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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN DIE
ÉNFASIS EN EDUCACIÓN CIENCIAS
Tesis para optar el título de Doctor en Educación
EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE
PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL
MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO
Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación
RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA
Dirigida por: Doctor CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
2
AGOSTO 2017
La universidad no se hace responsable por las ideas expuestas por el autor en el trabajo
denominado “EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE
PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL
MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO” según el artículo 117, del
acuerdo 029 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, expedido
en Junio de 1988.
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EL CONTEXTO CULTURAL EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE
PROFESORES DE CIENCIAS DEL SECTOR RURAL: PERSPECTIVAS PARA EL
MODELO DE FORMACIÓN POR CAMBIO DIDÁCTICO
Notas de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado 1.
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Jurado 2.
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Jurado 3.
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RESUMEN
El problema que se plantea en esta investigación está directamente relacionado con la necesidad de
considerar otros modelos de cualificación y formación docente, particularmente de profesores de
ciencias naturales del sector rural, que tomen en cuenta y sean pertinentes con la diversidad y
contextos culturales del país, lo cual debe ser considerado como un factor potencial para la
enseñanza de las ciencias. Lo anterior, con el ánimo de incidir en las prácticas educativas de los
profesores de este sector, con quienes poco se ha investigado. Por ello se retoma la importancia
que tienen las concepciones, vistas como teorías implícitas, de docentes de este sector sobre la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias y algunos factores asociados, en relación con reflexiones
en torno al diseño de modelos de formación de profesores de ciencias que favorezcan cambios
didácticos, pues las concepciones son consideradas como modelos interpretativos o como marcos
de referencia a través de los cuales las personas, para este caso los docentes de ciencias del sector
rural de algunos sectores del Departamento de Cundinamarca, perciben la realidad de las aulas.
Las teorías implícitas pueden actuar como verdaderos filtros que regulan las actividades y
realidades de las aulas, ya que los pensamientos, creencias y concepciones que tienen los docentes,
que para el caso que nos ocupa son del sector rural, sobre la enseñanza y aspectos asociados a ésta,
como los que se estudian en este trabajo, inciden en la manera como ellos asumen, planean, diseñan
y desarrollan su actividad profesional.
El desarrollo del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las prácticas
educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de formación
por cambio didáctico, para el cual se plantearon varias preguntas que guiaron la propuesta misma,
se abordó desde el enfoque y características de la investigación cualitativa, que se caracteriza, entre
otras cosas, por ser inductiva, por describir y analizar las opiniones, los pensamientos, las
percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno
de interés investigativo, donde es fundamental entender que las acciones humanas están
fuertemente influenciadas por el contexto en el que tienen lugar.
Considerando el marco global del proyecto y particularmente el camino que se estableció
para dar respuesta a las preguntas orientadoras que se generaron en el mismo, se hizo necesario
tener presente características esenciales de la investigación cualitativa, como la conveniencia y
diversidad de los métodos para recoger la información, que para el caso de esta investigación fueron
el cuestionario, situaciones elicitadoras, entrevista y observación no participante; también se
5
consideran las perspectivas de los participantes y su diversidad y la capacidad de reflexión del
investigador para interpretar la información recabada.
Es decir, que esta investigación se establece de tipo hermenéutico, se fundamenta en la
compresión de los significados de las acciones de los docentes de ciencias naturales del sector rural
dentro de un contexto cultural determinado, y de manera particular de la docente con quien se
diseñó y desarrolló un modelo de intervención. Para ello se consideró el estudio de caso, pues
facilita la obtención de información sobre el comportamiento de las personas incluidas en el
fenómeno estudiado de manera natural y contextual, considerando tanto la particularidad como la
complejidad en las relaciones entre los aspectos objeto de estudio.
En el modelo de acompañamiento e intervención implementado se privilegió la reflexión
personal, el diálogo y el trabajo colaborativo. Se partió entonces de considerar que la docente es
un sujeto y no un objeto de investigación y que el contexto cultural es un insumo fundamental para
enseñar ciencias naturales. Es necesario anotar que el modelo de intervención no se realizó sobre
el contexto cultural sino sobre el pensamiento y prácticas de la docente, las cuales se reconfiguraron
en algunos aspectos, producto de su proceso personal de aprendizaje, lo cual favoreció la reflexión
y cambio de nuevas ideas sobre la enseñanza de las ciencias, más coherentes con las postulados
constructivistas.
El modelo propuesto favoreció en la docente movilizaciones didácticas en algunos de los
aspectos objeto de estudio, lo cual permitió modificar puntos de vista sobre las relaciones entre
ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de relacionarse de manera distinta
y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma. Los resultados de esta investigación
conllevan a pensar en modelos de formación más flexibles, abiertos y contextuales, que se
fundamentan en las posibilidades que ofrecen el diálogo y el reconocimiento del otro, de los otros,
quienes están representados de muchas y diversas maneras. En ese sentido, es importante
comprender que el diálogo favorece el reconocimiento de la triada de los aspectos epistémico-
axiológico-praxeológico, aspecto clave a la hora de desarrollar propuestas de formación inicial y
continua, que consideren estos ámbitos de formación de los docentes de ciencias naturales.
Finalmente, y dando respuesta a uno de los objetivos, y como producto de las reflexiones
que el autor hace teniendo como soporte algunos referentes teóricos, y quizás lo más importante,
la experiencia vivida, tanto en el curso optativo con estudiantes de pregrado de Licenciatura de
Química de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, como con la docente con quien se
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desarrolló un modelo de acompañamiento e intervención, se propone una estructura curricular, que
se organiza en cuatro ámbitos, para un programa de formación continuada para profesores de
ciencias, particularmente del sector rural colombiano, que considere el contexto cultural como
insumo fundamental a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias contextualizada.
Palabras Clave: contexto cultural, enseñanza de las ciencias, formación continuada.
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Agradecimientos
Un trabajo de investigación como el que se presenta en estas páginas, ha sido posible gracias
a la colaboración de muchas personas que, de diferentes maneras, han aportado para concebirlo,
desde los primeros esbozos hasta planificarlo, diseñarlo y desarrollarlo, con los cambios propios
de un sistema de investigación abierto, flexible, coherente y pertinente con las preguntas a las que
se quiso dar respuesta. En este camino fueron determinantes los aportes de Carlos Javier Mosquera
Suárez y Adela Molina Andrade, directores de las dos líneas de investigación en las que se enmarca
esta investigación, quienes siempre estuvieron atentos y dispuestos a orientar en un ambiente de
respeto y cordialidad. A ellos gracias por compartir sus conocimientos, experiencias y tiempo.
Este sincero agradecimiento también se hace extensivo a los docentes de ciencias naturales
del sector rural, y en particular a Claudia, quien de manera voluntaria y decidida participó
colaborativamente en las diferentes fases de desarrollo de la investigación. A todos los docentes
del doctorado, quienes desde sus seminarios abrieron un espacio para pensar la educación, y en
particular lo que tiene que ver con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, desde una
perspectiva donde el contexto cultural es un insumo importante para desarrollar propuestas
curriculares contextuales.
Como mencioné fueron muchas las personas que contribuyeron, de diferentes maneras,
algunas ni lo saben, y la lista sería muy larga y corro el riesgo de olvidar algún nombre, lo cual no
sería justo, y por ello prefiero expresar mis sentimientos de gratitud de manera general. A así que
a todas ellas muchas, muchas y muchas gracias.
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INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 14
CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 18
1.1 Problema de investigación ........................................................................................................ 18 1.2 Objetivos ................................................................................................................................ 23
1.2.1 Objetivo General ........................................................................................................................ 23
1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 23
1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias
naturales y contexto cultural ........................................................................................................... 24
CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS .......................................................................................... 39
2.1 La formación de docentes en Colombia, entre ideologías y búsquedas propias ............................. 40 2.2. La didáctica de las ciencias y la formación de profesores ........................................................... 49
2.2.1 Modelos de formación docente. ................................................................................................. 50
2.2.1.1 Modelo tradicional. ............................................................................................................. 50
2.2.1.2 Modelos constructivistas. .................................................................................................... 54
2.2.1.3 El profesor como investigador............................................................................................. 56
2.2.1.4 La formación docente por cambio conceptual. .................................................................... 57
2.2.1.5 Formación docente por cambio didáctico. ........................................................................... 58
2.2.1.6 Formación docente por investigación dirigida. ................................................................... 59
2.3 Educación y cultura ................................................................................................................. 60 2.4 Enseñanza de las ciencias y contexto cultural............................................................................. 63 2.5 Un acercamiento a la relación entre docentes y currículum ......................................................... 73 2.6 Una mirada a la educación rural colombiana .............................................................................. 79
2.6.1. ¿Qué se entiende por rural? ....................................................................................................... 79
2.6.2. Aspectos históricos de la educación rural en Colombia ............................................................ 82
2.7 Una mirada a la educación rural en Latinoamérica ..................................................................... 92
CAPITULO 3. METODOLOGIA ........................................................................................................... 98
3.1 Enfoque investigativo .............................................................................................................. 98 3.2 Aspectos particulares del diseño metodológico ........................................................................ 102
3.2.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 103
3.2.1.1 Selección de instrumentos. ................................................................................................ 103
3.2.1.2 Validez y selección de evaluadores del instrumento. ........................................................ 103
3.2.1.3 Envío de documentos a evaluadores .................................................................................. 104
3.2.1.4 Recolección de la información de los instrumentos. ......................................................... 104
3.2.1.5 Análisis de la información de los evaluadores. ................................................................. 104
3.2.1.6 Instrumento de elicitación. ................................................................................................ 105
3.2.2 Fase de mediación e intervención. ............................................................................................ 107
3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 107
3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural. ................. 108
3.2.2.2.1 Observación no participante. ...................................................................................... 108
3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural
Departamental San Lorenzo. ..................................................................................................... 108
3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente. ................................... 109
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3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad Distrital desde
el programa de Licenciatura en Química. ...................................................................................... 111
3.2.3 Organización de la información, resultados y análisis de los datos. ........................................ 112
CAPITULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ...................................................................................... 121
4.1. Resultados de las fases del proceso investigativo..................................................................... 121 4.1.1 Construcción y validación de los instrumentos. ....................................................................... 121
4.1.2. Modelo de mediación e intervención. ..................................................................................... 122
4.1.2.1 Diligenciamiento de los instrumentos. .............................................................................. 122
4.1.2.2 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural. .......................................................... 125
