voces normalistas mayo 2013
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boletin.vocesnormalistas@gmail.com Mayo, 2013. No 7
“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
2
DIRECTORIO
FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de administración y Finanzas Coordinación de administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de comunicación Coordinación de comunicación Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de investigación Coordinación de investigación Baltazar Contreras Durán
Coordinación de difusión Coordinación de difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación académica Coordinación académica Guadalupe Melina Núñez Valladares
COMITÉ EDITORIAL
Dirección general Jeimy Ramírez Márquez.
Edición Alberto Sebastián Barragán
Cecilia Rodríguez Jara
Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Contenido
Intervención docente enfocada en competencias. Ana Lorenia Willys Duarte.
…………………………………………………………..………………………………4
El docente actual y su mayor reto: Usar la tecnología.
………………………………….…………………………………………………………....…8 Baltazar Contreras Durán.
La lecto-escritura en preescolar. Una propuesta innovadora y creativa
……..........................................................................................................12 Fatima Magali Espinosa Lozcano.
El uso del celular por estudiantes de secundaria. ……………………………………………...…………………………………..……………18 María del Carmen Castro Bautista.
Generadores de políticas educativas en México. ………………..………………………………………………………………………..……22 Alberto Sebastián Barragán
¿Qué orienta nuestra intervención Educativa?
……………………………………………………………………………………………...30 Wendy Eugenia Perafán Baños
Ambientes Virtuales de Aprendizaje, espacios en red que
coadyuvan a la formación inicial de docentes.
……………………………………………………………………………………………...36 José Eduardo Juárez Goy, Jeimy Ramírez Márquez, Cecilia Rodríguez Jara
La curva del sol.
……………………….……………………………………………………….……………42 Alberto Sebastián Barragán
Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad
exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pen-
samiento de la revista. Benemérita Escuela Normal Veracruzana
4
Por: Ana Lorenia Willys Duarte*
analorenia01@gmail.com
ESSAI
INTERVENCIÓN DOCENTE ENFOCADA EN COMPETENCIAS EL dilema entre la consideración de los "intereses" y las
"necesidades" en Educación Preescolar
*Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal Fronteriza Tijuana,
Baja California.
E n la práctica educativa actual, bajo el enfoque de trabajo por
competencias, nos encontramos ante diversos factores que influyen en
el logro de los propósitos y la selección de una adecuación intervención. Las
consideraciones que toma el docente para el diseño e implementación de las
actividades, constituyen con especial relevancia uno de los factores antes
mencionados. Dentro de estos factores, encontramos
un conflicto en la priorización de dos elementos importantes a considerar:
los intereses de los alumnos y las ne-
cesidades.
Al hablar de intereses se hace referen-cia a aquellos de índole personal en el
niño, con base a sus experiencias y su entorno; en cuanto a necesidades,
considerándolas como las "potencialidades de aprendizaje" (PEP,
2011), además de tomar en cuenta las necesidades básicas.
Para profundizar en el tema re-
sulta conveniente analizar los términos "interés" y
"necesidad" de forma general, para posteriormente analizarlo desde
un enfoque educativo.
La Real Academia Española (2001) de-fine interés como "Provecho, utilidad,
ganancia" e intereses como "Conveniencia o beneficio en el orden
moral o material". Por otro lado, defi-ne necesidad como: "Carencia de las
cosas que son menester para la con-servación de la vida". El primero es
definido como un término con enfoque
subjetivo y el segundo como un con-cepto imprescindible para la vida. En-
foquemos estos términos al ámbito educativo.
El Dr. Decroly considera el interés co-
mo el "pivote de todo aprendizaje en el niño" (Lavanchy, 1994). Con base a
ello, comienza a motivarse por buscar información en su entorno para des-
pués relacionarlo con sus conocimien-
Mayo. 2013. Voces Normalistas
…encontramos
un conflicto en
la priorización
de dos
elementos…”
“
tos previos. Estas experiencias, al
ser compartidas con otros niños, permitirá "crear un interés co-
mún" (Lavanchy, 1994).
Uno de los principios fundamen-tales del método de Decroly es
el principio de interés el cual menciona que:
"Las necesidades del niño gene-ran el surgimiento del interés.
Por lo que el maestro debe investigar cuáles son las ne-
cesidades vitales del edu-cando, con el objeto de par-
tir de las mismas y contar con una
fuente esencial de motivación para el aprendizaje. El niño actúa bajo
un interés relacionado con sus ne-cesidades, y su proporcio-
nalidad es en relación directa a su motivación".
(Zapata, 1989)
Dentro de las cuatro necesidades básicas de la experiencia humana
propuestas por Decroly se encuen-tra la necesidad de actuar, de tra-
bajar solidariamente, de descansar, de divertirse y desarrollarse
(Zapata, 1989). Tomando en cuenta
esta última necesidad es necesario considerar su alto valor en el ámbi-
to educativo para permitir que, pri-meramente, las necesidades prima-
rias estén satisfechas para, enton-ces, lograr una transición de éstas a
su aprendizaje (Zapata, 1989).
Educación Preescolar
Enfocándonos exclusivamente en
educación preescolar, y consideran-do el carácter abierto de su progra-
ma actual (2011), cabe analizar en torno a la consideración más apro-
piada y pertinente de los términos "intereses" y "necesidades". Lo-
grando un equilibrio entre la esti-mación de ambos conceptos en la
práctica educativa, sobre todo en la intervención.
Para esto, analicemos la concepción de los términos en el Programa de
Educación Preescolar 2011 y en el
Plan de Estudios 2011 de la Educa-ción Básica.
Programa de Educación Prees-
colar 2011 (PEP 2011)
En este documento se mencionan como consideraciones para la inter-
vención docente, los "logros que ca-da niño y niña ha conseguido y sus
potencialidades de aprendizaje, pa-ra garantizar su consecución al final
de la educación preescolar" (PEP, 2011). Considerando este último
enunciado, podemos relacionar los
elementos mencionados con las ne-cesidades de los alumnos, al tomar-
lo como un referente del conoci-miento previo o acumulado que se
tiene de ellos, y por lo tanto, consi-derándolos como elementos para
detectar de manera objetiva las ne-cesidades reales a considerar.
INTERVENCIÓN DOCENTE ENFOCADA EN COMPETENCIAS
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
5 Mayo. 2013. Voces Normalistas
…encontramos
un conflicto en
la priorización
de dos
elementos…”
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Además se menciona en cuanto a la in-tervención de la educadora lo siguiente:
"... tienen la libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a
los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en re-
lación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos
socioculturales y lingüísticos.” (PEP, 2011)
Programa de Estudios 2011. Educa-
ción Básica.
En cuanto a los términos
"interés" y "necesidades", el docu-
mento sugiere en referencia a la intervención docente, el
análisis de algunas cuestio-nes, entre ellas las siguien-
tes:
"¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes
para que los estudiantes inda-guen, cuestionen, analicen, comprendan
y reflexionen?, y ¿Cuáles es el nivel de complejidad que se requiere para la ac-
tividad que se planteará y cuáles son los
saberes que los alumnos tienen?"
Los términos desafiante y nivel de com-plejidad hacen referencia a la considera-
ción de las necesidades de los alumnos.
Intervención educativa adecuada
En el PEP 2011 se caracteriza como "situacional" el interés de los niños, ya
que: "…emerge frente a lo novedoso, lo sor-
prendente, lo complejo, lo que le plan-tea cierto grado de incertidumbre y le
genera motivación; en ello se sustenta
el aprendizaje. Para atender este desa-fío, la educadora debe orientar, preci-
sar, canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente importa,
así como procurar que al introducir una actividad, ésta sea relevante y despierte
el interés, encauce su curiosidad propi-cie su disposición por aprender"
(PEP, 2011)
Estrategias para el trabajo equili-brado centrado en el enfoque de
competencias
El diagnóstico, la evaluación
formativa de manera con-tinua, la observación siste-
mática, los registros en el diario, guías de observa-
ción, entrevistas y los ex-pedientes de los alumnos,
son algunas de las herra-mientas estratégicas que
nos ayudan a conocer los intereses y necesidades de
los alumnos. Estos dos ele-mentos conforman el
"conocimiento profundo" de los alum-nos. Nos permiten darnos cuenta de qué
es lo que motiva el aprendizaje de los
niños, sus intereses personales y los grupales, sus características individua-
les, potencialidades y aspectos a forta-lecer.
Entonces, ¿En qué medida y de qué
forma considerar los intereses y ne-cesidades de los alumnos para una
adecuada interven- ción?
Habiendo ya diferenciado los dos términos, consideremos el enfoque que
resulta más propicio para el logro de competencias.
Mayo. 2013. Voces Normalistas 6
…la consideración
más apropiada y pertinente de
términos “intereses” y “necesidades”.
“
Los intereses deben de ser
considerados como parte del conocimiento del alumno,
detectando los aspectos que motivan su aprendizaje y fa-
cilitan su participación activa en las actividades. Es nece-
sario tener precaución al "detectar" los intereses, ya
que se puede tender a cen-trar el aprendizaje en torno a
un tema, basándonos en contenidos, lo cual no es el
objetivo de la Educación Preescolar.
La detección de necesidades,
se debe basar en una eva-luación previa y consideran-
do las debilidades y fortalezas del alumno, además del término utilizado en el PEP 2011 "potencialidades de aprendizaje".
Por lo tanto, una alternativa efectiva es lograr un equilibrio adecuado entre los dos tér-
minos, conjugando los intereses como la motivación que propicia el aprendizaje y las necesidades como las "potencialidades de aprendizaje", lo que permitirá que se cons-
truyan aprendizajes significativos acorde al enfoque del PEP 2011, competencias para la vida.
