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Análisis de la Identidad Profesional del Maestro Normalista y la urgente necesidad de Modificar Los Curriculum de las Escuelas Normales del País en busca de un Perfil Docente que responda a la realidad Posmoderna del Siglo XXI.(Análisis y propuesta para
alcanzar el Perfil de Egreso de un Maestro Normalista Profesional Crítico-Científico).
Alejandro Treviño
09.06.15
La problemática abordada en el objeto de investigación
planteado, es precisamente la Identidad Profesional de
los Maestros Normalistas, el eje central del análisis es la
conformación, el reforzamiento y la instrumentalidad
del componente identitario como proceso socio –
cultural enquistado en la política educativa de orden
Liberal a través de ejercicio controlado de los curriculos
que se operan en las Escuelas Normales del País. Así
como un fuerte reforzamiento que se ejerce de las viejas
generaciones sobre las nuevas en los primeros años de
práctica escolar de los maestros y maestras noveles.
EL proceso de la conformación identitaria en el orden de
lo profesional se ve seriamente impactada pol las
políticas curiculares, tanto en lo que es el currículo
formal, real y sobremanera en el curículo oculto,
marcando a los estudiantes normalistas en su quehacer
profesional con una muy notable tenencia instrumenta,
la cual será reforzada en positivo al integrarse al gremio
de manera ya oficial.
Palabras Clave: Identidad, Identidad Profesional, Docente, Normalismo, Insrumentalismo, Formación Docente,
Formación Inicial, Cultura Madre, Gremio Magisterial, Reproduccón Cultural, Currículooculto.
The problems addressed in order to raised research is
precisely the Professional Identity of normal school
teachers, the backbone of the analysis is the creation,
strengthening and instrumentality of identity
component as a partner process - Cultural cystic
educational policy of Liberal order controlled through
curricula that are operating in the Normal Schools
Country exercise. And a strong reinforcement exerted
by older generations on new in the early years of school
practice of novice teachers.
The process of identity formation in the order of the
professional is seriously impacted the curiculares pol
policies, both in the formal real and printed ans greatly
in the hidden curriculum, marking the student teachers
in their professional work with a very It implements
remarkable tenure, which will be reinforced positively
to join the Guild and officially
La identidad a crítica del magisterio normalista.
Una de las principales consecuencias de la Cultura Madre Magisterial Normalista,
es haber configurado en cientos de generaciones de maestros nuevoleoneses una
identidad profesional a-crítica, lo cual sucedió debido a la filosofía liberal retomada
por el gremio y reproducida a través de cinco grandes íconos históricos, ya
mencionados.
Reproducción ideológica del propio Sistema Político Mexicano adoptada por el
sector magisterial, dado el interés propio de los líderes intelectuales del grupo liberal
y el vínculo histórico de los grandes maestros mexicanos con la política nacional,
entre los que figuran: Joaquín Baranda (objetivo primordial de la educación; unidad
nacional), Francisco G. Cosme (uniformar en toda la República la enseñanza
elemental), Justo Sierra (laicismo en la educación), Alberto Correa (ley de
instrucción primaria), Enrique Rébsamen (espíritu o tono de la enseñanza), Manuel
Velasco, Juan Díaz de la Cueva, y Gabriel Hinojosa (métodos de enseñanza de las
escuelas), Carlos A. Carrillo de enseñanza, libros de texto), Gregorio Torres
Quintero (historia filosofada), Manuel Zayas (enseñanza primaria superior), Félix
Palavicini (formación técnica), Manuel Flores ( la mujer y las profesiones liberales),
Francisco Bulnes (la obra docente de la dictadura)1 , también se puede mencionar
a: José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Ignacio Ramírez, Ignacio Manuel Altamirano,
y muchísimos más que al participar activamente en la política del país, retomaron el
ideal filosófico liberal como discurso oficial para el gremio magisterial, Patria, Nación
y Estado fueron convertidos en los principios y valores a defender contra quien
quisiera usurpar o ultrajar a nuestra madre patria.
Ante esta pesada loza ideológica sobrepuesta en la cabeza da cada mexicano, el
que se atreviera a cuestionarla, criticarla o negarla, era señalado como traidor a la
Patria, Nación y Estado de derecho establecido por el grupo político liberal, es
pertinente aclarar que no sólo fueron señalados sino también fastidiados,
1 La referencia específica que nos muestra el acontecer político del México liberal y el campo educativo, en
una época de oro de la escuela moderna, que suplirá a la escolástica, es la del Mílada Bazant; “Debate
Pedagógico durante el Porfiriato”, Biblioteca Pedagógica, SEP, cultura, Ediciones el Caballito, 1985, pp. I57.
maltratados y por qué no decirlo, muchos de ellos ajusticiados en el paredón o
desaparecidos, en el mejor de los casos.
Ante un realidad social y política autoritaria, arbitraria y antidemocrática, impuesta
por el grupo político hegemónico en el país, por cientos de años, el sector intelectual
representado por los maestros, se unió institucionalmente al poder estatal, es decir,
el magisterio pasa a las filas de la oficialidad gubernamental, entonces, todo
maestro empírico primero y luego normalista, tenía que pasar revista fiel por el
ideario liberal y rubricar su Ser en defensa del Estado Mexicano y sus principios,
como si fuera un bautismo religioso, para luego salir a la comunidad a predicar el
saber, la ciencia, la razón y transversalmente la defensa del Estado Liberal
Mexicano, cientos, miles y luego millones de maestros conformarían el ejército
ideológico al servicio del gobierno. Ante esta realidad del gremio magisterial, ¿quién
se podía atrever a ser crítico, disidente, o trasgresor del orden político, económico,
social y cultural establecido?
Es obvio que en el transcurso de casi doscientos años en los que han imperado en
México gobiernos de corte liberal, hayan existido ciudadanos que se atreven a
criticar o disentir la forma de operar del sistema hegemónico establecido.
Seguramente algunos de ellos habrán sido maestros, que por constituir sólo una
minoría, fueron maltratados y aplastados ideológicamente por la fórmula
matemática establecida por la democracia liberal mexicana para resolver lo político,
50 + 1 es igual a mayoría.