4.1.2.3 Modelo de intervención y acompañamiento de la docente de la Escuela Rural Sal Lorenzo.
....................................................................................................................................................... 128
4.1.2.3.1 Observación no participante. ...................................................................................... 128
4.1.2.3.2 Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural
departamental San Lorenzo. ...................................................................................................... 129
4.1.2.3.3 Análisis de la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención de formación de
docentes. .................................................................................................................................... 131
4.1.2.4 Análisis de la propuesta de seminario optativo para el programa de Licenciatura en
Química. ........................................................................................................................................ 139
4.1.2.4.1 Sensibilización e imaginarios sobre lo rural y contexto cultural. ............................... 140
4.1.2.4.2 Reflexión y análisis sobre algunos referentes conceptuales con respecto a los dos temas
gruesos del seminario: contexto cultural y educación rural colombiana. .................................. 141
4.1.2.4.3 Conociendo una institución y a los niños y niñas del sector rural de una escuela de
Fómeque, Cundinamarca. .......................................................................................................... 144
4.1.2.4.4 Reflexiones, sentires y emociones. ............................................................................. 146
4.2. Características sociodemográficas .......................................................................................... 147 4.3. Resultados por objetivos. ....................................................................................................... 166
4.3.1 OBJETIVO 1. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural
tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. ........................................................ 168
4.3.1.1 Concepción Enseñanza. ................................................................................................. 169
4.3.1.1.1 Enseñanza en instrumento cuestionario. ..................................................................... 169
4.3.1.1.2 Enseñanza en instrumento situaciones. ...................................................................... 175
4.3.1.1.3 Enseñanza en instrumento entrevista. ......................................................................... 178
4.3.1.2 Concepción Aprendizaje. .................................................................................................. 184
4.3.1.2.1 Aprendizaje en instrumento cuestionario. .................................................................. 184
4.3.1.2.2 Aprendizaje en instrumento situaciones. .................................................................... 188
4.3.1.2.3 Aprendizaje en instrumento entrevista. .................................................................... 189
4.3.1.3 Concepción Evaluación ..................................................................................................... 195
4.3.1.3.1 Evaluación en instrumento cuestionario. .................................................................... 195
4.3.1.3.2 Evaluación en instrumento situaciones. ..................................................................... 197
4.3.1.3.3 Evaluación en instrumento entrevista. ........................................................................ 199
4.3.1.4 Concepción Currículo. ....................................................................................................... 206
4.3.1.4.1 Currículo en instrumento cuestionario. ...................................................................... 206
4.3.1.4.2 Currículo en instrumento situaciones. ........................................................................ 208
4.3.1.4.3 Currículo en instrumento entrevistas. ......................................................................... 210
4.3.2 OBJETIVO 2. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias en sectores rurales
entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. .............................................. 217
4.3.2.1 Categoría currículo en instrumento cuestionario. .............................................................. 217
4.3.2.2 Categoría contexto cultural en instrumento cuestionario. ................................................. 221
4.3.2.3 Categoría currículo en instrumento situaciones................................................................. 223
4.3.2.4 Categoría contexto cultural en instrumento situaciones. ................................................... 224
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4.3.2.5 Categoría currículo en instrumento entrevista. .................................................................. 226
4.3.2.6 Categoría contexto cultural en instrumento entrevista. ..................................................... 230
4.3.3. OBJETIVO 3. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las
concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector
rural. .................................................................................................................................................. 233
4.3.3.1. Etapa se sensibilización. ................................................................................................... 234
4.3.3.2. Reconociendo el campo de estudio e investigación de la Didáctica de las Ciencias. ....... 237
4.3.3.3. Trabajo colaborativo en el diseño de actividades en una estrategia didáctica sobre los
ecosistemas. ................................................................................................................................... 239
4.3.3.4. Reconociendo el proceso y los avances en el mismo. ...................................................... 244
4.3.3.5. Evaluación del proyecto y el modelo de acompañamiento e intervención. ...................... 245
4.3.4. OBJETIVO 4. Proponer una estructura curricular de un programa de formación continuada de
profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el
contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación
contemporánea en didáctica de las ciencias. ..................................................................................... 250
4.3.4.1. Ámbito epistemológico. ................................................................................................... 253
4.3.4.2. Ámbito de investigación. .................................................................................................. 256
4.3.4.3. Ámbito de la didáctica de las ciencias. ............................................................................. 264
4.3.3.4. Ámbito de emociones. ...................................................................................................... 269
4.3.5. OBJETIVO GENERAL. Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de formación
continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la epistemología docente. .. 275
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 283
5.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 283 5.1.1. Con respecto a las concepciones ............................................................................................. 283
5.1.2. Aportes en los referentes conceptuales. ................................................................................... 284
5.1.3. Aportes en el campo metodológico. ........................................................................................ 287
5.1.4. Aportes a la formación inicial y continuada de docentes de ciencias del sector rural. ............ 289 5.2 Recomendaciones .................................................................................................................. 294 REFERENCIAS ........................................................................................................................ 295
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Técnicas e instrumentos usados en la investigación. Elaboración propia. ........................................ 102 Tabla 2. Recopilación de la información del Taller 1 (ver Anexo 3H). ............................................................ 127 Tabla 3. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis en el programa Nvivo. ............................. 148 Tabla 4. Unidades de registro para los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo .............. 154 Tabla 5. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis del instrumento usando el programa Nvivo.
........................................................................................................................................................................... 156 Tabla 6. Unidades de registro para según la clasificación dada a las ventajas. .............................................. 157 Tabla 7. Unidades de registro para según la clasificación dada a las desventajas. ........................................ 158 Tabla 8. Unidades de registro para según la clasificación de las emociones. ................................................. 159 Tabla 9. Unidades de registro mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. ........................ 160 Tabla 10. Unidades de registro según la subcategoría de elección de la profesión. ........................................ 161 Tabla 11. Unidades de registro según la subcategoría de elección del tipo de licenciatura. ........................... 162 Tabla 12. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción SÍ. ................................... 164 Tabla 13. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción NO. ................................. 165 Tabla 14. Unidades de registro según las temáticas en el currículo para la opción SÍ. .................................. 166 Tabla 15. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 170 Tabla 16. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 171 Tabla 17. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 172 Tabla 18. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 174 Tabla 19. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 175 Tabla 20. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza ................................... 176 Tabla 21. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza. .................................. 178 Tabla 22. Triangulación de las UR en la categoría enseñanza. ....................................................................... 180 Tabla 23. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 185 Tabla 24. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 186 Tabla 25. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 187 Tabla 26. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 188 Tabla 27. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 189 Tabla 28. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje. ................................ 190 Tabla 29. Triangulación de las UR en la categoría aprendizaje. ..................................................................... 192 Tabla 30. Triangulación de las UR en la categoría de evaluación. ................................................................. 201 Tabla 31. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 207 Tabla 32. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 208 Tabla 33. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 209 Tabla 34. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 210 Tabla 35. Triangulación de las UR para la categoría de currículo. ................................................................ 212 Tabla 36. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 219 Tabla 37. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 220 Tabla 38. Unidades de registro clasificadas según la categoría de contexto cultural. .................................... 221 Tabla 39. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 224 Tabla 40. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 225 Tabla 41. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo. .................................... 226 Tabla 42. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural. ........................ 230 Tabla 43. Actividades con la docente del sector rural para la etapa de sensibilización. ................................. 236
12
Tabla 44. Textos base usados en el diseño de actividades con la docente rural. ............................................. 238 Tabla 45. Actividades trabajadas con los estudiantes de grado sexto. ............................................................. 241
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Nodos que se corresponden con las categorías y subcategorías, creados en Nvivo para la codificación de
los datos sociodemográficos. ..................................................................................................................................... 148 Figura 2. Poblaciones a las que adscriben las instituciones educativas departamentales. ....................................... 149 Figura 3. Clasificación de los docentes por género. ................................................................................................. 150 Figura 4. Clasificación de los docentes según las UR para la formación profesional. ............................................. 150 Figura 5. Clasificación de los docentes según las UR para el campo del conocimiento. .......................................... 151 Figura 6. Clasificación de los docentes según el nivel de educación. ....................................................................... 151 Figura 7. Clasificación de los docentes según su formación postgradual. ................................................................ 152 Figura 8. Clasificación de los docentes según la posibilidad de elección de la institución. ..................................... 152 Figura 9. Clasificación de los docentes según las UR de la elección por el sector rural. ......................................... 153 Figura 10. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia total. .............................................. 153 Figura 11. Clasificación de los docentes según su deseo de continuar un proceso formativo. ................................. 154 Figura 12. Razones de los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo. ........................................... 154 Figura 13. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia en el sector rural. .......................... 155 Figura 14. Creación de nodos dentro de Nvivo para la codificación del recurso Historia de vida. ......................... 156 Figura 15. Clasificación de las ventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida. .. 157 Figura 16. Clasificación de las desventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida.
................................................................................................................................................................................... 158 Figura 17. Clasificación de las emociones mencionadas por los docentes. .............................................................. 160 Figura 18. Clasificación de las razones mencionadas por los docentes en la elección del sector rural. .................. 160 Figura 19. Clasificación de los docentes según sus respuestas. ................................................................................ 164 Figura 20. Clasificación de los docentes para la opción SÍ. ..................................................................................... 164 Figura 21. Clasificación de los docentes para la opción NO. ................................................................................... 165 Figura 22. Clasificación de las respuestas de los docentes. ...................................................................................... 165 Figura 23. Clasificación de las respuestas de los docentes para la opción SÍ. ......................................................... 166 Figura 24. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para enseñanza. ........................................... 169 Figura 25. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 169 Figura 26. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 170 Figura 27. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 172 Figura 28. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para enseñanza. ............................................. 173 Figura 29. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 174 Figura 30. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 175 Figura 31. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 176 Figura 32. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza. ......................................... 178 Figura 33. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría enseñanza. ........................................................ 181 Figura 34. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 184 Figura 35. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 185 Figura 36. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 186 Figura 37. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje. ........................................... 186 Figura 38. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 39. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 187 Figura 40. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 189 Figura 41. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje. ....................................... 190 Figura 42. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría aprendizaje. ...................................................... 194 Figura 43. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 195 Figura 44. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 196
13
Figura 45. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación. .................................................................. 198 Figura 46. Clasificación de las UR según las formas de la evaluación..................................................................... 198 Figura 47. Clasificación de las UR según la importancia de la evaluación. ............................................................. 199 Figura 48. Clasificación de las UR según las formas de evaluación. ........................................................................ 200 Figura 49. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría evaluación. ....................................................... 205 Figura 50. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................... 207 Figura 51. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 207 Figura 52. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 208 Figura 53. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 209 Figura 54. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 210 Figura 55. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría currículo. .......................................................... 216 Figura 56. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para currículo. ............................................ 218 Figura 57. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 218 Figura 58. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 220 Figura 59. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 221 Figura 60. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 223 Figura 61. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 225 Figura 62. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo. ........................................... 226 Figura 63. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural. ............................... 230 Figura 64. Interacción de la didáctica de las ciencias con otras disciplinas. Tomada de: Conocimientos necesarios
para la enseñanza: una categoría fundamental para la formación de maestros. (Velásquez, Flórez, & Tamayo,
2014). ......................................................................................................................................................................... 266
14
INTRODUCCIÓN
La educación en Colombia ha tenido grandes cambios en los últimos 20 años debido a
múltiples tensiones ideológicas y políticas, generando entonces nuevos retos que para el caso de la
formación de profesores deben ser atendidos por las instituciones desde la formación inicial y
proseguir con la formación continuada, situación que aborda este trabajo. Sin embargo, es de anotar
que para los aspectos de calidad y especialmente de cobertura, aún no se vislumbran caminos que
permitan que en la llamada era de la información y del conocimiento, sean éstos equitativos,
incluyentes, participativos, contextuales, y lo más importante, que tengan en cuenta los intereses y
necesidades de las comunidades escolares.
