de métodos mixtos, a saber:

“(1) Triangulación de los hallazgos de la evaluación, que aumenta la validez o credibilidad de

los hallazgos de la evaluación al comparar la información obtenida a partir de diferentes

métodos de recolección de datos, al converger las estimaciones de diferentes fuentes aumenta

la validez y la credibilidad de los hallazgos o la interpretación; (2) Desarrollo, al utilizar los

resultados de un método para ayudar a desarrollar la muestra o la instrumentación de otro; (3)

Complementariedad, se trata de extender la exhaustividad de los hallazgos de la evaluación a

través de resultados de diferentes métodos que amplían y profundizan la comprensión obtenida;

(4) Iniciación, es decir, generar nuevas apreciaciones en los hallazgos de la evaluación a través

de los resultados de los diferentes métodos que divergen y conciliarlos a través de análisis

adicionales, reformulaciones o un cambio en la perspectiva; y (5) Diversidad de valor, que

incorpora una variedad de valores más amplia a través del uso de diferentes métodos que en sí

mismos proponen diferentes valores, lo que fomenta una mayor toma de consciencia respecto

a las dimensiones de los valores de la evaluación.” (Greene, 2005, págs. 255 y 256).

Binda & Balbestre-Benavent (2013), mencionan que entre las ventajas de las

metodologías mixtas encontramos la facilidad para generar y verificar teorías en un mismo

estudio, posibilidad de obtener inferencias más fuertes y la compensación de las desventajas

que existen en las metodologías cualitativas y cuantitativas cuando se usan individualmente

(Molina, 2010, citado por Binda & Balbestre-Benavent, 2013). Además, “los beneficios de

la investigación son los hallazgos más completos, una mayor confianza, mejor validación y

entendimiento de los resultados” (pág. 184).

A continuación, se describe la ruta metodológica ejecutada de acuerdo a fases de

investigación: elaboración de instrumentos cualitativos y cuantitativos para la recolección de

los datos; el proceso de categorización de los datos cualitativos y el diseño experimental para

los datos cuantitativo. Sin fragmentar ambos procedimientos, las fases que se describen se

hicieron en simultáneo, y se considera que ambos procesos (tanto el cualitativo como el

cuantitativo) son complementarios entre sí.



4.1.2. Los Programas académicos objeto de estudio: Licenciaturas En Ciencias

Naturales Y Educación Ambiental (LCNEA).

El Ministerio de Educación Nacional, en su página web, expresa el marco legal que

establece la creación de las Licenciaturas en el territorio colombiano:

“La necesidad de una formación profesional para el ejercicio de la docencia se ratifica con la

Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994. La primera, establece en su artículo 25 el título de

Licenciado para los graduados de las carreras profesionales de educación, dando así relevancia

a esta formación de educación superior; y la segunda, en su artículo 112, sostiene la

responsabilidad de la formación inicial de docentes a nivel de la educación superior, es decir a

través de los programas de licenciatura” (M.E.N., 2016)

Así mismo, se destaca, que dentro de los Lineamientos de calidad para las Licenciaturas

en Educación, las Ciencias Naturales y Educación Ambiental pertenecen al grupo de áreas

prioritarias, manifestando la necesidad de obtener un registro calificado para funcionar

adecuadamente (MEN, 2014). De esta manera, mediante la Resolución 02041 de febrero de

2016 se establecen las características específicas de calidad de los programas de Licenciatura

para la obtención, renovación o modificación del registro calificado, cuyo Artículo 2

especifica la denominación de acuerdo a las áreas obligatorias y fundamentales del

conocimiento, quedando de esta manera en el área fundamental de las Ciencias Naturales y

Educación Ambiental las siguientes Licenciaturas: Licenciatura en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) , Licenciatura

en educación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Universidad de Tolima),

Licenciatura en Física, Licenciatura en Química y finalmente la Licenciatura en Biología

(Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional).

(Anexo 3)

4.2. Primera Fase: Elaboración de los instrumentos de recolección de datos.

4.2.1. Diseño y elaboración de los instrumentos cualitativos de la investigación.

En esta primera fase se proyectó ajustar la propuesta de investigación de acuerdo al

diseño de los instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos. De esta manera, se

estructuró el plan de acción organizativo para elaborar y validar los instrumentos de

recolección de datos cualitativos, que se realizaron por medio de entrevistas

semiestructuradas.

4.2.1.1. Entrevista semiestructurada.

La entrevista cualitativa en profundidad, de acuerdo a Páramo (2008), es una

herramienta cualitativa común en la investigación social, cuyo fin es el de provocar un retrato

vívido de las perspectivas del participante en el tópico de investigación en el que está

interesado el entrevistador. En esta interacción es posible analizar de qué manera las personas

interpretan y ordenan el mundo que los rodea. Ruíz (2012) establece que la entrevista en

profundidad es una técnica de investigación cualitativa que consiste en tomar informacion

mediante una conversacion profesional con una o varias personas para un estudio analítico

de investigacion o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales, y se ejercita el

arte de formular preguntas y escuchar respuestas. Ortiz (2005) define a la entrevista como

“una forma de interacción personal que permite el intercambio de las ideas, un recurso



valioso para los investigadores, de carácter objetivo, medible y verificable” (pág. 17). De

acuerdo a Ardévol, Bertrán, Callén, & Pérez (2003) la entrevista es una forma de diálogo, de

conversación, en la que hay un acuerdo tácito y explícito sobre el sentido de la relacion,

basado en un turno de preguntas y respuestas.

La entrevista semiestructurada, tal y como lo menciona Ozonas & Perez (2004) posee

un carácter conversacional, genera un ambito coloquial que facilita la comunicación entre

quienes interactuan (…) que refiere cuestiones que permiten reflejar los nexos y relaciones

complejas de la realidad.(Anexo 4).

Jiménez (2012) propone las características que distinguen a la entrevista cualitativa:

“(1) La entrevista cualitativa es una extensión de una conversación normal con la diferencia

que uno escucha para entender el sentido de lo que el entrevistador dice; (2) los entrevistadores

cualitativos están inmersos en la comprensión, en el conocimiento y en la percepción del

entrevistado más que en categorizar a personas o eventos en función de teorías académicas; y

(3) tanto el contenido de la entrevista como el flujo y la selección de los temas cambia de

acuerdo con lo que el entrevistado conoce y siente” (Jiménez, 2012, pág. 123)

Teniendo en cuenta la importancia de este instrumento la planificación de la entrevista

es fundamental para que la información recolectada sea útil a la investigación. Los pasos

imprescindibles para una buena planificación y poder así controlar y corregir la misma son:

Determinar objetivos, formular preguntas y codificar adecuadamente (Torrecilla, s.f.).

Estructura y organización de la entrevista semiestructurada.

Respondiendo al tema central (Competencias Genéricas evaluadas en las pruebas

SABER PRO), y los objetivos de la presente investigación, se determinó jerarquizar las

preguntas de la herramienta de la siguiente manera, tal cual como se evidencia en la tabla 4:

Tabla 4. División de las preguntas de la entrevista semiestructurada final.

Tipo de Pregunta ¿Qué se indaga?

1. Preguntas de carácter cualitativo y

cuantitativo, relacionadas a los factores

asociados institucionales

Por medio de estas preguntas permite a los

entrevistados realizar una presentación de los

programas académicos: Registro calificado y

acreditación, principios orientadores de la propuesta

curricular, modelo pedagógico, porcentaje de

créditos académicos para formación disciplinar,

formación pedagógica y didáctica, electivas, práctica

pedagógica, trabajo de grado y otras; nivel de

formación de los docentes del programa académico,

y finalmente grupos y semilleros de investigación

categorizados por la última medición de

investigación de Universidades realizada por

Colciencias en el 2015.

2. Preguntas respecto a conocimientos

generales sobre las pruebas SABER PRO y la

concepción de Competencias Genéricas en el

programa académico

Se indaga al entrevistado(a) acerca del conocimiento

de los resultados de las pruebas SABER PRO en

Competencias Genéricas del programa académico, la

estructura general del examen, el modelo de



evaluación por competencias genéricas, las

relaciones entre los resultados obtenidos en la prueba

y la concepción de competencias establecido por el

programa académico. Finalmente se interroga sobre

el aporte de los resultados de la evaluación en la

formación de los profesores de Ciencias Naturales.

3. Preguntas acerca de la formación general o

específica de los Licenciados del área de

Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Se indaga sobre las relaciones entre las competencias

genéricas y la formación de Licenciados en Ciencias

Naturales, la diferencia entre la formación general

(Licenciados en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental) y la formación específica (Licenciados

en Biología, Física o Química) de los profesores; la

opinión del entrevistado sobre los resultados en

competencias genéricas de las ocho LCNEA que

participan en la presente investigación.

4. Preguntas generales respecto a los factores

asociados al desempeño en las competencias

genéricas de las pruebas SABER PRO

Por medio de estas preguntas se indaga sobre la

influencia de los factores asociados al desempeño en

Competencias Genéricas de SABER PRO: el estrato

socioeconómico, el género, los procesos de

acreditación del programa, elaboración, discusión y

desarrollo del plan de estudio, y los grupos de

investigación.

5. Preguntas de cada Competencia Genérica

relacionadas a los factores asociados

Se indaga, por cada uno de los módulos de

Competencias Genéricas evaluadas por SABER

PRO (Comunicación Escrita, Inglés, Razonamiento

Cuantitativo, Lectura Crítica y Competencias

Ciudadanas) el conocimiento de cada uno de los

niveles de desempeños asociadas a cada una, los

criterios de evaluación, la influencia del estrato

socioeconómico en el desempeño de cada módulo, la

incidencia de los resultados de los módulos en la

toma de decisiones institucionales, y el desarrollo de

cada competencia en el plan de estudios.

Validación de la entrevista semiestructurada por juicio de expertos.

En el desarrollo de la investigación es necesaria la rigurosidad de los instrumentos para

colectar los datos que permitan obtener resultados significativos, en la búsqueda de reducir

el sesgo investigativo. Corral (2009) aclara que la validez de contenido se refiere al grado en

que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se quiere medir,

determinando hasta dónde los ítemes o reactivos de un instrumento son representativos del

universo de contenido de la característica o rasgo que se quiere medir. Esta validez de

contenido se evalua a traves de un panel o un juicio de expertos: “el juicio de expertos se

define como una opinion informada de personas con trayectoria en el tema, que son

reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que puedan dar informacion,

evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar & Cuervo, 2008 , pág. 29) La validación por

cuatro expertos se puede observar en el Anexo 5).

El procedimiento para establecer el juicio de los expertos fue realizado a partir de lo

planteado por Escobar & Cuervo (2008):



1. Definición del objetivo del juicio de expertos: Validar el contenido en una prueba diseñada

por un grupo de investigadores.

2. Selección de los expertos: Robles & Rojas (2015) definen, en cuanto a los procedimientos

de elección de los expertos, una diversidad que incluye desde los que no implican ningún

filtro de selección, como en los casos de afinidad o cercanía entre el experto y el investigador.

Estos autores mencionan el criterio de selección denominado Biograma: (Anexo 6)

“En el Biograma, se elabora una biografía del experto en función de sus respuestas sobre

aspectos de su trayectoria como, por ejemplo, años de experiencia y formación, investigaciones

o acciones formativas, conocimiento del objeto de estudio, a partir de los cuales se infiere su

adecuación y pertinencia para su actividad de experto” (Robles & Rojas, 2015, pág. 3).

Para este caso, los criterios que fueron tenidos en cuenta para la selección de los expertos

fueron:

a) Formación académica: Maestría y/o Doctorado en Educación (o afines).

b) Experiencia académica en evaluación y/o procesos de acreditación institucional.

c) Experiencia en estudios enfocados a la evaluación de docentes en formación y/o a la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

d) Reconocimiento en la comunidad del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

3. Explicación de las dimensiones como los indicadores que está midiendo cada uno de los

ítems de la prueba: Lo que permite al experto, según Escobar & Cuervo (2008), evaluar tres

criterios establecidos10 para cada pregunta, de acuerdo a los objetivos de la investigación:

a. Claridad: Desde el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define

como cualidad de claro. Si la pregunta en el instrumento es clara y puntual, de acuerdo a los

objetivos de la investigación.

b. Pertinencia: Si la pregunta es conveniente formularla, de acuerdo a los objetivos de la

investigación.

c. Coherencia interna y redacción: Si la pregunta tiene una buena estructura gramatical, lo

que permite su claridad, de acuerdo a los objetivos de la investigación.

d. Observaciones: Es un espacio establecido para que el experto plasme sus inquietudes

frente a cada pregunta, previa orientación de quienes ejecutan el instrumento de validación

de los datos.

4. Especificación del objetivo de la herramienta: Se proporcionó a los expertos de toda la

información relacionada con el uso de la prueba, para que van a ser utilizados los puntajes

obtenidos a partir de ésta. Es útil para contextualizar al experto del desarrollo de la

investigación, así como elevar el nivel de especificidad de la evaluación.

10 Criterios elaborados por los autores.



5. Diseño de formatos y planillas: Se diseñó el INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN POR

JUICIOS DE EXPERTOS, de acuerdo a los objetivos de la evaluación. El instrumento está

dividido en varias secciones:

1. Encabezado: en donde se manifiesta la intención del instrumento, así como una breve

contextualización de la investigación (Figura 1).

Figura 1. Primera sección del documento: encabezado. Todos los formatos eran

personalizados de acuerdo al cargo y experiencia de cada uno de los expertos.

2. Criterios y Procedimientos: en el cual se manifiestan los tres criterios de la investigación,

junto con los objetivos y los procedimientos.

3. Matriz de evaluación de preguntas: cuadro en el cual los expertos evaluarán cada

pregunta de acuerdo a los criterios de evaluación con una escala valorativa (Figura 2).

Figura 2. División de la matriz de evaluación de las preguntas para la entrevista.



El experto coloca una equis (X) en la escala correspondiente. La escala valorativa es

la siguiente, para cada una de las preguntas formuladas y criterios:

1: La pregunta no cumple con el objetivo de la investigación.

2: La pregunta cumple parcialmente con el objetivo de la investigación y es necesario hacer

modificaciones y/o correcciones.

3: La pregunta cumple con el objetivo de la investigación (en caso de que la pregunta no

cumpla con los requerimientos (valor 1 o 2), solicitamos de manera respetuosa generar

observaciones, que permitirá realizar las modificaciones pertinentes) (Anexo 7)

Finalmente se agradece al experto, y se invita a conocer los resultados posteriores de

esta investigación.

Consentimiento Informado para los participantes.

El Committee on Medical Ethics, de la American College of Physicians, describe en su

manual de ética:

“El consentimiento informado consiste en la explicación, a un paciente atento y mentalmente

competente, de la naturaleza de su enfermedad, así como del balance entre los efectos de la

misma y los riesgos y beneficios de los procedimientos terapéuticos recomendados, para a

continuación solicitarle su aprobación para ser sometido a esos procedimientos. La

presentación de la información al paciente debe ser comprensible y no sesgada; la colaboración

del paciente debe ser conseguida sin coerción; el médico no debe sacar partido de su potencial

dominancia psicológica sobre el paciente” ( Committee on Medical Ethics, American College

of Physicians, 1984) (Versión en español en Lorda & Concheiro, 1993)

En términos de esta investigación, el término “paciente” se reemplaza por la de

“participante”. A pesar de no ser una investigación clínica, en la que no existe riesgo sobre

la integridad de los participantes, ni se aplica ningún procedimiento terapéutico; desde la

rigurosidad metodológica se entiende que la participación de los entrevistados debe ser

garantizada, así que el ingreso a la investigación significa un cumplimiento fidedigno de lo

acordado. Partiendo de la premisa anterior, se determina emplear un protocolo de ejecución

de la entrevista, de acuerdo a la figura 3 (Ver Anexo 8).

Figura 3. Protocolo de ejecución de la entrevista a partir del Consentimiento Informado.

Tomado y adaptado por los autores de Kottow (2007, pág. 99).

Participantes de la entrevista semiestructurada.



