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Eje Temático: Prácticas de Escritura
Modalidad de Trabajo: Investigación Acción Participativa
Título de la Ponencia: “MAGAZINE ESCOLAR, UNA ALTERNATIVA PARA POTENCIAR
LOS PROCESOS ESCRITURALES DESDE UN ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO EN
ESTUDIANTES DE LA BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL”
Autor: Mg. Yannit Irene Armenta Castellanos (yairarca@gmail.com)
Vínculo con Instituciones: Institución Educativa Técnico Rafael García Herreros – Universidad
Industrial de Santander – Universidad de Cuauhtémoc (México)
Nivel Educativo y Etapa de Aprendizaje del Trabajo Realizado: Educación Secundaria y Media
RESUMEN: El presente estudio expone la propuesta investigativa: “MAGAZINE ESCOLAR,
UNA ALTERNATIVA PARA POTENCIAR LOS PROCESOS ESCRITURALES DESDE UN
ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO EN ESTUDIANTES DE LA BÁSICA SECUNDARIA Y
MEDIA VOCACIONAL” que desde el diseño de la investigación acción participante, se
desarrolla en una institución educativa con estudiantes del sector oficial en los niveles de básica
secundaria y media vocacional, quienes pertenecen al estrato social – económico 1 y que como
eje influyente en el proceso de formación se afirma que existen condiciones al interior de las
familias y el contexto que no promueven dinámicas significativas para el desarrollo de las
competencias comunicativas lecto – escritoras, ya que son más las preocupaciones por el
conseguir el sustento del hogar que por impulsar este tipo de prácticas.
La promoción de la escritura se realiza a partir de la metodología por ciclos y fases propuesta por
McKernan, empleando para el diagnóstico la técnica de revisión documental, para el diseño y
puesta en marcha del plan global los talleres investigativos y como evaluación de la misma, la
lista de chequeo en relación con la experiencia del proceso de composición escrita de artículos
para la revista escolar.
Dentro de los hallazgos surge evidencia clara, de la incurrencias en faltas de orden funcional y
estructural en las producciones escritas de los educandos, de manera, que se consolida la
estrategia enunciada como alternativa para modelar los parámetros a los cuales deben obedecer
los textos escritos, sin descuidar el proceso lector como elemento articulador de la escritura.
PALABRAS CLAVES: (escrita, planificación, composición, edición y regulación)
INTRODUCCIÓN
Una de las grandes preocupaciones que enfrentamos los maestros en los proceso de enseñanza y
aprendizaje, están directamente relacionadas con las dinámicas escriturales; día a día notamos en
las producciones de nuestros jóvenes que incurren en graves problemas ortográficos como su
equívoca acentuación y puntuación, débil redacción por falencias en condiciones de coherencia y
cohesión; a esto se suma su distorsionada caligrafía, el uso inadecuado de mayúsculas y
minúsculas, una inexacta separación silábica y uso del margen y renglón; la imposibilidad del
diseñar un plan textual, en el que además de responderse a una tipología, se ha de contemplar
ideas principales o secundarías las cuales no logran evidenciarse en los textos; los educandos no
atienden a un uso apropiado de párrafos y su adecuada articulación a través de los conectores
lógicos, no producen bajo la propia autoría, ni logran un nivel de criticidad significativo; sin dejar
de lado a aquellos alumnos que afrontan trastornos del lenguaje como la dislexia, discalculia o
disgrafía, entre otras alteraciones, las cuales afectan su proceso de comprensión y por ende la
participación activa en la sociedad del conocimiento.
Asimismo, es evidenciable cómo los avances en ciencia y tecnología han evolucionado en otros
sistemas simbólicos, en otras formas de escribir, tal y como lo afirma Cassany (2006):
“Nos guste o no, la literacidad está migrando hacia los formatos electrónicos, a un
ritmo rápido e irreversible; la comunicación electrónica con ordenador, pantalla e
internet, está sustituyendo a la escritura con papel y lápiz, con libros, cartas y correo
postal”.