En ese sentido un programa de formación continuada de profesores de ciencias debe
considerar estos aspectos y tener presente que la sociedad cambia constantemente y hay que
implementar modelos de formación flexibles y a la vez consistentes con las condiciones cambiantes
de las sociedades y con los desarrollos de la didáctica de las ciencias, para que integren de manera
apropiada y conveniente, entre otros aspectos, la teoría y la práctica. Con el desarrollo y aportes de
este proyecto se pueden generar posibilidades reales de mejora en la calidad de las actividades
académicas y sociales que despliegan profesores de ciencias en ejercicio y que se desempeñan en
el sector rural. Estas posibilidades de cualificación están encaminadas a mejorar el desarrollo de la
práctica docente, la cual hace referencia a lo que el docente es, sabe, sabe hacer y hace, y donde el
contexto cultural es un insumo importante para favorecer cambios conceptuales, procedimentales,
actitudinales y axiológicos, es decir movilizaciones didácticas, referidas a la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales.
En ese orden de ideas, esta investigación está dentro del campo de la didáctica de las
ciencias y se ubica en la línea de formación de profesores, particularmente se inscribe en el marco
del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
en las líneas de investigación de Cambio Didáctico y Formación del Profesorado de Ciencias y
Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural. Su desarrollo y los resultandos que de
ella se generaron son un aporte al programa de Licenciaturas en Ciencias Naturales en lo que
respecta a la práctica docente y a la formación continuada de docentes de este campo de
conocimiento. También están en consonancia con las políticas actuales en cuanto a desarrollo
15
profesional docente que tiene el Sistema Educativo del país, particularmente con los lineamientos
del Ministerio de Educación 2014, ya que aporta al proceso de cualificación docente,
particularmente, a la formación continuada, el cual propende por una formación de docentes con
altas calidades académicas, que articulen la teoría y la práctica, y que diseñen y desarrollen
proyectos investigativos coherentes y pertinentes con los contextos donde desarrollan su labor.
Por otro lado, en la formación de profesores de ciencias se considera que los docentes
piensan y adelantan su práctica como una actividad profesional, al tiempo que se comprometen con
su papel de educadores, ya que es fundamental que se entienda que la formación docente va
orientada a concebir la educación como un factor esencial de cambio social. Este punto es
fundamental en un país como Colombia donde, además de las problemáticas de la valoración,
estructura y organización del sistema educativo y la imagen social del docente, aspectos como el
conflicto armado y la violencia, hacen que focalicemos la mirada hacia la educación como la única
forma de encontrar caminos de equidad, inclusión y de oportunidades de desarrollo personal y
colectivo.
Las reflexiones anteriores son un punto de partida para presentar en las siguientes páginas
el desarrollo y los resultados del proyecto de investigación titulado El contexto cultural en las
prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de
formación por cambio didáctico, que tuvo por objetivo general “Comprender las maneras como
los profesores de ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en
cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos
lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del
sector rural que genere cambios en la epistemología docente”, y por objetivos específicos: a.
Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del departamento de
Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación; b. Describir las
relaciones que establecen profesores de ciencias de sectores rurales del Departamento de
Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela; c. Desarrollar
una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas
docentes de profesores de ciencias de un centro escolar del sector rural; y d. Proponer unos
lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del
sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la
16
epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en
didáctica de las ciencias.
El documento está organizado en cinco capítulos tal y como se describe a continuación. En
el primero, denominado panorama de la investigación, se describe el problema el cual se centra en
buscar alternativas de procesos de cualificación docente de los profesores de ciencias del sector
rural, a partir de modelos de intervención y acompañamiento que favorezcan cambios en su
epistemología y reconozcan la diversidad y contexto cultural como una potencialidad y no como
una dificultad para la enseñanza de las ciencias naturales; se puntualizan los objetivos, que
mediados por la preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas a los mismos.
También se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin ubicar los
antecedentes de la investigación, los cuales giran alrededor de la formación docente y la enseñanza
de las ciencias desde una perspectiva intercultural. En el segundo capítulo, se muestra los marcos
teóricos que fueron necesarios abordar para comprender el horizonte de la investigación, se abordan
algunos elementos conceptuales que se entretejen para darle sentido y significado a la propuesta
misma. Se inicia con formación de docentes en el país, formación de profesores de ciencias,
enseñanza de las ciencias y contexto cultural. Luego se aborda la relación de la didáctica de las
ciencias y la formación de docentes, educación y cultura, contexto cultural y enseñanza de las
ciencias naturales, currículo y formación docente, y cierra este apartado una descripción general
de la educación rural en Colombia y Latinoamérica.
En el tercer capítulo, se describen los aspectos concernientes al enfoque de investigación y
diseño metodológico que se implementó para dar respuesta a los objetivos. En este trabajo de tesis
doctoral se asumió el enfoque cualitativo, pues este tipo de investigación se caracteriza por ser
inductiva, parte de los datos para construir teorías, estudia a los sujetos en sus escenarios desde una
perspectiva holística, considerando el contexto sociocultural en el que se encuentran e interactúan.
Bajo esta perspectiva se diseñó, desarrolló y evaluó, por ejemplo, el modelo de intervención y
acompañamiento realizado a una docente de ciencias naturales del sector rural. Además, la
investigación cualitativa describe y analiza opiniones, pensamientos, percepciones y las conductas
sociales individuales y colectivas de quienes conforman el fenómeno de interés investigativo. En
este capítulo se describen de manera puntual las fases y actividades desarrolladas en cada una de
ellas, como también los instrumentos que se usaron para recabar la información y el marco usado
desde donde se hacen los análisis de los resultados obtenidos.
17
En el cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación, que dada la
complejidad de su desarrollo, y de las fases particulares que fue necesario implementar, los
resultados y su respectivo análisis, se hace desde tres configuraciones. La primera, que considera
las fases desarrolladas, la segunda, basada en los aspectos puntuales por lo que indagaba los
instrumentos, es decir información de carácter sociodemográfico y complementaria, y la tercera,
dando respuesta a los objetivos. En el quinto capítulo se explicitan las conclusiones, las cuales se
organizan considerando los diferentes tipos de aportes del desarrollo de la investigación. Teniendo
en cuenta el camino recorrido y los resultados mismos, se hacen algunas recomendaciones y se
ponen a consideración de la comunidad académica unas perspectivas de posibles trabajos que
pueden seguir contribuyendo a los procesos de formación continuada de los docentes de ciencias
del sector rural colombiano. Finalmente, se registran las referencias bibliográficas consultadas a lo
largo del diseño, planeación, desarrollo y evaluación de la investigación. Se cierra este documento
de tesis doctoral con los anexos, documentos que complementan y son los soportes y evidencia, en
algunos casos, de los aspectos desarrollados en los diferentes momentos del desarrollo de la
investigación.
18
CAPITULO 1. PANORAMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se describen los elementos que fueron necesarios considerar en la
interpretación y descripción del problema que dio origen a esta investigación; se puntualizan los
objetivos, que mediados por las preguntas, guiaron el camino que se estableció para dar respuestas
a los mismos. Y también se presentan algunos elementos de orden teórico que tienen como fin
ubicar los antecedentes de la investigación, y que sirven para darle sentido y significado al
problema mismo, y a la ruta de navegación que se estableció y desarrolló en esta investigación.
1.1 Problema de investigación
Delors en 1996 anota que para que la educación pueda cumplir el conjunto de tareas que le
son propias, ésta debe estructurarse en cuatro pilares: aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. Si bien estos aspectos se ven como cardinales, para su
consolidación dentro de un contexto escolar determinado, en el que sus agentes establecen
diferentes tipos de relaciones, y particularmente con el conocimiento de las ciencias, es necesario
promover acciones que permitan la construcción de modelos de enseñanza de la misma donde se
tengan presentes las dimensiones psicológica, pedagógica, epistemológica, axiológicas,
praxeológicas, didáctica y contextual, que conlleve a la mejora de las prácticas educativas de los
profesores de ciencias, a partir de procesos autorregulatorios de sus propias acciones como
docentes.
Estas consideraciones, contextualizadas en un país como el nuestro, de contrastes
económicos y de oportunidades, invitan a repensar la educación como camino fructífero para
disminuir las brechas entre las diferentes comunidades que lo conforman, implican establecer un
compromiso social que conduzca al desarrollo de reformas educativas donde los diferentes sectores
se responsabilicen a corto, mediano y largo plazo para intervenir en la mejora de las condiciones
para una educación digna y de calidad sin distingo de clases sociales o de posibilidades económicas
de quienes aprenden. Así las cosas, el problema que dio origen a este trabajo de tesis doctoral
estuvo centrado en la posibilidad de generar nuevos modelos de formación y cualificación
continuada de los docentes de ciencias naturales, particularmente del sector rural, con quienes poco
19
se ha investigado en nuestro país, y que permita pensar y proyectar una sociedad más justa e
incluyente, especialmente considerando la condición pluriétnica y pluricultural del país.
En el campo de la Didáctica de las Ciencias, una de las líneas de investigación que ha
cobrado gran importancia en los últimos años es la formación inicial y continuada de los profesores
de ciencias, pues se considera que para que los estudiantes logren aprendizajes significativos y
contextualizados, se precisa de un docente que conoce y pone en escena rutas innovadoras en la
enseñanza de las ciencias. La importancia de esta línea de investigación, dentro del campo de
conocimiento de la didáctica de las ciencias, viene dándose desde la década de los ochenta y se
fortalece en los noventa. En obras significativas como el Handbook editado por Gabel (1994) y por
Fraser y Tobin (1998), se encuentran secciones que referencian investigaciones sobre la formación
de profesores de ciencias, tanto en formación inicial como continuada. En el Handbook editado por
Abell y Lederman (2007), hay una sección que revisa y muestra resultados de las investigaciones
adelantadas en este campo en varios países del mundo. También la Unesco, específicamente para
la Educación Superior de América Latina y el Caribe ha reconocido la importancia del tema (2005).
En esa misma vía se encuentra el trabajo de Gazzola y Didriksson (2008), quienes resaltan
la importancia de la formación de los profesores, pues anotan que de ellos también depende que se
brinde una educación de mayor calidad en los niveles básicos y medio. La reflexión y análisis de
los procesos de cualificación tanto inicial como continua han conllevado también a pensar en los
aspectos asociados a los mismos, como los que tienen que ver con los currículos y con las
estrategias que se usan para su desarrollo. En esta línea se ubican los trabajos de
En la mayoría de estos trabajos se reconoce y fundamenta la importancia de los procesos
de formación docente, pues como lo anota Ortega (2007, p. 42), los docentes “son personas que
requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le permitan afectar
la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que
son sujetos con unas concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer
docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza
aprendizaje de la ciencia”. Esto significa que las acciones del docente de ciencias cuando enseña
ciencias naturales son el producto a la vez de ese conjunto de actitudes, conocimientos y
concepciones que tiene sobre ciencia, su enseñanza y aprendizaje, y de sus factores asociados.
