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ANA LUISA GONZÁLEZ REYES*, ESMERALDA MATUTE VILLASEÑOR *DANIEL ZARABOZO ENRÍQUEZ DE RIVERA *

LA INFLUENCIA DE LA “VOZDEL AUTOR” EN LA COMPRENSIÓNDE TEXTOS EXPOSITIVOSUNA EXPERIENCIA CON NIÑOSDE 5 o GRADO DE PRIMARIA

La investigación que se reporta en es-te trabajo se desarrolló el propósito de co-nocer cuál es el efecto que tiene la “vozdel autor” en la comprensión de la lecturade los niños de 5º grado de la escuela pri-maria. Al hablar de “voz del autor” nos re-feriremos aquí a las marcas lingüísticasque denotan la presencia de un autor. Enefecto, los textos “con voz” son los que in-cluyen diversos recursos retóricos queayudan al lector a organizar, interpretar yevaluar la información dada; este objetivoes realizado, por ejemplo, a través de co-mentarios e indicaciones directamente di-rigidas al lector que avivan el sentido co-municativo del texto y animan el interéspor su contenido, mejorando así el desem-peño en la comprensión de la lectura.

No obstante, entre los estudiosos deeste tema todavía no hay un acuerdo gene-ralizado sobre el efecto de la “voz” en lacomprensión lectora. Con el fin de aportarmás datos que aclaren este problema, eneste estudio se diseñaron textos expositi-vos “con voz” y “sin voz”, que fueron leí-dos por 35 niños y niñas cuyo desempeñoen la comprensión de la lectura fue evalua-do. La discusión gira en torno al papel deaspectos pragmáticos del lenguaje y su re-lación con el sexo de los lectores.

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Introducción

En las culturas modernas como la nuestra unagran cantidad de interacciones sociales estánmediadas por la escritura. Las nuevas genera-ciones reciben la demanda no solo de aprendera interactuar por medio de códigos escritos, si-no de desarrollar la capacidad de adquirir cono-cimientos a través de la lectura autónoma, tantoen el ámbito académico como fuera de él. Esdecir, ser lectores eficientes. Sin embargo, escomún encontrar a profesores que se quejan deque sus alumnos, aun cuando leen con fluidez,no logran comprender lo que leen. Porque la ha-bilidad de leer con fluidez no es suficiente paradesarrollar una competencia comunicativa en elmundo de la cultura escrita.

En efecto, además del dominio de los as-pectos superficiales de la lectura, existen otroselementos de tipo textual que el lector debe co-nocer e interpretar para lograr un dominio glo-bal del acto lector y con ello comprender y ma-nipular el contenido de lo escrito. Es probableentonces que el bajo desempeño lector de estosalumnos que “no comprenden lo que leen” seencuentre relacionado con dificultades en la in-teracción con los textos, con limitaciones en lacapacidad de manipular unidades globales designificado. De ser así, un punto central paraconocer los mecanismos y elementos que per-miten una lectura eficaz de diversos tipos detextos es atender no solo a los aspectos que de-terminan el comportamiento lector, sino tam-bién a las características propias de los textos.

Para comprender un texto, el lector elaborade forma activa una representación mental delsignificado basándose en la información dispo-nible en el mismo texto, a la vez que hace un lla-mado a otras fuentes de información, entre lasque destacan el contexto y sus conocimientosprevios, ya sean estos de tipo conceptual o lin-güístico (Graesser, Gernsbacher y Goldman,2000; Graesser, Millis y Zwaan, 1997). Con elloes evidente que esta representación no es una co-p i a palabra por palabra de lo leído, sino unaconstrucción del significado global subyacente asu forma (Bartlett, 1932). El significado globaldel texto es recuperado por el lector en forma de

macroproposiciones o macroestructuras, e iden-tificado por las ideas principales que hacen evi-dente el tema. Adjunta a las macro-proposicionesse encuentra la información micro-proposicio-nal, que tiende a ser suprimida o transformadaen beneficio de las unidades macro-proposi-cionales (Van Dijk, 1997).

Por medio del análisis de la elaboración ma-croestructural que realiza el lector aprendiz sehan identificado cambios que dan cuenta del de-sarrollo de la comprensión lectora, dado que es-tán vinculados al grado escolar de los sujetos, yde modo ineludible, a la edad. Así, se ha repor-tado que los niños de grados escolares superio-res (7º y 10º; 12 y 15 años respectivamente) –encomparación con los menores (3º y 5°; 8 y 10años respectivamente)–, tienen mayor éxito enel desempeño de tareas diseñadas para estimarla importancia jerárquica de las ideas presentesen textos expositivos (Brown y Smiley, 1977).Del mismo modo, en el estudio de Brown y Day(1983) referido a tareas de resumen de textosexpositivos, el 69% de los niños de 10° gradoutiliza estrategias de condensación de informa-ción más efectivas, en comparación con el 16%de niños de 5° y 7° grado, quienes ejecutan es-trategias simples, como cortar y copiar. Respec-to a la tarea de resumir textos narrativos, en lainvestigación de Vieiro y García (1997), los ni-ños de 3er grado (8 años) omiten más proposi-ciones que los niños de 5º grado (10 años),mientras que los niños mayores, por su parte,hacen más uso del recuerdo literal y del uso demacrorreglas en sus recuperaciones. Los niñosmenores utilizan estrategias lineales, que con-sisten en agregar elemento tras elemento en elprocesamiento, y rara vez utilizan elementos deconstrucción-integración del texto. Con el desa-rrollo, las estrategias utilizadas son más adapta-bles a las demandas del tamaño del texto, y re-sultan cada vez más espontáneas (Brown, Day yJones, 1983; Garner, 1987).