Pero notamos, como los adolescentes pretenden incorporar algunas manifestaciones que son
propias de la web, por ejemplo en los “Chats” y/o “comunidades virtuales”, como son los iconos
o supuestas abreviaturas que no han sido reconocidas por comunidades académicas, en textos
escolares con total ausencia de un lenguaje formal, en los que predominan varios de los vicios
idiomáticos que existentes. De manera, que los rasgos mencionados alertan a los maestros sobre
sus prácticas en el aula, es un reto atender a las dinámicas comunicacionales del siglo XXI que le
permiten evolucionar a la humanidad, sin que estas atenten contra las condiciones estructurales y
de contenido de los escritos, somos los maestros de lenguaje quienes debemos empoderarnos del
saber de nuestra disciplina, para que desde nuestro saber pedagógico diseñemos e
implementemos estrategias a partir de las cuales se cree la oportunidad de trasnversalizar el
currículo y así asumir en la escuela la tarea responsable de formar en competencias
comunicacionales.
Es así, como el objetivo del presente artículo se materializa en la socialización de una experiencia
que cómo práctica pedagógica al interior de las aulas de lenguaje de la Institución Educativa
Técnico Rafael García Herreros de la ciudad de Bucaramanga con estudiantes de la básica
secundaria y media vocacional, ha venido configurándose como dinámica investigativa en favor
de los procesos escriturales a partir del “Magazine Escolar”.
DESARROLLO
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, plantea para todas las instituciones educativas
(públicas, privadas, rurales y urbanas) una prueba evaluativa denominada “Saber”, en la que
participan los estudiantes de los grados 3° - 5° - 9° y 11°, quienes demuestran sus niveles
desempeños en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales en
relación con los saberes construidos desde los lineamientos que se han establecidos como
estándares básicos de competencias para la lengua castellana y cómo a partir de estos, los
educandos resuelven situaciones de la vida cotidiana.
Los resultados de la institución enunciada, muestra para los grados de 3° - 5° y 9° desde el área
de lenguaje, los siguientes resultados:
En el año 2015 los estudiantes de grado 3° obtuvieron un 2% de sus desempeños en el nivel
insuficiente, un 34% se desempeñaron en un nivel mínimo, un 49% en el nivel satisfactorio y un
15% den el nivel avanzado; en el mismo año los estudiantes de grado 5° se desempeñaron un 7%
en el nivel insuficiente, un 31% en el mínimo, un 38% en el satisfactorio y un 24% en el nivel
avanzado y en grado 9% sus desempeños mostraron que un 18% de los estudiantes se ubican en
el nivel insuficiente, el 53% en el nivel mínimo, el 28% en el nivel satisfactorio y el 1% en el
avanzado, y al realizar el análisis de los desempeño en el año siguiente (2016) se encuentran
como resultados que:
En el grado 3° el 10% de los estudiantes posee un nivel insuficiente del lenguaje; el 17% un nivel
mínimo, el 33% un nivel satisfactorio y el 41% nivel avanzado; por su parte, del grado 5° el 18%
se desempeña en nivel insuficiente, el 38% en nivel mínimo, el 29% en nivel satisfactorio y el
16% en nivel avanzado y el grao 9° el 7% de los alumnos se desempeñaron en un nivel
insuficiente, el 35% en un nivel mínimo, el 52% en el nivel satisfactorio y el 7% en nivel
avanzado, siendo claro así, que es urgente la necesidad de potenciar las habilidades del lenguaje
para lograr mejores desempeños en los rasgos del lenguaje que representan los niveles
satisfactorios y avanzados, y por consiguiente, disminuir el porcentaje de alumnos en nivel
insuficiente.
Ahora, al entrar en detalle sobre los rasgos específicos que representan estos resultados, la prueba
discrimina entonces, las competencias tanto lectora como escritora, desde lo que surge quizás, la
principal razón que sustenta la propuesta y es que los 3 grados poseen un nivel de desempeño
fuerte en la competencia comunicativa lectora y débil en la competencia comunicativa escritora
en el comparativo de los dos años descritos; por lo tanto, la propuesta debía cimentarse en la
lógica del fortalecimiento de las habilidades escritoras.
De igual forma, se debía seguir verificando en qué rasgos específicos de la competencia
comunicativa escritora, los estudiantes estaban presentando deficiencias y para estos se
discriminaron los desempeños en los componentes tanto semánticos, sintácticos y pragmáticos,
de los cuales se encuentra que los niños de grado 3° son débiles en el nivel sintáctico, 5° en el
pragmático y 9° en el semántico y pragmático, para el año 2015 y al realizar el mismo ejercicio
con los resultados del año 2016, se evidencia que los 3 grados son fuertes en el componente
semántico y un tanto débiles y similares en los componentes sintácticos y pragmáticos1.