Referencias
Lavanchy, S. (1994). La educación Preescolar: una aventura" y "Los contenidos o temas en el nivel prees-
colar. La educación Preescolar: Desafió y aventura. 2ª Edición. Editorial Universitaria: Santiago de
Chile. pp. 18 y 173.
Real Academia Española. (2001). 22 ª Edición. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/?val=intereses
y http://lema.rae.es/drae/?val=necesidad
PEP (2011). "Características del programa" e "Intervención docente". Programa de Estudio 2011. Educa-
ción Básica Preescolar: México, D.F. pp 13,15 y 24.
SEP. (2011). Principios pedagógicos. Plan de Estudios de Educación Básica 2011. México: D.F. p. 27.
Zapata, O. (1989). Juego y aprendizaje escolar. Perspectiva psicogenética Decroly. Editorial pax 6ª Edi-
ción: Colombia. pp. 31-33.
Mayo. 2013. Voces Normalistas 7
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
EL DOCENTE ACTUAL Y SU MAYOR RETO:
USAR LA TECNOLOGÍA (PARTE II )
Abril. 2013. Voces Normalistas
D e acuerdo al Plan de Estudios 2011, en México, gran
cantidad de proyectos educativos se basan en el
empleo de Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) como re-curso para incrementar la
calidad de la educación.
En 1983 se dio inicio a la alfabetización en el uso de
la tecnología (Salinas, 1997), con el “Proyecto
Galileo” realizado por la
Secretaría de Educación
Pública (SEP) en
conjunto con la Fun-
dación Artu-ro Rosen-
blueth y con la interven-
ción de pro-fesionistas
mexicanos in-teresados en la utilización
y desarrollo de la tecnolo-
gía para la solución de
problemas del país rela-
cionados con la educación.
En 1985, el programa Computación electrónica en la Educación Básica
(Coeba), se encaminó a la utilización de la compu-
tadora electrónica como uso didáctico en el salón
de clase (Pozo, 2001). En
1995, inició su operación la Red Satelital de Televi-
sión Educativa (Edusat) sistema digitalizado de se-
ñal restringida, que tras-mite los conte-
nidos de la telesecunda-
ria mexicana (SEP, 2004).
En 1997, el
Instituto Lati-noamericano
de la Comuni-cación Educati-
va (ILCE) y la SEP pusieron en marcha el
proyecto Red Escolar ofer-
tando actividades para
maestros y alumnos de la educación básica como
son proyectos colaborati-vos, actividades perma-
nentes, cursos y talleres en línea y posteriormente
la Biblioteca Digital con publicaciones digitales in-
tegradas en servicios es-tandarizados de consulta
en Internet, a través de una base de datos y del
administrador de bibliote-cas digitales (http://
www.ilce.edu.mx/).
El proyecto “Secundarias del siglo XXI” plantea el
uso de las TIC como he-rramienta para la ense-
ñanza de las asignaturas
que conforman el plan de estudios de la escuela se-
cundaria; dicho proyecto, proporciona además ma-
teriales educativos y re-cursos tecnológicos como
videos, acceso a internet, calculadoras algebraicas y
software especializado pa-ra los laboratorios de físi-
ca, química y biología.
8
Por: Baltazar Contreras Durán* baltita13@gmail.com
*Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
“TIC, como recurso para
incrementar la calidad de la educación”
“
Essai
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Abril. 2013. Voces Normalistas
El Portal Sepiensa, integra contenidos de instancias
públicas, privadas, sociales y de proveedores de mate-
riales educativos para la educación básica. La Ense-
ñanza de las matemáticas con Tecnología (Emat), se
basa en un modelo pedagó-gico orientado a mejorar y
enriquecer los contenidos curriculares de las mate-
máticas con el uso sistemá-tico y gradual de las TIC
(http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/
emat/
ema-
tpresentacion.htm).
El modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología
(Ecit) comprende diversos niveles de acercamiento del
estudiante con las ciencias,
por lo que las actividades de aprendizaje constituyen
una guía amplia y diversa para que los alumnos pue-
dan confrontar sus ideas sobre los fenómenos y
construir una representa-ción más cercana al con-
cepto de ciencia.
El proyecto “Enseñanza
de las Ciencias a través de Modelos Matemáti-
cos” (ECAMM), incluye ma-teriales con actividades que
buscan apoyar la enseñan-za de la física, la química y
la biología con un enfoque centrado en la modelación
matemática (http://
www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/
ecit/ecitpresentacion.htm).
El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (Efit) integra al currículo de
física herramientas tecnoló-gicas (computadoras, equi-
po multimedia, sensores,
9
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comunicación a distancia,
correo electrónico, Inter-net) y el equipo de labora-
torio tradicional que permi-ten un tratamiento feno-
menológico de los concep-tos de la física (http://
www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/
efit/efitpresentacion.htm).
En el ciclo 2004-2005, se introdujo el sistema
“Enciclomedia" en los gra-dos de 5º y 6º de educa-
ción primaria, incorporan-do los libros de texto digi-
talizados y otros materia-les en multimedia como
son los videos, animacio-nes, interactivos, galería,
visitas virtuales, materiales para imprimir, juegos y
otros (Sobrado, 2006).
En el año 2007, “Habilidades Digitales para
Todos” (HDT) planteó la incorporación de equipos
de cómputo en las escue-
las (http://
www.hdt.gob.mx/hdt/), aunque se pone en prácti-
ca en el 2011 como Aula Telemática. Es una estra-
tegia integral que impulsa el desarrollo y utilización
de Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación
(TIC) en las escuelas de educación básica para apo-
yar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en
la sociedad del conoci-
miento (Cabero y Llorente, 2008)
Dicha estrategia, promue-ve la generación de am-
bientes de aprendizaje
mediados por las TIC apoyando el proceso de
aprendizaje de los escola-res. En el Aula Telemática,
maestros y alumnos inter-actúan con los materiales
educativos digitales a tra-vés del equipamiento, la
conectividad y las platafor-mas tecnológicas.
Estos proyectos menciona-
dos, nos llevan a afirmar que saber utilizar la tecno-
logía, es una necesidad en la sociedad actual para to-
do docente, lo que implica un reto para todos: institu-
ciones, directivos, docen-tes y alumnos; ya que el
uso de las TIC es funda-mental y abre una gama
de posibilidades para que la práctica educativa crez-
ca, se innove y mejore, con el fin de impulsar la
calidad de la educación.
Mayo. 2013. Voces Normalistas 10
… saber utilizar
la tecnología,
es una necesidad en
la sociedad actual
para todo docente”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Referencias
Cabero, J. y Llorente M. C. (2008). La alfabetización digital de los alumnos. Competencias digi-tales para el siglo XXI. Revista Portuguesa de Pedagogía, 42 (2), 728. (ISSN: 0870418).
Recuperado abril, 13, 2011 de http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/
jca26.pdf.
Pozo, I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, España:
Alianza Editorial.
Salinas J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Re-vista Pensamiento Educativo, 20, 81-104. Recuperado en abril, 17, 2013 de: http://
www.uib.es/depart/gte/ambientes.html
SEP (2004). Modelo educativo fortalecido de Telesecundaria. Dirección de Desarrollo e Innova-
ción de Materiales Educativos Coordinación Nacional de Telesecundaria, México: SEP. Recuperado mayo, 27, 2009 de http://www.secsonora.gob.mx/telesecundaria/telesec%
20jesus/SONORA/Modelo%20fortalecido%20de%20Telesecundaria.pdf
SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Secundaria. México: SEP. Recuperado
Abril, 17, 2013 de http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/archivos_index/
plan_estudios.pdf
Sobrado, L. (2006). Las competencias de los orientadores en el ámbito de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación): diagnóstico y desarrollo. Estudios Sobre Edu-
cación. Publicaciones de la Universidad de Navarra, España, 27 (11). Recuperado abril,
22, 2011 de http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8957/1/Eb.pdf.
Mayo. 2013. Voces Normalistas 11
SU ENFOQUE EN UNA PROPUESTA
INNOVADORA
LA LECTO-ESCRITURA
EN PREESCOLAR
12 Mayo. 2013. Voces Normalistas
De primera
mano
LA LECTO-ESCRITURA
EN PREESCOLAR A l insertarse dentro del ámbito escolar en los Jardines de ni-ños se logra visualizar las ac-
tividades que se presentan académi-camente y administrativamente. Se
identifican diferentes núcleos que se involucran en la educación, como son:
contexto, jardín de niños, padres de familia, directivo, educadora y ni-
ños.
Y es a partir del análisis de la información
recopilada dentro de tales núcleos que se identifica
una problemática constante pero también se arrojan va-
rios aspectos que podrían conjugarse en un proyecto
de intervención. Esta pro-blemática se centra, primor-
dialmente, en el enfoque para acercar
a los niños al proceso de lectoescritu-ra, suponiendo que las actividades que
se realizan no siempre son las más adecuadas para el desarrollo de las
competencias que los niños requieren hoy en día.
La práctica pedagógica se desa-rrolló en la comunidad rural llamada
Santiago Zacualuca localizada a orillas del municipio de San Juan Teotihuacán
colindante al municipio de Tecámac. Al
realizar una observación de la comuni-dad, jardín de niños, padres de fami-
lia, educadora y niños, se perciben la curiosidad que tienen todos los alum-
nos por la lectura de un libro así como el interés de poder saber qué dice en
cada uno de los textos plasmados en los libros o en otros portadores de tex-
to.