En esas actuaciones entran en juego también, y como parte de lo descrito anteriormente, la
experiencia del docente como estudiante, tanto de bachillerato como de universidad, y como sujeto
20
que está en constante interacción, de diferentes formas, con los productos de la ciencia, la
tecnología y la sociedad. Las investigaciones sobre las concepciones se inscriben en el campo de
investigaciones sobre la epistemología docente o del profesor de ciencias, su importancia se
establece, entre otras cosas, por la necesidad de reconfigurar los modelos tradicionales de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, unido a los aspectos, que además de éstos, son
de interés en esta investigación: la evaluación, el currículo y el contexto cultural.
Si bien se reconocen los avances, no solo desde política pública al reconocer la
biodiversidad y diversidad cultural de nuestro país, es fundamental que estos aspectos sean no solo
objeto de reflexión y análisis, sino tomen cuerpo, es decir se concreticen en los procesos tanto de
formación inicial como continuada de los profesores de ciencias, ya que como lo anota Molina
(2012), es esencial que se reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una
dificultad para la enseñanza de las ciencias, que permita como lo propone Weinstein, Curran &
Tomlinson-Clarke (2003), citados por Molina (2012) usando la analogía de la lente, gestionar las
actividades de clase, las cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes,
críticas y analíticas del currículo (Mosquera & Molina, 2011). De esta forma se puede comprender
el carácter cultural de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Esto es una necesidad, más si se tiene presente que tanto en la formación inicial y continuada
de profesores de ciencias, si bien se incorporan los productos culturales de la ciencia éstos no se
toman en cuenta la mayoría de las veces, y mucho menos se aborda y se considera como objeto de
reflexión y de referencia para una didáctica de las ciencias la diversidad y el contexto cultural como
categorías de estudio, las cuales son fundamentales en la enseñanza y en el aprendizaje de las
ciencias desde una perspectiva contextual.
Por ello, un panorama como el anteriormente expuesto, resalta la necesidad de buscar
alternativas de procesos de cualificación docente continua de uno de los protagonistas del acto
educativo, el profesor, y particularmente del sector rural, pues los imaginarios sociales y sus
propias prácticas lo sitúan como un instructor que desarrolla actividades ateóricas. El concepto de
docente instructor hace referencia a como lo plantea Jiménez y Segarra (2001) es quien busca, a
través de “recetas” solucionar el problemas de la enseñanza y el aprendizaje; lo cual no es solo para
el docente del sector rural. De otra parte porque su formación continua sigue teniendo como
finalidad principal factores externos y no propósitos de desarrollo profesional apoyados en los
conocimientos propios de la enseñanza de las ciencias, esto es, en la didáctica de las ciencias.
21
Los aspectos mencionados anteriormente resaltan la importancia que tiene caracterizar y
comprender inicialmente las concepciones que tienen los docentes de ciencias naturales del sector
rural sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el currículo, la evaluación y sobre el
contexto cultural, si se quiere proponer, como es el caso de este trabajo, un modelo de intervención
que favorezca cambios en la epistemología docente que conlleve a favorecer cambios didácticos
en los aspectos antes señalados. En ese orden de ideas, para este trabajo se ha considerado que una
propuesta de formación docente debe tener presente que si bien se pretenden cambios en la manera
de actuar del docente como producto de sus reflexiones internas, también hay que prestar atención
a los contextos donde éste desarrolla sus acciones.
Para poder transformar esta situación se propone un modelo que privilegie la reflexión
personal y el trabajo colaborativo, pues se considera que si el profesor sabe o reconoce qué, cómo
y para qué aprende a enseñar ciencias, basado en modelos que pueda resultarle más fructíferos y
prometedores, donde el contexto cultural sea fundamental, es posible movilizar sus puntos de vista
sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y los modos de relacionarse de
manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad. Es decir, se busca que adecúe
su modelo de enseñanza a las nuevas perspectivas que desde el campo de la didáctica de las ciencias
se han considerado son relevantes para mejorar tanto en lo educativo como en el aprendizaje de
conocimientos teóricos y prácticos.
En síntesis, las motivaciones que llevan al autor de este trabajo es pensar que es posible
generar modelos de cualificación docente continua de profesores de ciencias del sector rural desde
un enfoque sociocultural, que abogue por el respeto, reconocimiento de la diversidad ontológica,
axiológica, praxeológica y epistémica, propias de la diversidad cultural; aspectos fundamentales
en los procesos de investigación y formación tanto inicial como continuada, ya que como afirma
Corchuelo (2016, p. 66), “la acción del profesor resulta determinante en la forma de relación del
estudiante con el conocimiento científico, con la comunidad en la cual está inmerso y desde luego
en el aprendizaje”. Esto pasa por el reconocimiento de sus particularidades y necesidades; la
importancia de este campo se hace extensivo a la formación de ciudadanos comprometidos con los
cambios que se gestan a nivel social, económico y cultural. También se apunta a generar
movilizaciones didácticas significativas que favorezcan nuevas visiones y orientaciones en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de orden constructivista contextual, de los cinco aspectos
considerados en el proyecto. Estos cinco aspectos, desde el proyecto, se consideran fundamentales
22
a la hora de pensar en una enseñanza de las ciencias que considera el contexto cultural como insumo
importante para generar diálogo y puentes de comunicación entre el conocimiento científico escolar
y otras formas de conocimiento.
En el marco de lo expuesto, esta investigación tuvo por objetivo central “Comprender las
maneras como los profesores de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural
en el desarrollo de sus prácticas educativas para proponer unos lineamientos curriculares de un
programa de formación continuada de profesores del sector rural colombiano”. Y como objetivos
específicos: a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural
Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación. b.
Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del Departamento de
Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela. c. Desarrollar
una propuesta de intervención que permita un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas
docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de sector rural. Y d. Proponer unos
lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias del
sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el contexto cultural, la
epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación contemporánea en
didáctica de las ciencias.
Teniendo presente que es fundamental entender que los profesores deben estar en
condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida las oportunidades que se le presentan de
actualizar, profundizar y enriquecer sus saberes y de adaptarse a un mundo en permanente cambio,
desde el inicio de este proyecto se consideró pertinente desarrollar un programa de formación de
profesores de ciencias en ambientes rurales, que permita responder a las siguientes preguntas de
investigación ¿Cómo vinculan los profesores de ciencias del sector rural el contexto cultural en
sus prácticas educativas?¿De qué manera el contexto cultural de la escuela incide en las
concepciones y en las prácticas educativas?; ¿Cómo se evidencian estos referentes en la enseñanza
de las ciencias? ¿Cómo nuestras comprensiones sobre la enseñanza de las ciencias en entornos
rurales favorecen cambios didácticos en profesores de ciencias?
Logradas respuestas relevantes a estas preguntas, en esta investigación se propone de forma
teórica dar respuesta a la siguiente pregunta subsidiaria: ¿cuáles son las características
curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias que tenga en
cuenta el contexto cultural de la escuela, la epistemología personal docente y desarrollos recientes
23
de la investigación en didáctica de las ciencias? Finalmente, es esencial tener presente que de no
tener en cuenta las concepciones de los docentes y su contexto de actuación para generar cambios
didácticos en la epistemología del profesor de ciencias, es posible que éstos, tal y como lo señala
Briscoe desde 1991, en los procesos de cualificación y perfeccionamiento docente terminen
adaptando las nuevas informaciones, técnicas, metodologías y materiales curriculares a los
patrones acostumbrados de enseñanza. Esto quiere decir que estos modelos de formación no
reconfiguran el pensamiento del profesor, y que sus acciones van a seguir modelos y esquemas
tradicionalistas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y sus aspectos asociados, aspecto que
justifica y resalta la importancia de lo realizado en este trabajo.
Además, la formación de docentes en Colombia debe considerar en los currículos escolares
la diferenciación entre el área rural y el área urbana, ya que para el caso particular de Colombia,
pese a que el país ha pasado en los últimos años a ser un país con predominio de habitación en el
área urbana (74,3 %) en cabeceras municipales, aún conserva un grueso de su población en la zona
rural (25,7 %) (DANE, 2005). Es así como uno de los factores que deben redefinirse, en atención
a la complejidad del concepto de lo rural más allá de la simple dicotomía urbano-rural, es la
educación y particularmente en lo referente a los profesores de ciencias naturales.
1.2 Objetivos
En el marco de lo expuesto en el problema, este trabajo de investigación de tesis doctoral
se ubica en la línea de formación docente, y resalta la cualificación del docente de ciencias naturales
para el sector rural como una necesidad, que debe empezar por comprender la importancia de la
inclusión de esas particularidades propias del habitante del área rural, para lo cual es necesario
afianzar los saberes aprendidos desde la posibilidad de reconocimiento de las necesidades propias
de esa área. Por ello se ha estimado pertinente formular los siguientes objetivos.
1.2.1 Objetivo General
Comprender las maneras como los profesores de ciencias naturales del sector rural del
Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus
prácticas educativas con el fin de proponer unos lineamientos curriculares de un programa de
formación continuada de profesores de ciencias del sector rural que genere cambios en la
epistemología docente.
24
1.2.2 Objetivos específicos
a. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del sector rural del
Departamento de Cundinamarca tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación.
b. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias del sector rural del
Departamento de Cundinamarca entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la
escuela.
c. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un cambio en las
concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un centro escolar de
sector rural.
d. Proponer los lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de
profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere como factores sustantivos el
contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos resultados de la investigación
contemporánea en didáctica de las ciencias.
1.3 Panorama de la investigación sobre la formación de profesores y la enseñanza de las
ciencias naturales y contexto cultural
En este apartado se exponen algunas ideas que el autor considera centrales a la hora de
presentar un panorama de la investigación que se ha realizado. Las ideas giran alrededor de dos
aspectos fundamentales para este trabajo: La importancia de la formación docente y la enseñanza
de las ciencias naturales y el contexto cultural. El desarrollo educativo debe considerar como
nuclear el ser humano en sus cuatro dimensiones o pilares como lo denominó Delors (1996):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto es posible
mediante la integración de los saberes, el reconocimiento de las diferencias, identidades y la
diversidad cultural, pues este mismo académico anota que en la educación ya «No se trata de
enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de
hacer de la escuela un modelo de práctica democrática» (Delors, 1996, p. 65).
Actualmente, en tiempos de constantes cambios históricos, culturales, económicos y
sociales, que son determinantes en todas las esferas de lo educativo y áreas afines se reconoce la
importancia que tiene la formación de los profesores, preocupación que ha sido tema de expertos
académicos, de política pública, de instituciones formadoras de docentes y de los propios docentes.