Esa realidad histórica descrita recae sobre los hombros de cada maestro egresado
de las escuelas Normales del Estado, a quienes no se les permite desarrollar el
fenómeno científico de la crítica, éste es más propio de los universitarios porque
ellos han sido formados cerca del saber profundo de las disciplinas científicas,
mientras que a los maestros normalistas se les limitó al conocimiento instrumental
generado desde las estructuras oficiales, específicamente la Secretaría de
Educación, cuya filosofía responde más a la política del Estado mexicano de corte
liberal, que al propio quehacer científico, generando una formación en la que no se
permite criticar a las instituciones o a sus representantes y menos al conocimiento
que de ellas emana.
No es posible formar una conciencia crítico - científica en el gremio magisterial,
cuando su labor se limita únicamente a reproducir un estado de cosas en el sentido
del conocimiento y un orden de cosas en el sentido del Estado de derecho
establecido.
Esta misión reproductora del gremio magisterial, la cual se plantea desde la óptica
de Bourdieu y Passeron, es adquirida en las escuelas Normales, en los posgrados
de la misma formación normalista, perpetuada en cada escuela del nivel básico a
través de una práctica escolar tradicional y fortalecida desde las estructuras del
ámbito sindical u oficial, como es el caso de la burocracia en ejercicio de la propia
Secretaría de Educación.
La identidad profesional a-crítica, es pues, el resultado de un conjunto de
pertenencias adquiridas por los maestros normalistas en el transcurso de su
formación, historia laboral y hasta cierto punto, en su historia de vida, dado que en
muchos de los casos en el entorno familiar se presentó la influencia de un profesor
para la elección de la carrera a través de la cual se heredaron las primeras nociones
de esta cultura.
Se sabe de antemano que el sistema escolar mexicano promueve una propuesta
curricular de corte reproductor, en la que el maestro sólo queda como un mero
trasmisor de conocimiento o como un guía conductor de éste, característica general
del sistema que impacta en cada escuela del país porque es en la figura del docente
donde recae todo el peso de operar en la realidad áulica la reproducción del sistema.
Bien decía la Dra. Margarita Panza G., en su obra “Fundamentación de la Didáctica”
(1998), que la realidad escolar mexicana se debate entre tres tipos de escuela: la
tradicional, la conductista y la crítica o constructivista, obviamente, aún y cuando la
propuesta constructivista aparece como teoría, tanto en los libros de texto como en
los planes y programas de la SEP desde el inicio de los noventa en pleno siglo XX,
aún no se aplica en el contexto real de la escuela y mucho menos al interior del
aula.
Este panorama proporciona una idea concreta de cómo está funcionando la
escuela, es decir, los maestros aún no han abandonado las viejas prácticas
tradicionales o conductistas en su labor cotidiana, potenciando así esas
pertenencias identitarias reproductoras, propias del sistema educativo mexicano, en
la figura de un maestro a-crítico normalista.
Realmente no existen condiciones para formar a un maestro crítico – científico,
debido a que en Nuevo León (y en el país) se carece de un planteamiento curricular
en el ámbito educativo, que posea las características de un currículo crítico.
Por tanto, no se puede pensar en un maestro que represente una postura crítica en
su desempeño o formación. No existen los elementos que se requieren para formar
u operar en la realidad actual un plan de estudiaos crítico y tampoco se generan
procesos curriculares para la formación de docentes en la línea crítica. Cuando
mucho existe el tratamiento de las teorías psicopedagógicas de orden
constructivista, y donde la realidad educativa camina en la línea tradicional,
conductista, o funcionalista, en el tratamiento curricular.
¿Puede ser que un maestro normalista no alcance a comprender cómo es manejada
su identidad profesional por el poder del Estado, según se requiera, para formar a
los ciudadanos de un país? (PRE-20).
La respuesta a este cuestionamiento planteado es afirmativa, considerando que no
es posible librarse de la pesada carga ideológica2 ejercida tanto por el Estado, como
por las instituciones y todo el simbolismo generado por el mismo gremio como
conciencia colectiva.
2 Al referir a la categoría de ideología, se parte de la propuesta de Luis Villoro, “El concepto de ideología”, 1985, en la que expresa que
el pensamiento, al convertirse en doctrina, se vuelve ideología, es por ello que las ideologías corresponden a creencias insuficientemente justificadas. Encubren la realidad, al interpretarla a través de conceptos distorsionados. Sin embargo, bajo esta distorsión también puede verse de algún modo la realidad, p- 8. Villoro también menciona que el pensamiento muerto es un pensamiento convertido en doctrina, y que el pensamiento vivo es sólo pensamiento como actividad crítica permanente, p-9.
En este caso, cómo lograr resistir las finas líneas de control que se ejercen en la
realidad por parte de los aparatos ideológicos al servicio de Estado3, cuando la
mayoría de los maestros y maestras egresados de las escuelas Normales no cuenta
con una conciencia crítica, sino instrumental.
El contar con una conciencia crítica en el ámbito social, no es una situación al azar,
es indiscutiblemente un proceso de formación humana, un acto educativo, a través
del cual la escuela se encarga de concretar un proceso curricular que impacte en el
sujeto y desarrolle en él habilidades y competencias científicas tanto en el ámbito
social como natural.
La crítica vista desde la óptica de la epistemología, es parte de cualquier quehacer
científico, y al no desarrollarla en el proceso de formación desde la niñez, traerá
como consecuencia el no contar con sujetos adultos pensantes, por ello la
insistencia de que la escuela mexicana debe y tiene la obligación de plantearse,
como objetivo central del currículum, formar un sujeto crítico, autónomo, sensible,
pensante, que responda a los acelerados cambios que acontecen en la realidad
actual.
El asunto de la conciencia crítica intimida a cualquier sociedad conservadora,
porque el despertar la conciencia crítica en la comunidad escolar, como método
para el entendimiento y apropiación de la realidad, puede parecer como peligroso.
En la óptica de Pablo Freire4, la educación que no plantea el desarrollo de la
conciencia crítica se posesiona de la tendencia reproductora del sistema, o de la
visión bancaria que él maneja como una de las tesis centrales de su obra escrita.
3 El concepto de Aparatos Ideológicos del Estado, es retomado de la concepción de Louis Althusser, quien define a los AIE como: cierto número de realidades que se presentan al observador bajo la forma de instituciones precisas y especialidades. Siendo estas; religión, escuela, familia, aparato jurídico, partidos políticos, sindicatos, prensa, radio, televisión, literatura, y bellas artes. 4 La pedagogía de Pablo Freire (1970) está basada en una educación como práctica de la libertad y la adquisición consciente de su
realidad histórica. La cultura es vista como una herramienta para analizar la realidad con profundidad, el educador y el educando van juntos en la tarea de la liberación de sí mismos y del opresor, la praxis como transformación y búsqueda permanente del sujeto libre, sujeto histórico.