Reconociendo la vin-culación de los tres ni-veles de educación bá-
sica se afirma que: “Los campos formati-
vos de preescolar no se corresponden de mane-
ra exclusiva con una o algunas asignaturas de
la educación primaria o
secundaria, los tres ni-veles de educación bási-
ca se vinculan entre sí a tra-vés de la relación que establecen los
campos y las asignaturas por los enfo-ques, propósitos y contenidos que se
promueven a lo largo de la educación básica” SEP (2011).
Los alumnos manifiestan ese gusto e interés por la lectura y la escritura
en varios textos, pero existe ese inte-rrogante de cómo poder fortalecer,
13 Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Por: Fátima Magali Espinosa Lozcano*
maga182jikma@gmail.com
* Estudiante del 8o semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar por la Escuela Normal de Tecamac.
esta problemática
se centra,
primordialmente, en el
enfoque de acercar a
los niños al proceso de
lectoescritura”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
desde el papel docente,
ese gusto, curiosidad e interés, mediante activi-
dades innovadoras lle-vándolos a lo que son
ahora las competencias para la vida sin caer en
que los alumnos se blo-queen o pierdan ese in-
terés en un futuro.
¿Y cómo iniciar a los alumnos en la lectoescri-tura sin afectar su pro-
ceso natural?, Condema-rín (1999) menciona que
“la madurez de un niño, para el aprendizaje en
general y para la lectura en particular, no puede
acelerarse porque es un
proceso na- tural”. De cual-
quier for-ma no se
puede afir-mar que al ini-
ciar el desa-rrollo del proce-
so de lectoes-c r i t u r a e l
alumno sería incapaz de pro-
gresar en dicho desarrollo.
Tampoco se podría mencionar que no son
capaces de realizar las actividades para el desa-
rrollo de lectoescritura.
Ya que al no darles un reto cognitivo también
se estaría subestimando
las capacidades de los propios alumnos, los
cuales al tener caracte-rísticas únicas se debe-
rían estar atendiendo de manera particular.
Condemarin (1999) menciona que “Un niño
desarrolla progresiva-mente sus potencialida-
des internas cuando más manipula y experimenta.
El desarrollo de su inteli-gencia y de su curiosi-
dad está en función de la cantidad y diversidad
de experiencias que realice“. Se identifica,
entonces que la escritura
es una representación del lenguaje
y por lo tanto for-
ma parte de un
elemento p r i m o r -
dial para poder ex-
presarse y comu-
n i ca r se . Así mismo
se reconoce como una
herramienta que nos permite construir nues-
tros propios pensamien-tos.
El lenguaje, por su par-
te, es un proceso cogni-
tivo que nos permite in-terpretar el sentido de
un texto, lo cual depen-de del conjunto de cons-
t r u c c i o n e s s o c i o -culturales y por lo tanto
es relativo a las expe-riencias significativas del
alumno.
El desarrollo de la com-petencia comunicativa se establece desde el mo-
mento en que un ser hu-mano nace, ya que
desarrolla sus habilida-des y al tener la necesi-
dad de comunicarse. Después comprende
paulatinamente la nece-
sidad del lenguaje oral y escrito, como un proceso
de función social.
Atendiendo el proyecto
de intervención se plan-tea la siguiente pregun-
ta: ¿Cómo identificar que las actividades que
se presentan son resca-tables para los alumnos,
y que en verdad les es-tén siendo significativas
sin estar limitando o al-terando su proceso de
aprendizaje. Torres (1998) menciona el en-
foque que se le da a las necesidades básicas de
aprendizaje y establece
aspectos como: apren-der en el ámbito del len-
14 Mayo. 2013. Voces Normalistas
al no darles un
reto cognitivo
también se estaría
subestimando las
capacidades de los
propios alumnos”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
guaje, la metacogni-
ción y el aprender a aprender.
Torres (1998) argu-menta que se deben
desarrollar actividades donde se les presente
un reto cognitivo a los alumnos, por ejemplo:
actividades donde los niños estén interac-
tuando con personas adultas: sus abuelos.
Y realizar actividades distintas dentro del
aula para fomentar los valores y fortalecerlos
mediante las activida-des cotidianas; aten-
diendo así, las compe-
tencias para la vida.
El propósito al imple-mentar estas activida-
des es lograr una en-
señanza adecuada en la iniciación de la lec-
tura y escritura de los niños en edad prees-
colar, para que se conviertan en lectores
autónomos; esto, por medio de actividades
innovadoras que apo-yen a los alumnos a
seguir desarrollando sus habilidades cogni-
tivas.
Por medio de las acti-
vidades se pretende
que siempre puedan representar un reto
cognitivo, donde de igual manera mani-
fiesten un gusto, inte-rés, y la valoración a
la escritura y lectura. Así mismo se pretende
que presenten ese conjunto de acciones
dirigidas a producir un ambiente que invite a
leer y escribir, de ma-nera que la lengua es-
crita se incorpore a la
vida como una prácti-ca útil y necesaria,
compatible con el vivir cotidiano, que invite a
soñar, imaginar, dis-frutar, producir, refle-
xionar, aprender, dia-logar.
En la práctica se logró significar la interven-
cion por medio de pro-cesos de reflexión
(Bazdresh,2006). Para esto se realizaron las
siguientes preguntas en cada una de activi-
dades planteadas.
Y por otro lado, el
proceso de reflexión relacionada con la ac-
tuación docente que aporten al desarrollo
de consolidación del perfil de egreso de la
Licenciatura en
Educación Preescolar.
Es aquí donde el do-cente se encuentra en un gran compromiso en
el diseño de actividades innovadoras, que atien-
dan el nivel de desarrollo físico, emocional y cog-
nitivo de sus alumnos y
que a su vez logre im-pactar en la adquisición
de herramientas útiles para sus alumnos. Es
decir que les sirvan para vivir el mundo que le ro-
dea actualmente. Esto sin perder de vista el
desarrollo profesional y ético del mismo docente.
15 Mayo. 2013. Voces Normalistas
… la iniciación de la lectura y
escritura de los niños en edad
preescolar, para que se conviertan en lectores
autónomos”
“
Referencias
Alliende, G. F. (2000). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile; Andrés Bello.
Bazdresch Parada, M. (2006). La intervención de la prácti-
ca educativa. En R. P. Ponce, La significación de la práctica educativa. México; Paidos.
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. México D.
F.; Fondo de cultura economic
Condemarin, M. (1999). Lectura temprana (Jardín infantil y primer grado). Chile; Andrés Bello.
Savater, F. (1998). El valor de educar: opinión de Fernan-do Savater. En SEP, Transformar nuestra escuela
(pág. 11). México.
SEP. (2002). Plan de Estudios 1999. México.
SEP. (2011). Programa de estudios , Guia para la educa-dora. Educación Básica Preescolar. México.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
16 Mayo. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
17 Mayo. 2013. Voces Normalistas
L a llamada revolución tecnológica
ha venido desencadenando cam-bios importantes, no solo en los
estilos y calidad de vida de la población mundial, sino también en los entornos de
comunicación y el consumo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación) a una velocidad insospechada por muchos. Dentro de estas tecnologías,
resulta recurrente el uso que los estudian-tes de secundaria dan al celular o teléfono
móvil, caso que será discutido en las si-guientes líneas.
En primer lugar, es importante mencionar que desde el punto de vista psicosocial la
forma en que las personas y las institucio-nes han venido cambiando sus patrones
de comunicación y los medios usados para la misma, es un fenómeno que llama la
atención, en este sentido, hoy día los jó-venes representan uno de los mayores
mercados de consumo en el uso de teléfo-
Por: María del Carmen Castro Bautista.*
carmen_casb@hotmail.com
nos inteligentes.
Consideremos que ya desde la década de
los sesentas había surgido la inquietud por el análisis socio-cultural de los fenó-
menos relacionados con la comunicación y los medios utilizados. De esta forma,
surgieron algunas teorías visionarias,
cual profecías de lo que en la actualidad
se está observando entorno a los medios de comunicación y el uso de las TIC. El
mundo se está transformando muy rápi-do con el cambio de las tecnologías de la
comunicación en términos de extensiones de los seres humanos y por este motivo,
resulta evidente que se está alterando la
EL USO DEL CELULAR POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
El mundo se está transformando muy rápido
con el cambio de las tecnologías de la comunicación
en términos de extensiones de los seres humanos
y por este motivo se está alterando
la sensibilidad y la conciencia de la humanidad.
McLuhan (1996)
18 Mayo. 2013. Voces Normalistas
Ingeniero Bioquímico, por el Instituto Tecnológico de Celaya. Profe-
sora de educación secundaria
Latitudes
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
nos inteligentes.
Consideremos que ya desde la década de
los sesentas había surgido la inquietud por el análisis socio-cultural de los fenó-
menos relacionados con la comunicación y los medios utilizados. De esta forma,
surgieron algunas teorías visionarias,
cual profecías de lo que en la actualidad
se está observando entorno a los medios de comunicación y el uso de las TIC. El
mundo se está transformando muy rápi-do con el cambio de las tecnologías de la
comunicación en términos de extensiones de los seres humanos y por este motivo,
resulta evidente que se está alterando la
EL USO DEL CELULAR POR ESTUDIANTES DE SECUNDARIA.
sensibilidad y la conciencia de la humani-
dad (McLuhan 1996).
En el caso de la adolescencia, edad donde
se forma parte de la identidad del indivi-duo, cobra gran importancia develar como
el uso del celular tiene gran impacto en la construcción de esa identidad.