Esta situación ha generado políticas y directrices que han estado orientadas, entre otras cosas, a la
25
profesionalización de la docencia, a mejorar la calidad de la educación, a obtener mejores
resultados en las pruebas nacionales e internacionales, y por supuesto a la formación de un mejor
ciudadano.
Por ello, para la OEI (1999) la formación inicial y permanente ha sido un punto fundamental
y de preocupación en la agenda política pública en los últimos años a nivel Latinoamérica, y en
Colombia no es la excepción, que ha sido fundamental en las reformas educativas que se han
generado al respecto, lo cual ha propiciado el interés de desarrollar procesos investigativos
orientados al análisis y desarrollo de propuestas de formación permanente, como el caso que nos
ocupa en esta oportunidad, entendiéndose en el sentido de un mecanismo de participación y aporte
al desarrollo de la educación a nivel local, regional y nacional.
Es importante anotar que las investigaciones desarrolladas con los docentes han sido
diseñadas y desarrolladas desde perspectivas cientificistas, en la que predomina una exposición
acrítica de los conocimientos dejando de lado la diversidad y el contexto cultural como aspectos
relevantes a considerar en los procesos de formación de los profesores de ciencias naturales
(Mosquera, 2012). Si se asume que es a través de la educación que se generan transformaciones
culturales y sociales, entonces cabe preguntarse cuál es el papel que cumple el docente en ese
proceso. Es por ello que la escuela y la comunidad escolar, incluido el docente, deben asumir un
papel más activo como actores sociales que aportan a mejorar los procesos educativos desde
diferentes miradas.
La importancia de la escuela radica precisamente en que es allí en este espacio donde se
leen, se interpretan y desarrollan las propuestas educativas, la mayoría de las veces surgidas desde
otros espacios. Por ello la escuela, como institución social, como espacio de aprendizaje y de
intercambio de saberes; y los docentes, como parte de sus protagonistas, deben ser reinventados,
para que asuman su orientación y compromiso social para la consolidación de una identidad
ciudadana que respete y valore las identidades individuales y colectivas de sus comunidades,
partiendo del reconocimiento de las cosmovisiones contextuales de sus integrantes.
Esta tarea necesariamente conlleva a pensar en los procesos de formación de los docentes,
su relación con las realidades contextuales en las que van a ejercer su labor docente y las
necesidades y desarrollos locales y globales, aspectos importantes a la hora de pensar en la
construcción y transformación de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas que respondan a las
identidades, valores y contextos culturales particulares. Interpretando las ideas de Braslavsky
26
(1999) y Santos (2000) en torno a lo que se viene planteando, conlleva a entonces a pensar en la
necesaria reivindicación de la escuela como institución y la docencia como profesión en la que se
restablezca un nuevo orden y episteme diferentes. Es con este telón de fondo que se recalca, y así
lo ven los académicos, instituciones de educación superior e investigadores de diversas disciplinas,
entre otros, la necesidad y el valor que encarna el desarrollo educativo a través de los procesos de
formación docente.
En ese sentido, es importante anotar que al revisar la literatura se puede decir que la
preocupación por la formación docente tanto inicial y continua y los aspectos asociados a esta es
una preocupación mundial. Lo anterior es consecuencia quizás de las relaciones que se han
establecido como determinantes entre la formación del profesorado, la calidad de la educación y
los resultados de los estudiantes tanto en las pruebas nacionales como internacionales. Por ejemplo,
en el trabajo de Manso y Ramírez (2011) hacen alusión a cómo los países asiáticos como China,
Singapur y Japón entre otros, han alcanzado, gracias a los excelentes niveles de formación de los
docentes, resultados altos en las pruebas PISA. Y son varias las investigaciones, a nivel
comparativo, que han establecido una relación directa entre los niveles de formación del
profesorado y los resultados de los proceso evaluativos de las pruebas nacionales e internacionales.
Para el caso colombiano, por ejemplo, así lo presentó la Fundación Compartir en su informe sobre
“Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos” que por encima de otros
aspectos como recursos, infraestructura y jornada escolar, entre otros aspectos valorados, el
componente que obtuvo mayor valoración y considerado esencial para mejorar la calidad
educativa, fue el de formación docente (Fundación Compartir, 2014). Si bien este aspecto es
neurálgico, es importante tener presente otros que deben ir relacionados y cohesionados como un
sistema complejo, pues en este informe solo se focalizan en el docente.
Para Barbara Bruns y Javier Luque en su texto “Profesores excelentes. Cómo mejorar el
aprendizaje en América Latina y el Caribe” (2014) señalan que la calidad de la educación está
relacionada con la calidad de los profesores, y que por ello se hace necesario hacer un llamado a
los jóvenes más talentosos para que ejerzan la docencia; y acrecentar la eficacia de la tarea que
tiene los docentes que ya están ejerciendo, a través de los procesos de formación continua en
concordancia con los elementos de política pública y necesidades contextuales de los países de la
región. Un aspecto que llama la atención, y en la misma línea de formación docente, es el que anota
en su trabajo Varas (2008) al analizar la manera, desde lo organizativo y curricular de las
27
universidades que forman docentes, como los docentes se forman desde su formación inicial
resaltando lo que denomina una “educación de carácter práctico”, lo cual está relacionado con el
ejercicio práctico que desarrollan los futuros docentes en las escuelas y que está vinculado a los
planes de estudio, y que favorece, entre otras cosas, el encuentro de docentes con experiencias y
docentes novatos. En este mismo trabajo se resalta también la estrecha relación entre el Ministerio
de Educación y el Sistema Escolar y que los docentes tan pronto terminan los estudios iniciales
comienzan la maestría.
En ese sentido, considerando los resultados de las diferentes pruebas y su relación con la
formación del profesorado, en algunos países europeos, el European Trade Union Committee for
Education (EACEA, 2008), respaldan considerar la formación inicial del profesorado a nivel de un
programa de maestría, y además señalan la importancia de que se diseñen y desarrollen programas
de doctorado con énfasis en la enseñanza. Otro estudio que llamó la atención del autor en referencia
a lo que se viene describiendo fue el de Dumas, Furió y Garret (1990), quienes en su trabajo titulado
“Formación inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra y Gales y España”, analizan
la organización de los estudios y nuevas tendencias, y hacen un estudio comparativo sobre los
currículos en estos países. Si bien hay diferencias sustanciales en los procesos de formación en
estos países, en el recorrido histórico elaborado sobre la formación de un docente resaltan la
importancia de los primeros años, además de la falta de preparación para asumir este reto. Otros
aspectos importantes de esta revisión tienen que ver con la relación entre teoría y práctica, en la
que destacan tres elementos: la formación básica sobre la disciplina en la que se forma el docente;
el conocimiento práctico de la profesión y el conocimiento sobre la investigación en la didáctica
de las ciencias.
En el trabajo desarrollado por Xavier (2014) centrado en la formación inicial de los futuros
docentes de ciencias en Brasil y usando historias de vida como instrumento de recolección de la
información, pudo establecerse que el proceso de formación es largo y continuo, y se inicia desde
la infancia donde la familia, los amigos y los propios maestros tienen gran influencia; ya en la
educación formal en la universidad, entran en juego el conocimiento disciplinar dado por los
docentes y los libros de texto de consulta; finalmente es muy importante el sistema de relaciones y
convivencia que el docente establece con otros estudiantes y con otros integrantes del sistema
escolar. En ese sentido, el mismo autor anota que "convertirse en un profesor de la ciencia y la
biología" va más allá de la formación inicial, y de la misma graduación, lo cual muchas veces se
28
interpreta que ya se está preparado para asumir el reto profesional de la docencia. Esto conlleva a
preguntarse entonces ¿cuándo se alcanza esa preparación y qué es necesario?
Con respecto a los sistemas de formación de los docentes de ciencias, Andrade (2004) hace
una crítica al modelo conocido de racionalidad técnica, el cual ha primado en la formación de los
docentes, y en el que se le da mayor importancia al conocimiento disciplinar sobre los otros
conocimientos que son necesarios a la hora de enseñar. Uno de esos conocimientos es precisamente
el conocimiento práctico para el que Medeiros y Escovedo (2011) establece la necesidad de
reflexionar sobre la relación entre la teoría y la práctica en la formación continua de los profesores.
Se interesaron por conocer las maneras como se dan estos procesos. Los resultados revelaron que
son diversas las acciones en el proceso de formación continua, que abarca cursos de
especialización, actualizaciones, talleres, conferencias, y cursos de extensión, entre otros, que son
las formas que un profesor moviliza sus conocimientos, en diferentes aspectos, así como su proceso
de formación individual. Al interpretar estos resultados, es importante anotar que todas estas
formas están atadas a procesos formales y de obtención de título y/o reconocimiento a través de
certificaciones de asistencia, son pocos los trabajos en los que el docente se vincula, de manera
voluntaria, a un proceso de formación como parte de una investigación en la que él o ella, tienen
un rol diferente. Este aspecto fue fundamental en el desarrollo de este trabajo.
En esta misma línea, el trabajo de Vaillant (2007) resalta la necesidad de fortalecer en
América Latina tanto la formación docente inicial como el desarrollo continuo profesional, ya que,
anota la autora, los docentes en América Latina están mal preparados para asumir la tarea de
enseñar, y además, la gestión de política pública y los sistemas de evaluación no han sido los más
indicados como mecanismos de mejora docente. Además de los anteriores aspectos, Vaillant
recalca otros elementos que son vistos como obstáculos a la hora de pensar en una educación inicial
docente con calidad; estos aspectos tienen que ver con la manera como se forman los docentes, es
decir con el propio modelo de formación; con las propuestas alejadas de la realidad educativa con
la que se va encontrar el docente, y con un mayor énfasis en los aspectos de la disciplina y la
relación teoría práctica, ya que los estudiantes “ traen consigo una serie de creencias e imágenes
que influyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula” (p. 3).
La formación inicial y continua de docentes ha sido tema de análisis de las políticas
públicas, en mayor o menor grado, de todos los países de América Latina, así lo plantean Vázquez,
M; Cordero, G & Barajas, (2014), como también de organismos internacionales como la
29
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO). Estos mismos autores, hacen un análisis
de los procesos de formación en países como Chile, Perú, México y Estados Unidos, teniendo en
cuenta los criterios de desempeño profesional; las categorías que usaron fueron finalidad,
componentes y dominios.
Como parte de las reflexiones que ellos hacen anotan que aunque los fines de la educación
sean diferentes, en la necesidad de los procesos de autoevaluación y la reflexión del docente sobre
su práctica, “Los sistemas revisados evidencian la relación que existe entre el establecimiento de
referentes para la formación docente y la evaluación de los profesores, de manera que una vez
definidos los marcos de desempeño permitan orientar políticas y programas dirigidos a ambos
procesos” (p. 18). En ese sentido, es importante decir que si bien los procesos de evaluación son
parte importante a partir de criterios claros de lo que se considera debe abarcar el desempeño
docente, este no es el único factor que se debe considerar a la hora de pensar en la calidad educativa.