En este sentido, los procesos educativos se pueden caracterizar por tener una
finalidad de adaptación al orden existente, generando:
Un sujeto oyente y pasivo
Un educador cuya tarea es llenar de conocimientos fraccionados a los
estudiantes.
Una realidad estática, dividida, divorciada de la realidad.
Un verbalismo alienado y alienante.
Una memorización mecánica de los contenidos.
Una relación de sabio a ignorante.
Un hombre ingenuo y adaptable.
Una acción paternalista.
Un ser oprimido, inepto, perezoso, marginado.
Una narrativa que termina con la creatividad del sujeto.
El costo social de no contar con una buena educación se ve reflejado en el
comportamiento de una Nación, de una comunidad o de un pueblo; nadie escapa a
la factura que cobra una mala educación. El deseducar es aún más costoso y difícil
de realizar, romper estereotipas constituye una labor ardua y titánica que debilita la
formación a nivel medio superior y superior.
El no establecer un currículo crítico, como lo plantea Stephen Kemmis y Lindsay
Fitzclarence5, es dejar pasar la oportunidad de formar un sujeto más allá de un ser
instrumental, desperdiciar el tiempo y el recurso humano, paradójicamente es
plantear una calidad de la educación sin calidad humana.
Hay que recordar que una educación de corte tradicional o conductista es siempre
una educación bancaria e instrumental, la cual jamás se inclinará por la
5 La teoría crítica que plantea Kemmis (1998), retoma para el diseño y la operación curricular las tesis dialécticas para la interpretación de la realidad, evidentemente son posturas críticas que develan la situación social bajo la perspectiva emancipadora y el desprecio hacia las teorías de la reproducción y la ideología en la ciencia. Es pues, una propuesta donde el tratamiento hasta del propio concepto de currículo es distinto al tradicional, provocando el crecimiento tanto del sistema, como del sujeto.
concienciación de los educandos ni de los educadores, porque el pensar
auténticamente es considerado como un peligro para esta sociedad nuevoleonesa
tan conservadora.
Puede pensarse que el despertar la conciencia crítica en la escuela favorece la
liberación del ser humano, pero por qué temerle, si el liberarse significa que el
hombre no sólo este en el mundo, sino que esté con los otros, es una especie de
comunión espiritual en la historicidad entre el estar y el ser de sí mismo y con los
otros.
El formar en la conciencia crítica es llevar al sujeto a romper la adaptabilidad y la
domesticación ideológica cultural desarrollada por la escuela tradicional y
conductista que los mexicanos han padecido por siglos, la cual no ha permitido
formar un sujeto pensante, crítico, creativo, autónomo y ético como el que requiere
el mundo hoy en día.
El convivir, simpatizar, comunicarse y pensar, no se ajustan a los presupuestos de
la educación tradicional, ni a la educación mecanizada e instrumental que hoy se
plantea en las propuesta neoliberales.
Erich Fromm planteaba el concepto de hombre necrófilo, el cual desea convertir
todo lo orgánico en inorgánico ya que su mirada sobre la realidad es mecánica y la
realización de este tipo de Ser, obedece sólo a tener posesiones materiales.
La escuela bancaria, como la define Pablo Freire (1978, p.75), no tiene intención de
transformar la realidad, no considera como prioridad el partir de un eje central en el
currículo que permita desarrollar la conciencia crítica, más bien, este tipo de escuela
tradicional o conductista, tan común en México, se ajusta muy bien a lo que Simone
de Beauvoir (1963, p.64), señala en su obra: “El pensamiento político de la
derecha”, “es transformar la mentalidad del oprimido, no de la situación que lo
oprime”, es decir, la educación planteada sin el desarrollo de la conciencia crítica,
sólo hace que el sujeto se transforme de tal manera que lo moldea para que pueda
adaptarse al sistema, se domestique y acepte el orden establecido como la única
posible realidad, social, histórica y cultural.
Esta situación de formación humana ya cumplió un mal cometido histórico, el cual
nos ha dejado muy mal situados ante la comunidad internacional, con un costo
social enorme, una sociedad civil narcotizada, con una conciencia ingenua y
enajenamientos de diversa índole.
El no desarrollar el pensamiento crítico-científico en la población ha generado el
llamado “sujeto cosa”, un sujeto a- histórico, es decir, un sujeto instrumental,
autómata, incapaz de entender la totalidad social e histórica y relacionarla con su
actuar particular individual, para luego salir a actuar como un sujeto colectivo.
En este mismo sentido, Henry Giroux, en sus tesis sobre “Educación: Reproducción
y Resistencia, hace referencia a que los maestros y los estudiantes por igual actúan
meramente como peones y soporte de los roles constreñidos por la lógica y las
prácticas del sistema capitalista.6
Los teóricos de la reproducción han remarcado la idea de dominación en sus
análisis, y no han logrado destrabar esa inercia reproductiva del sistema dominante
a través de la escuela y sus docentes. No alcanzaron a percibir cómo poder liberarse
de esa impresionante fuerza del Estado sobre los seres humanos. Hoy en día es
posible afirmar que sí se puede abolir la manipulación ideológica del Estado, aunque
parezca imposible, sería a través de la misma educación, y con los mismos
profesores, que hoy son considerados críticamente como instrumentales, a-
históricos, y a-críticos.
El despertar del ser, en la actualidad, lo ha propiciado la misma comunidad
internacional al abrir las puertas a la economía global, quizá sin darse cuenta,
cuando el propio neoliberalismo abrió las fronteras rompiendo los muros de los
nacionalismos que habían ocultado la verdad por siglos. Hoy, la fórmula para la
6 Esta referencia se puede ampliar en la obra de María de Ibarrola, 1985, “Las Dimensiones Sociales de la Educación”, p. 152
liberación de los sujetos es la propia propuesta que emerge de las sociedades más
avanzadas al darse cuenta de que se requiere un sujeto inteligente y crítico para
sobrevivir en el siglo XXI, y no un sujeto pasivo, domesticado, y enajenado, como el
que había imperado hasta el siglo XX.