El campo de investigación denominado “re-visión de textos” tiene dentro de sus objetivosconocer las características de los textos que faci-litan la comprensión de la lectura; una de las es-trategias empleadas en sus investigaciones con-siste en modificar los textos que leerán niños y

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adultos. Así, en diferentes estudiosse ha reportado que, en la escue-la primaria, la lectura de textoscoherentes favorece la com-p r e n s i ó n (Beck, McKeown,Sinatra y Loxterman, 1991;McKeown, Beck, Sinatra yLoxterman, 1992). Estas in-vestigaciones han mostradoque la lectura de textos cohe-rentes propicia índices más altosde desempeño en tareas de recu-peración del significado, así comomayor número de respuestas correctas apreguntas sobre la lectura, en comparación conla lectura de textos menos coherentes.

Por otra parte, también se ha indagado elefecto de la relación texto-lector sobre la com-prensión de la lectura. Esta relación se ha estu-diado principalmente a través de las consecuen-cias que tiene el propio interés del lector(Schiefele y Krapp, 1996). En este sentido, sehan distinguido fundamentalmente dos tipos deinterés; uno de carácter individual referido a lapreferencia del sujeto sobre un tópico, un inte-rés intrínseco; y otro llamado situacional, re-presentado por las características del texto quelo hacen interesante y le dan el poder de atraerla atención (Hidi, 1990). A partir de esta infor-mación y bajo la sospecha de que el interés dellector juega algún rol en la comprensión de lalectura, se ha investigado cuáles pueden ser lascaracterísticas de los textos que los hacen intere-santes al punto de favorecer una mayor com-prensión. En efecto, algunos recursos se hanpuesto a prueba. Uno de ellos consiste en añadiral texto detalles “seductores” (Wade y A d a m s ,1990). Según Garner, Gillingham y W h i t e(1989) estos son informaciones en el texto “in-teresantes pero irrelevantes”. De todos modos,también se ha evidenciado un efecto negativo deesto: diferentes estudios han mostrado que losdetalles pueden interferir en la comprensión dela información importante (Garner et al., 1989;Wade y Adams, 1990); es decir que estos deta-lles seductores desplazan la atención de los lec-tores, lo que deja desatendidas las ideas impor-tantes y obstruye su retención.

Otro recurso que se ha probado para animarel interés en el texto consiste en agregarles“voz” (Beck, McKeown y Worthy, 1995), loque también se ha llamado “metadiscurso”

(Crismore, Markkanen y Steffensen,1993) o texto con “autor visible”

(Paxton, 2002). Se trata de unaserie de recursos retóricos queacompañan la informacióndel texto y que fortalecen susentido comunicativo: el me -tadiscurso intenta ayudar alos lectores a organizar, inter-

pretar y evaluar la informa-ción dada (Crismore et al.,

1993) y lo hace mediante la “voz”autoral, que señala la presencia del

autor, sus actitudes y sus intenciones. Sepuede decir que el metadiscurso o la “voz” deltexto es un recurso para compensar la pérdidade fuerza ilocucionaria (Austin, 1962) en la es-critura –aquella que permanece en la oralidadmediante señales paralingüísticas, y ofrece in-dicaciones de la actitud del hablante respectode lo dicho y de cómo quiere ser interpretado(Olson, 1998)–. Dado que la escritura no repre-senta la fuerza ilocucionaria, los jóvenes lecto-res y escritores deben aprender a utilizar marca-dores léxicos y gramaticales que sustituyan lainformación paralingüística del lenguaje oral.

Los resultados de algunos estudios sonalentadores respecto al efecto de la “voz” en lostextos para la comprensión macroestructural enniños de educación básica; entre ellos destacael realizado por Beck, McKeown y Worthy(1995) con textos de historia social. Sin embar-go, no todos los estudios dirigidos a conocer elefecto de la “voz” en la comprensión de textoshan encontrado resultados del todo positivos;así, el estudio de Hidi y Baird (1988) realizadoen población escolar reporta una mayor com-prensión en la lectura de textos expositivos con“voz”, pero en unidades no macroestructurales.Es posible que la falta de concordancia entre losresultados de estos estudios se explique por lametodología que cada uno de ellos emplea, asícomo por el tipo de texto utilizado.