La aplicación de la entrevista semiestructurada estuvo dirigida a los directores (o quien

hiciera sus veces) de los ocho programas académicos de las cuatro universidades

colombianas. Sin embargo, las dinámicas administrativas de cada universidad varían

considerablemente: los directores habían asumido el cargo recientemente, o carecían de

tiempo para conceder la entrevista, considerando la envergadura de funciones que poseen y

responsabilidades que atienden. De esta manera, se optó por acudir a profesores titulares que

estuvieran informados sobre las pruebas SABER PRO, o en su defecto, de los propósitos de

formación de cada programa. En la tabla 5 se relaciona las personas que atendieron a la

entrevista.

Tabla 5. Entrevistados por Programa Académico.

INSTITUCIÓN PROGRAMA

ACADÉMICO ENTREVISTADO CARGO

UNIVERSIDAD

DISTRITAL

FRANCISCO

JOSÉ DE

CALDAS

Licenciatura en

Biología

Alexander García García

Coordinador de

Programa-

Presidente Consejo

Curricular

Nelly Janneth Ruiz Pacheco Docente del

Consejo Curricular

German Niño Galeano Docente del

Consejo Curricular

Licenciatura en

Química Berta Inés Delgado Fajardo Docente titular

Licenciatura en

Física Miguel Ángel Martínez Docente titular

UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA

NACIONAL

Licenciatura en

Biología Norma Constanza Castaño

Directora de

programa

Licenciatura en

Química Martha Saavedra

Coordinadora de

Investigaciones del

Departamento

Licenciatura en

Física

Rosa Inés Pedreros Martínez Jefe de

Departamento

Diana Yised Cárdenas Valbuena Coordinadora de

Programa

UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA

Y

TECNOLOGICA

DE COLOMBIA

Licenciatura en

Ciencias

Naturales y

Educación

Ambiental

Nelson Augusto Medina Peña

Director de

Programa-Jefe de

Escuela

UNIVERSIDAD

DEL TOLIMA

Licenciatura en

Educación

Básica con

énfasis en

Ciencias

Naturales y

Educación

Ambiental

María Nur Bonilla Murcia Directora de

Programa

Organización y Sistematización de las Entrevistas Semiestructuradas.

Se capturan las entrevistas mediante registro electrónico (para este caso en formato

digital con extensión .aac. Posteriormente se transcribieron en el Formato de Transcripción



de Entrevista (Anexo 9), por medio de procesador de textos Microsoft Word ® y se ordenaron

de acuerdo con las especificaciones señaladas en el mismo. Esta organización permite

sistematizar de manera ordenada la información obtenida.

Figura 4. Encabezado del formato de transcripción de entrevista.

4.2.2. Elaboración de los instrumentos cuantitativos de la investigación.

Teniendo en cuenta el uso de los resultados de las pruebas SABER PRO del año 2014,

representados en promedios aritméticos, quintiles y desviación estándar, se hace necesario la

validación de los datos cuantitativos tendiente a disminuir el sesgo estadístico de los mismos.

Este proceso se llevó a cabo con los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las

pruebas SABER PRO del año 2014 de las ocho carreras de LCNEA de cuatro universidades

del país, objeto de la presente investigación.

4.2.2.1. El uso de los datos cuantitativos de los resultados en Competencias

Genéricas de SABER PRO 2014

El ICFES, en respuesta a un comunicado expedido el 23 de agosto de 2016 aclara la

fiabilidad de los datos establecidos por la plataforma FTP. Se aclara que las bases de datos

de resultados en los exámenes de estado SABER PRO pueden ser susceptibles de cambios

(Anexo 10):

“Esto puede deberse a eventos como cambios en la decisión de si hubo fraude en alguna prueba,

o a calificación tardía de algunos exámenes. Cambios de este tipo suelen ser menores, y suelen

darse en los primeros meses posteriores a la publicación de los resultados (…) En todo caso,

se recomienda que cuando estos datos sean usados con fines de investigación, para que haya

replicabilidad de los resultados, se aclare que los cálculos realizados fueron con base a la última

versión en el FTP para la fecha de su realización, y se muestre esta fecha” (ICFES, 23 de agosto

de 2016).

4.2.2.2. Formato de Validación de los datos cuantitativos respecto a los resultados en

Competencias genéricas de SABER PRO 2014

La validación de los datos cuantitativos fue dirigida por Camilo Ernesto Reyes

Zambrano, profesional en Estadística y Estudiante de Maestría de la Universidad Nacional

de Colombia. Los siguientes pasos descritos a continuación generan el documento Formato

de validación de datos cuantitativos (Anexo 11.)

Fuente de bases de datos.



Por políticas de seguridad de la información el ICFES no permite la descarga directa

de información en micro dato desde su página web. Esto con el fin de garantizar la seguridad

de la información de las personas naturales y jurídicas.

Los resultados publicados en este documento fueron extraídos de las bases de datos

publicadas por el ICFES en su página http://www2.icfes.gov.co/instituciones-

educativas2/saber-pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014 y descargadas el 20

de octubre de 2016. Estas bases contienen resultados agregados de los programas de nivel de

formación universitaria en los módulos de Competencias Genéricas por grupo de referencia

(educación), institución educativa y programa académico (Anexo 12).

Para este trabajo investigativo se tiene en cuenta la información de módulos de

competencias genéricas y la agregación de grupo de referencia, institución educativa y

programa académico.

Extracción de datos.

Los datos conglomerados de los resultados agregados en SABER PRO del año 2014

fueron extraídos de la página http://www2.icfes.gov.co/instituciones-educativas2/saber-

pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014 , recuperado el 25 de agosto de 2016

(Opción: base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos de

Competencias Genéricas) (Figura 1).

Figura 5. Origen de la base de datos de resultados agregados de SABER PRO en los módulos

de Competencias Genéricas.

Para la elaboración de este instrumento, cuya función es asegurar la validación y

verificación de los datos con los cuales se trabaja, reduciendo el sesgo; fue necesario

establecer los datos conglomerados de los resultados por Competencias Genéricas de las

pruebas SABER PRO del año 2014. Al acceder a la base de datos, el sistema descarga un

archivo Excel.

http://www2.icfes.gov.co/instituciones-educativas2/saber-pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014

http://www2.icfes.gov.co/instituciones-educativas2/saber-pro/resultados-agregados/resultados-agregados-2014



Figura 6. Tabla de resultados generales por Universidad y programa académico, por cada una

de las Competencias Genéricas, que incluye el número de estudiantes que presentaron la

prueba, los rangos de calificación con respecto al promedio, la desviación estándar y los

quintiles.

Resultados por grupo de referencia.

De acuerdo al ICFES (23 de agosto de 2016), los quintiles corresponden al grupo que

resulta de dividir en cinco partes el total de los estudiantes del grupo de referencia que

presentó cada módulo. Por ejemplo: En el quintil I se ubican los estudiantes con los puntajes

más bajos en el módulo y en el quintil V la proporción con los puntajes más altos. Cada

quintil comprende aproximadamente el 20% del total de evaluados en un módulo y en cada

grupo de referencia (figura 6).

4.3. Segunda fase: Análisis de los datos cualitativos y cuantitativos.

Posterior a la recolección de los datos cualitativos por medio de la entrevista

semiestructurada, se procede a ejecutar el análisis del mismo, partiendo del análisis de

contenido planteado por Páramo (2011), que consiste en identificar dentro de la entrevista

los datos y clasificarlos con base en las diferentes categorías de análisis; describiendo e

interpretando los contenidos de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación.

4.3.1. Análisis cualitativo: Análisis de contenido.

Rodríguez, Quiles & Herrera (2005) afirman que el análisis de contenido (AC) es el

proceso mediante el cual se organiza y manipula la información recogida por los

investigadores para establecer relaciones, interpretar, extraer significados y conclusiones.

Los mismos autores sugieren caracterizar este análisis de forma cíclica, frente a la posición

lineal que adopta el análisis de datos cuantitativos. Por su parte, Krippendorff (1990) (Citado

por Rangel, 2016), señala al AC como técnica de investigación destinada a formular, a partir

de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto,

posicionando a los investigadores como participantes que orientan las observaciones dentro

del desarrollo de los acontecimientos.



Valbuena (2011) alude a la importancia del análisis de contenido:

“En este sentido, a partir del análisis de contenido, es posible producir conocimiento, mediante

la construcción de un texto diferente a los textos objetos de sistematización; esto, mediante la

interpretación conceptual, la cual depende en gran medida del marco teórico asumido por los

investigadores” (Valbuena, 2011, pág. 212)

4.3.1.1. Procedimientos del análisis de contenido.

Consolidación del marco referencial y objetivos de los investigadores.

Se hizo necesario fortalecer el marco teórico investigativo para aclarar los objetivos

que se pretenden alcanzar con el AC. Hay que resaltar que, de manera permanente, se

tuvieron en cuenta los objetivos de la investigación.

Cuerpo de unidades de contenido seleccionado.

Fueron seleccionadas las entrevistas desarrolladas en cada uno de los programas

académicos, transcritas en el formato diseñado para tal fin.

Unidades de análisis.

Rodríguez et al. (2005) sostienen que la “desmembración” en unidades singulares de

texto es una actividad imprescindible, junto con la identificación y clasificación de

elementos, y su agrupamiento, en un intento de reducir los datos. Nos referimos por unidades

de análisis a cada unidad de información con sentido completo e independiente (Valbuena,

2011). Porta & Silva (2003) afirman que constituyen los núcleos de significado propio que

serán objeto de estudio para su clasificación y recuento. Para este caso acogemos a las

Unidades de Registro, definidas por los mismos autores como secciones pequeñas del texto

que hace referencia a una categoría, unidades base con miras a la codificación y al recuento

frecuencial.

Reglas de codificación.

La codificación es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un

indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. Rodríguez et al.

(2005) contemplan diferentes criterios para separar las distintas unidades de registro. Para el

desarrollo de este análisis se escogieron los criterios gramaticales, en los cuales el texto

quedaría segmentado en oraciones y párrafos. De acuerdo a Bardín (1991) la organización

de la codificación comprende tres apartados: descomposición (elección de unidades),

enumeración (elección de reglas de recuento) y la clasificación y agregación (elección de

categorías). En la Tabla 6 se muestran la codificación realizada.

Tabla 6. Codificación por Entrevista.

CUERPO DE UNIDAD DE

ANÁLISIS UNIVERSIDAD CÓDIGO

Entrevista Lic. Biología UDJFC

UDFJCLBIO

Entrevista Lic. Física UDFJC UDFJCLFIS



Entrevista Lic. Química UDFJC UDFJCLQUIM

Entrevista Lic. Biología

UPN UPNLBIO

Entrevista Lic. Química

UPN UPNLQUIM

Entrevista Lic. Física UPN UPNLFIS

Entrevista Lic. En Ciencias

Naturales y Educación

Ambiental

UPTC UPTCLCNEA

Entrevista Lic. En

educación Básica con

énfasis en Ciencias

Naturales y Educación

Ambiental

UT UTLCNEA

Enumeración.

Bardín (citado por Rangel, 2016) enuncia que hay que saber distinguir entre la unidad

de registro (lo que se cuenta) y la regla de enumeración (la manera de contar). En este caso

se tienen en cuenta la frecuencia, unidad más utilizada: “la importancia de una unidad de

registro crece con su frecuencia de aparición” (pág. 82).

4.3.2. Categorización.

Romero (2005) define la categorización dentro de la investigación cualitativa como la

identificación de regularidades, de temas sobresalientes, de eventos recurrentes y de patrones

de ideas en los datos provenientes de los lugares, los eventos o las personas seleccionadas

para un estudio, constituyéndose como un mecanismo esencial en la reducción de la

información recolectada. Porta & Silva (2003) sugieren que este proceso consiste en la

operación de clasificar los elementos de un conjunto a partir de ciertos criterios previamente

definidos, sin reducirlo a una tarea mecánica ya que “los términos pueden no hacer referencia

a los significados que a primera vista expresan o manifiestan, sino estar fuertemente

matizados por el contexto” (pág. 12).

Las categorías, de acuerdo a Bardín (1991) son secciones o clases que reúnen un grupo

de unidades de registro bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de los caracteres

comunes de estos elementos.

Determinación del sistema de categorías

Valbuena (2011) sugiere que la sistematicidad de las descripciones implica adoptar un

sistema de categorías por parte del investigador, con el fin de estructurar la descripción de

los contenidos de la comunicación, destacando los aspectos más relevantes, determinados

por la finalidad del análisis (objetivos de la investigación).

El sistema de categorías se basa en lo especificado por Romero (2005) y Rodríguez et

al. (2014), mediante el método deductivo-inductivo:

Deductivo: De acuerdo a Rodríguez et al. (2011), son categorías que están establecidas

a priori. Las categorías se derivan de los marcos referenciales y de la división interna de la



entrevista semiestructurada. Los modelos de análisis son previamente definidos por los

investigadores.

Inductivo: De acuerdo a Rodríguez et al. (2011) consiste en elaborar las categorías a

partir de la lectura y examen del material recopilado sin tomar en consideración categorías

de partida. Las categorías emergen de los datos con base al examen de los patrones y

recurrencias presentes entre ellos. Surgen a partir de la decisión de los investigadores.

En el proceso de categorización, se determinan los siguientes tipos de categorías,

explicados a continuación:

Figura 7. Tipos de categorías.

Macrocategorias: Son categorías generales que engloban un tema principal en el proceso de

la investigación. Fueron establecidas desde el comienzo, por lo cual, son categorías

deductivas, con ayuda del marco referencial, los objetivos de investigación y la entrevista

semiestructurada.

Categorías predeterminadas: se derivan de las macro categorías, ya que las dividen en

tópicos más específicos. Así como las anteriores, son categorías deductivas.

Microcategorías preestablecidas: se derivan de las categorías predeterminadas. También son

categorías deductivas.

Microcategorías emergentes: estas categorías se proponen durante el proceso de

codificación. Teniendo en cuenta que el proceso de categorización es constante (es decir,

todo el tiempo deben ser reformuladas), se van creando nuevas micro categorías al observar

que las unidades de registro no correspondían a las preestablecidas inicialmente. Es por esto,

que estas categorías tienen un origen inductivo, y justifica el sistema de categorías inductivo-

deductivo que anteriormente se describía.

Software informático para el análisis de datos cualitativos (CAQDAS)11

Chernobilsky (Citado por Fonseca (2016) y Rangel (2016)), considera a los CAQDAS

como programas que permiten una aproximación a los datos cualitativos, asistiendo a los

investigadores para interpretarlos, mediante la identificación y codificación de los temas,

11 Por sus siglas en inglés: Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software. Over recent decades,

qualitative research has become accepted as a uniquely valuable methodological approach for generating

knowledge, particulary in relation to promoting understanding of patients’ experiencies and responses to illness

(Banner & Albarran, 2009).

Microcategorías emergentes

Microcategorias preestablecidas

Categorías predeterminadas

Macro categorias



atribución de categorías, entre otros; para llegar a explicar un fenómeno localmente, adaptar,

modificar, profundizar o desarrollar una teoría.

El uso de un software puede beneficiar el análisis cualitativo, darle mayor rigurosidad

y orden, teniendo en cuenta lo afirmado por Fonseca (2016), estableciendo que estos

programas asisten en el acceso, la manipulación y el análisis de los datos textuales (y

multimediales) eliminando la tarea manual de clasificar, ordenar y preparar la información,

además están constituidos por una serie de herramientas que ayudan a clarificar el significado

de los datos.

Software Cualitativo NVivo.

NVivo es un software para análisis cualitativo de datos, desarrollado por QSR

International12 que se dirige a la investigación con métodos cualitativos y mixtos, diseñado

para organizar, analizar y encontrar perspectivas en datos no estructurados o cualitativos,

como: entrevistas, respuestas de encuestas con preguntas abiertas, artículos, contenido en las

redes sociales y en la web. Proporciona un lugar para organizar y gestionar el material de

estudio para que se encuentren puntos de vista en los datos (QSR, 2017). Por su parte,

Hernández, Fernández y Baptista (2014) se refieren a NVivo como “un excelente programa

de análisis, útil para construir grandes bases de datos estructuradas jerárquicamente, que

puede agregar documentos para ser analizados” (pág. 452).

Rangel (2016), en su experiencia de manejo con NVivo, comenta las diversas

aplicaciones que facilitan la organización y análisis de los datos. En la sección de “Elementos

internos o recursos” se almacenan los elementos a los cuales se les hará el tratamiento de

codificación y categorización, que en este caso son las entrevistas semiestructuradas. Por otro

lado, en la sección de “Nodos”, se asignan las macrocategorías, categorías y microcategorías.