Ya que la forma en que a través de los ce-lulares, los adolescentes se comunican por
medio de mensajes y redes sociales; les permite crear una realidad virtual en la
que la personalidad mostrada no necesa-
riamente es la que corresponde a su reali-dad material, lo cual, permite que el indi-
viduo realice una determinada selección o invención de información para comunicar
una personalidad deseada o conveniente, creando así espacios de vida alternativa,
diferente a la convencional, a la “real”.
Al respecto, nuevamente vale la pena analizar como el uso del teléfono tiene un
efecto en la sociedad, en este caso, oca-siona la pérdida de contacto entre las per-
sonas, ya lo dicen McLuhan y Powers (1993) “El principal efecto social del telé-
fono es eliminar la identidad del que lla-
ma. Si no se identifica o elige no identifi-carse, la persona que llama pierde contac-
to con una situación geográfica y una fun-ción social” (p. 128).
19 Mayo. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Por otro lado, el perte-necer a alguna de las
redes sociales existen-tes, crea en los adoles-
centes una necesidad por tener acceso a
ellas; y son los celulares los que de primera
mano, les permiten es-tar en constante comu-
nicación de forma per-manente.
Aunado a lo anterior, se
debe considerar que ac-
tualmente los adoles-centes, pertenecen en
su gran mayoría, a fa-milias en las que ambos
padres trabajan y el tiempo que pasan los
jóvenes en ausencia de ellos, origina busquen
remplazar esa compa-ñía, de esta forma el
uso del celular pareciera representar una com-
pensación de tipo emo-cional a situaciones fa-
miliares o escolares.
Es también a través de
estas tecnologías donde los adolescentes acce-
den a juegos y situacio-nes virtuales que les
aportan gratificaciones psicológicas de éxito y
triunfo. Otra de las fun-ciones que se pueden
atribuir a los celulares,
importante de resaltar es que estos aparatos
móviles han representa-do una fuente de infor-
mación portátil, que si bien no ha sido del todo
aprovechada, existe.
Pues bien, todo lo ya mencionado está dando
origen a una serie de cambios en los hábitos
de los adolescentes, así mismo, en la redefini-
ción de valores como la
amistad, el respeto y las relaciones interper-
sonales. Estos cambios, a decir de algunos in-
vestigadores, pueden potenciar la dimensión
social del ser individuo o por el contrario, difi-
cultarla.
Las generaciones que crecieron con el concep-
to futurista y un tanto ficticio de un teléfono
que permitiera comuni-
carse sin requerir de una conexión física y
tangible, como es la inalámbrica, conviven
hoy día con generacio-nes distintas, como la
generación que ha naci-do y crecido con la exis-
tencia y evolución de estos teléfonos.
Esta realidad por su-puesto que no es ajena
al contexto edu-cativo, docen-
tes y dicentes, dos generacio-
nes distintas y en muchas ocasiones
distantes, que difi-cultan la comunica-
ción.
El caso de los ado-lescentes estudian-
tes de secundaria
no es la excepción a este fenómeno de dis-
tanciamiento, mismo que ha venido represen-
tando y ocasionando una serie de conflictos
entre docentes, padres de familia y los propios
estudiantes, esta bre-cha generacional que se
aprecia impide en oca-siones la comprensión
del momento histórico tecnológico y social dis-
tinto para ambas gene-
raciones. Es importante entonces
reconocer el significado que para los adolescen-
tes tiene el uso del ce-lular y cómo éste influ-
ye en la construcción de su propia identidad. Di-
cho reconocimiento per-mitiría a los docentes
20 Mayo. 2013. Voces Normalistas
… el uso del celular pareciera representar una
compensación de tipo emocional a situaciones familiares o escolares”.
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
ser competentes ante la proble-
mática de la brecha tecnológica y generacional; y aprovechar las
bondades que también tiene el uso de los celulares.
Contribuir desde la escuela
para modificar el significado que tiene el celular para los
estudiantes de secundaria, diseñando estrategias meto-
dológicas pertinentes en el contexto social, histórico y
tecnológico actuales, resulta sin duda, una oportunidad
que seguramente abonará en
el proceso de aprendizaje y en-señanza.
Es así como entendemos que la
expectativa de los adolescentes en cuanto al uso de la tecnología
en la educación y en la escuela y la comprensión de lo que para
ellos representa no se ha cumpli-do correctamente, por lo cual de-
bería ser compromiso de los do-centes asumir este “conflicto” co-
mo un gran reto de mejora.
Referencias.
Malo, S. (2000). Impacto del Teléfono Móvil en la Vida de los adolescentes entre 12 y 16 años. REDALYC, España, 027,pp.104-112.
McLuhan, M. (1996). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano. Paidós: Buenos Aires. McLuhan, M. y Powers, R. (1993). La aldea Global. Gedisa: Barcelona.
21 Mayo. 2013. Voces Normalistas
… el uso del celular pareciera representar una
compensación de tipo emocional a situaciones familiares o escolares”.
22
L as sociedades han transitado diversos estadios, en los que
han configurado su realidad, conforme a la usanza política, o de
acuerdo a algún modo de producción. En todas las coordenadas geográficas, así
como los humanos comparten arquetipos individuales, hay rasgos humanos colec-
tivos comunes entre los países, y que matizan sus actividades. La educación,
en el desarrollo histórico se ha constitui-
do según el modelo político económico en turno, y en ese sentido se diseña su
compleja red de acciones políticas.
En décadas recientes, los países han acordado líneas de desarrollo en conve-
nios de organismos supranacionales, desde donde las políticas educativas
coinciden en una forma estandarizada. Tanto en contenidos curriculares, como
GENERACIONES DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO.
“… las ideas educacionales están
casi siempre retrasadas respecto a
las formas de la vida imperante”
Ortega y Gasset
Mayo. 2013. Voces Normalistas
*Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.
Por: Alberto Sebastián Barragán*
albertosebastianbarragan@gmail.com
Perspectivas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
en mecanismos de operación, y de eva-
luación. Cada país determina la forma en que asumirá su rol den- tro de la
prestación del servicio educativo para sus po-
blaciones, y así se han conformado los proyectos,
en donde se diferencia el grado de intervención del
estado.
El concepto de Estado, acu-ñado desde Maquiavelo, pa-
sando por los ingleses Hob-bes y Locke, luego tratado por
los franceses Rousseau y Montesquieu,
deviene en una noción clásica de ente de orden superior, al que se le atribuyen los
tres poderes, para el ejercicio y beneficio
de lo público. Específicamente para América Latina, hemos importado el mo-
delo francés de Estado liberal primero, luego democráti-
co, en donde se incluye el entramado de institucio-
nes y actores individuales y colectivos que se inter-
relacionan, en los diferen-tes ámbitos.
Retomando, y a modo de
conclusión para el debate moderno, Weber (1964)
re- firió que “… el Estado es
aquella comunidad humana que en el in-terior de un determinado territorio recla-
23 Mayo. 2013. Voces Normalistas
consensaremos que una de las demandas de la
sociedad es la educación, y que el Estado se perfila para atenderlas”
“
ma para sí (con éxito) el
monopolio de la coacción física legítima”, sentando
los ejes del análisis básico de estado: población, te-
rritorio y gobierno. Más adelante, en Norteaméri-
ca, David Easton, propo-ne una analogía, en la que
las demandas sociales, “inputs”, esperan ser
atendidas por el sistema político genera respues-
tas, “outputs”, más o menos satisfactorias Eas-
ton, (1990).
Para esclarecer el punto
de nuestro interés, en este cúmulo de abstrac-
ciones, consensaremos que una de las demandas
de la sociedad es la edu-cación, y que el Estado,
se perfila para atenderlas, a partir del corpus de or-
ganismos públicos, des-centralizados, y privados,
regidos por prescripcio-nes de base legal, que
tienen una duración se-
xenal (por gajes internos de cada Estado), o mayor
o menor por acuerdos y convenios que rebasan el
orden nacional.
De acuerdo a la caracte-rística del Estado estarán
diseñadas las políticas educativas. En este sen-
tido, para nuestro país: México, y para nuestro
contexto cercano: Ibe-roamérica, se han tejido
políticas educativas agru-
padas en tres generacio-nes: a) Políticas educati-
vas de Estado nacional, durante el siglo XIX e
inicios del XX, b) Políticas sociales de educación, de
las revoluciones sociales del siglo XX, hasta la dé-
cada de los 80, y c) Polí-ticas neoliberales de edu-
cación, de las últimas dos generaciones del siglo XX
hasta la actualidad. A continuación, se hará
referencias a cada gene-
ración de políticas educa-tivas, de acuerdo a las
modificaciones del estado mexicano.
a) Políticas educativas
del Estado nacional. De carácter asistencial.
En el origen de una na-
ción, la falta de experien-
cia se convierte en el principal obstáculo para la
definición de las acciones públicas. Justo en el na-
cimiento del estado in-glés, surgió la dualidad de
tories y whigs, así tam-bién ocurrió en el surgi-
miento del estado francés con la división de giron-
dinos y jacobinos, y en México no pudo faltar la
emulación similar, con-servadores contra libera-
les. El proyecto de Méxi-
co, como nación, tuvo dificultades en los prime-
ros años, y luego de una serie de luchas internas y
con potencias extranje-ras, poco a poco se esta-
bleció el proyecto hasta la segunda constitución, en
1857, y se asumió la labor educativa como una res-
ponsabilidad de la nación.