Por otra parte, hay una serie de investiga-ciones que describen cierta superioridad de lasmujeres en algunas tareas de lenguaje, especial-mente en fluidez verbal (Hyde y Linn, 1988).También se conoce que las niñas tienen un ma-yor desarrollo en la manifestación lingüísticade habilidades afiliativas, es decir, habilidadespragmáticas del lenguaje que las hacen másproclives a establecer y mantener contacto con

En efecto, los subtemas presentes en cadauno de los textos fueron los siguientes: moti-vación (trata sobre las necesidades y motivosque provocaron el invento al que se refiere eltexto); definición (determina las característi-cas esenciales del invento); funcionamiento(es una explicación del modo en que funcio-na el invento); analogía (presenta una com-paración con cosas semejantes al invento enlo que se refiere a su funcionamiento); clasi-ficación (señala una tipología del invento);actualización (describe algunas innovacio-nes que se le han hecho al invento); utilidad(indica para qué sirve el invento) y descrip-ción (menciona las características físicasdel invento, como tamaño, capacidad, velo-cidad, etcétera).

b) Cuatro textos expositivos “con voz”, resul-tantes de la modificación de los cuatro tex-tos descritos en el inciso anterior: se conser-vó el mismo tema y estructura de contenidoy se alcanzó un extensión promedio de 709palabras. En efecto, a los textos iniciales seles agregó “voz”, con la intención de elimi-nar su estilo impersonal y transformarlos enuna prosa autoral, de estilo personal dirigidaal lector. La característica de la “voz” agre-gada a los textos es producto de la combina-ción de las propiedades descritas por Beck etal. (1995), que a continuación se describen:

● Actividad: hace la situación más dinámi-ca usando verbos que representan accio-nes concretas, que portan la inmediatez delos eventos y las reacciones de agenteshumanos, más que estados pasivos que in-cluyen agentes colectivos o vagos.

● Oralidad: incluye el tono conversacionaldel lenguaje oral, expresiones coloquialesenfáticas y emotivas, además de diálogoexplícito.

● Conectividad: varias clases de enlacesque permiten el establecimiento de ciertasrelaciones entre el lector y el texto; porejemplo orientar al lector directamente,señalar conexiones entre eventos y vitali-zar las interrelaciones entre los agentesdentro del texto. Los textos utilizados,“con voz” y “sin voz”, son ejemplificadospor medio de fragmentos que se muestrana continuación. Luego se presenta el Cua-dro 1, que resume las características com-pletas de los textos utilizados.

otros, en comparación con los niños (Leaper ySmith, 2004). Bajo esta condición, es posibleque ellas sean más sensibles que ellos a la “voz”autoral en el texto (dado que la “voz” es un re-curso pragmático del lenguaje), por lo que en es-ta investigación nos preguntamos no solo si engeneral la “voz” del texto tiene algún efecto en lacomprensión de textos expositivos, sino tam-bién si habrá diferencia en este aspecto entre ni-ñas y niños al leer textos con y sin “voz”.

De acuerdo con lo reportado en la bibliogra-fía, en la investigación que presentamos aquí es-peramos que la “voz” del texto favorezca lacomprensión lectora (en comparación con aque-llos que no lo tienen) tanto en niñas como en ni-ños, a la vez que este efecto se vea incrementa-do en las niñas.

El método de la investigación

Los participantes del estudio que describire-mos fueron 35 escolares (18 niñas y 17 niños)buenos lectores (de acuerdo con el criterio delos profesores) con edad promedio de 10 añosy 11 meses, de 5° grado de escuela primaria de15 escuelas públicas de la zona metropolitanade la ciudad de Guadalajara, en México. Se se-leccionó a los niños de acuerdo con la informa-ción proporcionada por los padres (medianteun cuestionario que les fue enviado). To d o sellos sin antecedentes de problemas de desa-rrollo, es decir, sin retardo en la adquisición dellenguaje, retardo motor, dificultades en elaprendizaje de la lectoescritura o trastornos deconducta. Se incluyeron solo aquellos que ha-bían cursado el preescolar, sanos, sin manejofarmacológico en el momento del estudio nievidencia de problemas visuales no corregidoso problemas auditivos.

Para la investigación se diseñaron los si-guientes materiales:

a) Cuatro textos expositivos “sin voz”, escritosen prosa de estilo impersonal, cada uno contema diferente (cohetes espaciales, telesco-pios, canoas y computadoras) y una exten-sión promedio de 428 palabras. Estos textosse diseñaron de modo tal que mantuvieranuna estructura de contenido similar, inde-pendientemente del tema, y conservaranmacroproposiciones de la misma categoría(véase el Cuadro 1, en página 49). 47

Pues, lo primero que quiero que conozcases por qué se inventaron los cohetes espaciales¿Sabes por qué se inventaron? Para darte unaidea piensa que hace mucho tiempo un par decientíficos estaban platicando y uno le dijo alotro: –Quisiera ir a otro planeta o a la Luna¿Cómo podríamos llegar hasta allá y así explo-rar el espacio? – Y el otro científico le respon-dió: –Sólo si inventamos una máquina que pue-da volar en el aire y nos pueda transportar másallá de la atmósfera de la tierra–. Y después ahímismo se pusieron a trabajar para hacer el pri-mer cohete espacial.