En continuación con el análisis descriptivo de los rasgos, pasamos a los aspectos que abarca cada
componente; por ejemplo, para el grado 3° el componente sintáctico centra su interés en la
organización micro y superestructural de los textos para lograr su coherencia y cohesión y el
1 Resultados dispuestos en la página oficial del icfes. www.icfesinteractivo.edu.com
prever un plan textual; para el grado 5° y 9° además de lo enunciado en tercero, se orienta hacia
los mecanismos de uso y control de la lengua, de su gramática, la organización de ideas según
tipologías textuales y el uso de estrategias discursivas atendiendo a necesidades de producción
particular.
El componente pragmático en el grado 3° centra su interés en el uso de estrategias discursivas
que son adecuadas al propósitos de producción de un texto en una situación particular de
comunicación y en el prever el rol que han de asumir los estudiantes como enunciadores y
enunciatarios en un texto según necesidades de comunicación y para 5° y 9° grado se trabaja
además de los rasgos anteriores el control de las estrategias discursivas para adecuar los textos a
situaciones y contextos comunicativos particulares.
Finalmente en el componente semántico para el grado 9° comprende los mecanismos de uso y
control que permiten regular el desarrollo de un tema en el texto; el dar cuenta de las ideas,
tópicos o líneas de desarrollo que se deben seguir en los textos; prever los temas, contenidos,
ideas o enunciados, para producir textos que respondan a diversas necesidades comunicativas y la
capacidad de seleccionar líneas de consulta atendiendo a características del tema y propósitos del
escrito.2
De lo anterior, se puede concluir que las acciones al interior del aula de lengua castellana deben
proyectarse hacia el estímulo de los componentes sintáctico y pragmático para con los grados 3°
y 5° y con 9° en los componentes semántico y pragmático de la competencia comunicativa
escritora.
Pero y los estudiantes de grado 11° ¿qué muestras dan de sus desempeños en lenguaje como parte
final del ciclo de formación? De estos resultados se hará alusión a los ponderados obtenidos en el
2016, desde los cuales el Icfes solo desglosa los desempeños en relación con las 3 competencias
de lectura crítica, las cuales corresponden con:
Primera competencia de lectura crítica: identifica y entiende los contenidos locales que
conforman un texto; segunda competencia: comprende cómo se articulan las partes de un texto
para darle un sentido global y la tercera competencia: reflexiona a partir de un texto y evalúa su
2 Adaptado de las Matrices de referencias las cuales se fundamentan en los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.
contenido; resultados que se clasifican en 4 niveles, donde 4 representa el nivel más alto y 0 el
nivel más bajo, donde el 0% de los estudiantes se ubicaron en el nivel cero , el 29% en el nivel 1,
el 56% en el nivel 3 y el 14% de los estudiantes en el nivel 4.
Es así como el análisis detallado que se presentó, nos muestra que el recorrido a lo largo de dos
años de pruebas y sus resultados, corroboran las observaciones y los rasgos identificados por la
maestra investigadora al interior de las aulas en las clases de lenguaje, además de otras
especificaciones que no se alcanzan a desglosar en los reportes que hace el Icfes de las mismas.
De esta forma, surge el interrogante ¿de qué manera la experiencia del “Magazine Escolar”
potencializa los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de las competencias
comunicativas escriturales en estudiantes de la básica secundaria y media vocacional?,
interrogante en que se apoya en cuestionamientos directrices tales como: ¿cuáles son los
intereses de escrituras de los jóvenes de la Institución Educativa Técnico Rafael García
Herreros?, ¿cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes en sus
producciones escritas?, ¿qué características debe poseer la producción del Magazine Escolar, de
manera que promueva mejores prácticas escriturales? ¿Qué enfoque pedagógico y didáctico ha de
tener la experiencia del Magazine Escolar, como alternativa para el desarrollo de procesos
escriturales?
Las preguntas directrices se materializaron en los siguientes objetivos del proyecto investigativo:
Objetivo general: Caracterizar la experiencia del “Magazine Escolar” como alternativa para
potenciar los proceso escriturales a nivel cognitivo.
Objetivos específicos:
Establecer los intereses de escritura que tiene los estudiantes de la básica secundaria y la
media vocacional de la Institución Educativa Técnico Rafael García Herreros.
Identificar las dificultades que poseen los estudiantes de la básica secundaria y media
vocacional en sus procesos escriturales.
Determinar las características que deben contener el “Magazine Escolar” como
oportunidad para el mejoramiento de las prácticas escriturales.