La generación de políticas de este periodo se carac-
terizó por ser de carácter
asistencial. En el desa-rrollo del siglo XIX, en el
nacimiento de nuestro país, se mantenían en
funcionamiento las ins-tancias particulares y pa-
rroquiales que prestaban el servicio educativo. A
partir de la Ley Lerdo, en 1856 (o Ley de Desamor-
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
24 Mayo. 2013. Voces Normalistas
… en 1856, el Estado asumió
como responsabilidad pública, la
impartición de la educación”
“
tización de fincas rústicas y
urbanas de las corporacio-nes civiles y religiosas de
México), el Estado, asumió como responsabilidad públi-
ca, la impartición de la edu-cación, y pasó de ser parro-
quial, a educación estatal. Estas acciones, se fortale-
cieron con las le-gislaciones
que les su-cedieron.
En el siguiente
momento, la
principal caracte-rística de la edu-
cación se centró en la elevación
de este derecho a rango constitucio-
nal, de 1857 a 1917. Du-rante esas décadas, la lucha
por los derechos era gene-ralizada, y se inscribía la
educación junto a otras de-mandas ineludibles. Un lo-
gro, de orden institucional, puede identificarse en la Ley
de Instrucción Pública de
1867, impulsada por la re-pública juarista; y con ella,
las líneas estratégicas para decantar las acciones políti-
cas necesarias en materia educativa, por ejemplo, la
primera Escuela Normal, a partir de 1886, en Veracruz,
y el subsecuente sistema de formación de profesores.
Los inicios del siglo XX, se
plagaron de ideologías li-
bertarias, y se fraguó poco a poco un sistema educativo,
a la luz de las demandas de la revolución mexicana. Si
bien, las garantías prescri-tas por la carta magna en
1917, incluyeron las necesi-dades sociales, de un país
en proceso de maduración, su mera incor-
poración, no significó sa-
tisfacción de demandas
en forma
inmediata; debido al
conflicto ar-mado, para
proseguir las acciones
polí- ticas impulsa-das desde la Ley de Ins-
trucción Pública de 1867, se tornó necesaria la aparición
de la SEP, en 1921, gene-rando así, una lógica de
continuidad institucional, para el sector educativo.
Se ha mencionado que las demandas revolucionarias
tuvieron soluciones tangi-bles hasta el sexenio de Lá-
zaro Cárdenas (1934 – 1940). Cabe señalar, que en
este periodo se reformó el artículo tercero, en el que se
estipulaba que la educación habría de ser socialista. Sin
embargo, este „modelo‟ duró muy pocos años, porque en
el proyecto de nación pos-
revolucionario, venía sen-tando las bases de pasivi-
dad, estabilidad política, gobernabilidad, recupera-
ción económica, bases insti-tucionales, y organización
corporativa.
b) Políticas del Estado de bienestar. De seguridad
social.
Esta segunda generación de políticas educativas, se
puede considerar como de
seguridad social y legitimi-dad política. En donde la
centralidad de la participa-ción, la adquiere el Estado, y
sus respectivas institucio-nes. Las acciones, en gene-
ral, se entretejían a modo de políticas sociales que legiti-
maban el control político. Estas políticas de segunda
generación, adquirieron un matiz de “paternalistas”, y
se empalmaban con el orden corporativo de los gremios
laborales.
Para ilustrar la etapa, este
análisis centra la mirada en el sexenio de Manuel Ávila
Camacho, que reorientó el programa educativo, para
continuar la inercia educati-va, previa al proyecto de
Lázaro Cárdenas. Se creó, en 1941, la Ley Orgánica de
Instrucción Pública, y se eli-minó el matiz socialista de la
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
25 Mayo. 2013. Voces Normalistas
Estas políticas de segunda
generación, adquirieron un matiz de “paternalistas”.
“
educación con la reforma
al artículo 3° de 1946. De Gortari y Ziccardi
(1996), denominan a esta etapa: “del Estado corpo-
rativo intervencionista”, describen que las políticas
sociales de la época se en- marcan
en el
mo-delo
del welfare
state¸
que sus-tenta
una po-lítica de
inter-vención del
estado en la provisión de bienes y servicios bási-
cos: salud, educación y seguridad social. Esta
“intervención” significó una retribución indirecta
del ingreso, y una capa-cidad estatal para crear
condiciones de relativa
igualdad de oportunida-des para la ciudadanía.
Recordemos que la ten-
dencia creciente era la industrialización, y una
acción estatal de vital trascendencia fue la sus-
titución de importaciones. El estado mexicano tuvo
cierta autonomía para el manejo de su modelo
económico industrializa-
dor. Dada su centralidad
en las acciones políticas, y su cualidad de
„bienestar‟, se realizó un incremento al gasto pú-
blico y, con ello, también aumentaron las cargas
fiscales. Entre las políti-cas educativas que se
alimentaron fue, por
ejemplo, el Plan de
once años, en
donde la
visión prospec-
tiva de-mandaba
un presu-puesto que
reba- sara las barreras del sexenio, y se
complejizaron las estruc-turas institucionales, y el
carácter burocrático en educación.
Enmarcados en un perio-
do de bonanza, el milagro
mexicano subyacía a las políticas sociales, y las
políticas educativas, también se matizaron de
una relación clientelar y corporativa (recordemos
aquí, la fuerte presencia del SNTE). Un factor de-
terminante, fue el creci-miento de la población, lo
que demandó el servicio educativo, y el esfuerzo
se tradujo en beneficios y
satisfacción de demandas
en categorías, algunas privilegiadas y otras
marginadas. Lo cual de-notó al sistema educativo
de un carácter insuficien-te, por lo que vale decir,
que no hubo plenamente un estado de bienestar.
c) Políticas de Estado
neoliberal. De carácter residual.
Este periodo, lo señalare-
mos a partir de 1982, con
la adopción del modelo neoliberal en el sexenio
de Miguel de la Madrid. El Estado abandona la cen-
tralidad que tenía en las políticas sociales y se la
confiere al mercado, asu-miendo, entonces un ca-
rácter residual; es decir, la propuesta neoliberal se
basa en la hipótesis de que la gente puede con-
tratar (al sector privado) su previsión social, y el
Estado sólo debe apoyar a
aquel residual humano que es incapaz de imple-
mentar la autoayuda.
En términos de políticas sociales, es fácilmente
perceptible esta retrac-ción del Estado, sin em-
bargo, no es igualmente identificable el carácter
neoliberal en educación. En este periodo, el Estado
se modificó, para rees-
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Mayo. 2013. Voces Normalistas 26
…el Estado sólo
debe apoyar a
aquel residual humano
que sea incapaz de
implementar la
autoayuda”.
“
tructurar la “sobrecarga”
de funciones que tenía (en lo económico-social),
debido a la incapacidad de absorción de las de-
mandas crecientes de una sociedad (la educación,
una de ellas).
Para ilustrar la retracción del Estado, en educación,
conviene poner sobre la mesa la redacción del ar-
tículo 3° de 1992, y la reforma que se le realizó
en 1993, en esta última
versión: “Todo individuo tiene derecho a recibir
educación”, mientras que en la versión anterior se
daba por sentado que la educación la impartiría el
estado. Y se especificó que el estado impartiría:
preescolar, primaria y secundaria; y que la pri-
maria y la secundaria eran obligatorias.
Pensemos que, como re-
fiere el artículo 26° de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos:
“La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruc-ción elemental y funda-
mental”, la educación bá-sica, será auspiciada por
el Estado, como ha suce-dido hasta el momento.
Sin embargo, se mantie-ne la puerta abierta para
el registro de particula-
res. Pero para la educa-ción superior, por no es-
tar prescrita como dere-cho humano, se percibe
notablemente la retrac-ción del Estado, incluso
en la formula-
ción
y re-
formulación del Registro
de Validez Oficial de Es-tudios, que ha significado
un impulso a la prestación de la educación en este
nivel por planteles parti-culares.
La adopción del modelo
neoliberal, justifica la
disminución del papel del Estado, en el ámbito
educativo. Lo cual se re-fleja en una menor parti-
cipación económica, ven-ta de paraestatales, re-
formas fiscales, privati-zación de la banca y
apertura comercial. Entre 1982 y 1988, la estrate-
gia consistió en descen-tralizar la educación, del
gobierno central a los lo-
cales; y de 1988 a 1994, se configuró la reforma
del Estado (De Gortari y Ziccardi, 1996).
Como política educativa
neoliberal ejemplar, está el Acuerdo Na-
cional para la Moderniza-
ción de la Educación
Básica, en donde se
transfirieron
a las 31 en-tidades bie-
nes inmue-bles, bienes
muebles, pla-zas docentes,
puestos administrativos, horas-clase y alumnos.
Se revisaron contenidos y materiales educativos, se
reformó la ley en materia educativa en 1993 y entró
en vigor un nuevo plan de estudios.
Estas medidas significa-ron una reestructuración
del sistema educativo fundada en el federalis-
mo, aportaciones de la sociedad y mayor partici-
pación de los padres de familia, a través de Aso-
ciaciones de Padres de Familia y Consejos de
Participación Social. A esto se han añadido las
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas 27
…las políticas
residuales se
irán enfatizando
con una constante:
la evaluación”
“
subsecuentes reformas curriculares y modificaciones ad-
ministrativas.
¿Qué sigue?
A manera de conclusión, quisiera comentar que esta ter-cera generación de políticas educativas, sigue inscrita en
el auge del modelo neoliberal, que no se ha agotado, y que, más bien, se ha encarnado en las políticas sociales.
Es decir, las políticas residuales se irán enfatizando con una constante: la evaluación.
Si bien, la aplicación del erario siempre necesita una
matriz de indicadores, la inversión en materia educativa tiene que formalizar y especializar sus mecanismos “de
medición”, que demuestren la pertinencia y trascendencia
del gasto educativo. Desde el punto de vista teórico o discursivo, se aprecia benéfico, pero lo
que se percibe en la realidad es que la evaluación ha generado consecuencias no
esperadas.