En el trabajo desarrollado por Belleiu y Valenzuela (2010) en Chile, parten de considerar
que es la calidad de los docentes lo que se establece como fundamental para que los estudiantes
desarrollen conocimientos y habilidades, lo cual hace se convierta en un desafío, anotan los autores,
para las instituciones formadoras de docentes, atraer los mejores estudiantes, los que a su vez se
esperan que sean docentes efectivos. Se interpreta esto en términos de los resultados esperados en
los estudiantes que forman. Tomando como punto central la pregunta de su texto, “¿Existe la
posibilidad de que la profesión docente llegue a ser una profesión de alto estatus en nuestro país?”,
ellos concluyen que NO, ya que, aunque se reconoce la importancia de los profesores, la profesión
como tal no goza de prestigio. Esto es debido quizás a:
a) La ausencia de políticas integrales para contar con profesores efectivos
b) La extrema desregulación de las instituciones de educación superior que deben formar a los
nuevos maestros;
c) La convicción de que es posible definir estrategias asimétricas para las políticas docentes,
de acuerdo al tipo de sostenedor educacional
d) La inconsistencia dinámica de políticas educacionales que modifican significativamente la
demanda de profesores, sin abordar responsablemente la disponibilidad de docentes. (p.
258).
30
Sumado a lo anterior, anotan que actualmente en Chile existen un buen número de
instituciones universitarias con programas de formación inicial de muy baja calidad, además, de
ser los docentes los de menor remuneración cuando se les compara con otras profesiones. Aunque
en su texto abordan otros aspectos, es de interés lo concerniente a la formación inicial, ya que hacen
reflexiones sobre las competencias de los formadores de docentes y la clase de formación que
recibieron; la necesidad de que sean los mejores estudiantes de básica quienes decidan ser docentes,
ya que como lo anota Goldhaber, (2008) citados por ellos, hay una asociación entre el desempeño
de los docentes y sus desempeños en las pruebas de entrada a la universidad y los resultados
obtenidos como estudiantes durante su formación; y un tercer aspecto, que tiene que ver con la
discrecionalidad con que las universidades seleccionan a los futuros docentes.
Para el caso particular de la formación de los profesores de ciencias, es importante anotar
que según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización del
ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e
informados” (UNESCO, 1999). Por ello los sistemas educativos de diferentes latitudes y contextos
culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e innovar en enseñanza y aprendizaje
de las ciencias para favorecer adecuados procesos de consolidación de la cultura científica que
deben tener los ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos educativos. La
búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas finalidades ha establecido la
importancia que tiene la “epistemología docente” (Carnicer y Furió, 2002) o las concepciones, las
actitudes y las prácticas de los profesores de ciencias sobre la ciencia y sobre su enseñanza.
La revisión de la literatura sobre los modelos de formación de profesores de ciencias
permite decir que son diversos y que éstos responden a modelos educativos más generales que son
aceptados por la comunidad académica; y aunque reconocen las mismas necesidades y establecen
en algunos casos los mismos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan
diferencias importantes. A continuación, se hace una distinción y caracterización de dichos
modelos, que para estas líneas se han dividido en dos grupos. Esta categorización se realiza sobre
la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia. Desde una perspectiva inductivista, el
conocimiento se genera en la experiencia y es objetivo, producto de la observación de la realidad
y por lo tanto fiable. Esta visión tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza de las
ciencias (Duschl, 1997). Desde una perspectiva constructivista, para el marco de la enseñanza de
las ciencias, se le da importancia al papel que tienen las experiencias y conocimientos de los y las
31
docentes, reconoce que son sujetos activos de su propia construcción y concede importancia a los
contextos socioculturales.
En el modelo tradicional de formación, también llamado transmisionista, se resalta la
formación en la disciplina, da poca importancia al conocimiento pedagógico y didáctico. Este
modelo, en la formación de profesores de ciencias, hace énfasis exclusivamente en la actualización
y adquisición de conocimientos científicos de la disciplina que el docente enseña. En tal sentido,
aún en los currículos contemporáneos orientados a la formación de profesores de ciencias, el
componente disciplinar está presente desde la formación inicial de los profesores de ciencias con
mayor fuerza, el cual se integra a un componente profesional práctico, cuyo objetivo es dar un
conocimiento del componente didáctico y profesional académico que incluye saberes o
conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la educación, como un complemento a su
formación profesional.
Desde una perspectiva constructivista, se pueden identificar y caracterizar diferentes
modelos de formación en ciencias. Según Guisasola (2001) las concepciones constructivistas sobre
la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se pueden resumir en: la construcción hipotética de
los conocimientos científicos depende de la manera cómo éstos se enseñan, se ha de tener en cuenta
lo que ya se sabe y le interesa al aprendiz; el currículo debe cobijar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; el estudiante tiene un papel activo en el proceso; y la enseñanza
es uno de los principales factores que inciden en el aprendizaje. Estas consideraciones han sido
tomadas como referentes para el diseño, planeación y desarrollo de diversas perspectivas de
formación docente, los cuales, han sido conocidos con diferentes denominaciones: profesor como
investigador, formación docente por cambio conceptual, formación docente por cambios en la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación o cambios didácticos, formación por investigación
orientada y formación para la reflexión, entre otros. En el capítulo de Marco teórico se ampliará
las características de estos modelos. Estos modelos y esquemas, surgen y son el resultado del
desarrollo que la didáctica de las ciencias como cuerpo de conocimientos, ha ido consolidando
desde los años setenta, dando origen a modelos alternativos a los llamados modelos convencionales
y tradicionales (Mosquera, 2008).
Los aspectos expuestos en los párrafos iniciales, hacen que la formación continua de
docentes se tome como punto cardinal, se plantee como una preocupación constante desde
diferentes entes, y se desarrollen investigaciones que propendan por identificar, caracterizar y
32
proponer estrategias de formación docente acordes, coherentes y pertinentes con los contextos
socioculturales de nuestro país. Es desde esta mirada que se desarrolló el trabajo que en este texto
se describe. Estos elementos descritos acaban por invitar a pensar que desde la importancia que
toma la relación educación y cultura actualmente ¿Cómo se debe orientar la formación docente de
los profesores de ciencias? Esta pregunta apunta a la necesidad de pensar, planear y desarrollar
nuevos modelos de formación que tomen en consideración nuevos enfoque culturales para la
enseñanza de las ciencias, aspecto que se retoma a continuación.
Un aspecto importante a considerar en la perspectiva de la enseñanza de las ciencias y los
enfoques culturales tiene que ver precisamente con el currículo, más concretamente con el nivel
microcurricular, ya que en este nivel se consideran los contenidos, los cuales se organizan en los
planes de estudio, su secuenciación y las actividades que se desarrollan; que deben, como lo anota
Cobern (1996) ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto cultural. Con esta
mirada, es necesario reflexionar y considerar que son diversos los aspectos que inciden en la
compresión de la ciencia, pues la institución escolar, los padres de familia y la comunidad en
general y los medios de comunicación pueden compartir creencias, valores y normas, las cuales, la
mayoría de las veces, no se comparten y pueden entrar en tensión con los que consideran y orientan
la ciencia occidental.
Esta situación, anota Aikenhead (1997), presiona a que los estudiantes hagan “cruces de
fronteras”, es decir obliga a que los estudiantes se desplacen, aun en contra de sus conocimientos,
creencias y valores, entre otros aspectos, hacia la ciencia escolar, la cual en sí misma es otra cultura.
Este escenario en el que se desarrollan estas acciones genera no solo tensión sino que también
puede forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial
para la comunidad en general.
Aikenhead y Huntley (1999) proponen que una manera de evitar las tensiones descritas
anteriormente y para que sea una educación en ciencias sensible al contexto, es fundamental
considerar los dos sistemas: el sistema cultural de los estudiantes y el sistema de la ciencia escolar.
Esta premisa fue la que sirvió de base y de guía en el modelo de intervención que se propone en
este trabajo con una docente de ciencias naturales que labora en una escuela rural del departamento
de Cundinamarca, y que considera el contexto cultural como un insumo importante a la hora de
pensar y desarrollar modelos de formación docente que tengan un enfoque intercultural.
33
En ese sentido, Lopes (1999) citado por El-Hani y Mortimer (2007); resalta que la clase de
ciencias es un escenario en donde dialogan las ideas de carácter científico, dado por la ciencia
escolar, y las ideas producto de las visiones de mundo que han construido los estudiantes, como
producto de la relación e interacción de diversidad de aspectos, que forman parte del contexto
cultural. Por ello, Aikenhead, (2001) recalca la importancia que tiene considerar los antecedentes
culturales de los estudiantes a la hora de hacer el cruce de fronteras, aspecto fundamental a la hora
de pensar en las posibles relaciones, sentidos y significados que los estudiantes construyan entre
los conocimientos científicos escolares y los cotidianos y tradicionales, dependiendo el grupo
escolar.
Es en este escenario, como lo señalan El Hani y Mortimer (2007), en el que es necesario
establecer el diálogo de conocimientos, incluso sin importar el grado de compatibilidad entre las
ideas científicas escolares y las que los niños y niñas tienen, pues se parte de su identificación,
reconocimiento y valoración de las visiones de mundo de los estudiantes, las cuales toman un lugar
en el proceso de interacción y diálogo. Esto caracteriza a una educación en ciencias sensible al
contexto, tal y como se interpreta a El-Hani y Mortimer (2007), Smith y Siegel (2004), Cobern y
Loving (2001), Cobern (1996), Aikenhead (2001), donde es necesario tener presente el
reconocimiento de la diversidad y contexto cultural en sus múltiples formas de manifestarse, la
inclusión como garante del respeto a la misma y a las visiones de mundo, y de manera específica
en la clase de ciencias naturales la posibilidad de construir currículos de orden intercultural, en el
que se reconozca la diversidad biológica y cultural, como base del mismo.
En los trabajos de Molina (2000), Cobern (1996, 2000) y Aikenhead (1996, 2000) se destaca
la importancia que tienen para la enseñanza de las ciencias el abrir espacios para la reflexión, debate
y discusión sobre la manera de concebir y sentir, por ejemplo, la naturaleza y sus componentes
constituyentes, como una forma de participación e inclusión de cara a evidenciar las cosmovisión
que los estudiantes tienen sobre estos temas, y otros que le son característicos de la enseñanza de
las ciencias naturales, en sus diferentes disciplinas. Este aspecto es fundamental si se quiere
realmente pensar en una educación en ciencias de visión intercultural, donde se consideren las
creencias, saberes, formas de aprender y relacionarse con el entorno, es decir donde se consideren
más las perspectivas y marcos de enfoque antropológicos y sociológicos.
En concordancia con lo que se viene planteando, el proceso de formación docente desde
una mirada del cambio didáctico, perspectiva asumida en este trabajo particularmente para el
34
modelo de intervención y acompañamiento a una docente, abre la posibilidad de generar
transformaciones en el pensar, decir, hacer y sentir, aspectos que tienen que ver con los aspectos
conceptuales, metodológicos, epistemológicos, axiológico y ontológico, aplicado a la enseñanza,
para el caso que nos ocupa de las ciencias naturales (Furió, 1994; Mosquera, 2008).