Fijar el enfoque pedagógico y didáctico que ha de trasnversalizar la experiencia del
Magazines Escolar como eje articulador de los procesos escriturales.
La dinámica investigativa se desarrolló bajo el modelo metodológico de proceso temporal
propuesto por McKernan (2009), quien despliega para el cumplimiento del mismo 4 fases: la
primera, identificación de la situación problema, la segunda, el diseño de un plan global, la
tercera, como la puesta en escena del plan global y la cuarta, la evaluación de las medidas
tomadas; posteriormente se proyecta un segundo ciclo desde el cual se redefine el problema
investigado y para el que surge nuevas ideas e hipótesis para mejorar la situación.
Las fases se desarrollaron conforme al siguiente plan de trabajo en el que se emplearon las
técnicas e instrumentos de recolección y registro de la información, según como se presentan a
continuación:
FASES TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
TÉCNICAS DDE REGISTRO DE LA INFORMACIÓN
Identificación de la situación problema
Revisión Documental Notas de Campo
Diseño puesta en escena del plan global
Talleres investigativos Guía de los talleresDiario de Campo
Evaluación de las mediad tomadas Lista de chequeo Formato del cotejo.
En la primera fase, la revisión documental se realizó en un primer momento desde el comparativo
de los resultados arrojados en las pruebas saber en los años 2015 y 2016, hallazgos que fueron
enunciados en el apartado inicial de este documento y en un segundo momento, nos damos a la
tarea de escribir artículos con temas que surgieran del interés de los educandos, desde el cuales
emergieron las siguientes categorías y subcategorías, en relación con las dificultades de los
proceso escriturales:
CATEGORÍA NÚCLEO
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS ANÁLISIS
Dificultades cognitivas en
el proceso escritural.
Falencias Ortográficas
Incorrecta acentuación. Inadecuada puntuación.
La escritura como proceso cognitivo complejo, consiste en la traducción de las ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones que posee el sujeto, a través del lenguaje, el cual deberá ser coherente en función con los contextos comunicativos determinados socialmente. Díaz, Frida (2002).
Orquestar y coordinar una producción
Ausencia de plan textual
Dificultad en caracterizar las tipologías textuales.
Imprecisión del tema a desarrollar Dificultad ante el establecimiento de
ideas principales y secundariasCarencia de adecuación
Vocabulario básico. Uso equívoco de párrafos. Ausencia de marcadores de discurso.
exige atender a aspectos de arreglo sintáctico, comunicación de significados, estilo, organización textual, de manera creativa y original. Hayes y Flower (1987), Cooper y Matsuhashi (1983), MArtlew (1983), Scardamalia y Bereiter (1985), citados en Díaz Frida (2002).
Falta de edición Formato inapropiado. Evidencia de redundancias. Texto sin reescribir
A partir de la dinámica de escribir un primer texto para una publicación escolar se establece que
los estudiantes de la básica y media vocacional, tienen preferencias por textos que corresponden a
la tipología narrativa, como el cuento desde temáticas de aventuras de amor, redactaron textos
informativos sobre aspectos de interés social y de actualidad como las interclases y los olímpicos,
algunos de los integrantes del gobierno escolar escriben desde el rol que ejercen, los niños de
primaria escribieron para la revista textos pertenecientes al género lírico como poemas y coplas
desde temas inspirados por el amor a mamá; entre otros.
En la segunda fase, se han diseñado 9 talleres investigativos distribuidos de la siguiente manera:
FASES DE ESCRITURA TELLERES
Planificación del escrito Taller # 1: “Me documento sobre un tema de mi interés”
Taller # 2: ¿Qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo y por qué decirlo?
Taller # 3: “Reconozco la superestructura del texto argumentativo”
Textualización Taller # 4:“Escribo un texto argumentativo”
Taller # 5: “Respondo a normatividades lingüísticas”
Taller # 6: “Establezco una coherencia local y global de mi texto”
Taller # 7. “Diseñemos la portada y estructura de nuestro Magazine Escolar”
Taller # 8: “Clasifiquemos los tipos de artículos”
Revisión del escrito Taller # 9: “Leo, detecto problemas, reescribo y publico mi texto”
En la tercera fase, la evaluación de las medidas tomadas, se evalúa la publicación de la primera
edición del “Magazine Escolar” mediante una lista de chequeo con aspectos que han sido
sugeridos por el maestro Daniel Cassany en su obra: “Reparar la Escritura” desde la cual junto
con los estudiantes y maestros cotejamos aspectos como: el nivel informativo de los textos, la
estructura, la redacción, las correcciones y la misma publicación que son parte del proceso de
composición y otros rasgos que se refieren directamente a la tipología textual escogida por los
educandos.