Se mostrará de forma jerarquizada el lugar en el cual se depositarán las unidades de análisis

encontradas en los elementos internos. La versión utilizada para el análisis ha sido NVivo

versión 11 PRO para Microsoft Windows ® versión 64 bits.

4.3.3. Triangulación hermenéutica.

La triangulación, dentro del proceso de la categorización es un paso importante de

validación, consistencia y confirmabilidad de los datos; Rodríguez, Quiles & Herrera (2005)

sostienen que la triangulación permite contrastar las observaciones desde diferentes

perspectivas de tiempos, espacios, teorías, datos, fuentes y disciplinas, así como de

investigadores de métodos.

Según Cisterna (citado por Rangel, 2016), el proceso de triangulación hermenéutica

consiste en la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto

de estudio que surge en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes.

Este procedimiento se realizó una vez se compilaron todas las entrevistas.

Por otro lado, Valbuena (2011) establece que:

“El proceso de categorización e interpretación sea emprendido inicialmente de manera

individual y posteriormente de manera consensuada entre varios investigadores, el referente

12 QSR es una empresa desarrolladora de software de soluciones, establecida en 1995.



teórico es el que orienta el proceso, para que puedan existir diferentes maneras de sistematizar

los datos y generar conocimiento a partir de varias interpretaciones” (Valbuena, 2011, pág.

220).

De esta manera, posterior a la categorización entre los investigadores (Anexo 13), de

manera individual, y quien dirige la investigación, se procedió a cotejar las unidades de

registro por medio de procedimientos cuantitativos y cualitativos (Anexo 14), que se

describen a continuación.

Procedimiento cuantitativo: Conteo y diferencia de Unidades de Registro (UR) (en

NVivo) obtenidos por cada uno de los investigadores de manera individual, y el total de las

UR por cada macro categoría establecida. Se establece un rango de 10 UR como margen de

error.

Procedimiento cualitativo: Conteo textual de UR (codificados en NVivo) obtenidos

por cada uno de los investigadores de manera individual por cada macrocategoría y categoría.

4.4. Análisis cuantitativo: Diseño experimental y análisis de datos.

En este apartado se explica el proceso del diseño experimental para el análisis de los

datos cuantitativos. Antes de ejecutar cualquier análisis estadístico, es conveniente explorar

los datos y definir las variables.

4.4.1. Variables de estudio.

Determinación de las variables

Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de

medirse u observarse, que puede aplicarse a personas u otros seres vivos, objetos, hechos y

fenómenos, adquiriendo diversos valores respecto a la variable referida (Hernández et al.

2014). En el caso de la presente investigación se establecen como variable dependiente el

desempeño en los resultados de la prueba SABER PRO, y como variables independientes

los factores asociados sociodemográficos e institucionales. En la tabla 7 se muestran las

variables establecidas para el presente estudio.

Tabla 7. Variables establecidas para el presente estudio.

VARIABLE

DEPENDIENTE

VARIABLES INDEPENDIENTES

Resultados en

competencias

genéricas de SABER

PRO 2014

(Promedios,

desviación estándar

y quintiles)

TIPO DE FACTOR

ASOCIADO

NOMBRE DE

LA VARIABLE

DEFINICION

OPERACIONAL

FACTORES

ASOCIADOS

SOCIODEMOGRÁFIC

OS

Estrato

socioeconómico

Sin estrato

Estrato 1

Estrato 2

Estrato 3

Estrato 4

Estrato 5

Estrato 6

Género Masculino

Femenino

FACTORES

ASOCIADOS

INSTITUCIONALES

Acreditación de

alta calidad

Si

No

Formación

disciplinar



Porcentajes de

créditos de la

malla curricular

Formación

pedagógica y

didáctica

Espacios electivos

Práctica

Pedagógica

Trabajo de Grado

Grupos de

Investigación

categorizados por

COLCIENCIAS

A1

A

B

C

D

Uso de los

resultados en

competencias

genéricas

SI

NO

Escala de medición de las variables.

Determinar la escala de medición es un proceso fundamental, ya que es un proceso

inherente y consustancial a toda investigación, sea ésta cualitativa o cuantitativa (Coronado,

2007). Para el caso en particular, sugiere tipos de escala:

Escala nominal: Escala más elemental y la forma más rudimentaria de medición,

clasificando las unidades de estudio por categorías, basándose en una o más

características, atributos o propiedades distintivas u observadas, dándole a cada

categoría un nombre. El orden de los identificadores puede cambiar y la escala sigue

siendo la misma.

Escala ordinal: Se logra cuando las observaciones pueden colocarse en un orden

relativo con respecto a la característica que se evalúa, es decir, las categorías de datos

están clasificados u ordenadas de acuerdo con la característica especial que poseen.

Desde el punto de vista matemático, solo admiten el cálculo de proporciones

porcentajes y razones. Los datos son mutuamente excluyentes (un individuo o

medición pertenece únicamente a una categoría), y exhaustiva (cada individuo, objeto

o medición, debe pertenecer, obligatoriamente, a cualquiera de las categorías). Las

variables ordinales permiten ciertos cálculos como diferencias de rango y rango

promedio, pero tienen una unidad matemática limitada.

Escala de intervalos: Son más refinadas debido a que además del orden o jerarquía

entre categorías, las etiquetas o números consecutivos establecen intervalos iguales

en la medición (las distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la

escala). Las variables de intervalo permiten la realización de varias operaciones

matemáticas. Cabe agregar que diversas mediciones, sobre todo en el campo de las

ciencias sociales y del comportamiento humano, no son verdaderamente de intervalo,

pero se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran mediciones de

intervalo, proporcionan más información y con mayor detalle que el nivel ordinal.

Organización de los datos en SPSS IBM ® versión 21.



El SPSS13 (Paquete estadístico para las Ciencias Sociales), es desarrollado en la

Universidad de Chicago y es propiedad de IBM ®. Contiene dos partes que se denominan:

vista de variables (definiciones de las variables y consecuentemente, de los datos), y vista de

los datos (matriz de datos). En ambas vistas se observan los comandos para operar en la parte

superior. Hernández et al. (2014) señalan que trabajar con SPSS es muy sencillo, ya que abre

la matriz de los datos y los investigadores seleccionan las opciones más apropiadas para su

análisis.

Codificación de variables

La codificación de las variables categóricas a variables de intervalo se realiza

directamente en SPSS. Para las variables cualitativas (categóricas nominales) se les asignó

previamente una codificación ordinal, recodificando la misma variable en una distinta.

Los valores nuevos de la variable categórica son definidos mediante intervalos de

porcentajes (10%), de esta manera (tabla 8):

Tabla 8. Codificación de variables cualitativas nominales.

Valores antiguos Valores nuevos

No hay valoración dentro de

esta categoría 0

1% a 11% 1

12% a 22% 2

23% a 33% 3

34% a 44% 4

45% a 55% 5

56% a 66% 6

67% a 77% 7

78% a 88% 8

89% a 100% 9

Para la codificación de las variables categóricas dicotómicas (dos opciones de

respuesta), se asume dos respuestas: para la primera respuesta se asigna un valor de 1 (uno),

y para la segunda respuesta un valor de 2 (dos), o 0 (cero), en el caso de presencia/ausencia,

si/no. Las variables categóricas dicotómicas en este análisis son: género de los estudiantes

(masculino y femenino), uso de resultados en Competencias Genéricas en el programa

académico (si las usan o no las usan) y acreditación de alta calidad (si tienen acreditación de

alta calidad o no tienen acreditación de alta calidad) (tabla 9).

Tabla 9. Codificación de variables cualitativas dicotómicas.

Variables dicotómicas Valores antiguos Valores nuevos

Género de los

estudiantes

Estudiantes de género

femenino

1

Estudiantes de género

masculino

2

Acreditación de alta

calidad

Si tienen acreditación de alta

calidad

1

13 Por sus siglas en inglés: Statistical Package for the Social Sciencies.



No tienen acreditación de

alta calidad

0

Uso de resultados en

competencias genéricas

Si usan los resultados en

Competencias Genéricas

1

No usan los resultados en


0

4.4.2. Análisis estadísticos EN SPSS.

4.4.2.1. Estadística descriptiva para cada variable.

Hernández et al. (2014) señalan que la primera tarea es describir los datos, los valores

o las puntuaciones obtenidas para la variable dependiente (Promedio en Competencias

Genéricas).

Distribución de frecuencias: Definida por Hernández et al. (2014) como el conjunto

de puntuaciones de una variable ordenada en sus respectivas categorías. Pueden

completarse agregando los casos en cada categoría, los porcentajes válidos y los

porcentajes acumulados.

Medidas de tendencia central: Hernández et al. (2014) lo definen como valores

medios o centrales de una distribución que sirven para ubicarla dentro de la escala de

medición de una variable. Las principales medidas de tendencia central son tres: moda

(categoría o puntuación que se presenta con mayor frecuencia), mediana (medida de

interpretación más útil que la media si la distribución está más cargada hacia

puntuaciones extremas) y media (promedio aritmético de una distribución).

Medidas de la variabilidad: Hernández et al. (2014) afirman que “indican la

dispersión de los datos en la escala de medición de la variable considerada” (pág.

287). Las medidas de variabilidad más usadas son: el rango (diferencia entre la

puntuación mayor y la puntuación menor), la desviación estándar (promedio de

desviación de las puntuaciones con respecto a la media que se expresa en las unidades

originales de medición de la distribución), y la varianza (desviación estándar elevada

al cuadrado)

Asimetría y curtosis: Hernández et al. (2014) las definen como estadísticas que se

emplean para conocer cuánto se parece una distribución a la distribución teórica

llamada curva normal o campana de Gauss y donde se concentran las puntuaciones.

4.4.2.2. Estadística inferencial.

De acuerdo a Hernández et al. (2014) esta estadística es utilizada para probar hipótesis

y estimar parámetros, cuando el propósito de la investigación va más allá de describir las

distribuciones de las variables: se pretende probar hipótesis y generalizar los resultados

obtenidos en la muestra a la población.

Nivel de significancia o significación: También llamado P valor o nivel de

significancia bilateral. Representa áreas de riesgo o confianza en la distribución muestral.

Para este caso, el nivel de significancia será del 95% (0,05).

Formulación de hipótesis.

De acuerdo a Rodríguez (2005) la hipótesis es una solución anticipada al problema

objeto de investigación, y por lo tanto la tarea del investigador debe estar orientada a probar



tal suposición. Para Hernández et al. (2014) las hipótesis indican lo que tratamos de probar

y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, y agrega Bernal

(2006), permite establecer relaciones entre los hechos, en donde reside su valor. Arias

Galicia (Citado por Hernández et al. (2014) establece que las funciones de las hipótesis

precisan los problemas objeto de la investigación y se identifican o explicitan las variables

objeto de análisis de estudio.

Prueba de hipótesis.

Por medio de la prueba de hipótesis se determina si la hipótesis poblacional es

congruente con los datos obtenidos en la muestra. Dentro del modelo se plantean dos

hipótesis en términos probabilísticos. La hipótesis nula (Ho) establece que no hay relación

entre las variables y que si se replica el experimento indefinidamente el resultado o

estadístico seguirá una distribución normal. La hipótesis alterna -también llamada hipótesis

del investigador- (Hi) afirma que existe relación entre las variables y que el estadístico sigue

una distribución de probabilidad diferente. Sobre la distribución de probabilidad de la

primera hipótesis se establece una región de rechazo de la misma (de acuerdo al nivel de

significancia). Se aprueba la prueba estadística con los datos y se obtiene la probabilidad de

obtener los mismos suponiendo una Ho verdadera (Vallecillos, 2005)

Prueba de Distribución Normal: Test de Kolmogorov-Smirnov.

Hernández et al. (2014) afirman que una distribución normal es una distribución en

forma de campana que se logra con muestras de 100 o más unidades muestrales y que es útil

y necesaria cuando se hacen inferencias estadísticas. Una gran cantidad de los fenómenos del

comportamiento humano se manifiestan de la siguiente forma: la mayoría de las puntuaciones

se concentran en el centro de la distribución, en tanto que en los extremos encontramos sólo

algunas puntuaciones. De acuerdo a lo anterior, para este caso, se hará el test de Kolmogorov-

Smirnov (se considera uno de los test más potentes para muestras mayores de 30 casos) para

determinar si el conjunto de datos correspondientes al promedio general en Competencias

Genéricas de los estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO siguen una distribución

normal. A partir de la distribución de los datos se toman decisiones estadísticas. Si los datos

resultan ser normales, se aplicará pruebas PARAMÉTRICAS. Este procedimiento se observa

en el anexo 15.

4.4.2.3. T de Student para variables cualitativas dicotómicas.

Después de comprobar normalidad de los datos de los promedios en Competencias

Genéricas, y su distribución a través de las muestras, como lo muestra los gráficos de Box-

Plot¸ para las variables cualitativas categóricas dicotómicas, es necesario determinar si

existen diferencias significativas entre los grupos que son independientes (estudiantes de

género masculino son diferentes a los de género femenino; usar los resultados es diferente a

no usarlos; tener acreditación de alta calidad es diferente a no tenerla). Para ello, se ejecuta

un contraste de hipótesis por medio de la prueba T de Student, que evalúa si dos grupos

difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias en una variable. La hipótesis

nula (Ho) sugiere que no hay diferencias significativas, mientras que las hipótesis de los

investigadores (Hi) sugieren que sí hay diferencias. El programa SPSS asume dos

posibilidades: que las varianzas sean iguales o diferentes.



4.4.2.4. Estudio correlacional de Pearson.

El propósito fundamental de un estudio correlacional consiste en determinar las

relaciones entre variables o emplear esas relaciones para hacer predicciones (Páramo, 2011),

asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Para evaluar el

grado de asociación entre dos o más variables, en los estudios correlacionales primero se

mide cada una de éstas, y después se cuantifican, analizan y establecen las vinculaciones.

Tales correlaciones se sustentan en hipótesis sometidas a prueba (Hernández et al., 2014).


país| 39

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En este apartado se encuentra la compilación de los resultados y la discusión de los mismos. Esta investigación, enmarcada desde

el paradigma pragmático, con metodología de la investigación mixta (con análisis cuantitativo y cualitativo), pretende exponer lo

obtenido inicialmente bajo dos partes que dividen la ruta metodológica, teniendo en cuenta los objetivos específicos de la presente

propuesta, que pretende indagar en principio las diferencias significativas entre los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de

SABER PRO del año 2014 de los ocho programas de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de las cuatro

universidades del país.

5.1. Diferencias de los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014 entre los ocho

programas de LCNEA. Con relación a este primer apartado, es conveniente presentar de

manera inicial las diferencias generales en cuanto a la población que

presenta la prueba por competencias genéricas de SABER PRO del año

2014. Se presentan el porcentaje de hombres y mujeres que presentan la

prueba, así como el estrato socioeconómico al que pertenecen. Esto

ofrece un panorama general de los factores asociados

sociodemográficos, que complementarán el análisis en el transcurso del

documento. Posteriormente, se presentan las diferencias encontradas en

los resultados de cada uno de los módulos de Competencias Genéricas

discriminado por programa académico.

Caracterización de la población que presenta la prueba

SABER PRO 2014.

En cuanto al estrato socioeconómico de los estudiantes, de

acuerdo al gráfico 1, la mayoría se encuentra en el estrato 2 (49,6%)

y estrato 3 (40,49%). Los estudiantes de estrato 1 (6,88%) y estrato

4 (2,63%) presentan valores menores. En los ocho programas de

LCNEA, los estratos “medios” son los predominantes. Es decir, los

profesores en formación de LCNEA provienen generalmente de la

clase media colombiana. Tal y como lo evidencia la gráfica 2, la

población que presentan la prueba SABER PRO 2014 en las ocho

Licenciaturas, en su mayoría son de género femenino (58,3%).

Gráfico 1. Porcentaje de los estudiantes que presentan la prueba SABER PRO en los programas de LCNEA.


país| 40

Mientras que los estudiantes de género masculino representan el 41,7%. Evidencia que, en estas Licenciaturas, las mujeres son población

mayoritaria. Sin embargo, de acuerdo al gráfico 3, la población de género masculino predomina en las Licenciaturas en Física de la

UDFJC y la UPN (67,35% y 59,9% respectivamente), en contraste con los seis programas académicos restantes, cuya población está

constituida, en su mayoría por el género femenino.