Cuando todos pensábamos que la educación estaba mal, no contemplábamos que las po-
líticas neoliberales de evaluación, nos orillarán a un escenario todavía peor.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
28
…el Estado sólo
debe apoyar a
aquel residual humano
que sea incapaz de
implementar la
autoayuda”.
“
REFERENCIAS.
De Gortari H. y Ziccardi, A. (1996) Instituciones y clientelas de la política social: un esbozo histórico, 1867-1994. Las políticas sociales de México en los años noventa. México:
Instituto Mora – UNAM – FLACSO – Plaza y Valdéz. Easton, D. (1990). The analysis of Political Structure. New York: Routledge.
Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. México: FCE. Weber, M. (1964). Economía y sociedad. México: FCE.
Mayo. 2013. Voces Normalistas
REFERENCIAS.
De Gortari H. y Ziccardi, A. (1996) Instituciones y clientelas de la política social: un esbozo histórico, 1867-1994. Las políticas sociales de México en los años noventa. México:
Instituto Mora – UNAM – FLACSO – Plaza y Valdéz. Easton, D. (1990). The analysis of Political Structure. New York: Routledge.
Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. México: FCE. Weber, M. (1964). Economía y sociedad. México: FCE.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas 29
L a educación
preescolar, es el
primer nivel de la
educación básica y, por lo
tanto, es el inicio del desarro-
llo de los campos formativos,
entretejidos para cubrir el per-
fil de egreso del nivel básico.
En este ensayo daremos a
conocer la forma en que los
principios pedagógicos (SEP,
2011), como línea metodológi-
ca, orientan nuestra interven-
ción educativa en el Jardín de
Niños para fomentar las com-
petencias para la vida.
Una de las condiciones princi-
pales para ejercer una acción
educativa eficaz es, poseer
una gran capacidad creativa
para reconocer las caracterís-
ticas del contexto en el que
nuestros alumnos viven in-
mersos en su cotidianidad;
también se requiere recono-
cer las particularidades de los
niños, sus logros educativos
y, con esa base, diseñar las
estrategias más adecuadas
para lograr los propósitos for-
mativos.
Antes de insertarnos en el
¿QUÉ ORIENTA NUESTRA INTERVENCIÓN EDUCATIVA?
Por: Wendy Eugenia Perafán Baños*
wenaluna.02@gmail.com
30 Mayo. 2013. Voces Normalistas
* Estudiante de la Licenciatura en Educación Preescolar, en la Escuela Normal de Tecámac.
De Primera
Mano
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
contexto institucional, se reco-
mienda realizar un recorrido
breve por la comunidad, duran-
te el cual se identifiquen las
caracte- rísticas de la lo-
calidad
que cir-
cunda la
práctica
educativa
del centro
escolar, y
así reconocer elementos geo-
gráficos, culturales, económi-
cos, religiosos, políticos, even-
tos y condiciones sociales, de
las que los niños también for-
man parte.
Para señalar algunas tareas
del maestro, retomamos la
postura de Dean
(1993) quien propo-
ne que observar, im-
plica reconocer la
diversidad social,
cultural, lingüística,
de capacidades, es-
tilos y ritmos de
aprendizaje que tie-
nen todos y cada uno de nues-
tros niños. Al inicio del ciclo
escolar realizamos un diagnós-
tico de manera individual a ca-
da alumno, tratando de identifi-
car los conocimientos, ideas,
habilidades, valores, conduc-
tas y todas aquellas particulari-
dades que dan pie a la diversi-
dad que conforma nuestro gru-
po.
Dicho diagnóstico se realiza a
través de entrevistas con algu-
nos de los integrantes de fami-
lia de cada alumno, y con acti-
vidades genéricas rescatando
las necesidades de cada uno
de los niños; posteriormente, al
1 El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narración breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Debe permitir reconstruir mentalmente la práctica educativa y
reflexionar sobre ella.
31 Mayo. 2013. Voces Normalistas
Cada día es una
oportunidad para realizar una intervención diferente”.
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
planificar organizamos las
actividades de aprendizaje
que impliquen un reto a los
pequeños, relacionando el
trabajo de cada día con un
plan periódico, empleando
los intereses y experiencias
que los niños han obtenido,
registrando en el diario1 los
logros, las dificultades, los
imprevistos, las estrategias y
los retos para próximas in-
tervenciones.
Cada día es una oportuni-
dad para realizar una inter-
vención diferente, nueva e
innovadora, y generar am-
bientes de aprendizaje es un
reto al que nos enfrentamos
al transcurrir cada jornada
de trabajo. Esos ambientes
de aprendizaje deben permi-
tir que la comunicación y las
interacciones den cabida a
la movilización de saberes y
adquisición de otros; durante
las intervenciones y gracias
a la flexibilidad del progra-
ma, nos hemos guiado por
la aplicación constante de
proyectos, en los que los
alumnos son los protagonis-
tas, y los padres de familia
se ven implicados en las ac-
tividades
cotidianas
que ocu-
rren en la
escuela, de
esta manera
el vínculo que
se crea con los niños y sus
familias es cada vez más
estrecho, el aprendizaje de
cada alumno y del grupo se
enriquece en y con la inter-
acción social y cultural.
También rescatamos las ac-
tividades que se realizan en
el contexto directo de los ni-
ños, pero también tratamos
de acercarlos a contextos
con los que no es muy fre-
cuente que tengan interac-
ción alguna, entonces el
aprendizaje se favorece a su
vez con retos intelectuales,
sociales, afectivos y físicos,
y en un ambiente de trabajo
respetuoso y colaborativo.
En todo momento, el fomen-
to y la práctica de valores
están presentes
en nuestra au-
la, pues los
buenos resul-
tados de un
trabajo colabo-
rativo se ca-
racterizan por
la búsqueda de
solu- ciones, la distri-
bución adecuada de respon-
sabilidades y la conjugación
de conocimientos, esfuerzos
y talentos que permitan al-
canzar metas compartidas;
en este caso, la relación y
comunicación que se man-
tiene con los docentes de la
institución, el directivo, la
supervisión escolar y los pa-
dres de familia, se ha con-
vertido en la herramienta
más adecuada para el logro
de los propósitos que se van
estableciendo.
De esta manera tratamos de
Mayo. 2013. Voces Normalistas 32
los alumnos pierden el enfoque de la
actividad por estar en la dinámica de conocer y experimentar el material nuevo”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
brindar un claro ejemplo a
los alumnos acerca de algu-
nas de las estrategias para
el desarrollo y buen funcio-
namiento de los proyectos
de los que ellos forman par-
te, asumiendo que “para el
desarrollo de un trabajo co-
laborativo es necesario: la
negociación, los procesos
de diálogo que se dan en el
interior del grupo, la recipro-
cidad, la responsabilidad y
las relaciones socia-
les” (Maldonado, 2007),
dando apertura al desarrollo
de competencias estableci-
das en el Programa de Estu-
dios 2011.
De acuerdo al perfil de egre-
so
que
dicho documento establece
como “deseable” para los
alumnos que culminan su
educación básica, se mane-
ja la noción de competencia
como la “capacidad de res-
ponder a diferentes situacio-
nes, e implica un saber ha-
cer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la
valoración de las conse-
cuencias de ese hacer
(valores y actitudes).”
Dichas competencias se ven
plasmadas en los planes de
trabajo elaborados por los
docentes en formación, al-
gunos de manera individual
pero, siempre con observa-
ciones y sugerencias de la
educadora; logrando concre-
tarlas de manera conjunta,
además el trabajo de las
competencias se ha realiza-
do de manera transversal
con los campos formativos
involucrados en los proyec-
tos ejecutados.
Los alcances son fáciles de
identificar, gracias a la ob-
servación de los aprendiza-
jes esperados de manera
periódica. Dichos aprendiza-
jes se plasman, de inicio, en
las planificaciones para no
perder de vista que en fun-
ción de nuestros propósitos
educativos es que realiza-
mos las observaciones o re-
gistros de los aprendizajes
que van desarrollando los
alumnos.
Durante cada intervención
procuramos elegir materia-
les siempre novedosos para
los niños, que atraigan su
atención; sin embargo, esto
ha traído algunas conse-
cuencias no tan favorables
para el desarrollo de las ac-
tividades, ya que los alum-
nos pierden el enfoque de la
actividad por estar en la di-
námica de conocer y experi-
mentar el material nuevo
que se les coloca a su al-
cance, además el material
no siempre es elegido para
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas 33
Durante cada una de las mañanas de trabajo, se
realiza la observación, registros y reflexión de los logros adquiridos”.
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
dar respuesta a los estilos de
aprendizaje de cada niño,
sino por la intención de los
perciban como novedosos
para el grupo en general, y
aunque esté explícito en la
planificación, dentro de la
práctica, se van perdiendo un
poco de vista los propósitos a
cumplir.
Con lo anterior podemos de-
cir, que al término de cada
jornada de trabajo se evalúa
la sesión de intervención a
través del diálogo entre el
docente en formación y la
tutora, y se ocupa el análisis
de los registros del diario, cu-
briendo uno de los elementos
importantes de la evaluación:
la autoevaluación, no sólo en
el plano de los alumnos sino
también desde lo que uno
como docente observe, refle-
xione, identifique y sistemati-
ce de la información de los
logros y áreas de oportuni-
dad que se identifiquen sobre
la intervención.