La dinámica de la economía y los avances tecnológicos de los pueblos del mundo
dinamizó la realidad social y la educación tendrá que moverse con la misma rapidez
y efectividad, hecho que ha propiciado la formación de un nuevo tipo de sujeto, un
perfil tanto del estudiante como del docente que deberá ajustarse o fenecer,
enfatizando la necesidad de adquirir en forma urgente una conciencia crítica como
único remedio para todas las naciones, la que más se tarde en implementar el
desarrollo de la conciencia crítica en sus procesos de formación humana, es decir,
educativos, no logrará estabilizar su sociedad.
Es grato saber que la realidad esté girando hacia la dinámica globalizadora,
tendencia al parecer no recomendable para el mundo, pero extrañamente, en esta
dinámica mundializadora está surgiendo, como una paradoja, la propia antítesis al
sistema reproductivo, la cual han analizado tanto Bourdieu como Giroux. En esta
nueva dinámica se tendrán que abandonar las viejas prácticas educativas,
posibilitando a las naciones romper con el ineficaz modelo de la domesticación y
pasividad educativas.
Como siempre, es la comunidad europea quien abandera la nueva propuesta
educativa a retomar por todas las escuelas públicas y privadas del mundo, y en ella
se encuentra implícita la fórmula para alcanzar una sociedad y un mundo mejor,
fórmula que se definirá más adelante y se propondrá una solución para superar los
efectos de la educación reproductora y bancaria implementada en México durante
varios siglos, y en esa propuesta se enfatizará como objetivo central del currículo,
el desarrollo de la conciencia crítica, punto nodal de este trabajo de investigación,
ante una cultura magisterial en decadencia.
Identidad Profesional Instrumental en el magisterio normalista.
En este punto se enfatizan las pertenencias que el sistema educativo mexicano ha
sembrado en los maestros normalistas, en diferentes momentos y espacios, las
cuales definen y contienen de manera específica la identidad profesional de corte
instrumental de los maestros normalistas de Nuevo León. La afirmación es
contundente pero es una realidad tangible e innegable el hecho de que los maestros
normalistas de Nuevo León han sido formados como a-críticos, a históricos, a
científicos, pero sobre todo instrumentales.
Esto no lleva consigo el afán de ofender a los compañeros maestros normalistas
nuevoleoneses, de ninguna manera se pretende demeritar la ardua labor que
realizan los docentes de Nuevo León, porque nadie ignora el desgaste real que cada
docente padece en las aulas por 30 o 40 años. La intención es analizar con espíritu
crítico el gremio magisterial con el fin de generar espacios de conciencia y
autoconciencia, que permitan retomar el liderazgo social y científico que alguna vez
tuvieron los docentes, el cual perdieron por no haber desarrollado las competencias,
habilidades y actitudes que el Siglo XXI exige para ponerse a la vanguardia en el
pensamiento, conocimiento y desarrollo humanos.
¿Cómo es una identidad instrumental? Es preciso iniciar su caracterización
señalando las diferencias entre un universitario y un normalista, sin querer decir con
esto que los universitarios son críticos o históricos, es posible que sólo sean
científicos. Cabe señalar que este estudio refleja únicamente la identidad del
maestro normalista, el ámbito universitario constituye otro objeto de investigación
que deberá atenderse en otro momento.
El atreverse a afirmar que el magisterio nuevoleonés participa de una identidad
profesional de corte instrumental, es por el tipo de formación profesional inicial a la
que han sido sometidos la mayoría de los estudiantes normalistas, es decir, tanto el
currículo formal, como el real y sobre todo el oculto, contienen una carga simbólica
a través de la cual cientos de pertenencias son distribuidas y colocadas en la
estructura cerebral de cada futuro docente, al unirse bordan un auténtico y ejemplar
maestro instrumental.
Es seguro que suceda algo parecido en las aulas universitarias, en cuanto a la
adquisición de pertenencias, pero sustancialmente existe una diferencia porque la
formación magisterial adquiere un ritmo uniforme acorde a los modelos educativos
que predominan durante décadas en el sistema educativo, a diferencia del ámbito
universitario que se apega más al avance y ritmo de crecimiento de los
conocimientos acumulados en el corpus científico de un área específica, en la cual
un joven universitario realiza sus primeros pasos durante la formación inicial.
Quienes han participado en el ámbito del normalismo saben de antemano que la
formación fue extremadamente centrada en la práctica escolar, es decir, todos los
ejes curriculares ponían su atención en el cómo desarrollar la práctica escolar,
situación que se ha venido repitiendo desde el surgimiento de las escuelas
Normales, y se ha sostenido hasta hoy.
Con el sólo hecho de volver la mirada hacia atrás se percibe cómo las pertenencias
de la vieja cultura madre han atravesado todas las épocas por las que ha
transcurrido la enseñanza, baste recordar el discurso de los viejos maestros, en el
cual se rubrica el mejor registro de cómo las escuelas Normales y la propia cultura
laboral de los maestros se centra en la práctica, esto no es malo, pero hay que
reconocer una parte olvidada que no se tiene en cuenta en el ejercicio profesional
de los maestros: la conjunción de éste con la teoría para poder interpretar
epistemológicamente la realidad educativa.
Grandes maestros han pasado por las escuelas Normales y las aulas escolares,
como los profesores: Oscar González Valle, Rogelio Villarreal Garza, Timoteo L.
Hernández, Eugenio A. Solís, Francisco J. Montemayor y muchos más; al
recordarlos se recrea el sentido de la formación magisterial y se observa
nítidamente esa tendencia instrumental inherente al magisterio por esa clara
inclinación hacia el ejercicio de la práctica escolar.
En una entrevista realizada a uno de estos grandes maestros nuevoleoneses, (OGV
p-22 Revista Conciencia Libre # 113 - 2008) entre los cientos que se podrían citar,
el discurso grabado muestra, con toda claridad, cómo la práctica era y es lo más
valioso en la formación de un futuro maestro, a tal grado que todo se centraba en la
práctica: la clase modelo, la organización escolar, la planeación y la observación
también se dirigía a la práctica; inclusive se considera que el mejor maestro es aquel
que es bueno en su práctica escolar.
Esta herencia de la cultura madre magisterial aún no se ha extinguido, está presente
en las aulas normalistas hasta el día de hoy, situación que ha provocado una
característica histórica y única en el magisterio, el Ser eminentemente práctico, el
caminar por la realidad de lo concreto, del sentido común, de lo empírico, aún y
cuando haya egresado de una escuela de educación superior.