Gráficos 2 y 3. Porcentaje de estudiantes que presentan la prueba por género. Porcentaje de mujeres y hombres que presentan la

prueba por programa académico.

Promedio General en Competencias Genéricas.


país| 41

De acuerdo a la tabla 10, el promedio general en Competencias Genéricas de 494 estudiantes que presentaron la prueba en

Competencias Genéricas de SABER PRO 2014 es de 10,31. La calificación máxima es de 12,6 y la mínima es 7,94. El puntaje que más

se repite (moda) es 10,2. La asimetría es positiva (0,133), así como la curtosis (0,713), lo que permite atribuirlo a una distribución

gausiana, tal y como se muestra en el histograma (Grafica 4). Es importante resaltar que a partir de este momento el promedio en

Competencias Genéricas será nuestra variable aleatoria dependiente, a la que se aplica una prueba de normalidad.

Tabla 10. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio en Competencias genéricas.

Grafico 4. Histograma de frecuencias de la variable Promedio en Competencias Genéricas con curva de normalidad.

Test de distribución normal de la variable dependiente: Prueba Kolmogorov-Smirnov para una muestra (K-S).

Promedio Competencias Genéricas

Número

de datos

Válidos 494

Perdidos 0

Media 10,3140

Mediana 10,2800

Moda 10,20

Desv. típ. ,64676

Varianza 0,418

Asimetría 0,133

Error típ. de asimetría 0,110

Curtosis 0,713

Error típ. de curtosis 0,219

Rango 4,66

Mínimo 7,94

Máximo 12,60


país| 42

Como primera medida, es necesario establecer las hipótesis. Una hipótesis nula (que establece una homogeneidad) y una hipótesis

alterna (establece diferencias).

Prueba de Hipótesis:

Ho: Los datos de la variable Promedio en Competencias genéricas posee una distribución normal (Se elige si el nivel de

significancia es igual o mayor a 0,05)

Hi: Los datos de la variable Promedio en Competencias genéricas no poseen una distribución normal (Se elige si el nivel de

significancia es menor a 0,05).

Para elegir la hipótesis, es necesario establecer el nivel de significancia (o el P valor), que en este caso es del 95% (0,05). En la tabla

11, observamos que el P valor es de 0,467 (resaltado en amarillo), lo que quiere decir que es válido retener la hipótesis nula, ya que este

valor es mayor a 0,05. Esto confirma lo interpretado por el histograma anterior, los datos correspondientes a los promedios en

Competencias Genéricas tienen una distribución normal.

Tabla 11. Prueba K-S para la variable Promedio Competencias Genéricas.

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Promedio Competencias Genéricas

N 494

Parámetros

normalesa,b

Media 10,3140

Desviación típica ,64676

Z de Kolmogorov-Smirnov 0,849

Sig. asintót. (bilateral) (P valor) 0,467

a. La distribución de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.

En las gráficas de Box-Plot, también llamadas de Cajas y Bigotes, se puede observar el grado de dispersión de los datos, el sesgo y los

valores atípicos que puedan existir. Se observa en la gráfica 5, que existen datos que están por encima y por debajo de la mediana de los

promedios en Competencias Genéricas, corresponden a valores atípicos, que se asumen como altos puntajes (por encima de las cajas) y


país| 43

bajos puntajes (por debajo de las cajas). Se observa, que la gran mayoría de los datos poseen medianas similares, lo que confirma la

normalidad de los promedios en Competencias Genéricas.

Gráficos 5 y 6. Box-Plot de promedio en Competencias

Genéricas de SABER PRO 2014 de los ocho programas

académicos y gráfico de líneas del promedio en

Competencias Genéricas.


país| 44

Se observa en la gráfica 6, que Licenciatura en Química de la UDFJC tiene el promedio más alto (10,62), seguido de Licenciatura en

Biología de la UDFJC (10,53) y Licenciatura en Química de la UPN. El promedio más bajo lo tiene Licenciatura en Ciencias Naturales

y Educación Ambiental de la UPTC (9,76). De manera global, la UDFJC obtiene los promedios más altos.

Promedio de cada Competencia Genérica de los ocho programas.

Para establecer diferencias entre los programas académicos, se muestran los estadísticos descriptivos de las cinco competencias

genéricas. De manera global, las medias de cada competencia se encuentran por encima del promedio agregado nacional, a excepción

de Inglés como se evidencia en la tabla 12.

Tabla 12. Estadísticos descriptivos, de distribución y dispersión de la variable Promedio de Competencias genéricas evaluadas en SABER

PRO 2014 (CE: Comunicación Escrita, IN: inglés, RC: Razonamiento Cuantitativo, LC: Lectura Crítica, CC: Competencias Ciudadanas).

Estadísticos CE IN RC LC CC

N Válidos 494 494 494 494 494

Perdidos 0 0 0 0 0

Media 10,359 10,213 10,421 10,456 10,121

Mediana 10,400 10,000 10,300 10,500 10,200

Moda 10,3 9,7 10,0 10,2a 10,2

Desv. típ. 1,2605 ,9678 ,9018 ,8951 ,8502

Varianza 1,589 ,937 ,813 ,801 ,723

Asimetría -3,296 1,681 ,732 -,154 ,226

Error típ. de

asimetría

,110 ,110 ,110 ,110 ,110

Curtosis 26,018 3,896 1,481 1,608 1,839

Error típ. de

curtosis

,219 ,219 ,219 ,219 ,219


país| 45

Rango 13,1 6,3 5,7 7,2 7,2

Mínimo ,0 8,3 8,3 7,2 6,8

Máximo 13,1 14,6 14,0 14,4 14,0

Promedio14

Nacional

9,96 10,26 10 10,05 9,82

a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.

14 Datos obtenidos de resultados agregados nacionales, extraídos del informe nacional de resultados SABER PRO 2012-2015 del ICFES.


país| 46

Respecto a Comunicación Escrita (gráfica 7),

Licenciatura en Biología y Licenciatura en Química de la

UDFJC obtuvieron los promedios más altos (10,8 y 10,7

respectivamente). Por otro lado, Licenciatura en Educación

Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental de la UT obtiene un promedio menor (9,7)

inclusive, a la media nacional. Una tendencia similar se

presenta con Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas, tal

y como se puede observar en las gráficas 8 y 9, Licenciatura

en Biología de la UDFJC obtiene el mayor promedio (10,7 y

10,4 respectivamente), en comparación con las demás. Sin

embargo, en Razonamiento Cuantitativo, los promedios más

altos los obtienen Licenciatura en Química (10,8),

Licenciatura en Física (10,7) de la UDFJC, y Licenciatura en

Química de la UPN (10,7).

Gráfico 7. Promedio de Comunicación Escrita SABER

PRO 2014 de los ocho programas académicos.


país| 47

Gráficos 8 y 9. Promedios de Lectura Crítica y Competencias Ciudadanas de SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.


país| 48

Gráfico 10 y 11. Promedios de Inglés y Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO 2014 de los ocho programas académicos.

5.2. Relación entre los factores asociados y los resultados agregados en Competencias Genéricas de la prueba SABER PRO del

año 2014 de LCNEA mediante estudio correlacional descriptivo.


país| 49

Ahora, comprobada la normalidad de la variable cuantitativa promedio en competencias genéricas (criterio de normalidad) y la

distribución de la misma con homogeneidad de medianas (homocestacidad), se procede a aplicar pruebas paramétricas: T- de Student y

Correlación de Pearson.

Prueba de T de Student para las variables dicotómicas.

Ho: No existen diferencias entre factores asociados (variables dicotómicas) y el promedio general en Competencias Genéricas

de SABER PRO 2014.

Ha: Existen diferencias entre factores asociados (variables dicotómicas) y el promedio general en Competencias Genericas de

SABER PRO 2014.

Tabla 13. Prueba T de Student para las variables dicotómicas género, uso de resultados y acreditación de alta calidad. En color rojo se

indica el nivel de significancia (p).

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene para la

igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. T Gl Sig.

(bilateral)

Diferencia de

medias

Error típ. de la

diferencia

95% Intervalo de confianza

para la diferencia

Inferior Superior

Género de los

estudiantes

Se han asumido

varianzas iguales 0,191 0,663 -1,8 492 0,073 -0,10596 0,05888 -0,22166 0,00973

No se han

asumido varianzas

iguales

-

1,802 443,873 0,072 -0,10596 0,0588 -0,22153 0,0096

Uso de resultados en


Se han asumido

varianzas iguales 0,043 0,836

-

5,062 492 0 -0,39221 0,07748 -0,54444 -0,23998

No se han

asumido varianzas

iguales

-

5,226 113,073 0 -0,39221 0,07506 -0,54092 -0,24351

Acreditación de alta

calidad

Se han asumido

varianzas iguales 3,097 0,079 3,736 492 0 0,44934 0,12027 0,21303 0,68564

No se han

asumido varianzas

iguales

4,567 35,209 0 0,44934 0,09839 0,24963 0,64904


país| 50

Estudio correlacional descriptivo para variables de escala (codificadas).

Correlación de Pearson para factores asociados institucionales y sociodemográficos.

Tabla 14. Correlación de Pearson para variables transformadas (escala de intervalos). Promedio Competencias Genéricas

Tipo de Correlación Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

(P)

N

Promedio en Competencias genéricas 1 - 494 Correlación positiva perfecta

Estrato de los estudiantes ,129** 0,004 494 Correlación positiva muy débil

Créditos de la formación disciplinar -,206** 0 494 Correlación negativa muy débil

Créditos de la formación pedagógica y didáctica 0,04 0,381 494 Correlación positiva muy débil

Créditos de la práctica pedagógica ,192** 0 494 Correlación positiva muy débil

Créditos para electivas ,144** 0,001 494 Correlación positiva muy débil

Créditos para trabajo de grado ,209** 0 494 Correlación positiva muy débil

Acreditación de alta calidad ,166** 0 494 Correlación positiva muy débil

Grupos de Investigación A -0,074 0,1 494 Correlación negativa muy débil

Grupos de Investigación B -0,046 0,307 494 Correlación negativa muy débil

Grupos de Investigación C ,179** 0 494 Correlación positiva muy débil

Grupos de Investigación D -,193** 0 494 Correlación negativa muy débil

Docentes con pregrado 0,034 0,449 494 Correlación positiva muy débil

Docentes con especialización -0,083 0,064 494 Correlación negativa muy débil

Docentes con maestría -0,079 0,079 494 Correlación negativa muy débil

Docentes con doctorado ,162** 0 494 Correlación positiva muy débil

Uso de resultados -,223** 0 494 Correlación negativa muy débil


país| 51

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Al verificar la normalidad en las variables género de los estudiantes y estrato socioeconómico de los estudiantes, al igual que su

distribución por medio de la gráfica Box-plot, se procede a verificar la asociación entre los factores asociados y los resultados en

Competencias Genéricas. Debido a que los datos son normales, se procede a realizar T de Student para las variables dicotómicas, teniendo

en cuenta las hipótesis a contrastar y el nivel de significancia (p=0,05). De esta manera, es válido retener Ho, asumiendo que NO

EXISTEN DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS entre el resultado obtenido por hombres y los obtenidos por las mujeres, ya que se puede

observar que el valor de P es de 0,073 (con varianzas iguales) y 0,072 (con varianzas diferentes). En cuanto al uso de los resultados y la

acreditación de alta calidad se rechaza Ho, reteniendo Ha, que afirma que existen diferencias entre las instituciones que tienen

acreditación de alta calidad (p=0) y las que no lo poseen; y el uso de los resultados en Competencias Genéricas y las que no lo usan

(p=0). Sin embargo, la diferencia de medias es de 0,39221 (para la acreditación) y 0,44934 (para el uso de los resultados), lo que sugiere

que la diferencia no es significativa para establecer una relación entre las pruebas y estos factores asociados.

Análisis de las diferencias y correlaciones entre los factores asociados y el promedio general de las pruebas SABER PRO 2014.

Se observan correlaciones positivas MUY DÉBILES entre los factores asociados al promedio general en Competencias Genéricas,

a un nivel de significancia (P) de 0,05. También se muestran correlaciones negativas muy débiles.

Factores asociados institucionales:

Organización de los créditos en el plan de estudios: Las correlaciones correspondientes a los créditos de la formación

pedagógica y didáctica (0,04), práctica pedagógica (0,192), electivas (0,144) y trabajo de grado (0,209) son positivas débiles, lo

que permite inferir que las Licenciaturas tienen una distribución muy similar de los créditos académicos dentro del plan de

estudios, y estos pueden inferir débilmente en el promedio general de Competencias Genéricas de SABER PRO. Por otro lado,

los créditos de la formación disciplinar tienen una correlación negativa muy débil (-0,206), lo que puede suponer que en este

campo hay diferencias en la organización de los créditos.

Grupos de Investigación categorizados: Existe mayor complejidad al esclarecer los datos obtenidos. Por un lado, los grupos

de investigación en A (-0,074), B (-0,046) y D (-0,193) poseen una correlación negativa débil. Es importante resaltar que los

programas académicos tienen pocos grupos de investigación en esas categorías, en contraste con los grupos categorizados en C,

cuya correlación es débil pero positiva (0,179). Este indicador es preciso para seguir apoyando la investigación en las


país| 52

Licenciaturas en Ciencias Naturales (y en general), ya que se desarrollan Competencias Genéricas en simultáneo, fomentando

formación integral investigativa que enriquece de manera significativa la labor del profesor en formación de Ciencias Naturales.

Formación máxima de docentes del programa: Se evidencia correlaciones positivas débiles con docentes con pregrado (0,034)

y doctorado (0,162). Por otro lado, los docentes con especialización y maestría tienen una correlación negativa muy débil (-0,083

y -0,079 respectivamente). Es claro que los profesores que forman profesores deben contar con experticia suficiente en el campo

que desempeñan, pues contribuye a ver de manera más holística la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Vélez et al. (1994)

en una revisión de los factores que influyen en el rendimiento de los estudiantes en Latinoamérica, sostienen que la formación y

la experiencia docentes se encuentran asociados significativamente al rendimiento académico de los estudiantes. Además, los

autores anteriores argumentan que cuando la capacitación de los profesores es realizada apropiadamente, podría tener en efecto

significativo en el aprendizaje.

Acreditación de alta calidad: Existe una correlación positiva muy débil entre la acreditación de alta calidad de los programas

académicos y los resultados en Competencias Genéricas (0,166). La diferencia queda establecida por medio de la T de Student,

que confirma la diferencia entre los programas acreditados. Siete de las ocho Licenciaturas están acreditadas en alta calidad, a

excepción de la Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad

del Tolima.

Uso de los resultados en Competencias Genéricas: La correlación entre este factor asociado y los resultados de las pruebas

SABER PRO es negativa muy débil (-0,223). Esta observación es significativa cuando p=0,01, lo que indica mayor precisión, al

reducirse el error estándar. Esta diferencia entre los programas que usan los resultados (solo la Licenciatura en Física de la UPN

los utiliza) no es significativa con los programas que no usan los resultados, confirmado por la prueba T de Student realizada

anteriormente.

Factores asociados sociodemográficos:

En los trabajos desarrollados por TERCE y SERCE, suponen una relación directa entre el rendimiento académico de los estudiantes

y el género (masculino/femenino), recalcando que los hombres poseen mejor rendimiento. En la investigación llevada a cabo por Vélez

et al. (1994) establecen el “sexo” como variable predictora del rendimiento, favoreciendo en gran parte a los estudiantes de género

masculino.

Estrato socioeconómico: Se evidencian correlaciones positivas muy débiles entre el estrato y los resultados obtenidos en

Competencias Genéricas (el índice de Correlación de Pearson es de 0,129 tal y como se evidencia en la tabla 14). Sin embargo,

el promedio en Competencias Genéricas es alto en el estrato 5, no obstante, solo hay un estudiante de ese estrato, por lo cual, no


país| 53

se puede decir que hay una relación directa entre el estrato y los resultados de las pruebas. En el estudio realizado por Vélez et

al. (1994) señalan que el nivel socioeconómico está asociado positivamente al rendimiento (a mayor estrato, mayor rendimiento).

Ramírez & Teichler (2014) sostienen que pertenecer al estrato medio en vez del estrato bajo se asocia positivamente con su

desempeño académico.