Cabe resaltar que la propuesta del “Magazine Escolar” se generó como oportunidad de escritura
además de los estudiantes de la básica secundaria y la media vocacional, para los niños de
primaria, maestros y directivos de la institución quienes aunque no hicieron parte de todo el
proceso de producción técnica de los artículos, si recibieron un ajuste de los mismos en algunos
de los aspectos ya mencionados, por parte de los alumnos de 11° grado quienes trabajan en la
dirección y edición de la revista escolar.
En el presente año (2017), se lleva a cabo el segundo ciclo desde la propuesta metodológica de
McKernan, el cual cuenta con las mismas fases y talleres que han sido extensivos a maestros
quienes publicarán en la segunda edición de la revista escolar y maestros que coordinarán los
proceso con estudiantes de primaria; los directivos reciben las listas de cotejo para que evalúen y
reflexionen sobre la pertinencia de sus producciones y así seguir configurando esta alternativa de
escritura desde un enfoque social, cultural y cognitivo, puesto que además de ser una oportunidad
de escritura “De Todos y Para Todos”, se proyecta su impacto de manera transversal al proceso
de lectura ya que toda la comunidad educativa incluyendo padres de familia, esperan el tiraje de
la revista para leer a sus hijos, los estudiantes leerse a sí mismos, los maestros compartir sus
prácticas innovadoras que desarrollan en el aula con los jóvenes y que mejor oportunidad para
fomentar el uso de un lenguaje formal, desarrollar habilidades comunicativas desde la
competencia escritora de manera que interese a todos leer y escribir.
CONCLUSIONES
La escritura es en suma, una extensión y/o complemento de la lectura, no podremos verlas jamás
como dos elementos totalmente aislados, cada una responde a dinámicas diversas para su
desarrollo, pero juegan un rol fundamental en proceso de formación de la comprensión y el
desarrollo del lenguaje y por tanto de las habilidades comunicativas.
Bien afirma Cooper (1998), que el integrar la lectura y la escritura, supone enseñar ambas
instancias en formas correlacionadas y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las
relaciones entre ellas, por lo tanto, ha de tenerse en cuenta que:
El proceso de escritura debe enseñarse a los alumnos, se debe indicar las relaciones entre lectura
y escritura y de incorporarse actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y
utilizar materiales de lectura como estímulo para la escritura.
El autor enuncia además, otros aspectos importantes implicados en el proceso de escritura;
primero, enuncia al escribiente y al lector como “compositores de significados” y segundo,
incluye la regulación como eje articulador del proceso de revisión de los escritos; de manera, que
se evidencias estrategias emergentes de la teoría de la Metacognición en las dinámicas
escriturales.
Finalmente el enfoque social, cultural y cognitivo de la propuesta se ubica en las apreciaciones de
Vigotsky (1978) en relación con que nuestro lenguaje personal se mueve en dirección hacia el
lenguaje social hasta que eventualmente se internaliza; de igual forma el considerar que el
aprender junto a alguien más experto me permite una evolución e interiorización de conceptos,
por tanto, en la dinámica que los estudiantes rafaelistas se sirven de sus maestros para dinamizar
sus prácticas de escritura y lectura y a su vez dinamizan los proceso de aquellos compañeros algo
desventajados; el lenguaje es un medio de comunicación, expresión y comprensión, es así como
“la actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la significación,
la significación es la creación y el uso de signos, es decir, de “señales artificiales” pues el
lenguaje emplea el signo para cumplir este fin comunicativo, de expresión y comprensión. La
escritura.
REFERENCIAS:
Baquero, Ricardo (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Belgrano
S.A.I. y C.
Cassany, Daniel. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:
Editorial Anagrama S. A.
Cooper, J. David. (1986) ¿Cómo mejorar la comprensión lectora?. Editorial Houghton
Mifflin Company.
Díaz, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias Docentes para una Aprendizaje
Significativo. Una Interpretación Constructivista. México: Editorial
McGraw-Hill./Interamericana Editores S.A.
McKernan, J. (1999)Investigación, acción y currículo, métodos y recursos para
profesionales reflexivos, Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación, alineación del examen
saber 11, Bogotá - Colombia.(2016)
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