Esto se traduce a una identidad instrumental que priva en el consciente y en el
inconsciente de cada maestro normalista, el atender la práctica escolar como
elemento central de la formación humana trajo como consecuencia la fragmentación
de la realidad social e histórica, puesto que se deja la formación científica en manos
de los universitarios, y en las escuelas, tanto básicas como Normales, sólo se
trasmite el conocimiento generado en otros ámbitos de pensamiento.
La función de la escuela básica se vuelve instrumental, al igual que la de las
Normales, en las que no se intenta pensar más allá de lo existente en los libros, sólo
se limitan a reproducir el conocimiento acabado de los textos editados por la SEP,
los cuales se convierten en acaparadores de la verdad única e incuestionable de la
realidad mexicana, situación que se da institucionalmente demeritando el
conocimiento, es decir, los contenidos científicos pasan por el filtro del Estado
hegemónico y se distribuyen de manera fraccionada y reducida para que la
población en general los entienda sólo a medias o los adquiera de manera
reproductiva sin causar ningún efecto real en la conciencia.
Y se sitúan lejos de la conciencia teorizante a la cual refiere el Dr. Covarrubias Villa
en “Los senderos de la razón”, situación que por el corte liberal de la escuela
mexicana y su tendencia positivista heredada de la cultura europea, no se ha podido
superar, ni con los mejores intentos del constructivismo que inició desde 1981 en
esta región del país.
El reclamo que hace Octavio Fullat (1992) en su texto “Filosofía de la Educación”,
es precisamente éste; que la escuela sea vista desde un estatuto epistemológico,
para poder entender y comprender lo que está en juego, para ello se debe formar a
los maestros en un nivel epistemológico de entendimiento de la realidad, de no ser
así, la formación profesional quedara chata, es decir, será netamente instrumental.
De la misma manera Noam Chomsky, hace un llamado a los maestros para que
retomen su papel como intelectuales, de manera urgente, ante esta realidad
amenazante y globalizadora, no es ocioso el tratar de romper la tendencia de una
cultura madre magisterial, por el contrario, hay que rescatar lo mejor de ella, pero
no tratar de preservarla, porque ya no responde a las expectativas de la realidad
actual. Hace varias décadas que el magisterio debió de cambar el rumbo, los viejos
maestros ya no están, ellos sí supieron responder al reto de su época, eran
auténticos líderes sociales, en esta sociedad posmoderna ya es tiempo de
responder al llamado de Freire, P. Maclaren, Giroux, Zemelman, Gramsci,
Covarrubias, Yurén, Cantoral, Cantón, Primero.
El llamado es a todos los maestros de Nuevo León y de México, o se transforman
en intelectuales reales, sin simulaciones, o se despiden de una posible solución
para desatorar este país situado cómodamente sobre las bases filosóficas
fetichistas del liberalismo romántico y la futura dictadura del liberalismo neo-
conservador funcionalista. Ya no hay más tiempo, el despertar y la nueva identidad
profesional del maestro están en la formación de una conciencia crítica, de no
lograrse, los mexicanos navegarán otros cien años por los grandes mares del
subdesarrollo, sin rumbo ni dirección, dando tumbos como hasta ahora.
Ya otros países llevan la delantera, como Costa Rica, Argentina, Chile, Cuba,
Ecuador, entre otros, en ellos, los maestros están tomando el rumbo correcto, se
adhirieron a las filas del intelectualismo docente como única solución contra los
embates brutales del neoliberalismo economicista, le apuestan, junto con sus
autoridades políticas, a una transformación social real a través de la generación de
una conciencia crítico-científica en cada maestro, la cual será el reflejo futuro de
una sociedad civil con las mismas cualidades, es decir, una sociedad intelectual,
pensante, autónoma, ética; que pueda y sepa cómo actuar ante el desafiante
destino que le espera a los países de América Latina.
A México le llegó su hora, es un país que ha permanecido dormido por más de
quinientos años y ya es más que suficiente. El magisterio normalista tendrá que
romper con su antiguo Ethos, deberá matar su conciencia instrumental, a-crítica, a-
histórica y reconocerse capaz para retomar el liderazgo social y recuperar el país
que a la actual sociedad política se le fue torpemente de las manos.
La lucha es cuerpo a cuerpo, aula por aula, escuela por escuela, comunidad por
comunidad, profesor por profesor, el despertar de la sociedad civil es
responsabilidad de los maestros, aunque la tarea sea de “superhombres” o
“supermujeres”, en términos de Friedrich Nietzsche, y desde las tesis de la negación
de Federico Hegel, en las cuales se enfatiza que todos tendrán que descentrarse
del sujeto consciente al autoconsciente, del sujeto individual al colectivo.
Identidad profesional crítico – científica del magisterio normalista
El pensar en un maestro normalista con una identidad profesional crítico – científica,
es una utopía, como la que experimentó Antonio Gramsci con el conformismo social,
el intelectual orgánico y el bloque histórico, o Federico Hegel con un Estado Ético,
o Pablo Freire con un educación liberadora y un mundo dialógico; así sueñan
todavía algunos intelectuales que intentan cambiar o hacer algo por esta Patria
grande como lo es América Latina, pensadores como N. Chomsky, P. Maclaren, H.
Zemelman, F. Covarrubias, M. Yurén. V. Cantón, S. Arriarán, S. Cantoral, E.
Primero, R. Estrada, F. Villa, Dietrichz y muchos más que aún conservan la
esperanza de tener un mundo mejor y en sus escritos dejarán constancia de esa
lucha por cambiar el rumbo de una sociedad latinoamericana, tan maltratada por la
dominación imperial de todos los tiempos.
El romper con la identidad profesional instrumental del maestro normalista mediante
una formación profunda en las diversas líneas que impactan la formación humana
a través de los procesos de educación, es la única posibilidad para modificar la
identidad profesional, a-crítica y a-histórica, de los maestros, de tal forma que éstos
alcancen la nombrada identidad critico – científica.
El abordar los procesos de educación desde la óptica científica social y los distintos
métodos de las áreas del conocimiento, ampliará la posibilidad de impregnarse de
una conciencia crítico – científica, la cual constituye un requerimiento necesario para
que el maestro logre comprender el compromiso social e histórico que tiene como
formador de conciencias, rol profesional que tendrá que jugar cada maestro de
México si realmente se quiere que el rumbo de las cosas tome una dirección
humana real acorde a las necesidades de la sociedad.