Género de los estudiantes: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos entre hombres y mujeres, tal y

como se evidencia en la prueba T de Student (tabla 14). El promedio de estudiantes de género masculino en Competencias

Genéricas corresponde a 10,37. Por otro lado, las estudiantes de género femenino obtienen un promedio de 10,27. La diferencia

entre ambos promedios es de 0,10596. El nivel de significancia cuyos valores son de 0,73 (asumiendo varianzas iguales) y 0,72

(asumiendo varianzas desiguales); por lo tanto, es válido aceptar Ho: No existen diferencias significativas entre el género de los

estudiantes y los promedios en competencias genéricas. Garbanzo (2007) enfatiza que no se puede afirmar que hay una relación

directa entre el rendimiento (académico, en general) y el género. Por otro lado, Ramírez & Teichler (2014) en su investigación

concluye que el género está asociado positivamente (para ambos, hombres y mujeres) al desempeño en estas pruebas.

Los factores asociados institucionales y sociodemográficos que aquí se correlacionan aportan de manera escasa a la formación de

profesores. Ramírez & Teichler (2014) en su estudio sobre factores socioeconómicos y educativos al desempeño según nivel de

formación y género de los estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO del año 2009, concluyen que el poco aporte explicativo

de tales variables llevan a pensar que existen otras variables que están relacionadas a las características psicológicas de los estudiantes,

con los métodos de enseñanza y con los métodos de aprendizaje utilizados en la educación superior, que podrían ayudar a explicar el

desempeño académico de los estudiantes de educación superior.




Genéricas de la prueba SABER PRO del año 2014 de LCNEA mediante análisis de

contenido.

5.3.1. Formulación de macrocategorías.

A partir del procesamiento de los datos recolectados por medio de la entrevista

semiestructurada se determinan tres macrocategorías, todas de origen deductivo, que

engloban el análisis:

Macrocategoría 1: Evaluación por Competencias Genéricas de la prueba SABER

PRO.

Macrocategoría 2: Factores asociados a los resultados en Competencias Genéricas.

Macrocategoría 3: formación general o especifica de Licenciados en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (LCNEA).

En este apartado nos ocuparemos de explicar los componentes de las dos primeras

macrocategorías.

5.3.1.1. Primera macrocategoría: Evaluación por Competencias Genéricas de

la prueba SABER PRO 2014.

Los entrevistados expresaron diversos puntos sobre generalidades de la prueba SABER

PRO y de la evaluación por Competencias Genéricas que esta realiza. Franco, Rubio & Rojas

(2014) consideran que las Competencias Genéricas son formadoras de todo sujeto

independientemente de la formacion profesional adquirida, contexto o realidad social y que

por consiguiente debe desarrollar, estableciendo una preparacion al mundo laboral y para las

exigencias del sistema productivo. La evaluación por competencias ha sido un tema de debate

permanente, ya que está involucrada por decisiones políticas y económicas a escala

gubernamental. La clara concepción empresarial con la que se dota a la educación en la

actualidad responde a los criterios de entidades transnacionales, como el Banco Mundial

Internacional (BMI) y OCDE. García et al (2003) establece que en la década de los 90, el

enfoque de la evaluación por competencias puso en cuestión la verticalidad y la magistralidad

docente, por ello, la evaluación desde este enfoque ha sido una estrategia para convocar a la

comunidad profesoral en la revisión crítica de las modalidades pedagógicas y en la

transformación de las estructuras curriculares prevalencientes. Comúnmente se asocia a la

evaluación por competencias con “pedagogía tradicional adaptada a la modernidad”. Las

constantes preocupaciones de los formadores de profesores de Ciencias Naturales reconocen

falencias en la aplicación de exámenes masivos, en su diseño y retroalimentación. Por ello,

se establecieron las siguientes categorías:

Pruebas SABER PRO: Son las concepciones generales que posee cada programa

académico sobre las pruebas SABER PRO. Se categorizan las respuestas de los

entrevistados relacionadas a conocimientos sobre la prueba en sí misma, los módulos

y sus criterios evaluativos, así como el conocimiento de los resultados de los

estudiantes egresados. Además, se recopilan las diferentes opiniones de los

entrevistados al ver los resultados de los programas académicos en Competencias

Genéricas del año 2014. Los conocimientos sobre la prueba pueden dar indicios del



aporte de los mismos a la formación de profesores de Ciencias Naturales y Educación

Ambiental.

Competencias Genéricas: En esta categoría se consolidan las concepciones que

posee el programa académico sobre las Competencias Genéricas, las posibles

relaciones entre las Competencias Genéricas y la formación de Licenciados en

Ciencias Naturales, y el desarrollo de dichas competencias en el plan de estudio de

los programas académicos.

A continuación, se muestran las microcategorías formuladas para cada categoría (Tabla 15):

Tabla 15. Categorías relacionadas a la primera macrocategoría.

Categoría

Micro

categoría

establecida

Micro categoría emergente

% de

Unidades de

Registro

codificados en

Nvivo

% total por

microcategoría

establecida

Prueba

SABER PRO

Estructura

general de la

prueba.

Actitud crítica fundamentada

hacia la prueba 4,9%

14,7%

Actitud crítica no

fundamentada hacia la prueba 1,4%

Sin información sobre la

estructura de la prueba

SABER PRO

2,1%

Información parcial sobre la

estructura de SABER PRO 2,1%

Información general sobre la

estructura de SABER PRO 2,8%

Sin información sobre los

criterios de evaluación 1,4%

Resultados de

la prueba

Información general sobre los

resultados 2,8%

18,2%

Información parcial sobre los

resultados 2,1%


resultados 2,1%

Interpretación no

fundamentada sobre los

resultados en Competencias

Genéricas

2,1%

Mejores resultados de SABER

PRO 3,5%

Apreciaciones personales

sobre los resultados en

SABER PRO

5,6%

Evaluación

por

competencias

Información parcial sobre el

modelo de evaluación por

competencias

2,1% 7,7%



Sin información sobre el

modelo de evaluación por

competencias

2,1%

Críticas al modelo de

evaluación por competencias 0,7%

Concepto de la evaluación

basada en competencias

debería ser más complejo

2,8%

Aporte de las

pruebas a la

formación de

LCNEA

Las pruebas no aportan a la

formación de LCNEA 6,9%

11,8%

Desconocimiento de los

resultados de las pruebas por

parte de los profesores

0,7%

Sin relación entre la prueba y

la formación de los

estudiantes

2,8%

Las pruebas SABER PRO

como requisito para graduarse 1,4%

Las pruebas aportan a los

programas académicos y no a

los estudiantes

Posición

personal sobre

las pruebas.

Crítica negativa sobre las

pruebas SABER PRO 4,2%

4,9% Critica positiva sobre las

pruebas SABER PRO 0,7%

Discusiones

en torno a la

prueba dentro

del programa

académico.

No se han desarrollado

discusiones 2,1%

7,7%

Falta de responsabilidad 1,4%

Es necesario el análisis

estadístico 0,7%

La prueba de tipo aprobatoria 1,4%

Capacitación de los

estudiantes sobre la prueba 1,4%

Rendimiento bajo de

Licenciados en general en

SABER PRO

0,7%

Relación entre

la prueba y la

concepción de

competencias

dentro del

programa.

Existe la relación entre la

prueba y las competencias

dentro del programa

2,1%

5,6% Relación directa 1,4%

Relación a nivel institucional 1,4%

Relación indirecta 0,7%

Competencias

Genéricas.

Relación entre

competencias

Genéricas y la

Si hay relación entre las

Competencias Genéricas y la

formación de LCNEA

2,1% 5,6%



Módulos de

la prueba

formación de

LCNEA

No hay

relación entre

las

Competencias

Genéricas y

la formación

de LCNEA

Los objetivos

de enseñanza

son distintos

a las de las

Competencias

Genéricas

2,8%

Los

estudiantes

no encuentran

relación entre

lo que se

pregunta en la

prueba y la

formación

0,7%

Razonamiento

Cuantitativo


estructura de la competencia 0,7%

4,9%

Sin información sobre la


Desarrollo de la competencia

en el plan de estudios 1,4%

Relación con Lectura Crítica 1,4%

Comunicación

Escrita



10,5%





Importancia de la competencia

en la formación de profesores

de LCNEA

3,5%

Falencias en la adquisición de

competencias en la escuela 0,7%

Inglés

Adquisición de una Segunda

Lengua en la Universidad 2,1%

4,9%



El estrato incide en la

competencia 0,7%

La competencia no se

desarrolla desde la secundaria 0,7%

Competencias

ciudadanas



4,2% Sin información sobre la






Importancia de la competencia

en la formación de LCNEA 0,7%

Desarrollo de la competencia

en el plan de estudios 0,7%

De acuerdo a la tabla 15, se evidencia que las microcategorías Las pruebas no aportan

a la formación de LCNEA (6,9%), Apreciaciones personales sobre los resultados en SABER

PRO (5,6%), y Actitud Crítica hacia la prueba (4,9%) tienen mayores unidades de referencia.

Procesamiento de Unidades de Registro en NVivo.

El porcentaje de cobertura correspondiente a esta primera categoría se especifica en la

gráfica 29. Se evidencia que, la Licenciatura en Física y Licenciatura en Biología de la

UDFJC tienen mayor porcentaje de cobertura (12.08% y 11.87%).

Grafico 12. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente

a la primera macrocategoría.



Categoría predeterminada 1: Prueba SABER PRO.

Figura 8. Mapa jerárquico de la categoría Evaluación por Competencias Genéricas,

obtenida por medio de NVivo.

En esta categoría se puede observar que se generaron referencias en cuanto a la

Evaluación Por Competencias De Las Pruebas SABER PRO (ver mapa de jerarquías -Figura

8), generando en esta categoria la microcategoria emergente Criticas Al Modelo De

Evaluación Por Competencias, básicamente porque para gran parte de los entrevistados el

ICFES debería manejar un concepto de la Evaluación Basada en Competencias más

Complejo (UDFJCLFIS29: “por lo menos en licenciatura en física ya en algunas reuniones

de profesores y seminarios que hemos tenido, el modelo se ha cuestionado, se han puesto

objeciones en ese modelo”; UPNLFIS107: “se está manejando en la idea de la evaluación

ha ido transformándose en la medida en que no considera que el Licenciado en Física es un

físico puro, o que no considera que un Licenciado en Física es un pedagogo puro, si no que

considera al Licenciado en Física como un ser complejo (…) un ser no constituido por la

sumatoria de sus partes si no que a medida que yo aprendo física puedo constituirme como

un Licenciado, no es la partición de las cosas y en esa medida pues claro nosotros hemos

venido viendo cosas porque las competencias me habla de “saber ser” y el “saber hacer”).

Clavijo (2008) argumenta que en la actualidad a nivel nacional se ha generado el debate sobre

la evaluacion por competencias, enmarcandose el termino hacía el proceso que cumple este

en el proceso formativo del sujeto, del profesor, de la institucion, de la familia y del sistema

social, lo cual se concreta su funcion social y pedagógica. Por otra parte, Tobón (2006) señala

que el enfoque de las competencias en el territorio colombiano está dado por la orientación

a la educacion en lo laboral, descuidando la formación disciplinar, enfatizando el concepto

en el “hacer” descuidando el “ser”, debido a que se pone de plano que la dimensión afectivo-

motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad. Así mismo sostiene que las

competencias son vistas como lo que siempre se ha hecho, evidenciando una resistencia al

cambio que impide a los docentes estudiar con profundidad este enfoque.



De igual forma es importante mencionar que para varios entrevistados no se tiene

información sobre el Modelo de Evaluación por Competencias y otras referencias sobre

información parcial (UDFJCLBIO62: “Si, cada módulo tiene un sustento particular que

busca valorar los desempeños de los futuros profesionales. Las Competencias Genericas

como bien lo dice su nombre evalúan los desempeños generales con los que debe contar los

futuros docentes”).

Para De Zubiría (2016), una acepción bastante generalizada del concepto de competencia

entre los ministerios de educación de Latinoamérica proviene de la industria y la empresa,

ligando -supuestamente- la educación con el trabajo, al crecimiento económico y a la

productividad; en otras palabras, se trataría de formar individuos más eficientes, productivos

y rentables, manifestando que “es la acepción que mayor resistencia ha generado entre los

maestros y una preocupación comprensible frente a la visión de una escuela al servicio de

unos intereses económicos y no del desarrollo humano” (De Zubiría, 2016, pág. 18). Esta

misma preocupación la comparte con Gimeno (2010), que supone una tergiversación entre

las palabras “habilidad” (en inglés skills) y competencia, de manera tradicional:

“La competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la

educación acomodada a una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o

capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más competentes. Con ese lenguaje no

se pregunta si nos hace más conscientes, responsables, justos, críticos, fantaseadores,

expresivos, prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores, amables, sanos, cultos,

humanistas, solidarios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios.

En resumen, ¿ayuda este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor del mundo

y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades humanas que interesen a los

mercados, ni tampoco a las evaluaciones y comparaciones de sistemas educativos” (Gimeno,

2010. Pág. 37).

De Zubiría (2014) enfatiza en las conexiones inexistentes entre la evaluación de

profesores y la formación de los mismos:

“Por otra parte, es absurdo que la evaluación de docentes esté totalmente desarticulada de su

formación, como sucede actualmente en Colombia. Los actuales resultados de las evaluaciones

de docentes no le sirven al país para mejorar la calidad de la educación que brindamos. Así

resulte incomprensible y extraño, las pruebas son guardadas en caja fuerte por la Universidad.

Al hacerlo, se pierde una oportunidad de oro para mejorar la calidad de la educación” (De

Zubiría, 12 de octubre de 2014).

Categoría predeterminada 2: Competencias Genéricas.

Con respecto a la categoría Competencias Genéricas, se evidencia que Comunicación

Escrita (10,4%) es la competencia con más referencias en las entrevistas y donde la

importancia de esta es la que más discusión generó. Como lo menciona Acosta (2012) las

Competencias Genéricas son requeridas en el campo de profesiones y ocupaciones. En

general se puede observar que para las demás competencias se consolidan microcategorías

que se refieren a la relación de las competencias con los desempeños, resultados de los

estudiantes y la falta de información sobre la estructuración y función de SABER PRO. Por



otro lado, el desarrollo de las competencias en los grupos de investigación es el que menos

referencias obtuvo; sin embargo, fueron significativas, revelando su importancia en la

formación estudiantil de los profesores de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

De acuerdo a la figura 9, se puede observar que no se evidenciaron referencias para

Lectura Crítica. Únicamente se generó una relación con Razonamiento Cuantitativo

(UDFJCLFIS33: “el promedio de los puntajes de los estudiantes en razonamiento

cuantitativo y lectura crítica son los más altos”). En contraste, Comunicación Escrita obtiene

más referentes para la discusión siendo Importancia de la competencia en la formación de

profesores de LCNEA la microcategoria más relevante (UPTCLCNEA98: “pero en cuanto

a competencias escritas, todo profesional lo debe tener. En cuanto a las competencias

comunicativas es el despertar eso y más en un profesional en ciencias de la educación”).

Franco, Rubio & Rojas (2014) postulan a las Competencias Genericas como indispensables

en el proceso de formacion de cualquier profesional, de esta manera la discusion sobre su

importancia es clave en los procesos formativos.

Figura 9. Mapa jerárquico de la categoría Competencias Genéricas, obtenida por medio de

NVivo.

Razonamiento Cuantitativo.

En Razonamiento cuantitativo, varias referencias aludían a desarrollo de la

competencia en el plan de estudios y la importancia de la misma (UPNLFIS120: “Nosotros

fomentamos el desarrollo de pensamiento matemático dentro de diversas asignaturas (…),

particularmente no consideramos –porque eso puede suceder- que la matemática o la

“comunicación escrita” son como el complemento de la materia, no, por el contrario, por

ejemplo, “calculo integral” “calculo diferencial” “calculo vectorial” que son todas las que

van hacia la idea de un “pensamiento matemático” particular están fundadas desde que

somos Licenciados en Física.”). Así mismo, el ICFES (2014) ratifica que las habilidades

relacionadas con el desarrollo de la competencia Razonamiento Cuantitativo, están



fuertemente ligadas al desempeño de todo profesional, siendo el desarrollo de estos

conocimientos “genéricos” matemáticos los que le permiten concebir posiciones críticas

ayudando a la toma de decisiones y a generar estrategias de orden cuantitativo.