Ahora ya podrás imaginarte que los cohe-tes espaciales son máquinas gigantescas, mu-chas veces más grandes que tu cuerpo. Si te su-bieras en un cohete... ¡Oh, podrías volar en elaire! Y te llevaría a un lugar que está más alláde la atmósfera de la tierra, de ahí verías la tie-rra chiquita de tan lejos ¡Hasta allá llegan loscohetes!

Una cosa que yo no sabía de los cohetes escómo pueden volar si son tan pesados. ¿Cómopueden despegar de la tierra y lanzarse rumboal cielo? Bueno pues, ahora te explicaré comofuncionan: Imagínate que pones toneladas depólvora en la base de una gran máquina pesada,luego le prendes fuego a esa pólvora y ¿Quécrees que pasa? Lo que pasa es una grandísimaexplosión que hace que salgan gases con granfuerza, así, la gigantesca máquina sale dispara-da para arriba con tanta velocidad, que su im-pulso llegará hasta el cielo. A esto que te acabode explicar le llamo sistema de propulsión.

Tal vez entiendas mejor como funciona uncohete si lo comparas con algo que ya conocesbien, como por ejemplo, los globos con los quehas jugado o los fuegos artificiales que has vistoen la feria. Se parecen en que los dos salen vo-lando. El globo sale volando cuando lo sueltas,la fuerza que lo impulsa la provoca el aire quesale. Ahora pensemos en los fuegos artificiales,estos salen volando cuando el señor cuetero leprende fuego a la base y así se hace una peque-ña explosión que lo impulsa también hacia arri-ba, igual que al globo y a los grandes cohetes.Todos funcionan por su sistema de propulsión.

Piensa ahora cómo te has divertido con losglobos y los fuegos artificiales ¿Crees que loscohetes espaciales sirven para divertirse tam-bién? Pues no, los cohetes aunque sean diverti-dos sirven para algo más: ¿Adivinas para quémás?... pues para explorar el espacio.

…

Ejemplo 1. Texto “sin voz”

LOS COHETES ESPACIALES

El sueño de los hombres por mucho tiempofue poder viajar al espacio, recorrer distanciasespaciales y llegar a la luna, o a otro planeta.Para poder hacerlo, los científicos tuvieronque inventar una potente máquina que los pu-diera transportar, de modo que inventaron loscohetes espaciales.

Los cohetes espaciales son máquinas quese mueven en el aire y son las únicas capacesde viajar más allá de la atmósfera de la tierra.Pueden volar gracias a un sistema de propul-sión y han servido al hombre para la explora-ción del espacio.

Para poder volar, todos los cohetes, hastalos más potentes del mundo, funcionan de for-ma similar: se mueven por la propulsión achorro que producen en el aire, les ocurre loque a un globo inflado que se suelta y sale im-pulsado.

Los cohetes pueden volar porque al que-marse el combustible en su motor se producengases, que al salir con gran energía por la par-te trasera del cohete, ejercen una fuerza que loimpulsa hacia adelante.

Hay artefactos que funcionan igual quelos cohetes espaciales, por ejemplo, los glo-bos, y también los cohetes que producen fue-gos artificiales formando luces de colores enel cielo, todos son impulsados hacia adelantepor la salida de energía que se escapa por laparte trasera. Sin embargo, los cohetes espa-ciales tienen una misión más importante que lade divertir, están hechos para explorar el espa-cio fuera de la tierra.

…

Ejemplo 2: Texto “con voz”

LOS COHETES ESPACIALES

¡Hola¡ ¿Cómo estás? En este mensaje te voy ahablar de los cohetes espaciales porque quieroque conozcas algo más de ellos. ¿Has visto portelevisión alguno? Tal vez has visto una fotode ellos en tus libros de la escuela.

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texto asignado; en seguida se le pedía su recu-peración libre, de forma oral, con la siguienteconsigna: “Dime lo que recuerdas del texto queacabas de leer”. Luego, debía responder loscuestionarios; en primer lugar el de preguntasabiertas y posteriormente, las de selección múl-tiple.

Las variables identificadas para evaluar lacomprensión de la lectura se explican a conti-nuación:

En relación con la recuperación libre de lalectura se consideró:

▲ Total de proposiciones. Se contaron toman-do como base el método de García-Madru-ga y Martín-Cordero (1987), modificadopara este estudio, que consiste en el recono-cimiento de las ideas-unidad básicas deltexto. Este modelo recomienda identificarlas proposiciones a partir de los verbos con-jugados, siempre y cuando el verbo se in-cluya en una idea-unidad cuyo requisito escontener un significado completo. Se asig-nó un punto por cada proposición (idea-uni-dad) recuperada.