Adicional al modelo de formación por cambio didáctico, y en coherencia con una educación
en ciencias intercultural, es decir sensible al contexto, actualmente se reconoce este factor como
sustancial en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, lo que hace que esta perspectiva sea
considerada como una línea de investigación en la didáctica de las ciencias, que ha hecho grandes
aportes que invitan a considerar de otra manera las prácticas del profesorado de ciencias naturales
en torno a la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el currículo, entre otros aspectos.
En ese orden de ideas, y bajo la perspectiva anterior, se ve entonces la necesidad de
comprender al ser humano como sujeto inmerso en condiciones que forman su particularidad, de
espacio y tiempo, de influencias y según la cultura en la que se mueve, de su propio modus vivendi,
es decir, reconocer al sujeto inmerso en un ambiente determinado, es decir que se hace imperante
reconocer lo exterior en el hombre en una pluralidad de manifestaciones y formas, lo que Gimeno
denomina nichos ecológicos (p. 40), deduciendo de ese estudio el afianzamiento de un relativismo
manifiesto en el ser mismo, en clara contravía a toda visión unidimensional, potenciando al sujeto
como ser activo, con posibilidad de lograr su propia individuación, logrando con ello el
reconocimiento de una contextualización particular, “si se acepta la contextualización social y
cultural del menor que evoluciona, se relativiza, si es que no se invalida del todo, la pretensión de
establecer etapas evolutivas o estadios típicos, así como su carácter normativo para la educación”
(Gimeno, 2001, p. 57).
La educación, y con ella el niño-alumno, debe ser visto bajo la óptica de ser sujeto histórico,
en relación con él mismo y con su propia condición, así como con su familia y amigos, en y fuera
de la escuela, inclusive, como sostiene Apple, “el propio currículum y el conocimiento deben ser
vistos como construcciones y producto de relaciones sociales muy particulares e históricas. El
conocimiento no es un producto “natural”, sino un dispositivo histórico y social” (Botto, 2005, p.
334).
Frente a todos estos aspectos, Ávalos (2004) estima que es posible dinamizar, e incluso
superar, mediante el aprendizaje permanente y continuo que reciba el docente, pero también es
imperante reconocer las condiciones propias de éste, sus ingresos, su seguridad social, sus
35
prerrogativas y prebendas. Hoy por hoy, es cierto que las condiciones del magisterio han ido en
claro detrimento, inclusive en algunos países subdesarrollados ni siquiera se exige la titulación
necesaria para el ejercicio de la docencia, se asimila como un empleado de segunda categoría, con
salarios ínfimos, la recomendación a los gobiernos va en el sentido de ahorrar en salarios de
docentes (por ejemplo, incrementando el número de alumnos por docente en el aula de clase) no
para invertir en formación docente sino en textos escolares y otros medios de enseñanza (Ávalos,
2004, p. 21). Es importante reconocer en todo estudio que la educación, pero también los sujetos
que en ella interactúan, como el niño-alumno y los docentes, enfrentan cambios que deben ser
tenidos en cuenta para finalmente diseñar y brindar, con su obvia injerencia, una educación que
responda a sus expectativas.
El reto para los profesores es grande, ya que deben enfrentarse a los cambios tecnológicos
que cada día avanzan más rápido, dejando por fuera a quienes no se actualicen permanentemente,
así como el reto que impone la educación con visos de comprender y enfrentar lo que significa la
pluriculturalidad. Como lo anotan Arnáiz y Ballester (1999), la atención a la diversidad significa
un giro en la elaboración del currículo y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que la
atención educativa pasa de estar centrada en los contenidos a estar centrada en los alumnos y el
aprendizaje. De ahí que la formación del profesorado debe ir acompañada de una política educativa
capaz de comprender las diferencias fundadas en la discusión, así como del consenso de valores,
actitudes y objetivos que tiene el profesorado, de una reflexión, revisión y diseño del currículo,
dotación de medios materiales y humanos necesarios acordes con las necesidades de cada
institución y comunidad, y por supuesto de mejora en las condiciones de trabajo.
Los aspectos abordados hasta este momento conllevan a establecer la importancia de
comprender que la educación debe interpretarse en un contexto particular, y que la apropiación y
construcción de los diferentes tipos de conocimiento depende, entre otros aspectos, de los valores,
creencias, intereses y necesidades de las personas (Molina, Mojica y López, 2005). Interpretando
lo anterior y ampliando el panorama conceptual que sustenta la experiencia que se describe en este
texto, en el marco de la enseñanza de las ciencias naturales, se pueden identificar cuatro
perspectivas (Molina, Martínez, Mosquera y Mojica, 2009).
1. Los universalistas: consideran que el cuerpo de conocimiento y actividad de la ciencia
tienen un carácter universal, y por ende su enseñanza debe darse con esta mirada, sin tener
36
en cuenta perspectivas multiculturales. En este grupo se encuentran (Matthews, 1994;
Siegel, 1997; Southerland, 2000).
2. Los multiculturalistas: reconocen otros tipos de conocimientos y plantean el Traditional,
Ecological knowledge (TEK) que debe incorporarse en los currículos para la enseñanza de
las ciencias (Ogawa, 1995; Pomeroy, 1992; Stanley & Brickhouse, 2001; Snively &
Corsilia, 2001).
3. Los pluralistas epistemológicos: anotan que el conocimiento científico es solo una forma
de conocimiento y señalan la existencia e importancia de otros tipos de conocimientos. Con
esta mirada se pueden señalar a Cobern & Loving, 2001; Lopes, 1999; El-hani & Bizzo,
2002; Mortimer, 2000; El-hani & Mortiner, 2007.
4. Los interculturalistas: en este grupo se sitúan Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009;
Molina y otros, 2011), quienes resaltan la importancia que tienen para la enseñanza de las
ciencias los conocimientos ancestrales y tradicionales. En ese orden de ideas, Jedege (1995)
citado por Molina y otros, anota que en la enseñanza de las ciencias es importante
considerar dos contextos culturales: el que tiene que ver con la cultura de los estudiantes, y
el otro, el contexto cultural de la ciencia occidental. Al respecto, George (2001) usa la
metáfora del “puente” para indicar la manera como se transita de un contexto a otro.
Ampliando un poco más la última perspectiva, una educación intercultural, según Saldivar
(2004), propende por espacios de convivencia y tolerancia, por el reconocimiento de las relaciones
de desigualdad e inequidad, que mediante procesos de visibilización, entre los miembros de
diferentes culturas, se pueden construir nuevas formas de participación y comunicación más
democráticas e igualitarias. Lo anterior entonces conlleva a pensar, diseñar, proponer y desarrollar
modelos educativos, y por ende de enseñanza y aprendizaje, para el caso que nos ocupa de las
ciencias naturales, que tengan en cuenta las particularidades, las tradiciones, los saberes locales,
las cosmovisiones, en fin el contexto cultural, de los diferentes grupos y/o comunidades. Estos
aspectos son fundamentales a la hora de reflexionar, diseñar y proponer modelos de formación de
profesores de ciencias que consideren la diversidad cultural y perspectivas contextualistas
(Mosquera y Molina, 2011).
En Colombia, y en la mayoría de países de América latina, en la enseñanza de las ciencias,
ha imperado la perspectiva universalista, lo que ha llevado, por parte del aparato educativo, y de
37
manera específica la escuela, a no considerar, incluso menospreciar e invisibilizar, otros tipos de
conocimientos. Esta sobrevaloración de los conocimientos científicos, la mayoría de las veces, va
en un detrimento de los saberes locales, tradicionales y ancestrales, entre otros (Baptista, 2007), lo
cual a su vez se refleja en el menoscabo también de los conocimientos que los niños y niñas tienen
sobre el mundo natural (Lopes, 1999). Estos aspectos son una muestra clara de inequidad,
entendida como juicios de valor que se hacen sobre aquellos aspectos que nos hacen diferentes.
Es por ello que en la enseñanza de las ciencias naturales es necesario y pertinente considerar
enfoques culturales, donde se reconozca el contexto y la diversidad cultural al momento de
establecer los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y las estrategias de
enseñanza, ente otros aspectos. Lo anterior en consonancia, para el caso de Colombia, con lo que
se expresa en La Constitución de 1991, donde se reconoce a un país megadiverso, pluriétnico y
pluricultural. En ese sentido, es fundamental e indelegable comprender al ser humano como un
sujeto que está inmerso en condiciones determinadas, que se desarrolla en tiempos y espacios
específicos de su cultura, la cual a su vez favorece formas particulares de relación con los otros
miembros de su comunidad y con la naturaleza misma.
Una comprensión de los aspectos antes mencionados, conlleva necesariamente, a repensar
y reconfigurar, por parte del docente de ciencias naturales, aspectos relacionados con la
pluriculturalidad, interculturalidad, contexto, diversidad biológica y cultural. Para ello, la atención
a la diversidad, desde la escuela y de manera particular desde la enseñanza de las ciencias naturales,
significa un giro en la manera de abordar los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación
y de maneras de concebir y organizar el currículo en ciencias. Es bajo esta perspectiva que se
desarrolló parte del trabajo que se describe en estas páginas.
A manera de síntesis, se destaca la preocupación desde diferentes espacios geográficos
mundiales y desde diversas instancias políticas y organizativas la preocupación por la formación
inicial y permanente de los docentes, aspecto establecido como neurálgico a la hora de hablar de
calidad educativa. Modelos de formación más eficientes han sido tomados como punto de referente,
particularmente en Colombia, como es el caso de algunos países asiáticos como China, Singapur y
Japón, los cuales han obtenido muy buenos resultados en evaluaciones internacionales como PISA
y TIMMS, olvidando, en la mayoría de los casos, la importancia que tiene que esos modelos deben
pensarse, diseñarse y desarrollarse partiendo de las necesidades e intereses educativos contextuales,
38
como lo plantea Cobern (1996) ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto
cultural.
39
CAPITULO 2. REFERENTES TEORICOS
El problema que dio origen a esta investigación y las preguntas que se suscitaron del mismo,
guiaron la búsqueda y ubicación de la información en las diferentes bases de datos consultadas, lo
cual permitió seleccionar los referentes necesarios y pertinentes para apoyar el desarrollo de cada
una de las fases de la investigación. La búsqueda se hizo inicialmente con tres expresiones que
permiten ubicar el proyecto mismo en una de las líneas de investigación en el campo de la didáctica:
formación de profesores de ciencias inicial y continua, enseñanza de las ciencias y contexto cultural
y educación rural. Esta revisión, la cual se hizo en diferentes bases de datos, se fue ampliando a
medida que se revisaba la información y sus referencias. Las que se reportan en este texto fueron
seleccionadas con base en los siguientes criterios:
Relación directa con el problema y objeto de estudio
Aportes al diseño metodológico
Posibilidades de diálogo y aportes a la línea en la que se inscribe el trabajo que se describe
en estas páginas
Teniendo como base lo anotado a continuación se describen esos elementos que se
consideran relevantes para comprender el objeto de estudio de esta investigación y que a la postre
permitió establecer un camino para dar respuesta a los objetivos y tejer relaciones, posturas y
perspectivas con el ánimo de darle sentido y significado al camino recorrido y a los resultados
obtenidos. Tomando en consideración los aspectos que deben abordarse a la hora de desarrollar un
proyecto investigativo como el que se plantea en estas páginas, y que de alguna manera estos se
recogen en el título, se consideró necesario abordar los siguientes tópicos, los cuales se fueron
relacionando y entretejiendo para darle cuerpo al documento que se presenta.