A los alumnos les realizamos
una evaluación con carácter
cualitativo, partiendo de una
observación de los alumnos
para conocer sus característi-
cas, necesidades y capacida-
des, además de interesarnos
por lo que saben y conocen,
y con ello dar pauta al inicio
de la inter-
vención do-
cente. Poste-
riormente, y
durante cada
una de las ma-
ñanas de traba-
jo, se realiza la
observación, re-
gistros y reflexión de los lo-
gros adquiridos durante la
jornada, permitiéndonos te-
ner claro el proceso que cada
alumno va desarrollando,
identificando las problemáti-
cas y dificultades.
A mediados del ciclo escolar
es necesario hacer una pau-
sa en el seguimiento a los
procesos de cada niño, con
la finalidad de sistematizar la
información que reporta la
adquisición de aprendizajes y
desarrollo de competencias
hasta ese momento, con-
frontándola con la evaluación
inicial, lo que nos permite to-
mar decisiones, de tal mane-
ra que podamos dar atención
a aquellos factores
(intervención
docente,
relación con
padres) que
están obsta-
culizando el
avance
deseado en
los aprendiza-
jes de los niños y
niñas del grupo.
Aún nos hemos encontrado
con algunas dificultades al
tratar de intervenir con temas
de relevancia social que tie-
nen un alto impacto en la co-
munidad donde se encuentra
situada la institución educati-
va, y pese al establecimiento
de vínculos entre los derechos
y las responsabilidades que a
cada actor educativo le corres-
34 Mayo. 2013. Voces Normalistas
nos hemos encontrado con
algunas dificultades al tratar de
intervenir con temas de relevancia social”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
ponde, hay ocasiones en las que
la participación de todos se per-
cibe compleja, quedando cortos
los esfuerzos por el mejora-
miento de la realidad social.
A partir del enfoque del Plan
2011 se promueve, entre
otros rasgos, la reorientación
del liderazgo en las aulas y
escuelas, bajo el cual se pri-
vilegian las relaciones de
respeto, confianza, apertura,
colaboración y diálogo entre
docentes y directivos, los
alumnos y las familias. Los
docentes de preescolar de-
bemos asumir el compromiso
con los alumnos y planificar
diversas propuestas de
aprendizaje innovadoras, re-
tadoras, atractivas y proposi-
tivas, que sean llevadas a la
práctica sin temor alguno,
con la certeza de que están
en estrecha relación con la
prescripción educativa vigen-
te.
35 Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas
REFERENCIAS
Dean, J. (1993). La organización del aprendizaje en educación primaria. Barcelona: Paidós.
Maldonado, M. (2007) El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, vol. 13,
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basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=preescolar
SEP, (2011a) Plan de estudios 2011. México: SEP.
SEP, (2011b) Programa de estudios 2011. Guía para la educadora. México: SEP.
L a sociedad del
conocimiento
basada en la uti-
lización de Tecnologías de la
Información y Comunicación
(TIC), está provocando la re-
valoración y replantación de
las escuelas tradicionalistas
ante las demandas de la so-
ciedad del siglo XXI. Para
proponer una educación ba-
sada en competencias, que
implica una capacidad de
respuesta a las exigencias
de la sociedad actual.
La experiencia de innova-
ción, que se presenta a tra-
vés de este estudio, trata de
la implementación de una
propuesta de enseñanza y
aprendizaje que busca el
desarrollo y fortalecimiento
de las competencias docen-
tes dentro de Ambientes Vir-
tuales de Aprendizaje (AVA)
de docentes en formación
para lograr una mayor com-
petitividad en el ámbito labo-
ral, analizando el impacto de
los AVA sobre la formación
inicial de docentes.
Alumnos Normalistas Traba-
jando5 es un grupo de estu-
dio e investigación que bus-
ca desarrollar y fortalecer las
competencias de los docen-
tes en formación a través de
un trabajo desarrollado de
manera virtual, haciendo uso
de los conocimientos sobre
las TIC. Lo que buscamos
36 Mayo. 2013. Voces Normalistas
José Eduardo Juárez Goy 2
ju22lalogoy11@gmail.com
Jeimy Ramírez Márquez 3
jeimyrm@gmail.com
Cecilia Rodríguez Jara4
cecii21.jara@gmail.com
AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
(PRIMERA PARTE). 1
1 Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional “Formación de Docentes y Evaluación del Aprendi-zaje”, Toluca, México, año 2012. 2 Estudiante de la Licenciatura en Educación Primaria, en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco 3 Licenciada en Educación Primaria, por la Escuela Normal de Zumpango 4 Licenciada en Educación Primaria, por la Escuela Normal de Ecatepec
5 Actualmente, Red de Normalistas Trabajando.
Indagación
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
con esta investigación es dar
cuenta de cómo los AVA
(Ambientes Virtuales de
Aprendizaje) coadyuvan en
la formación inicial de docen-
tes pertenecientes a Red de
Alumnos Normalistas Traba-
jando. Por lo que se planteó
la siguiente pregunta de in-
vestigación:
¿De qué manera los alum-
nos que forman parte de la
“Red de Alumnos Norma-
listas Trabajando” consi-
deran que los Ambientes
Virtuales de Aprendizaje
han contribuido para su
formación Inicial?
REFERENTES TEÓRICOS
Ambientes Virtuales de
Aprendizaje. Los ambientes
de aprendizaje son definidos
como espacios físicos que
brindan oportunidades para
que los integrantes de un
grupo desarrollen y adquie-
ran ciertos aprendizajes, es
decir, el lugar o momento en
que se llevan a cabo un cu-
mulo de interacciones entre
profesorado, alumnado y ac-
tividades que construyen el
conocimiento (Pérez, 2010).
Tomando esto como premisa
un ambiente virtual de apren-
dizaje es el espacio no físico
donde a través de uso de las
TIC, las interacciones se am-
plían y se vuelven una activi-
dad innovadora y significati-
va para los participantes.
Los AVA son espacios edu-
cativos diseñados tecnológi-
ca y pedagógicamente para
satisfacer las necesidades
actuales de formación. Tra-
bajar por medio de un AVA
permite el uso de escenarios
ricos en tecnología que pue-
den responder a intereses y
necesidades diferenciados,
lo que los hace escenarios
innovadores de la educación
(Arjona y Blando, 2007).
Hoy día la educación deman-
da nuevas aperturas para
que la socialización del co-
nocimiento y la adquisición
del aprendizaje se potencien
de forma más eficaz, en este
sentido la Red ofrece diver-
sas formas y espacios que
se pueden utilizar como re-
curso didáctico que permita
compartir experiencias, vi-
37
APRENDIZAJE EN RED
TRABAJO COLABORATIVO CONOCIMIENTO COMPARTIDO
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Figura 1. Construcción del conocimiento. Adaptado de Pérez (2010).
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
vencias y a la vez proporcio-
ne una forma diferente de
aprender, hablemos de wikis-
paces, google groups, Obje-
tos de Aprendizaje (OA) o de
Recursos Educativos Abier-
tos (REA), todos ellos con la
finalidad de acortar distan-
cias y acercar personas, con
la única intención de propi-
ciar el conocimiento (Alfaro y
Rodríguez, 2012).
En este sentido Pablos
(2004), afirma que, “la incor-
poración de las nuevas tec-
nologías de la información a
actividades universitarias de
formación, investigación y
gestión es algo que solamen-
te puede valorarse inicial-
mente positivo, dadas las
prestaciones y posibilidades
de estas herramien-
tas” (p.121).
Formación inicial de do-
centes. Cuando hablamos
de formación inicial de do-
centes, necesariamente te-
nemos que pensar en la en-
señanza como actividad prio-
ritaria, ya que ésta permea el
rol que juega el profesor
como actor educativo. La
formación inicial, como
eje articulador del rol do-
cente, es un proceso in-
dispensable para moldear
a los futuros profesionales
de la educación en el
desarrollo de competen-
cias, es decir habilidades,
conocimientos, actitudes
y valores.
Al respecto, Medina y Do-
mínguez (1989) mencio-
nan que la formación del pro-
fesorado permite una eman-
cipación profesional para que
se elabore un estilo de ense-
ñanza de forma crítica y re-
flexiva que permita una me-
jora en la enseñanza que los
docentes imparten.
La formación del profe-
38 Mayo. 2013. Voces Normalistas
Lo que buscamos es
dar cuenta de cómo los AVA coadyuvan
en la formación inicial de docentes”
“
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas
sorado implica
centrarse en el campo de
conocimiento, investigación y
propuestas teóricas y prácti-
cas que estudian los proce-
sos mediante los cuales los
profesores en formación im-
plican, individual o colectiva-
mente, sus experiencias de
aprendizaje, a través de las
cuales sus conocimientos,
destrezas y disposiciones, lo
que les permite intervenir
profesionalmente en el desa-
rrollo de su enseñanza
(Marcelo, 1989).
De esta forma, Moral (1997)
menciona una serie de prin-
cipios con respecto a la for-
mación del profesorado, don-
de se destaca la idea de un
papel activo y reflexivo por
parte del alumno durante su
formación inicial, dichos prin-
cipios son: unión entre la
teoría y la práctica, promo-
ción de una toma de decisio-
nes deliberativa, dominio de
fundamentos básicos de in-
vestigación, desarrollo de
habilidades de resolución de
problemas y promoción de
un pensamiento crítico.
La formación inicial de do-
centes representa solo el pri-
mer peldaño del largo ca-
mino de preparación y actua-
lización que debe seguir
cualquier profesor para cum-
plir con esmero, dignidad y
compromiso su noble profe-
sión; resulta relevante men-
cionar que en la medida en
que dicha formación inicial
sea eficaz se definirá el esti-
lo de enseñanza de los futu-
ros docentes.