Razonamiento cuantitativo y Lectura Crítica.

Una relación interesante es la que establece Licenciatura en Física de la UPN entre el

Razonamiento Cuantitativo y la Lectura Crítica (UDFJCLFIS36: “El pensamiento

cuantitativo está siempre presente y por ahí también la lectura crítica, por que digamos

¿Cómo esperar, que un estudiante tenga un buen desempeño si al leer una información no

la interpreta correctamente? Y la información aquí es toda de carácter cuantitativo” 33: “el

promedio de los puntajes de los estudiantes en razonamiento cuantitativo y lectura crítica

son los más altos”. Al revisar los promedios generales de cada competencia, esta

Licenciatura tiene un promedio alto en ambas (Lectura crítica: 10,5 y Razonamiento

cuantitativo: 10,7). Es clara la relación en cuanto el ICFES (2014) establece la

subcompetencia Interpretación y Representaciones de razonamiento cuantitativo que implica

la comprensión de segmentos de información, igualmente la generación de interpretaciones,

justificando los resultados derivados de estas.

Inglés.

Con respecto a Inglés, las microcategorías Adquisición de una segunda lengua e

Información parcial sobre los criterios de evaluación de la prueba ocuparon la discusión

entre los entrevistados (UDFJCLBIO91: “Los profesores no hacemos mucho énfasis para

que los estudiantes lean artículos en inglés, por ejemplo, y eso es lo que uno ve, esto tendría

serias complicaciones si el estudiante se quiere presentar a una maestría y le piden un

segundo idioma”). Cárdenas, Gonzales & Álvarez (2010) ubican al docente como un

consumidor pasivo de conocimiento, que por lo tanto debe permanentemente reunir y

desarrollar aptitudes relacionadas al conocimiento disciplinar y personal de su contexto, por

lo tanto, utilizar un segundo idioma como el ingles como medio para generar investigación

dentro y fuera del aula es indispensable actualmente. Por esta razón los entrevistados son

conscientes de la importancia de una segunda lengua en los procesos formativos

profesionales de los estudiantes, aunque en cuanto a la información de la competencia en la

prueba SABER PRO es muy básica refiriéndose únicamente a su estructuración de manera

parcial, desconociendo su origen en la escala valorativa ajustada por el Marco Común

Europeo (UDFJCLBIO101: “en ingles se maneja A1, A2, B1 y B2”), pero no a los criterios

de evaluación de la competencia Inglés en nuestro país.

Competencias Ciudadanas.

Las referencias sobre Competencias Ciudadanas apuntaron a la poca información sobre

los criterios y estructura de la competencia (UDFJCLBIO101: “afirmación, evidencia y

justificación”; 116: “No, no los conocemos”). Sin embargo, se recalca por parte de los

entrevistados la Importancia de la competencia en la formación de LCNEA y Desarrollo de

en el plan de estudios, (UDFJCLFIS36: “en las competencias ciudadanas nosotros

esperaríamos no estuvieran tan abajo, pero sí que estuvieran a la par de conocimiento

cuantitativo porque es un programa de formación de docentes y las competencias



ciudadanas, digamos, en el sentido de ciudadanos que fomenten la tolerancia, el respeto por

los demás, el respeto por las opiniones, la solidaridad. Uno esperaría que eso tenga un lugar

importante”; UPNLQUIM50: “y esto de competencias ciudadanas pues generamos el

espacio que les comenté, Educación y participación ciudadana, para generar este tipo de

competencias”). De esta manera el MEN (2012) indica que el egresado que se desempeñe

profesionalmente por cuenta propia o a servicio de alguna empresa, debe reconocer y valorar

el contexto, la diversidad, los derechos individuales y colectivos, así como los grandes

problemas que nos atañen.

5.3.1.2. Segunda macrocategoría: Factores asociados a los resultados en

Competencias Genéricas.

Los factores asociados al rendimiento en Competencias Genéricas, también llamados

inputs son variables que, según afirman Vélez, Schiefelbein & Valenzuela (1994) están

independientemente asociadas con el rendimiento cognitivo y/o académico, que

generalmente son medidos por pruebas diseñadas, como exámenes nacionales que evalúan

matemáticas, lenguas o ciencia. Por su parte, Vélez & Roa (2005) sustentan que el

rendimiento académico es el cumplimiento de metas, logros u objetivos establecidos por el

programa o espacio académico que esté cursando el estudiante. Los factores asociados

provienen del contexto de los estudiantes o de las instituciones educativas, por lo cual, se

plantean las siguientes categorías:

Factores asociados institucionales: Indicadores que pueden incidir en el desempeño

que son propias de cada programa académico de las Instituciones de Educación

Superior. Esta categoría alude a las perspectivas de los entrevistados sobre los

factores asociados institucionales tomados para la investigación.

Factores asociados sociodemográficos: Se refieren a los indicadores sociales,

económicos y contextuales de los estudiantes que pueden incidir en el desempeño de

las pruebas SABER PRO. Esta categoría alude a las perspectivas de los entrevistados

sobre los factores asociados sociodemográficos tomados para la investigación.

A continuación, se muestran las microcategorías formuladas para cada categoría:

Tabla 16. Categorías relacionadas a la segunda macrocategoría.

Categoría

Micro

categoría

establecida

Micro categoría emergente

%

Unidades

de

registro

codificad

os en

NVivo

% total por

microcatego

ría

establecida

Factores

asociados

institucionales

Organizació

n de los

créditos en el

Estructura del plan de estudios 2,5% 28,4

Procesos permanentes de

autoevaluación del plan de

estudios

1,2%



plan de

estudios

El plan de estudios actual

cumple con requisitos de

calidad

2,5%

Necesidad de ligar las

competencias al currículo 1,2%

Con influencia sobre las

pruebas 1,2%

Modificacion

es al plan de

estudios

Resolución

02041 17,3%

Renovación de

registro

calificado por

decreto 2450

2,5%

Acreditación

de alta

calidad

Importancia de la acreditación 7,4% 21%

Si incide sobre los resultados 7,4%

No incide sobre los resultados 6,2%

Grupos

categorizado

s por

Colciencias

Importancia de la investigación

en la formación de LCNEA 4,9%

14,7%

Los grupos de investigación

como generadores de

conocimiento

1,2%

La importancia de sistematizar

las experiencias pedagógicas 1,2%

Desarrollo de las competencias

genéricas en los grupos de

investigación

3,7%

Papel de los semilleros y

grupos de investigación en los

programas académicos

3,7%

Uso de

resultados e

investigacion

es realizadas

en

Competencia

s Genéricas

No se han

hecho uso de

los

resultados e

investigacion

es

No hay

orientaciones

institucionales

2,5%

8,6%

Se deberían

realizar

propuestas que

lleguen al MEN

1,2%

Si se han

hecho uso de

los

resultados e

investigacion

es

Creación de

electivas 3,7%

Construcción

de estrategias 1,2%

Factores

asociados

Genero de

los

estudiantes

Si incide

sobre los

resultados

Prejuicios

sociales 1,2%

19,6%



sociodemográfi

cos No inciden

sobre los

resultados

No se han

generado

discusiones

dentro del

programa

6,2%

Apreciaciones personales sobre

la incidencia del género 2,5%

Los géneros están asociados a

carreras 4,9%

No incide sobre los resultados

en Universidades públicas 1,2%

Mayoría de estudiantes de

género masculino 1,2%

Mayoría de estudiantes de

género femenino 1,2%

Reconocimiento de otros

géneros 1,2%

Estrato

socioeconómi

co

Si incide

sobre los

resultados

Choque cultural

entre lo urbano

y lo rural

2,5%

7,4%

Condiciones

sociodemográfi

cas de los

estudiantes en

la ruralidad

2,5%

El nivel de

escolaridad de

los padres

influye en la

adquisición de

competencias

1,2%

Apreciacione

s personales

sobre la

incidencia

del estrato

Deserción de

los estudiantes

como factor

asociado

1,2%

De acuerdo a la tabla 16, en los factores asociados institucionales, en cuanto a la

Organización de los créditos en el plan de estudio, la microcategoría Modificaciones del plan

de estudio con base a la Resolución 02041obtiene mayor porcentaje de unidades de registro

con 17,3%, seguido de la importancia y la incidencia que tiene la Acreditación de alta calidad

como factor que incide en los resultados en Competencias Genéricas (7,4%), así como su

importancia en los procesos institucionales. Respecto a los factores asociados

sociodemográficos, la no incidencia del género de los estudiantes en los resultados en

Competencias Genéricas corresponde a 6,2%. Estos porcentajes se confirman a través del

mapa de jerarquías de la macrocategoría (figura 10)



Figura 10. Mapa jerárquico de la macrocategoría Factores asociados a los resultados de las

pruebas SABER PRO 2014, obtenida por medio de NVivo.

Se puede observar, mediante la gráfica 30, el porcentaje de cobertura respecto a la

codificación correspondiente a la segunda macrocategoría. Se evidencia que Licenciatura en

Fisica de la UDFJC (3,93%) y Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de

la UPTC (2,84%).

Gráfico 13. Porcentaje de codificación por entrevista semiestructurada correspondiente

a la segunda macrocategoría.

Factores asociados institucionales.

Dentro de la discusión de los factores asociados institucionales que inciden en las

pruebas, tal y como se puede evidenciar en el mapa de jerarquías extraído de NVivo (figura

10 y Tabla 16), la Organización de los créditos dentro del plan de estudios (28,4%) es la

categoría con mayores referencias, seguido de la acreditación de alta calidad (21%) y grupos

categorizados por Colciencias (14,8%).



Organización de los créditos en el plan de estudios.

A partir de la Organización de los créditos, la microcategoría correspondiente a

Modificaciones al plan de estudios, es la que posee más unidades de registro, como se

observa en el mapa jerarquico de la figura 10. Esto puede ser justificado por los procesos

contextuales en los cuales se desarrolló la presente investigación, en la que cada uno de los

programas académicos tenía que renovar su plan de estudios, conforme a lo establecido en la

Resolución 02041 de Febrero 3 de 2016 y al decreto 2450 de 2015 (renovación de registro

calificado para las Licenciaturas). Parte de esta discusión se enmarca en la aplicación de

políticas que pretenden de alguna manera “uniformar” a los programas de formación de

profesores, tal y como se pretende con la aplicación de la Resolución 02041.

Dentro de los programas académicos se ha generado una discusión interna en cuanto a

la organización de créditos del plan de estudios. Rodriguez (1999) menciona que el curriculo

es un proceso de investigación cuyo diseño y desarrollo se lleva a cabo por parte de los

diferentes actores de la comunidad educativa de manera participativa. De esta manera la

organización y equilibrio de los créditos es responsabilidad de los académicos y

universidades

Figura 11. Mapa jerárquico de la categoría Organización de los créditos dentro del programa

académico, obtenida por medio de NVivo.

Acreditación de alta calidad.

Los aportes realizados por los entrevistados que se generaron a partir de la Incidencia

Y La No Incidencia De La Acreditación De Alta Calidad en los resultados de la prueba

SABER PRO, apuntan a que sí incide sobre los resultados, tal y como se refleja en el mapa

de jerarquias (figura 12). Así mismo, surgen microcategorías emergentes que se refieren a la

importancia de la acreditación en los procesos de los programas académicos

(UDFJCLFIS118: “siempre hemos creído desde el proyecto curricular que todos los

proyectos curriculares que tienen acreditación de alta calidad, eso lo que demuestra es que

cada proyecto curricular tiene unos logros que se visibilizan a través de la acreditación y

eso se refleja en las pruebas”; 147: “Bueno la acreditación, si, si la persona así sea de estrato



uno y si la cosa se ve prometedora se mete o si no, no). Según González (2005) la acreditación

asegura la calidad y la funcionalidad autónoma que se genera a partir de la evaluación

permanente, que se desarrolla en forma cíclica en determinado periodo, cuyo ente regulador

es el estado. Por lo tanto, las universidades estan obligadas a demostrar superamiento

academico que se verá claramente reflejados en los resultados de la prueba SABER PRO

(UDFJC, 2014).

Figura 12. Mapa jerárquico de la categoría Acreditación de alta calidad,

obtenida por medio de NVivo.

Grupos categorizados por Colciencias.

Gran parte de las unidades de referencia jerarquizadas en la figura 13 evidencian que,

para los entrevistados los grupos categorizados en Colciencias aportan a los estudiantes,

además de ser de gran importancia (UPNLBIO68: “los grupos de investigación son una de

las herramientas fundamentales para mirar cómo formamos contextualmente a nuestros

educandos (…) en términos de las prácticas educativas de primero a sexto hacen distintos

acercamientos digamos a las instituciones, a las comunidades, a las políticas etc., y esos

procesos están mediados a través de los grupos de investigación”), contribuyen al

fortalecimiento de las Competencias Genéricas en los profesores en formación de LCNEA

(UPNLFIS76: “Diríamos que en investigación lo que hace es fortalecerla, afianzarlas, mas

no construirlas”; 53: “cuando un estudiante participa en un grupo de investigación, si

estamos hablando de Comunicación escrita, de lectura crítica, pues en los grupos de

investigación se supone que hacen procesos de discusión, por ejemplo, un grupo de

investigación en Educación Ambiental, se hacen grupos de discusión, se dejan elementos

para lectura y posteriormente la discusión, donde cada estudiante o cada persona que

pertenece al semillero, debe elaborar un protocolo de ese documento y vería fortalecimiento

que de alguna manera se están generando los procesos de formación”). De esta manera se

puede complementar esta relación con la definición que aporta el Modelo de medición de

grupos de Investigación, desarrollo tecnológico o de Innovación y de reconocimiento de

investigadores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (2015) “conjunto

de personas que interactúan para investigar y generar productos de conocimiento en uno o



varios temas, de acuerdo con un plan de trabajo corto, mediano o largo plazo (tendiente a la

solución de un problema)” (pág. 23).

La microcategoría emergente No inciden en los resultados corresponden a dos

respuestas suministradas por Licenciatura en Química, en cuya entrevista no hay una

justificación.

Figura 13. Mapa jerárquico de la categoría Grupos Categorizados por

Colciencias, obtenida por medio de NVivo.

Uso de resultados e investigaciones realizadas en Competencias Genéricas.

A partir de esta microcategoría, emergen dos que dependen del uso o no uso de los

resultados, tal y como se ve en el mapa de jerarquías (figura 14):

Si se han hecho uso de los resultados: Sobre el uso de los resultados, las unidades de

registro se refieren a la creación de electivas y a la construcción de estrategias dirigidas a

mejorar o fortalecer estas competencias desde el plan de estudios. Los planes de políticas

educativas tales como la resolución 02041, que establecen los contenidos curriculares y las

competencias del educador, requieren que las Licenciaturas en la actualidad se ajusten a estos

planes para cumplir requisitos mínimos de calidad.

No se han hecho uso de los resultados: La falta de retroalimentación de los resultados

en Competencias genéricas, no sólo del ICFES, sino por parte de toda la comunidad

académica contribuyen a ver las competencias como un asunto estático

(UPTCLCNEA156:“deberían incidir, pero realmente no están incidiendo porque no hay

orientaciones institucionales”; 164: “hay que tocar al ministerio con esto, hay que mostrarle

mire lo que están sucediendo con lo que ustedes están evaluando”. Tobón (2006) propone

que este tipo de evaluación debe abordarse en los procesos formativos desde unos fines

claros, socializados, compartidos y asumidos en las instituciones educativas, que brinden un

“para que”, que orienten las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación.



El MEN (2010) informa que los resultados de las pruebas de estado tienen un papel

central en las politicas de calidad promovidas en los ultimos 8 años, ya que son los principales

referentes e insumos para el mejoramiento de la educación en Colombia. Por tal razon las

discusiones dirigidas a los resultados de SABER PRO deben tener un mayor impacto en las

Universidades al momento de generar cambios en pro del rendimiento estudiantil.

Figura 14. Mapa jerárquico de la categoría Uso de Resultados en Competencias

Genéricas, obtenido por medio de NVivo.

Factores asociados sociodemográficos.

Género de los estudiantes.