▲ Macroproposiciones. Son las ideas centraleso importantes del texto, cuya omisión com-promete la representación global del texto.

c) Dos cuestionarios por cada tema, que fue-ron utilizados para evaluar la comprensiónlectora; uno de 10 preguntas abiertas y otrode 16 preguntas de selección múltiple.

El procedimiento de la investigación fue elsiguiente: La maestra de cada grupo identificó,según su propio criterio, a los mejores lectoresde la clase. A los padres de estos niños y niñasse les envió un cuestionario para indagar sobreel desarrollo y desempeño escolar de su hijo,detectado como posible candidato para ser in-cluido en la muestra, y obtener los datos demo-gráficos. Se seleccionaron aquellos niños quecubrían los criterios de inclusión que señalamosmás arriba.

Para determinar el texto que cada niño lee-ría, se realizó un procedimiento de contrabalan-ceo, es decir, se asignó de forma aleatoria aigual número de niños que de niñas las diferen-tes condiciones de lectura, que varían según eltipo de texto (“con voz” y “sin voz”) y el temade los textos (cohetes, telescopios, canoas ycomputadoras). Diez niños y 7 niñas leyeron,cada uno, un solo texto en la versión “sin voz”,mientras que otros 8 niños y 10 niñas leyeronun texto en la versión “con voz”. En una sesiónindividual cada participante leía en silencio el

Total de Proposiciones 42 44 43 46 57 54 51 57

Microproposiciones 32 32 33 34 46 42 41 45

Macroproposiciones 10 12 10 12 11 12 10 12

Subtemas 8 8 8 8 8 8 8 8

Verbos conjugados 43 39 44 41 90 104 101 91

Extensión 413 412 441 446 716 725 731 664

Extensión media χ = 428 χ = 709

Cuadro 1: Descripción de los textos utilizados

Tipo de texto "Sin voz" "Con voz"

Temas

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Se otorgó un punto por cada idea central re-cuperada.

▲ Microproposiciones. Son las ideas acceso-rias del texto. Si bien es información perti-nente, su omisión no tiene ninguna implica-ción en la representación global del texto.Se asignó un punto por cada microproposi-ción recuperada.

▲ Verbos conjugados presentes en la recupe -ración del texto. Se asignó un punto por ca-da verbo presente.

▲ Subtemas recuperados o secciones del con -tenido central del texto. Se asignó un puntopor cada subtema mencionado en la recupe-ración.

▲ Extensión de la recuperación, consideradade acuerdo al número de palabras utilizadas.Para contabilizar este aspecto se eliminaron“muletillas” y palabras repetidas en una mis-ma oración (por ejemplo, “funciona e s t e c o ne s t e pólvora”, “s e se llama re f l e c t o r ”) de larecuperación libre. La calificación para cadaparticipante consistió en el número total depalabras recuperadas.

En el cuadro 1 se señalan las puntuacionesmáximas posibles para cada variable descrita.De las p re g u n t a s después de la lectura se tomóen cuenta el número de respuestas correctas a las

preguntas abiertas, y el número de respuestascorrectas a las preguntas de selección múltiple.

El diseño experimental fue completamentealeatorizado, de tipo factorial (sexo y tipo detexto). Los datos recopilados en el estudio fue-ron sometidos a un análisis estadístico de va-rianza y posteriormente se realizaron compara-ciones múltiples (Kirk, 1995).

Los resultados de la investigación

En general, en las tareas de recuperación libre yen las respuestas a los cuestionarios de preguntasabiertas, se observó una tendencia hacia mayorespuntuaciones en el texto “con voz”, en compara-ción a las obtenidas en el texto “sin voz”. A s í-mismo, en los textos “sin voz” resultó evidenteuna tendencia: los niños obtenían mayores pun-tuaciones en comparación con las niñas. Por otraparte, las respuestas a los cuestionarios de selec-ción múltiple no mostraron ninguna diferencia nitendencia (véase el Cuadro 2).

Al analizar el efecto del sexo de los parti-cipantes y del tipo de texto, se encuentra queeste efecto se manifestó de modo estadística-mente significativo en tres aspectos de la com-presión lectora: la recuperación de verbos, larecuperación total de proposiciones y la recu-peración de subtemas (véase el Cuadro 2).

PEDIDOSAsociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

Leer y escribiren la universidad◆ Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida

entre alumnos, docentes e instituciones, Paula Carlino◆ La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel

superior: procesos, prácticas y representaciones sociales,Mariana di Stefano y María Cecilia Pereira

◆ Las prácticas de lectura en la universidad: un taller paradocentes, María Adelaida Benvegnú

◆ Aprender a enseñar a escribir en la universidad, M a rta Maru c c o◆ La tutoría de pares: un espacio para aprender a ejercer el derecho

a leer textos académicos, Ana Sola Villazón y Clotilde De Pauw◆ El docente universitario frente al desafío de enseñar a leer,

Graciela M. E. Fernández, María Viviana Uzuzquiza y Irene Laxalt

51Proposiciones Verbos conjugados

Can

tidad

0

2

4

6

8

10

12

Sin voz Con voz

*

**

Total de 7.6 4.8 6.3 9.1 8.1 8.5Proposiciones*, a (3.34) (2.16) (3.1) (4.14) (3.4) (3.65)

Microproposiciones 4.3 2.6 3.45 5.5 4.6 5.05(2.16) (1.30) (1.73) (2.99) (2.80) (2.89)

Macroproposiciones 3.3 2.2 2.7 3.4 3.5 3.46(1.42) (1.39) (1.40) (1.13) (1.43) (1.28)

Verbos conjugados**, a 7.3 4.6 6.1 9.7 10.1 9.9(2.75) (2.07) (2.79) (4.07) (5.58) (4.83)

Subtemas 4.3 2.6 3.4 3.5 3.7 3.6recuperados*, b, c (0.82) (1.18) (1.0) (1.13) (1.06) (1.09)

Extensión de 80.3 58.6 69.4 87.7 89.1 88.4la recuperación (34.25) (22.33) (28.29) (43.97) (50.32) (47.14)

Respuestas a 10 6.6 4.8 5.7 7.0 6.3 6.6preguntas abiertas (2.55) (2.23) (2.39) (2.31) (1.49) (1.9)

Respuestas a 16 14.9 15.0 14.9 14.4 14.6 14.5preguntas de selección (1.29) (1.77) (1.53) (1.72) (1.78) (1.75)múltiple

Cuadro 2: Descripción de comprensión lectora (media y desviación estándar)por tipo de texto (“sin voz” y “con voz”) y sexo (niños y niñas)

Texto "sin voz" Texto "con voz"

Aspectos decomprensión

lectora

* p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.01 a Diferencias significativas entre tipos de textob Diferencias significativas entre sexos c Interacción significativa entre ambos factores

Como puede verse en la Figura 1,la recuperación de verbos en la lectu-ra del texto “sin voz” fue de 6.1 ver-bos, mientras que en el texto “convoz” se recuperó un promedio de 9.9verbos (p ≤ 0.01). En cuanto a lasproposiciones totales recuperadas, enel texto “sin voz” los participantes re-cuperaron 6.3 proposiciones, mien-tras que en el texto “con voz” recupe-raron 8.5 proposiciones (p ≤ 0.05).

Figura 1: Recuperación de verbos y proposiciones

Proposiciones Verbos conjugados

52

Adicionalmente, en el número de los subte-mas recuperados se observó una interacciónsignificativa (p ≤ 0.05) entre el tipo de texto yel sexo de los sujetos. Los niños recuperan unnúmero mayor de subtemas al leer un texto “sinvoz”, en comparación con las niñas (p≤ 0.008).La ejecución de ambos sexos es similar en eltexto “con voz”. En las demás variables no seobservó interacción alguna de este tipo. Estosresultados pueden observarse en el Cuadro 2 yla Figura 2.

El resto de las variables no mostraron dife-rencias significativas.

Conclusiones

Este estudio tuvo dos objetivos. El primero deellos, indagar la influencia de la “voz autoral”,tal como la hemos descrito, en la comprensiónde textos expositivos en estudiantes de 5º gradode educación primaria. El segundo objetivoconsistió en analizar el efecto diferenciado dela “voz” sobre los niños y las niñas.

Con relación al primer objetivo, nuestroshallazgos indican una tendencia a obtener ma-yores puntuaciones en la tarea de recuperacióncuando el texto leído tiene “voz”. Sin embargo,esta tendencia no se observó en las respuestas alos dos cuestionarios utilizados. Más aún, en lasrespuestas a preguntas de selección múltiple seobtiene un alto porcentaje de respuestas correc-tas (entre el 90 y el 93%) que podría indicar unefecto de “techo” en esta tarea, lo que significa

que la mayoría de los niños alcanzaron una pun-tuación cercana a la más alta posible, lo que li-mita la manifestación de diferencias. Dado loanterior, podríamos considerar que, por unaparte, los cuestionarios de selección múltiplefacilitan la recuperación del contenido indepen-dientemente del tipo de texto leído, ya que im-plica antes un reconocimiento del material quela elaboración del significado de unidades glo-bales. Por otra parte, en estas circunstancias lautilización de cuestionarios no resultó útil paraevaluar diferencias en la ejecución de acuerdoal tipo de texto, ni al sexo de los sujetos. En elmismo sentido, en este estudio se encontró queninguna las dos medidas macroestructurales(aquellas relacionadas con la recuperación deideas principales como los subtemas y las ma-croproposiciones), presenta diferencias entre eltexto “con voz” y “sin voz”, lo cual permiteafirmar que la “voz” autoral no influye en lacomprensión de la lectura, definida como unaconstrucción macroestructural de lo leído.