METODOLOGÍA
La metodología seleccionada
para este estudio fue de cor-
te cualitativo (Giroux y Trem-
blay, 2004), mediante estu-
dios de casos múltiples (Yin,
2002; Stake, 2007). Se tomó
una muestra no probabilísti-
ca que corresponde al sub-
grupo de la población del
cual se recolectan los datos.
La elección de los elementos
para integrar la muestra no
depende de la probabilidad
sino de las características de
la investigación tal y como
menciona Creswell (2007) al
considerar a la muestra co-
mo propositiva.
De acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista (2006)
el primer paso para determi-
nar la muestra es la identifi-
cación de la unidad de análi-
sis y la definen como los ca-
sos o elementos (personas,
organizaciones, comunida-
des, situaciones, eventos).
Spirer (1980) sugiere que
para definir la unidad de aná-
lisis el investigador identifi-
que los seis aspectos: a)
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
39
espacio no físico donde las
interacciones se amplían y se vuelven
una actividad innovadora y significativa”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
descripción de los límites de
la investigación; b) preguntas
que se realizaran, c) posibles
unidades de análisis, d) uni-
dad de análisis más óptima,
e) justificación de elección de
unidad, f) preguntarse si la
unidad elegida brindará la
información necesaria.
Las fuentes de información
que utilizamos para los fines
de esta investigación fueron
los miembros y administrado-
res de la Red de Alumnos
Normalistas Trabajando, pa-
ra lo cual se emplearon dos
técnicas de recolección de
datos: Entrevistas a los parti-
cipantes (Ángulo y Vázquez,
2003) y análisis de los deba-
tes en foros de discusión de
la página de Google Groups.
Para lograr el objetivo de es-
tudio planteado en este in-
vestigación y basado en la
revisión de literatura, se
identificaron dos constructos:
Ambientes virtuales de
aprendizaje y Formación
inicial de docentes, los indi-
cadores fueron: concepto,
uso y aplicación e impacto
de los ambientes virtuales de
aprendizaje sobre la forma-
ción inicial de docentes, res-
pectivamente. Estos se anali-
zaron de manera transversal
siguiendo a Yin (2002) y Sta-
ke (2007) de acuerdo a
resulta-
dos e
interpreta-
ción, de es-
ta forma se
utilizó una
triangulación
de datos
(entrevistas y
análisis de debates), a través
de un cuadro de triple entra-
da (Ramírez, 2008).
CONCLUSIONES PARCIALES
Hasta este momento hemos
hablado del estudio de casos
que se presenta como una
indagación realizada por nor-
malistas del Estado de Méxi-
co, donde el estudio versa
sobre los Ambientes Virtua-
les de Aprendizaje (AVA) y
como estos coadyuvan en la
Formación de Docentes y en
el desarrollo de competen-
cias como futuros maestros.
Hasta el momento los hallaz-
gos dan cuenta de la impor-
tancia de los AVA para con-
tribuir en el desarrollo de las
competencias durante la For-
mación Inicial.
En el entendido
de que es a tra-
vés del Trabajo
Colaborativo y
el Conocimien-
to compartido
que se da una
interacción en-
tre los participan-
tes o miembros de un deter-
minado grupo, en este caso
Alumnos Normalistas Traba-
jando, lo que lleva a la crea-
ción de un Aprendizaje en
Red y en consecuencia a la
construcción del conocimien-
to.
Es así como la segunda par-
te del texto cerrará esta in-
vestigación, este será pre-
sentado en la publicación del
mes de Junio del presente
boletín.
40 Mayo. 2013. Voces Normalistas
proceso indispensable
para moldear a los futuros profesionales
de la educación en el desarrollo de
competencias”
“
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
REFERENCIAS
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Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m._files/flash_index.htm y disponible como recurso de
aprendizaje móvil (con la posibilidad de incorporarlo en dispositivos) en la sección de Weblog de la
página de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación en el sitio
Web: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm
Yin, R.K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (3a. Ed.). Thousand Oaks, CA, Estados Unidos:
Sage.
41
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
S entados, cerca de la escuela,
el profesor Pedro y René platica-
ban.
-El sol se levanta fresco y va a la escuela
está con sus amigos, y toma energía de los
niños.
Aprende español y matemáticas, y ciencias
y formación cívica y ética.
LA CURVA DEL SOL
Cuando está cansado, sale al recreo,
Cuando tiene hambre, come lo que evapora
si tiene sed, nosotros sudamos para que él beba,
y cuando está lleno del día de escuela,
se va a su casa, come y sale a jugar.
Ahorita, le está hablando su mamá
que se meta a terminar la tarea y a preparar
Mayo. 2013. Voces Normalistas 42
Cultura
LA CURVA DEL SOL Alberto Sebastián Barragán*
su ropa de mañana. Luego se duerme.
Yo siempre he tenido una duda profe:
¿El sol hace una curva abierta o una curva cerrada?
-Si mañana ves que pasa por el mismo lugar, será ce-
rrada.
René se fue a su casa.
El profesor Pedro se quedó sentado en la tarde.
Pensó en René, en la escuela y en la parábola
del sol.
Mayo. 2013. Voces Normalistas Mayo. 2013. Voces Normalistas 43
* Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco.
CONVOCA
Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente
Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas
Normas Editoriales
Voces Normalistas es una publicación mensual editada por Red de Normalistas Trabajando, en la cual se
abre un espacio a textos elaborados por diversos normalistas del país y algunos invitados especiales, man-teniendo así, un “Diálogo con la educación”; mostrando diversas perspectivas, experiencias, avances de investigación, textos narrativos y poéticos, entre otros.
Voces Normalistas es un boletín que contempla diversas temáticas por lo que se solicita que todas las
colaboraciones se ajusten a las siguientes normas:
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en el ámbito educativo.
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genes y/o tablas, y referencias.
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ción. Las indicaciones para las referencias estilo APA pueden ser consultadas en: http://www.cibem.org/paginas/img/apa6.pdf
Los textos serán recibidos del 15 al 19 de cada mes, para su revisión y posterior reenvío a los cola-
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A los estudiantes, egresados y profesores de Escuelas Normales; y demás profesionales
de la educación, a enviar sus colaboraciones para nuestro Boletín Voces Normalitas.
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Essai
Artículos académicos. Este apartado hace referencia al texto que Mon-
taigne denominó como Ensayo. Extensión: de 3 a 5 cuartillas
(incluyendo referencias).
Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones,
e) Referencias, f) Anexos (opcionales).
Perspectivas
En esta sección se podrán incorporar Artículos de opinión, textos de 2 a
4 cuartillas. En donde no es necesario un aparato crítico; pero sí deben
aparecer las referencias de los documentos que se mencionen dentro
del escrito.
Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones,
e) Referencias (si se mencionan).
De primera mano
Este apartado está destinado para las experiencias sobre participación
en algún proyecto educativo o dentro de un curso o taller, ya sea en la
impartición o en su participación como asistente. La extensión es de 2 a
4 cuartillas.
Estructura: a) Título, b) Introducción – contextualización, c) Descrip-
ción de actividades, d) Comentarios y conclusiones, finales o parciales.
Se solicita incluir fotografías de la experiencia.
Relatos
En este apartado se incorporarán las notas de eventos educativos, cui-
dando las características de la crónica, con redacción de corte informa-
tivo. Puede ser de eventos a los que se haya asistido, o revisión de
documentos y noticias que aparezcan sobre una temática reciente.
Interlocución
Esta sección estará conformada por aquel texto donde se exponga la
información recabada en entrevistas que se realicen a personas del
ámbito educativo. Extensión de 3 a 5 cuartillas.
Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Preguntas y respuestas, d)
Conclusiones. Se solicita enviar imágenes de la entrevista.
Latitudes.
Este apartado abre la participación a personas que no sean normalistas,
aclarando que pueden ser Historiadores, Pedagogos, Comunicólogos,
Politólogos, Sociólogos, Antropólogos, Psicólogos, Abogados, Economis-
tas, Trabajadores Sociales, o de cualquier otra área; que puedan aportar
sus reflexiones para diversificar la publicación desde otras disciplinas. El
tipo de texto podrá ser: ensayo, ponencia, o artículo de opinión, princi-
palmente.
Indagación
Este apartado está destinado para los reportes parciales de alguna po-
nencia presentada. La extensión será de 5 a 7 cuartillas, a modo de
resumen o síntesis con comentarios de la experiencia de su presenta-
ción.
Estructura: a) Título, resumen, palabras clave, b) Introducción, c) Mar-
co conceptual, d) Metodología, e) Resultados / hallazgos, f) Conclusio-
nes, g) Referencias. Se recomienda ampliamente que se anexen imáge-
nes relativas a la temática y de la presentación de la ponencia.
Semblanza
En esta sección se pueden incluir algunas biografías de maestros exito-
sos, de profesores de alguna Normal (en ejercicio o jubilados), o de
tutores de práctica docente en educación básica. Extensión de 2 a 4
cuartillas.
Estructura: a) Título, b) Datos biográficos, c) Datos laborales, d) Expe-
riencia / voz del profesor, e) Conclusión. Se solicita anexar fotografías.
Cultura
1. Fotografía. Formato JPEG o BMP. Título de la fotografía, reseña y nota
técnica (opcional).
2. Pintura. Fotografía en formato JPEG o BMP. Título de la pintura, técni-
ca, medidas, reseña, nota técnica (opcional).
3. Poesía. En prosa o en verso. Extensión de 1 a 3 cuartillas.
Estructura: Título, texto.
Los interesados podrán enviar sus colaboraciones para ser publicadas en alguno de los siguientes apartados, res-petando las normas editoriales que a continuación se enuncian:
Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente–
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