Es imperativo desarrollar la capacidad de pensar en la totalidad social desde la
comprensión y entendimiento del aquí y el ahora, con fundamentos que partan
desde:
a) La Sociología, porque constituye la base donde se asienta la educación y
desde donde se deben interpretar todos los fenómenos del quehacer
humano, especialmente la educación. De no abordarse la temática educativa
a partir de principios sociológicos, se corre el riesgo de conducir los procesos
de formación humana desde una tendencia naturalista de corte positivista,
postura que favorece la enajenación social que hoy en día va en crecimiento
por el hecho de estar adoptando modelos educativos cada vez más
pragmáticos y utilitarios con claras posturas mecanicistas que privilegian el
hacer antes que al Ser.
b) La Historia de corte científico, porque en ella se sitúa todo el hacer social del
ser humano y a través de su método, esta disciplina muestra la verdad
mediante un acercamiento más real a los sucesos. Es pertinente aclarar que
el basamento científico está más cerca de las interpretaciones de fondo y
permite un mejor análisis del fenómeno tomando en cuenta las diversas
perspectivas, contextos y situaciones ideológicas que vive cada sociedad. En
los procesos educativos es necesario recurrir a este saber y a este enfoque,
dejando atrás la postura positivista que inhibe el entender y explicar la
Historia.
c) La Epistemología, herramienta básica para alcanzar el más alto nivel de la
conciencia crítica, sin ella no sería posible entender el surgimiento del
conocimiento social y natural. También permite desarrollar un estamento
necesario en la conciencia, de tal forma que el nivel de apropiación de la
realidad alcance un alto nivel de profundidad en el orden de lo teorizante,
requerimiento mínimo para que todo sujeto logre comprender la realidad con
bases sólidas, tal como lo menciona el Doctor Francisco Covarrubias Villa y
desarrolle luego una lógica en el mismo orden, es decir, en el predomino de
la lógica teorizante que permita al sujeto desarrollar una conciencia
teorizante y que por ende aplique también una conciencia crítica como parte
de su ser. En educación representa un escalón que al ascenderlo, permitirá
a los maestros alcanzar el estatuto pensante requerido.
d) La Filosofía, como puente necesario entre el hacer y el ser, a través de ella
el ser humano se explica su existencia en la totalidad del cosmos y la conjuga
con el quehacer cotidiano. Dentro del ámbito escolar viene a centrar el
quehacer educativo al otorgar la dirección requerida a la formación humana
mediante una decena de corrientes de pensamiento desde las cuales puede
explicitarse cualquier proyecto educativo, en este sentido, la filosofía se
constituye como eje central de cualquier propuesta curricular, aclarando que
la propuesta del humanismo real centrada en la dialecticidad entre sujeto y
objeto, con su eticidad y sensibilidad como requisitos básicos, es la postura
que proporcionará mayor beneficio social.
e) La Pedagogía, como eje rector de la enseñanza y el aprendizaje, la cual
también ofrece una visión histórica del quehacer tanto de la enseñanza como
del aprendizaje en todos los tiempos y civilizaciones. Habrá que asegurarse
de que la postura elegida retome los avances de la misma disciplina,
tomando en cuenta perspectivas más allá del europocentrismo y las
relaciones de esta área del conocimiento con el resto de las disciplinas. Esto
hace que la Pedagogía se expanda por los entramados teóricos de la
sociología, historia, epistemología, filosofía, antropología, psicología, entre
otras ramas del saber.
f) La Didáctica, vista no como algo instrumental, tratamiento que se le dá en las
escuelas Normales, sino más bien como una disciplina científica observada
desde su potencial transformador de la realidad, como lo plantean teóricos
mexicanos y nuevoleoneses: Dra. Margarita Panza González de Monterrey
Nuevo León, (Fundamentación de la Didáctica), la Dra. Margarita Thess, y
los investigadores del CISE(Centro de investigaciones sobre la Universidad)-
UNAM y del CESU(Centro de Estudios Sobre la Universidad)- UNAM.
g) La Psicología, como la rama más contigua a la educación, dado su dominio
en el campo y la cercana relación de los procesos de aprendizaje con el
psique. La visión psicologista que la educación retomó en los años sesenta
impactó fuertemente el quehacer en la aulas, esta postura se privilegió por
varias décadas hasta que fue superada por los avances de la
psicopedagogía, rama que logra mediatizar la tendencia psicologista y
fortalecer las corrientes psicológicas más ligadas a observar los aprendizaje
como la gestalt, el cognoscitivismo, el constructivismo de Piaget, Ausubel y
la postura sociológica representada por Vigotsky, de tal forma que la
interpretación del fenómeno educativo ha sido impactado por diversas
posturas psicológicas desde Freud , Pavlov, Skinner, hasta los avances más
recientes sobre las teorías críticas del aprendizaje.
h) La Antropología, disciplina que si no es tomada en cuenta para explicar el
fenómeno educativo, se corre el riesgo de descontextualizar el fenómeno
cultural de una sociedad, en la cual se pone en práctica cualquier propuesta
educativa, provocando que los sistemas educativos caigan en posturas que
violentan la realidad de cada nación, pueblo o región, desarrollando procesos
educacionales que terminan aplicando violencia simbólica explícita al operar
currículos descontextualizados de la realidad cotidiana de cada organización
social y cultural.
Es por ello que retomar los principios antropológicos para operar un diseño
curricular en un contexto determinado no es una necesidad, es una
obligación. Si se pasan por alto dichos principios, sólo se reproducirán
modelos educativos extranjeros, desfasados de una realidad cultural
establecida, provocando todo tipo de resistencias y rechazos a los nuevos
avances paradigmáticos en el campo de la educación.
El no observar los principios culturales desde la mirada antropológica
provoca la denominada violencia simbólica como bien lo explican Bourdieu y
Passeron (1985), el simple hecho de descontextualizar un currículo de su
realidad es pasar por alto la realidad vivida de un pueblo e imponerle
patrones culturales externos sin ninguna mediación.