En contraste, según otros criterios de medi-da, que no pueden ser considerados del todomacroproposicionales, como las proposicionestotales recuperadas y los verbos conjugados, losniños que leyeron la versión del texto “con voz”obtuvieron puntuaciones significativamentemás altas que aquellos que leyeron la versión“sin voz”. Estas medidas conjuntan tanto aspec-tos macroestructurales como microestructura-les, por lo que son relativamente independientesde la jerarquía textual. Dado lo anterior, consi-deramos que estos son más bien indicadores dela productividad informativa o de la cantidad deunidades informativas que son recuperadas de lalectura, denotando que si bien parece existir unainfluencia de la “voz” del texto, esta es única-mente en el aspecto de la productividad infor-mativa. Para confirmar este hallazgo realizamosun análisis adicional en el que comparamos lasrecuperaciones realizadas por los niños, peroeliminando en la contabilidad las proposicionestotales y verbos conjugados que estaban presen-tes solamente en el texto con voz. Por ejemplo,en la recuperación “f u e ron dos científicos queuno le dijo que quisiera llegar al espacio”, s eeliminó del conteo el verbo conjugado “d i j o ”,porque proviene de la conversación descrita enel texto “con voz” y está ausente en el texto“sin voz”. Los resultados de este análisis nomostraron diferencia alguna entre textos en lasdos variables indicadas, lo cual corrobora que

Sin voz Con voz

Can

tidad

2

3

4

5

Niños

Niñas

Figura 2: Recuperación de subtemas

Texto sin voz Texto con voz

NiñosNiñas

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más personalizada y mostraron además índicesmayores de reconocimiento o conciencia de laaudiencia, cuyo indicador fue la presencia depalabras como “tú”, “tuyo”, “tú mismo” en lostextos. Sin embargo, al igual que en el estudiode Hidi y Baird (1988), no se encontraron dife-rencias en la recuperación de aspectos macroes-tructurales del texto.

Lo que se encuentra en común entre estasinvestigaciones, especialmente en Paxton,(2002) y Hidi y Baird (1988) y el estudio aquíreportado es la producción de textos más largosen los niños, más completos y con mayor com-plejidad pragmática cuando a los textos queleen se les agrega la voz del autor. Es posibleque el énfasis en la oralidad que contienen lostextos “con voz” despierte en los lectores algúntipo de habilidad relacionada con este tipo deproductividad, la cual no está relacionada conla construcción macroproposicional del texto,por lo que es probable que se trate de dos pro-cesos diferentes, uno de tipo macroestructural,y otro relacionado con la pragmática del len-guaje.

No se debe olvidar el factor de desarrollode las habilidades de construcción macroestruc-tural del texto. El dominio pleno de esta habili-dad se adquiere aproximadamente alrededor del10º grado escolar, es decir, cerca de los 15 añosde edad (Brown y Day, 1983; Brown, Day y Jo-nes, 1983; Garner, 1987), por lo que probable-mente los niños participantes en el estudio querealizamos, de apenas 11 años de edad, aún nopresenten un pleno desarrollo de la habilidadpara recuperar las ideas principales del texto.Así, la falta de efecto del texto “con voz” en lageneración de una macroestructura textual talvez se relacione con las limitantes propias delnivel de desarrollo ligadas a la edad.

Finalmente, los resultados de este estudiorevelan que existe una interacción significativaentre tipo de texto y sexo de los sujetos. Deacuerdo con estos datos la voz del texto no in-fluye en la comprensión de la lectura en ningu-no de los sexos; sin embargo, los niños obtuvie-ron puntuaciones significativamente mayoresque las niñas en el texto “sin voz” al recuperarsubtemas (véase la Figura 2). Según una de lashipótesis de este trabajo, los niños no se veríanbeneficiados por la presencia de la “voz” deltexto, y así se constata; pero, al contrario de loesperado, las niñas tampoco lo hacen. Quizá, la

la recuperación de marcas metadiscursivas es laresponsable de hacer la diferencia entre textosen la productividad verbal del primer análisis.

Dado que el efecto de la “voz” es estimularla productividad informativa, es posible enton-ces relacionar este efecto con la presencia decomponentes pragmáticos de la comunicación.Matute, Leal y Zarabozo (2000) señalan en suestudio –en el que se solicitó a los niños y niñasescolares la recuperación escrita de un cuentopreviamente leído– que el nivel pragmático dellenguaje constituye los niveles últimos y máselaborados de la recuperación coherente deltexto. Así, la información proposicional que seproduce en el texto “con voz” podría cumpliralguna función pragmática del lenguaje inclusoen un texto expositivo, en el sentido de enrique-cer las ideas principales mediante diferentes re-cursos, como el describir ejemplos concretos,incluir expresiones que denotan emociones ousar recursos provenientes de la oralidad.