En cuanto a la macrocategoria Género de los estudiantes, se observa a partir del mapa

de jerarquías (figura 15) que presenta unidades de registro divididas en dos microcategorias

emergentes: No incide sobre los resultados y Los generos están asociados a carreras. Los

entrevistados argumentan que no incide debido a que tanto hombres y mujeres están en

condiciones de igualdad (UPNLFIS63: “Yo simplemente diría que las preguntas

relacionadas con el género no hay diferencia de manera general”; UPNLBIO76: “cualquier

tipo de clasificación que se haga hay comparativa, me parece que no sería un asunto ético”).

Teniendo en cuenta a las correlaciones establecidas, y lo mencionado por Garbanzo (2007),

en las Licenciaturas no hay una discriminación entre hombres y mujeres. Sin embargo, debe

generarse el debate hacia “otros géneros”, para disminuir las brechas de desigualdad que en

la actualidad persisten. Complementando lo anterior en cuanto al género se concibieron

referencias dirigidas al rendimiento superior de las mujeres (UPTCLCNEA120: “si bien es

cierto es por ahí un 60% a un 40 % gradualmente y hasta llegar al final se terminan

graduando 90% mujeres y 10% hombres”). De igual forma es preciso poner en discusión

temas propuestos por los entrevistados como la influencia del género en la ruralidad

(UPNLQUIM70: “En la actualidad el género afectaría en municipios, de pronto en

ciudades pequeñas que todavía se siente esa discriminación del hombre y la mujer” y el

reconocimiento de otros géneros en la base de datos del ICFES (UPNLQUIM70: “Ahora,

pues la problemática es el otro tipo de géneros que hay en la actualidad, hablamos de los



transgéneros de los homosexuales, esa parte está todavía en desarrollo y no sé qué tanto

influya porque no he estado muy sumergida, sin embargo dese cuenta que pasan

silenciosamente y nadie nota nada.”).

Figura 15. Mapa jerárquico de la categoría Género de los estudiantes, obtenido

por medio de NVivo.

Estrato socioeconómico de los estudiantes.

En cuanto a la incidencia del estrato socioeconomico en los resultados de la prueba de

manera concreta, como se evidencia en el mapa de jerarquías (figura 16), que las condiciones

sociodemográficas, económicas, y choques culturales entre lo urbano y lo rural afectan de

una u otra forma el desempeño del estudiante y por consiguiente a los resultados en la prueba

SABER PRO (UPTCLCNEA116: “afecta en la formación del estudiante, no quiere decir

que sea una condición, (…) afecta, más que con otros procesos”). Además del estrato,

sostienen que el nivel de escolaridad de los padres y condiciones que generan deserción en

los estudiantes inciden como factor asociado (UPNLQUIM68: “Otra cosa interesante está

en la comunicación lecto escritora, porque ellos desde chiquitos tienen muchos medios de

comunicación, están influenciados probablemente por sus entornos, por papá y mamá, que

también son profesionales, ya que no es lo mismo formarse donde los papas no son

profesionales”).

ERCE (1998) menciona que el análisis de los factores asociados aporta herramientas

para la formulación de políticas públicas pertinentes en cada país, al igual que Rodríguez,

Ariza & Ramos (2014), que señalan algunos aspectos socioeconómicos de los estudiantes o

de su núcleo familiar, entre otros, como factores influyentes en la construcción de políticas

que afectan directamente el rendimiento estudiantil en el país. Garbanzo (2007) plantea la

existencia de correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico “escala social”,

materializando la asociación entre estos factores a partir de referencias de estudios donde se

concluye que: las desigualdades sociales, sistemas educativos y la misma familia son agentes

condicionales al desempeño estudiantil. En estudios realizados por Gaviria & Barrientos

(2001) aciertan con las unidades de referencia al mencionar como los factores asociados



socioeconómicos e institucionales tienen un efecto en el rendimiento estudiantil para el

ICFES: características familiares de los estudiantes en cuanto al nivel educativo de los

padres, influyendo en la calidad de la educación.

Figura 16. Mapa jerárquico de la categoría Estrato socioeconómico de los estudiantes,

obtenido por medio de NVivo.

5.4. Diferencia entre la formación de Licenciados en un área específica del conocimiento

(Licenciados en Biología, Química y Física) y la formación de Licenciados en un área

general (Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental).

Para determinar las principales diferencias entre la formación general o especifica de

LCNEA, se aborda el análisis de la tercera macrocategoría formulada a través del análisis de

contenido. En lo numérico, se ha determinado que los mejores desempeños en Competencias

Genéricas los tienen las Licenciaturas que atienden a una sola disciplina. Aunque es una

primera diferencia, el análisis de contenido puede dar más apreciaciones, ampliando un poco

las posibilidades reduccionistas que pueden aportar los números.

5.4.1. Tercera categoría: formación general o específica de Licenciados en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (LCNEA).

Inicialmente hay que afirmar que en la formación se debe contemplar que la mejora de

las condiciones de los docentes es uno de los principales desafíos enfrentados por las políticas

latinoamericanas (Vaillant, 2007). El autor anterior reconoce diversas líneas de análisis de la

formación docente, entre las cuales cabe resaltar las del preentrenamiento. Estas son, las

experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a docentes han vivido en su condición

de estudiantes. Salas (2005) establece que la tendencia que ha seguido la educación en el

último siglo ha sido el otorgarle cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de

formación. Ahora, en cuanto a la formación del profesorado de Ciencias, Levy & Sanmartí

(2001), afirman que las acciones de formación deben llevar a que los profesores alcancen una

fundamentación teórica de su actuación, congruente con los nuevos conocimientos que sobre

el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias se va elaborando y en conjunto se

vinculen esos conocimientos a su práctica.



En este caso, la categoría plantea diferencias en la formación general en Ciencias (los

programas académicos que ofrecen la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental, como en la UPTC o en la UT), y la formación específica (en otra arista, los

programas académicos cuya denominación atienden a una sola disciplina en particular, como

las Licenciaturas en Biología, Química y Física de la UDFJC y la UPN). A partir de lo

anterior se evidencian las categorías consolidadas en la tercera macrocategoría, en la tabla

17. Tabla 17. Micro categorías relacionadas a la tercera categoría.

Macro categoría Micro categoría emergente

% Unidades de

registro

codificadas en

Nvivo

Formación

general o

específica de

Licenciados en

Ciencias

Naturales y

Educación

Ambiental

(LCNEA).

Existen diferencias entre la formación general o

especifica de LCNEA 22,7%

No existen diferencias entre la formación general o

especifica de LCNEA 13,6%

La enseñanza de la complejidad de la naturaleza 4,5%

Diferencias en el ejercicio de la docencia 4,5%

Diferencia entre el profesional de la disciplina y el

profesional que enseña la disciplina 4,5%

Diferencias en el análisis de los fenómenos 4,5%

Diferencias en los espacios académicos 9,1%

Campo de acción del Licenciado en Ciencias

Naturales 18,2%

La Licenciatura como opción secundaria 9,1%

La docencia como un arte 4,5%

Mejor rendimiento en los programas cuya

denominación es una sola disciplina 4,5%

De acuerdo a la tabla 17 y al mapa jerarquico (figura 17), para la tercera macrocategoria

se puede evidencia un mayor número de unidades de referencia en el discurso dirigido a la

existencia de diferencias entre la formación general o especifica de LCNEA con 22,7%,

seguido del campo de acción que desempeña el LCNEA (18,2%). De esta manera, con un

número de referencias menor, se genera el debate en cuanto a la No existencia de diferencias

entre la formación general o especifica de LCNEA con un 13,6%.

Procesamiento de las Unidades de Registro por medio de NVivo.

Figura 17. Mapa jerarquico de la tercera macrocategoria Formación General o Especifica de

Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, obtenida por medio de NVivo.



En las entrevistas se puede evidenciar referencias orientadas a la Formación General

o especifica de LCNEA, y asi mismo surgen las siguientes microcategorías emergentes:

Campo De Acción Del Licenciado En Ciencias Naturales: que concuerdan en

diferencias en el campo de acción de los egresados entre LCNEA (UPTCLCNEA112: “lo

que yo puedo deducir es que los rendimientos que están saliendo de estas pruebas genéricas

son mayores en programas que tiene su denominación en una de las 3 disciplinas

únicamente”). Por otro lado, las unidades de referencia sistematizadas indican que no existen

diferencias, ya que se debe tener en cuenta procesos académicos o personales de los

estudiantes y egresados (UTLCNEA33: “A la formación no creo, porque a mí me parece

que el gobierno pretendiera mejorar el proceso educativo, entonces la respuesta no sería

una prueba”; UDFJCLFIS43 “No hay un método científico de cuando usted llega al aula y

usted resuelve el problema de la niña que tiene problemas de alcoholismo, eso desborda todo

lo que usted haya visto”). Contrastando, Jimenez (1996) señala que el conocimiento de un

profesor de ciencias se diferencia de un especialista, ya que el conocimiento de contenido

que posee el profesor en ciencias, esta relacionado con el propio proceso de enseñanza.

Así mismo se establece el Perfil De Licenciado en una Licenciatura Especifica (L.

Biología, L. Quimica, L. Fisica) o General (L. Ciencias Naturales y Educación Ambiental),

(UPNBIO51: “O sea nosotros estamos centrados en la enseñanza de la biología como campo

de conocimiento, digamos que el ámbito de las ciencias naturales y la educación ambiental

para nosotros es distinto”; UPTCLCNEA108: “cuando un estudiante se dedica diez

semestres a ser licenciado en biología, pues su fuerte es la biología ¿qué tiene que ver temas

de química?, claro, indudable, yo no puedo hablar de biología sin hablar de química, de

matemáticas, de física, de otras tantas áreas, pero mi fuerte es la biología”).

En esta discusión Furio, Gil, Pessoa & Salsedo (1992) coinciden en que la diferencia

entre licenciaturas reside en la preparacion cientifica de las facultades ordinarias y algunos

complementos de formacion profesional docente, lo que radica como lo menciona Tobin &

Espinet (en Furio, Gil, Pessoa & Salsedo, 1992) en “una falta de conocimientos cientificos



constituye la principal dificultad para que los profesores afectados se impliquen en

actividades innovadoras”. Shullman (1986 y 1993) (Citado por Bolivar, 2005) considera que

además de los conocimiento cientificos y pedagogicos, el docente maneja un conocimiento

denominado “Conocimiento del Contenido” (CC), que reconoce el conocimiento de la

disciplina, de la pedagogía, del curriculo, de los alumnos, de los contextos, fines y valores

educativos. Por otro lado, se reconoce sobre como enseñar su materia, al que llama

“Conocimiento Didactico del Contenido” (CDC). Por tal motivo tiene la facultad de

transformar el contenido de las representaciones de sus alumnos. De un lado, se reconoce el

CC al identificar que aunque los contenidos deben manejarse desde la misma complejidad de

la naturaleza a partir del contexto de los estudiantes, el CDC identifica que cada Licenciatura

tiene su didáctica específica para enseñar su disciplina, como lo indica Bolivar (2005) “un

conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que

significa enseñar un determinado tema” (pág 7). En la marca de nube, extraída de NVivo, se

puede identificar las palabras más nombradas en todas las entrevistas: biología, química,

ciencias, naturales, profesional. Las diferencias estan marcadas, ya que, cada quien defiende

su disciplina, sin desconocer el contenido de las mismas y diferenciandolas en la didáctica

con la cual se transforman los contenidos en la escuela, sin descuidar la complejidad de la

enseñanza de las Ciencias Naturales.

Figura 18. Marca de nube de palabras extraída de NVivo.

Igualmente las diferencias mencionadas por los entrevistados van encaminadas a

diferentes aspectos como la Enseñanza De La Complejidad De La Naturaleza

(UDFJCFIS67: “Las disciplinas aparecen en ese sentido cuando nosotros reconocemos la

alta complejidad de la naturaleza y decimos vamos a estudiar este pedacito y en ese sentido

las competencias desarrollan en una persona al estudiar, por ejemplo, química o física más

específicas en ese sentido desde el punto de vista de la complejidad del problema. Lo otro es

que la ciencia se ha diversificado tanto que a mí me parecería que ser un todero en esta

época es muy difícil”), el ejercicio docente y cientifico por el que fue formado el estudiante



por parte de la Licenciatura, se define por las diferencias en los espacios académicos que

imprime de manera autonoma la universidad, llegando a tener influencia en el docente y

científico a la hora de desempeñar la profesión. Jimenez (1996) hace referencia a la relacion

entre concepciones que posee el docente sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y

las concepciones propias sobre la naturaleza de las ciencias. Y Powell (1994) (Citado en

Jimenez, 1996) complementa mencionando las contradicciones que poseen estas

concepciones entre las ciencias del profesor, las que tiene sobre la enseñanza y el propio

aprendizaje de las ciencias.

Algunos académicos tienen un punto de vista sobre la Docencia Como Un Arte, como

lo expone Tenti (2013) “hay que definir al docente como un artista ejecutante y su trabajo

como un performance” en concordancia a la única referencia de la Licenciatura en Física

(UDFJCFIS67: “desde mi punto de vista en lo que hemos discutido en el proyecto curricular

que es que hoy en día nadie puede desconocer y eso aplicaría a los físicos a los químicos,

biólogos que el docente es un profesional, antes era como se decía en otras épocas un arte”).

5.5. Análisis cuantitativo vs análisis cualitativo.

De acuerdo a lo reglamentado, mediante el Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009 del

MEN, se establece que los resultados obtenidos por los estudiantes permiten la formulación

de políticas educativas que permitan aplicar modelos multinivel que establezcan, como lo

menciona Orejuela (2015) “ganancias” en la calidad de la educación superior,

relacionándolas con factores asociados (como el estrato socioeconómico o el género), como

por ejemplo el valor agregado; esto es conocido como Economía de la Educación. Se pueden

observar que existe una relación directa entre las Competencias Genéricas evaluadas por

SABER PRO y la Resolución 02041 de Febrero de 2016 "Por la cual se establecen las

características específicas de calidad de los programas de Licenciatura para la obtención,

renovación o modificación del registro calificado", en la que se mencionan estas

competencias (cuyo nombres varían), y en el último documento mencionado se promueven

competencias científicas, como una de las competencias “generales” que debe tener un

profesor en formación.

Al presentar los resultados obtenidos en Competencias Genéricas de las pruebas

SABER PRO del año 2014 de profesores en formación en Ciencias Naturales (Incluyendo

Biología, Química y Física), existe una similitud entre los promedios, dentro de los rangos

de los resultados están sobre el promedio nacional (a excepción de inglés). Por otro lado, la

relación de estos promedios con la evaluación de profesores en formación resulta ser precaria

en cuanto se ignoran otras competencias que deberían ser evaluadas desde el punto de vista

sistémico y complejo, reduciendo su papel a intereses económicos y mercantiles. Así, la

fomación de los profesores de Ciencias Naturales en Colombia se ve relegada a un mero

asunto de institucionalidad.

Un asunto problemático es la desarticulación de las políticas de evaluación de los

estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales con la misma formación profesional; por

lo cual es necesario redirigir los esfuerzos a armonizar ambos procesos, que contribuyan a la

formación del pensamiento.

Relaciones entre los factores asociados y los resultados en Competencias Genéricas.



Una de las dificultades que tiene el ICFES, como lo menciona Salas (2005), es que el

contexto es tan complejo, que los estudios sobre factores asociados aportan una visión

reduccionista del entorno:

“Ante las diferentes perspectivas, el abordaje del contexto se constituye en un punto de

discusión, pues si el contexto se aborda como saber disciplinar la evaluación se realiza en el

marco de las disciplinas, como lo hace el ICFES. Por otra parte, el contexto asumido como el

entorno cultural, donde se da la puesta en escena del sujeto, no ofrece un panorama tan claro

en el momento de determinar un esquema de evaluación debido a la complejidad misma de los

contextos” (Salas, 2005, pág. 2009).

La baja correlacion positiva que posee el género de los estudiantes establecida por la

Correlación de Pearson, queda confirmada con lo establecido por la microcategoría

emergente formulada No incide sobre los resultados, tal y como lo manifiestan los

entrevistados:

Tabla 18. Unidades de referencia correspondientes a la Microcategoría No incide en los

resultados de la categoría Género de los estudiantes.