El pensar la identidad profesional de un maestro normalista sin analizar su
contexto cultural es construir una imagen o representación de éste desde un
vacío histórico – social, lo cual revelaría un clara tendencia positivista al
interpretar el fenómeno de la identidad, igual pasaría si no se dá la adecuada
formación al futuro maestro normalista, se caería en una postura positivista,
es decir, se continuaría formando desde la instrumentalización de la ciencia,
o lo que es peor, desde la ideologización del Estado, postura que desde hace
mucho tiempo predomina en el ambiente del Normalismo en Nuevo León.
i) La investigación científico – social, en la cual se tendría que centrar todo el
quehacer del currículo de las escuelas Normales, y a través de ellas generar
un sistema alterno de formación, más allá de lo que indica la normatividad
por la vía oficial, la cual imprime al currículo la ideologización requerida por
el Estado.
La investigación como eje central de la formación docente rompería con el
modelo acabado y reproductivo que se pondera actualmente, generando la
posibilidad de formar a un docente desde una visión amplia del conocimiento
versus educación, es decir, que se formarían sujetos y actores del
conocimiento desde la perspectiva científica, que en el área de las
humanidades o desde el ámbito de la sociología, pasarían por sujetos críticos
como primera competencia a desarrollar, más todas las restantes que
favorecen un crecimiento y desarrollo que les permita llegar a ser docentes
normalistas autónomos, críticos, éticos y más.
Parece una utopía el hecho de que en las escuelas Normales del Estado se tuvieran
en cuenta las sugerencias anteriores para impulsar una figura de maestro con una
identidad crítico – científica, pero no lo es; existen maestros y maestras que están
conscientes de ello, sólo falta que defiendan ese derecho y luchen por conseguirlo.
Es ahí donde inicia el conflicto, porque en los terrenos del magisterio el que lucha
por cambiar la vieja cultura madre heredada y reproducida por el liberalismo, es
considerado como enemigo y por tanto, el gremio lo rechaza o lo tilda de
“izquierdoso”, resentido y cosas peores.
Esto no quiere decir que lo propuesto sea utópico, sino más bien difícil de lograr
ante un gremio instrumental y convenenciero, no hay que confundir lo utópico con
lo posible y este cambio si tiene posibilidades para realizarse, ¿por qué no darse la
oportunidad de mejorar el mundo?, para lograrlo hay que tener: valor, conciencia
crítica, autoconciencia, ética, moral, valores humanos, disidencia, y por qué no,
incluso inteligencia.
Después de expresar estas ideas propias, es conveniente compartir lo que el Dr.
Luis Eduardo Primero7 refiere en uno de sus artículos, en el cual deja muy claro el
nivel que todo maestro debe alcanzar si pretende convertirse en un intelectual, o
entrar en el mundo real del saber científico de la educación.
El Dr. Luis Eduardo plantea una serie de conocimientos mínimos que debe adquirir
un maestro. Él lo plantea como conocimiento filosófico que deben poseer los
usuarios de la teoría pedagógica en el campo educativo, pero conviene retomarlo
pensando en lo que un maestro con una identidad profesional crítico – científica
debe aprehender y saber utilizar para ser un verdadero intelectual, en este sentido,
lo propuesto aplica considerablemente. Enseguida se citan textualmente esas
ideas:
"¿Qué conocimiento filosófico deben tener los usuarios de una “teoría
pedagógica”, los trabajadores de la educación?
Creemos que un buen trabajador y/o trabajadora de la educación debe
poseer una capacidad profesional para interpretar la realidad y operar sobre ella,
nutrida con los siguientes conocimientos mínimos de la filosofía:
Una ontología, que le permita tener una noción del ser.
Una teoría del conocimiento, que le dé las determinaciones del conocer. En
cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o
profesional,
Su gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los
casos debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará
contextos metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría
del conocimiento conlleva un orden del pensar, lo cual la asocia a una lógica.
7 Las obras del Doctor no se mencionarán, pero a él se le distingue por sus aportes con respecto a la “Pedagogía de lo Cotidiano”, sus textos pueden encontrarse en Primero Editores, o en la UPN, Ajusco México D. F.
Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano
siempre ha de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para
saber cómo es el ser humano que educamos como para tener claro cual
deseamos conformar.
Una ética o teoría moral, que le permita normar su práctica, entendiendo que
el trabajador y/o trabajadora de la educación enseña más por lo que muestra
que por lo que dice, y que su cuerpo ―su presentarse en la comunidad― es
un ícono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer lugar
intuitivamente pero conlleva su integración completa.
Una filosofía de la historia que le dé tanto la dirección de la dinámica de la
sociedad donde actúa, como la actualización de sus conocimientos para
estar viviendo en presente, en el límite mayor de su tiempo.
Con estos seis conocimientos mínimos el trabajador y/o trabajadora de la educación
podrá tener el contexto de referencia filosófico que le permita dar las razones ―los
principios― de su acción educativa, las finalidades que busca ―su telos―, los
significados vitales directivos que promueve ―su valores y su manera de realizar la
educación ―su pedagogía―, con lo cual tendrá una filosofía de la educación
consciente y bien estructurada.”8
Los seis puntos que maneja el Dr. Luis Eduardo podrían constituirse como el eje
central de una línea de formación docente en las escuelas Normales, la cual podría
denominarse como línea teórica de acercamiento al Ser y su hacer.
Esto posibilitaría una formación en profundidad junto al desarrollo de la parte
instrumental del currículo en las escuelas Normales en un marco signado por los
principios científicos del quehacer educativo.
El resultado de una formación en la que se conjuguen tanto las líneas propuestas
como las que indica el Dr. Luis Eduardo, aunadas a la experiencia en la práctica
docente de la vieja cultura magisterial, daría como resultado una propuesta
8 Primero Rivas, Luis Eduardo. “vínculos filosóficos con la teoría pedagógica”, Colegio de Teoría Pedagógica, 2003.
curricular de la cual egresaría un docente formado como profesional crítico –
científico acorde a las exigencias del siglo XXI. Es aquí donde se desdibuja la utopía
y surge la esperanza de romper el viejo modelo y reconstruir el quehacer
magisterial.
La pregunta obligada ante la expectativa es: ¿cómo lograr hacer realidad un
currículo crítico – científico en las escuelas Normales, ante una realidad magisterial
anquilosada, en la que prevalece el instrumentalismo septiano9 y las inercias
senteanas10?