Algunos estudios muestran una relación en-tre productividad informativa y pragmática dellenguaje. Así, en el estudio de Vieiro y García(1997) se hace evidente la influencia de la ora-lidad en el recuerdo de la lectura. En su estudio,comparan la comprensión de textos narrativosen dos modalidades de recuperación de la lectu-ra: una de forma escrita, y otra de forma oral;encuentran que en la recuperación oral los ni-ños de 8 y 10 años produjeron más inferenciasy aplicaron mayor número de veces reglas deconstrucción y generalización. Hidi y Baird(1988) por otra parte, encuentran hallazgos si-milares en un estudio realizado con textos deHistoria, en el que se solicitó a los niños enedad escolar que realizaran tareas de recupera-ción escrita. Los autores utilizaron dos versio-nes del texto: una impersonal y otra personal.En esta última se agregaron descripciones de lospersonajes de las historias de los textos y de losmotivos que llevaron a estos personajes a reali-zar algunas acciones. Los niños que leyeron eltexto modificado produjeron mayor número deideas en la recuperación, en comparación conlos que leyeron la versión no modificada, auncuando esta diferencia no se encontró en la re-cuperación de ideas principales. Así mismo, enel estudio de Paxton (2002) se repite esta ten-dencia en adolescentes que recuperaron de for-ma escrita textos de Historia con autor visible.Los alumnos que leyeron el texto de autor desa-rrollaron escritos más largos, y una expresión

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ventaja que observamos en los niños al leer eltexto “sin voz”, se deba a dos posibles condi-ciones. Por una parte, aun cuando en la biblio-grafía relacionada se ha reportado que las niñastienen habilidades superiores a los niños en ta-reas verbales (Hyde y Linn, 1988), en cuanto ala comprensión de la lectura, esto no es claro.Muestra de ello es que en estudios de poblaciónhispana los varones obtienen puntuaciones másaltas que las niñas en tareas de comprensión deldiscurso (Rosselli et al., 2004) y en compren-sión de la lectura en voz alta a los 10 y 11 años(Rosselli, Matute y Ardila, 2006). Por otra par-te, parece factible considerar que la ventaja delos niños sobre las niñas se explique ademáspor los temas de los textos que usamos en estainvestigación, que son expositivos de orienta-ción hacia la ciencia. Existe una serie de estu-dios que ofrecen evidencias de que los hombresson más proclives que las mujeres a interesarsepor temas de ciencia (Finn, 1980; Harkirat yGilbert, 2003; Lupart, Cannon y Telfer, 2004),por lo que es factible que los niños de nuestroestudio se vean favorecidos para procesar eltexto “sin voz” de una forma más eficiente quelas niñas, aspecto que sería conveniente abordaren futuras investigaciones.

Nuestra conclusión general es que el efectodel texto “con voz” en la comprensión de la lec-tura, medida según los subtemas recuperados,se matiza según el sexo de los lectores. Así,constatamos que el texto “sin voz” tiene unefecto diferente según el sexo de los escolares alos 11 años de edad. Concluimos también que,en general, sin considerar el sexo de los suje-tos, la “voz” no genera mayor comprensión es-tructural de la lectura sino que facilita la pro-ducción discursiva en términos de unidades deinformación accesibles, aunque no estructural-mente ordenadas. Es posible que en este pro-ceso participe alguna función pragmática queafecta la producción discursiva. Quizás un es-tudio posterior que explore el efecto de la“voz” del texto en combinación con otras va-riables de la comprensión de la lectura de tex-tos, como el interés y el conocimiento previo,podría aclarar las relaciones analizadas en estetrabajo y, al mismo tiempo, superar los lími-tes de este estudio, que se encuentran relacio-nados con la temática de los textos seleccio-nados, que al parecer favorecen el interés delos varones.

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Este artículo fue recibido en la redacción de LE C T U R A

Y VIDA en marzo de 2007 y aceptado con modifica -ciones en abril del mismo año.

* Ana Luisa González Reyes. Magister en In-vestigación en Ciencias de la Educación por laUniversidad de Guadalajara. Miembro del La-boratorio de Neuropsicología y Neurolingüísti-ca del Instituto de Neurociencias de la Univer-sidad de Guadalajara. Profesora adscrita al De-partamento de Estudios en Educación de lamisma universidad. Docente del área de adqui-sición del lenguaje.

* Esmeralda Matute Villaseñor. Doctora enNeuropsicología y Neurolingüística por la Éco-le del Hautes Études en Sciences Sociales, Pa-rís. Directora del Instituto de Neurociencias dela Universidad de Guadalajara e investigadoraresponsable del Laboratorio de Neuropsicolo-gía y Neurolingüística de dicho instituto.

* Daniel Zarabozo Enríquez de Rivera. Magís-ter y Doctor en Ciencia del Comportamiento,opción Neurociencias, por la Universidad deGuadalajara. Profesor Investigador en el Insti-tuto de Neurociencias y Coordinador del Pro-grama de Posgrado del Instituto en la mismauniversidad. Miembro del Sistema Nacional deInvestigadores en México.