Microcategoría

emergente Codificación Unidad de referencia

No incide sobre

los resultados

UPNLFIS

154:”Yo simplemente diría que las preguntas relacionadas

con el género no hay diferencia de manera general”

154: “El género y el estrato socioeconómico para nosotros

particularmente no ha sido un tema de discusión en la

Licenciatura ¿por qué? Porque nosotros no hacemos ese

tipo de distinciones, por el contrario, por ejemplo nosotros

luchamos en el buen sentido del problema”

UPNLBIO

60: “yo no creo, yo creo que estamos en condiciones ahí si

de igualdad”

76: “Igual, cualquier tipo de clasificación que se haga ahí

comparativa, me parece que no sería un asunto ético. No

solo en la comunidad general que por ejemplo

particularmente en Física se espera que los hombres o que

solo los hombres estudien física, entonces no, digamos que

nosotros hemos tenido semestres muy variables unos con

más chicos otros con más chicas”

Con respecto del estrato socioeconómico, las correlaciones positivas débiles

corroboran las categorías formuladas a partir del análisis de las entrevistas ejecutadas: existen

más factores asociados de esta índole que pueden afectar el rendimiento (como el nivel de

formación de la madre, el acceso a recursos tecnológicos, entre otros).

La investigación es fundamental para la formación de profesores de LCNEA.

Es claro para la formación de profesores de LCNEA que es importante la investigación

en el aula. Bolaños (2016), en su texto El docente ante el oficio de investigar en el aula

afirma que hay dos tensiones del conocimiento: el saber disciplinar del docente (ejercicio



instruccional y de conocimiento) y el saber pedagógico (acto de redimensionar al sujeto

maestro); en el que interviene un tercer saber: “saber investigativo”, propuesto por la

generación de conocimiento y saber científico en la escuela, afirmando que “La investigación

es una acción opuesta a la insitucionalidad”. Sin embargo, la concepción actual de la

evaluación por Competencias Genéricas del ICFES a profesores en formación de LCNEA no

considera esta postura, y por consiguiente, las políticas públicas que se formulen no tienen

en cuenta esta particularidad. El profesor, así como otros investigadores, genera

conocimiento de manera pertinente, empero, las dinámicas de políticas públicas de calidad

en la educación suelen ignorarlas.

Competencias Genéricas y pruebas masivas: desconocimiento del contexto.

Salas (2005) discute si la formación por competencias, que aborda la dimensión del ser

en el proceso de aprendizaje, puede evaluarse en una prueba masiva como SABER PRO: ¿Si

la evaluación por competencias es una evaluación de procesos y no únicamente de

resultados, no se constituyen los ECAES en una evaluación de resultados, tal como lo hace

un modelo tradicional? (pág. 9). A la fecha (2017) no hay un consenso conceptual claro que

ligue el concepto de competencias al contexto en la realidad. La disparidad de ambos

conceptos, sumado a la dirección actual de la educación y evaluación de los profesores en

formación, constituyen en obstáculos, tal y como lo dice Salas, para mejorar los procesos

educativos. Si se piensa en la formación de los profesores como empleados de pequeñas

microempresas que llaman “escuelas”, seguramente se llegará a la tecnificación de la

profesión docente.

Climent (2010) sostiene que el desarrollo de las competencias individuales y colectivas

es un fenómeno en el que interactúan dos facetas de nuestra propia realidad, como seres

humanos: una externa o contextual; y otra interna o biológica. La faceta contextual obedece

a las presiones económicas y sociales, derivados de procesos globalizadores, que se ha

desplazado a la política y economía de las instituciones educativas, legitimando la imposición

de fuerzas de mercado (oferta y demanda). La faceta biológica propone que la plasticidad

cerebral constituye la base estructural del aprendizaje, ya que la administración repetitiva de

los estímulos nerviosos que acompañan el aprendizaje induce el desarrollo de la

neuroplasticidad al modificar la estructura física de las áreas cerebrales estimuladas. En este

orden de ideas, se reconoce en SABER PRO el uso de la evaluación por competencias

genéricas como instrumentos de evaluación del desempeño individual (faceta contextual),

pero, pasa por alto el desarrollo gradual del aprendizaje (faceta biológica). Climent reconoce

que ambos procesos se interrelacionan, y SABER PRO aboga solo por una de ellas.

El uso de unos saberes que realiza un estudiante para resolver una tarea en un contexto

específico (disciplinar o cotidiano) supone actuaciones que van más allá de la memorización

o manipulación de los datos pues no sólo se trata de haber logrado algunos saberes sino de

saber cómo usarlos para la resolución de un problema. La apuesta formativa por el desarrollo

de competencias en los estudiantes supone transformaciones en las instituciones en relación

con los currículos, las estrategias didácticas y pedagógicas y las prácticas evaluativas. Lo

cual implica que no sólo el Ministerio de Educación sino las universidades y las asociaciones

de profesionales deben asumir investigaciones y generar reflexiones sobre la formación y

evaluación por competencias.



Las competencias genéricas para evaluar a los profesores en formación de Ciencias

Naturales.

Los diversos autores consultados, concuerdan en lo más esencial para la enseñanza de

las ciencias: Un profesor que enseñe Ciencias Naturales debe estar en la capacidad de trabajar

en grupo, de indagar e investigar. Aunque nos referimos a competencias genéricas (que se

trabajan de forma transversal, que todas las carreras deben fomentar), es necesario que se

contemple la necesidad de definirlas en principio para los Licenciados, cuyas competencias

deberían ir al unísono con las competencias específicas que se quieren fomentar. De esta

manera, como lo menciona González & González (2008), las competencias profesionales

deben verse desde una perspectiva compleja, con una dimensión estructural (en el que se

integren los componentes cognitivos y afectivos) y una dimensión funcional (recursos

personológicos: perseverancia, flexibilidad y reflexión crítica, entre otras). La complejidad

de la enseñanza de las ciencias, requiere, identificar todas sus partes como un todo y no

fragmentarlo por pedacitos, como repúblicas independientes cuyos territorios solo colindan

entre sí.

La relación entre el currículo y la evaluación.

Desde el análisis abordado por Niño (2015), se establece la relación entre la evaluación

y el currículo, en un principio de dependencia mutua. El concepto de evaluación, desde el

punto de vista de Pérez (1993) (Citado por Niño, 2015), resulta ser el proceso de medida del

éxito de la enseñanza, en términos de las adquisiones observables de los estudiantes.

Entonces, la evaluación es usada para obtener resultados, que influirá en las decisiones. Esto,

junto con la psicología conductista, condicionan a la evaluación a los objetivos, sumas,

sistemas y formación profesional (Niño, 2015). En este sentido, Rodríguez (1999) constituye

al profesor como el encargado de poner en práctica el currículo, como un “transmisor de

contenidos mediante una relación con el estudiante limitada a una intervención o mejor a su

participación en la clase en ciertas etapas o pasos (motivación, introducción, desarrollo,

evaluación)” (pág. 4). La eficacia del currículo se mide desde las intenciones de la evaluación

cuantitativa, perdiendo la mirada holística que puede tener la evaluación cualitativa, aún en

la actualidad (Rodríguez, 1999) (Niño, 2015).

De esta manera, es importante hacer hincapié en que el currículo más que ser una

ciencia es un consenso social que va surgiendo de la necesidad cotidiana de una región, de

un grupo social, de un grupo de presión o un grupo étnico, que exigen que se eleve el nivel

de un proceso determinado. Es una forma de organizar a la educación, que surge de

concepciones epistemológicas que se relaciona con la forma de ver organizado el

conocimiento; que finalmente se malinterpreta con la memorización, desviando la atención

del aprendizaje. En el contexto colombiano, este sería una de las razones por las que a los

maestros no les piden a sus estudiantes que hagan cosas, sino que digan cosas; y finalmente

toda evaluación es una pregunta y los exámenes consisten en decir la mayor cantidad posible

de cosas sobre la pregunta, en otras palabras, es un aprendizaje por imitación. Y viene la

evaluación por premios y castigos, ignorando que el estudiante es un sujeto participe de la

enseñanza. Desde el Foro Educativo Nacional (2008) se propone lo siguiente:



“Se señala la función controladora que ha tenido la Evaluación dentro del sistema educativo;

las preguntas que surgen en este ámbito de la reflexión son fundamentalmente dos: ¿Por qué la

evaluación ha terminado constituyéndose en una realidad objetiva en el sentido de que se nos

presenta independientemente de las otras subjetividades que educan, en relación con las

prácticas educativas? ¿Qué es lo que se cuestiona cuando se asume una postura crítica frente a

la evaluación, sus prácticas, sus sentidos, su naturaleza misma? Son muchos y diversos los

planteamientos hechos por entidades educativas gubernamentales o por instituciones privadas

que se refieren, en general, al sistema educativo, en los que aparece un hecho inefable y es que

en ellos se sitúa la evaluación como un referente fundamental para la educación, en particular

la educación superior” (MEN, 2016).



CONCLUSIONES

Se puede determinar para los 498 estudiantes que presentaron la prueba SABER PRO

en el año 2014 en las ocho LCNEA el promedio general fue de 10,31 siendo la calificación

máxima de 12,6 y mínima de 7,94. El programa académico con un promedio mayor fue para

los programas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciatura en Biología

(10,8) y Licenciatura en Química (10,7), y el menor promedio correspondiente a Licenciatura

en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la

Universidad del Tolima (9,7). A partir de estas diferencias cuantitativas es válido determinar

que los mejores desempeños en Competencias Genéricas los tienen los programas cuya

denominación atienden a una sola disciplina. En cuanto a la caracterización de la población

que presentó esta prueba, la Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas obtuvo mayor promedio en comparación con las demás Licenciaturas. Para

Razonamiento Cuantitativo los promedios más altos los presenta las Licenciaturas en

Química (10,8), seguido de Licenciatura en Física (10,7) de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, y Licenciatura en Química de la Universidad Pedagógica Nacional

(10,7), para Comunicación Escrita los promedios más altos correspondieron a Licenciatura

en Biología de la UDFJC (10,8), seguido de Licenciatura en Química de la UDFJC (10,7).

Los promedios más altos para la Competencia Lectura Critica fueron para Licenciatura en

Biología de la UDFJC (10,7) seguido de Licenciatura en Biología de la UPN (10,6). Para

Competencias Ciudadanas el mejor promedio fue para la Licenciatura en Biología de la

UDFJC (10,4) seguido de Licenciatura en Química de la UDFJC (10,3). Por último, Inglés

para la cual el promedio más alto lo obtuvo Licenciatura en Química de la UDFJC (10,7)

seguido de Licenciatura en Química de la UPN (10,4).

Se establece para los factores asociados sociodemográficos, que el género para la

mayoría de los estudiantes corresponde al femenino (58.3%). Por otro lado, el género

masculino constituye el 41,7%, recalcando que los mejores resultados individuales fueron

obtenidos por los hombres. Para el estrato socioeconómico el mayor porcentaje se representó

en estrato 2 (49,6%) seguido de estrato 3 (40,49%). Para los Factores Asociados

Institucionales, en cuanto al Uso de Resultados y Acreditación de Alta Calidad de los

programas estudiados, se rechaza la hipótesis nula, reteniendo la hipótesis alterna, que afirma

la existencia de diferencias entre las instituciones que tienen acreditación de alta calidad; y

el uso de resultados en Competencias Genéricas. Aunque se debe mencionar que la diferencia

de medias es de 0,39221 (para la acreditación) y 0,44934 (para el uso de los resultados) lo

cual señala que la diferencia no es significativa para establecer una relación entre las pruebas.

Se observaron en general correlaciones positivas muy débiles entre los factores asociados y

el promedio en Competencias Genéricas. Es posible afirmar que el estrato de los estudiantes,

los créditos de la formación pedagógica y didáctica, créditos para electivas, créditos para

trabajo de grado, acreditación de alta calidad, grupos de investigación categorizados en C y

docentes con doctorado, pueden influir de manera positiva en los resultados en Competencias

Genéricas de las pruebas SABER PRO del año 2014.

En cuanto al análisis de contenido, se enfatiza que tanto el género como el estrato

socioeconómico de los estudiantes no influye en la formación, puesto que en las facultades

de Educación en los cuales se desarrolló la investigación no toman en cuenta estos factores



para realizar estudios de efectividad sobre la prueba en Competencias Genéricas de SABER

PRO. Con respecto a la acreditación institucional y a los grupos de investigación

categorizados por Colciencias se enfatiza que son importantes, y que pueden influir como

todo proceso institucional en los resultados en Competencias Genéricas: la acreditación

institucional es un proceso de autoevaluación donde se mejoran los procesos estudiantiles,

que deben enfatizarse más en la generación de oportunidades para los estudiantes de LCNEA,

y reflejarse en el presupuesto asignado para ello. Los grupos de investigación fortalecen las

Competencias Genéricas, ya que, son posibilidades que tienen los profesores en formación

de LCNEA para generar conocimiento a partir de los saberes disciplinares y pedagógicos,

configurando la idea del docente investigador de Ciencias idóneo, capaz de abordar cualquier

inquietud que requiera analizar desde el contexto.

Una característica común en el análisis de contenido fue el desconocimiento general

sobre los resultados en Competencias Genéricas de SABER PRO en los programas

académicos entrevistados. Esto se debe a la nula retroalimentación que se le dan a estos

resultados, que quedan almacenados para estudios de factores asociados, pero no influyen en

procesos de calidad de forma oportuna y veraz. Sólo la Licenciatura en Física de la

Universidad Pedagógica Nacional usa los resultados para modificar el plan de estudios.

Se realiza una crítica al enfoque con el cual se emplea la Evaluación Basada en

Competencias. El concepto de “Competencias” debe tener mayor complejidad y contemplar

el contexto de formación de los estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales y

Educación Ambiental, para lograr articular las políticas de formación de maestros en esa área

del conocimiento. La EBC se vislumbra de forma estática, cuando se apoya solo desde la

visión reduccionista que pueden aportar los estudios sobre factores asociados. Debe haber

responsabilidad de todas las partes involucradas (estado, institución, programas académicos,

formadores y estudiantes en formación) para llegar a la verdadera calidad educativa. La

Universidad debe dejar de verse como una empresa, ya que los procesos pedagógicos no

funcionan desde el punto de vista de la oferta y la demanda.

Con respecto a la formación general o específica de los profesores de LCNEA, se

reconoce que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe verse desde una perspectiva

sistémica y compleja. La biología no puede enseñarse sin estar aislada de la física y de la

química, pero cada disciplina tiene su propia didáctica con la cual se transforman los

conceptos en el aula (a partir del conocimiento cotidiano que posean los estudiantes). La

diferencia radica en que el Conocimiento Didáctico del Contenido de cada una de las

disciplinas tiene su contexto y su enseñanza en particular. Las Competencias Genéricas de

los profesores de Ciencias Naturales no deben verse desde una perspectiva particionada, sino,

ver la evaluación como parte de la formación de los estudiantes, reconociendo su entorno.

En una prueba masiva es muy difícil lograrlo, ya que en una prueba no pueden evaluarse

capacidades que deben reconocerse desde el contexto. Además, deben complementarse con

las Competencias Específicas, tomando un carácter multicompetitivo, en un sentido

pedagógico.



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http://cienciaytecnologia.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?idp=373&idh=375&i

dn=8024

Universidad Pedagógica Nacional. (24 de mayo de 2016). Licenciatura en Química.

Obtenido de



http://cienciaytecnologia.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?idp=373&idh=375&i

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. (24 de mayo de 2016). Licenciatura en

Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

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Zambrano, L. (2006). Tres tipos de profesor y sus competencias: una relación compleja.

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ANEXOS

Anexo 1. Criterios de Evaluación por Competencias Genéricas.

Anexo 2. Categorías Grupos de Investigación Colciencias.

Anexo 3. Descripción de los programas académicos.

Anexo 4. Entrevista Semiestructurada.

Anexo 5. Validación de Instrumentos Cualitativos por juicio de expertos.

Anexo 6. Biograma expertos.

Anexo 7. Observaciones juicio de Expertos.

Anexo 8. Consentimiento Informado.

Anexo 9. Formato de transcripción de Entrevista.

Anexo 10. Comunicación ICFES (23 de agosto de 2016).

Anexo 11. Validación de datos cuantitativos.

Anexo 12. Base de datos.

Anexo 13. Triangulación Hermenéutica entre investigadores.

Anexo 14. Triangulación Hermenéutica experto.

Anexo 15. Pruebas de normalidad de los Factores Asociados respecto a las Competencias

Genéricas

anÁlisis de los resultados de la...

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