Una vez resuelto este cuestionamiento, es decir, cuando se haga realidad una
estructura curricular crítico – científica, entonces se tendrá que trabajar
paralelamente con los Centros de Capacitación del Magisterio teniendo en cuenta
las implicaciones requeridas para que los maestros de los diversos niveles de
educación básica, alcancen el perfil que demanda el mundo posmoderno.
De igual forma, se tendrán que revisar los posgrados para la formación docente, y
reorientar sus programas con el fin de alinearlos a las competencias requeridas para
desarrollar en los sujetos la capacidad crítico – científica, perfil necesario que
tendría que alcanzar cada docente normalista mexicano.
Para ello resulta indispensable generar en las aulas procesos educativos de nivel
internacional en cualquier plantel o institución del Estado, existe un pleno
convencimiento de que la educación constituye la vía más idónea para superar
cualquier reto o dificultad social que se presente y la figura del maestro crítico,
científico, consciente y sensible es y será el medio por el cual se podrá tener una
9 El concepto septiano es un recurso técnico construido para hacer referencia al plano normativo que imprime la S. E. P., y la forma en que es traducido en los Estados convirtiéndose tanto en fondo político como administrativo, generando una forma peculiar de ejercer el poder y la reproducción del modelo hegemónico establecido. 10 El concepto senteano es un recurso técnico construido para mostrar un realidad escolar que atraviesa todos los niveles educativos del Estado, desde preescolar hasta superior, son las prácticas sindicales heredadas de generación a generación, las cuales transitan por la realidad institucional impactando el quehacer del aula, donde lo más fuerte se conduce por vías ocultas y en la realidad aparecen como luchas sociales a beneficio del gremio. Es una herencia de la vieja cultura del liberalismo clásico que nos dejó el partido de la supuesta revolución. Realidad que hoy tendrá que transformar sus prácticas reales y ocultas, bajo los parámetros que indica el Neoliberalismo como nueva “filosofía” hegemónica impuesta desde las dos últimas décadas del siglo pasado.
sociedad más colectiva y autorregulada; una sociedad civil mas activa y participativa
que logre el equilibrio con el que soñó Antonio Gramsci.
Teniendo en cuenta la realidad educativa tradicional que impera en las prácticas
escolares de las escuelas de Nuevo León, el pretender alcanzar un perfil del
maestro desde líneas epistemológicas en el entendimiento del quehacer educativo
o de la formación docente, requiere de una voluntad real de transformar la realidad
del país, olvidarse de la reproducción del sistema, lo cual resulta paradójico porque
al revisar los procesos históricos, las propuestas educativas siempre han pretendido
reproducir el modelo capitalista bárbaro, porque ello garantiza el mantener intacta
la pirámide social y el ejercicio del poder, implantados en México desde tiempo
inmemorial y estrechamente vinculados al nuevo colonialismo económico. Por tanto
la tarea es bastante titánica y parece imposible cambiar la realidad educativa. Desde
esa perspectiva, las propuestas reales de transformación se tornan utópicas, más
no imposibles.
Para intentar un rompimiento de las inercias heredadas del liberalismo juarista,
porfirista, carrancista, callista o salinista, habrá que revisar propuestas pedagógicas
como la educación liberadora de Paulo Freire, la teoría de la resistencia de Henry
Giroux, la pedagogía crítico – revolucionaria de Peter Maclaren, la pedagogía de lo
cotidiano de Eduardo Primero, o bien la pedagogía del poder de Sandra Cantoral,
entre otras, que han pugnado por una verdadera formación de sus pueblos. Existen
hoy innumerables avances en la comunidad europea que dejan entrever la
formación humana desde otras perspectivas, en las comunidades epistemológicas
educativas mundiales se han generado propuestas y alternativas para la formación
humana que superan por mucho a la pedagogía oficialista e institucionalista que se
ha promulgado en México desde siempre.
Es pertinente recalcar que en la realidad educativa de Nuevo León, específicamente
la referida al ámbito normalista, la crítica es vista como disidencia y por tanto, en el
argot político, un sujeto pensante, autónomo, auténtico, consciente y crítico, es
considerado como enemigo de la institucionalidad y la oficialidad, por lo tanto hay
que eliminarlo.
Se sabe que el fondo de esas pedagogías institucionales y oficialistas, impulsadas
tanto por el movimiento liberal como por el conservador, aunque con matices
diferentes, han pretendido reproducir el sistema social permitiendo el desarrollo
exclusivo de las clases altas, protegiendo a la sociedad política y religiosa, lo cual
ha traído como consecuencia que hoy, después de doscientos años de ser una
Nación “independiente”, exista una sociedad civil cada vez más enajenada,
inconsciente, pasiva y narcotizada, impuesta a que la sociedad política le resuelva
sus problemas.
El tipo de sujeto que se ha formado en las aulas de la escuela mexicana lleva
consigo marcas que parecen ser definitorias: ser pasivo, obediente, a-histórico,
ingenuo e inconsciente, perfil de egreso deseado para el México antidemocrático de
los siglos XVIII al XX, pero para este nuevo siglo tendrá que cambiar si se pretende
competir a nivel mundial en cualquier ámbito, ya sea social, laboral, científico,
cultural, económico, deportivo o artístico.
Para lograr ese cambio que todos los partidos políticos actuales presumen, habrá
que transformar realmente los sistemas educativos sin extrapolar ni repetir modelos
extranjeros, como siempre se ha hecho. Este grave error implicaría condenar al país
a otros cien años de pobreza extrema en un noventa por ciento de su población.
La propuesta del tipo de sujeto a formar en México, piedra angular de este trabajo,
rompe con todos los esquemas de una educación tradicional y/o conductista, y se
empata con propuestas constructivistas con enfoque social, y es totalmente
empático con las propuestas críticas que han surgido con la esperanza de tener un
mundo mejor. Existe el convencimiento de que el Normalismo no debe desaparecer,
sin embargo, habrá que transformarlo a través de una propuesta de formación
docente real y operativa en un marco de criticidad y cientificidad.”.11
11 Esta parte se insertó de los primeros puntos trabajado, al respecto del prototipo de maestro normalista a formar en las Escuelas Normales, con la intención de recordar al lector desde donde estamos planteando la formación docente y los fundamentos para alcanzarla, esto sin desdeñar el trabajo que actualmente se hace en las escuelas normales, ya que la formación actual es muy valiosa en cuanto su desarrollo en la práctica escolar situación que se recuperaría para contar con una propuesta más holística.