Es así como este apartado está dividido en siete partes: en la primera, se hace una breve
descripción histórica de los procesos de formación docente en el país; en la segunda se esbozan
ideas fundamentales en la relación con la didáctica de las ciencias y la formación de docentes, una
de sus líneas de investigación más prometedoras, se hace una caracterización de algunos de los
modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias, especialmente los
que han tenido mayor impacto a nivel iberoamericano, estableciendo, de manera general, sus
posibilidades, limitaciones y rasgos diferenciadores.
En la tercera parte, y considerando que la educación ha sido en todas las sociedades
transmisora no solo de conocimientos sino también una posibilidad de producir y reproducir
40
hábitos y creencias que de una u otra manera buscan perpetuar formas de relación, incluso las de
poder, que se han establecido culturalmente, se exponen algunos elementos de punto de encuentro
entre la educación y cultura. En la cuarta parte se puntualizan aspectos concernientes a la relación
e importancia del contexto cultural en la enseñanza de las ciencias; en la quinta se exponen algunas
ideas referentes al currículo y a la formas como éste es concebido por los docentes, incluyendo a
los de ciencias naturales; finalmente en la sexta y séptima parte, teniendo en cuenta que este trabajo
se hizo con docentes del sector rural, se muestra algunos elementos importantes de la educación
rural en Colombia y Latinoamérica respectivamente.
2.1 La formación de docentes en Colombia, entre ideologías y búsquedas propias
Esa difícil tarea la de formar maestros, requiere del estudio de una episteme particular que
ha sido mediada por circunstancias endógenas y exógenas, como ideologías y perspectivas,
búsquedas e imposiciones. En este apartado se rastrea, de manera sucinta, históricamente la forma
en que han sido formados los maestros en Colombia, iniciando en la Colonia, pasando por la
República, hasta llegar a la contemporaneidad. En este proceso, es importante resaltar paradigmas
que direccionan dicha formación, como es el fomento de las escuelas normales, particularmente la
Escuela Normal Superior, así como el movimiento pedagógico que ha buscado encontrar una
dialéctica y una episteme propias para poder formar a los maestros, para finalmente vislumbrar las
exigencias actuales respecto a la formación de educadores.
La formación de maestros requiere un verdadero estudio acerca de qué se quiere, para qué
y cómo se van a formar, lo cual implica el reconocimiento de un proceso que está en sintonía con
las pretensiones de lo que quiere un país en cuanto a educación se refiere, sin desconocer que en el
trasfondo de dicha formación imperan intereses hegemónicos o de clase:
Es frecuente encontrar que los intentos de profesionalización del maestro se han
relacionado con los proyectos políticos y educativos de la clase dominante,
plasmándose en reformas que enfatizan, ya sea su papel como promotor de valores
liberalizantes, o su compromiso, con valores tradicionales y el mantenimiento del orden
social. (Ascun-Unesco, 2004, p. 17).
Tal y como puede advertirse en el proceso que inicia en Colombia, en donde el acceso a la
educación era una posibilidad de reconocimiento social, ya que ésta estaba restringida a los
españoles, así surgen las primeras universidades en la Nueva Granada, y en todo el Continente. El
origen de la universidad en Colombia, en este sentido, se enclava dentro de unas pretensiones
41
políticas en sintonía con el sentimiento de superioridad de los unos frente a los otros. La educación
se extendió a los criollos, quienes buscaban mediante el estudio alcanzar lo que les era negado por
haber nacido en tierra distinta a España. Durante la llamada alta colonia, los criollos forjaron un
distanciamiento pretendido frente a indios y negros, fundando un sustrato particular que les
permitía reconocerse como blancos, y por ende privilegiados en el fundamento de un humanismo
de carácter puramente europeizante, de ahí la necesidad de demostrar, aun para el acceso a los
Colegios Mayores y Universidades, la limpieza de sangre, es decir demostrar que se es hijo de
español, de conquistador, de cristiano viejo y que no hay impureza de mezcla con otras razas.
La educación en este punto juega un papel fundamental, se ha dicho ya que las reformas
borbónicas buscaban afianzar el Estado español bajo el fundamento de un poderío pretendido, de
ahí que la Expedición Botánica haya sido la base para demostrar al mundo la riqueza natural con
que contaba España, el cual era necesario transformar para crear riqueza y generar industria. No
sobra recordar en este punto que don José Celestino Mutis, el célebre sacerdote profesor del Rosario
se atrevió a contrariar las órdenes del arzobispo para enseñar las doctrinas de Copérnico y Newton,
amparado bajo la figura del propio Carlos IV.
Es decir que el proceso de la Ilustración en América sirvió para cimentar la imposición de
una etnia sobre las demás, del sostén y mantenimiento de unas élites que fundaban su predominio
con el saber, para esto sirvió la educación durante toda la Colonia y durante buena parte de la
República. Al respecto, Gómez Castro (2005) afirma: “La Ilustración presuponía el establecimiento
de una frontera entre los que sabían jugar el juego de la ciencia (los expertos) y los “otros” que
permanecen encerrados tras los barrotes culturales del “sentido común”. Los expertos son como el
alma que, mediante las “luces filosóficas”, se colocan en una situación de objetividad cognitiva
que les permite otorgar vida a la totalidad del cuerpo social; sin el auxilio del conocimiento
producido por los sabios, el resto de la población (el artista, el labrador, el artesano) quedarían sin
orientación y permanecería sumida en la oscuridad de los conocimientos tradicionales” (p. 142).
Al criollo no le interesa el saber, las creencias o conocimientos de negros e indios, le
interesa afianzar su conocimiento avalándolo con los expertos europeos, no en vano el propio Mutis
se declara discípulo de Lineo, o Caldas cuando el barón de Humboldt avala sus adelantos y
descubrimientos en su célebre libro Viaje a las regiones equinocciales. Criollos con pasado dudoso,
es decir que no pudieron demostrar su limpieza de sangre, como el médico quiteño Eugenio Espejo,
fueron más víctimas de la persecución de los hombres de ciencia blancos que del propio Estado
42
español ante sus sugestivas querellas en contra de éste. El conocimiento de los otros fue
deslegitimado, de ahí la necesidad de que se importaran sabios franceses y alemanes que le dijeran
al mundo que los criollos americanos estaban preparados para gobernarse, o por lo menos para
formar parte del gobierno español, lo cual les era negado. La Ilustración criolla sirve también para
clasificar, para ordenar el mundo, para comprender a la naturaleza, es la razón puesta en la acción
de lo que se creía incomprensible. Pero se buscaban educadores europeos, o por lo menos criollos
que hubiesen estudiado en Europa, era una forma de avalar el conocimiento, de darle credibilidad.
Durante la República, durante y después de las guerras de Independencia, se busca separar
el poder eclesial del civil, pero es una pretensión más nominal que real, si se analizan
detenidamente los planes de estudios de formación de universitarios, y desde luego de maestros, se
ve que se sigue exigiendo de una u otra forma que sean personas probas, esto quería decir católicos,
de padres y familia conocidos, se sigue imponiendo unas pautas que se heredan de la Colonia, y ni
que decir de los contenidos ideológicos, manifiestos en la imposición de una iglesia, y por ende de
unas creencias, de un idioma, de una moral, incluso de una estética particular, la de los criollos.
Según ellos, en una sociedad donde las diferencias estaban marcadas por la etnia o por el estatus,
indios y negros nada valían, al igual que pardos o mestizos, incluso niños y mujeres estaban por
fuera del ordenamiento civil, a la mejor usanza de la tan mentada democracia griega (Chaves,
2009).
Pese a lo anterior, se va imponiendo un modelo lancasteriano para formar a los maestros
durante los inicios de la República, conocido como sistema mutuo, es decir se formaba a un
maestro, este revertía sus conocimientos en otros, bien en sus pueblos o veredas, quienes a la vez
escogían entre sus alumnos más aventajados, especie de monitores, para que enseñaran a más niños,
pero además eran una especie de gendarmes, quienes con pitos o con chascas controlaban a los
otros, la escuela se convirtió así, en una especie de pequeños cuarteles donde se controlaba tanto
lo mental como lo físico. Se buscaba popularizar la educación, llevarla a todos los rincones, por
ello la formación de más maestros era necesaria para tal pretensión, pero se desconoce el impacto
real que tuvo en la sociedad en general, particularmente en los sitios alejados de los centros de
poder. El pensamiento lancasteriano fue objeto de atención de Bolívar y de Simón Rodríguez, su
preceptor, de ahí la aparición de centros de formación para maestros en este periodo (Weinberg,
1997).
43
A mediados del siglo XIX surge la formación de normalistas en el País, con la llamada
Misión Pedagógica Alemana, organizando más de 20 escuelas normalista en el territorio, y en
donde el modelo aplicado era el pestalozziano, sin embargo, las guerras de partidos durante la
segunda mitad del siglo, hicieron que los avances en formación a educadores se desatendieran y se
relegara a segundo plano, y sufrieron el golpe definitivo cuando las reformas conservadoras de
Núñez avalaron un nuevo tratado con el Vaticano, restituyendo la educación, incluida la de los
maestros, a la iglesia católica.
Es realmente durante el siglo XX que se desarrolla paulatinamente la formación de los
educadores en Colombia, con un criterio más sólido, la búsqueda del avance y el desarrollo de la
nación a través de la educación de los colombianos, pero para ello es fundamental formar a los
docentes. Hay una preocupación por parte del Estado, pero también por parte de los entes privados,
por tener una educación acorde con las necesidades del individuo, sin que estuviera alejada de las
pretensiones de lo que se quería ser como Nación. La emigración a la ciudad, el paso lento, pero
irreversible, de un país netamente agrícola a industrial, son situaciones que no fueron ajenas al
desarrollo pedagógico de los educadores.
Sin embargo, durante por lo menos la primera mitad del siglo XX, la formación de
educadores en Colombia no estuvo ajena a las pretensiones ideológicas de clase y de partido; si
bien, como se verá luego, las Normales buscan en cierta medida profesionalizar al maestro,
también es cierto que los nombramientos dependían de los gamonales políticos de los pueblos y
ciudades, y el currículo estaba ligado a los preceptos de la religión católica. Los gobiernos
sustentaban la necesidad de una educación pública con total cubrimiento, acabando supuestamente
con las condiciones de clase, género y etnia, sin embargo, la realidad era manifiestamente contraria
a dichas pretensiones. Los procesos ideológicos seguían presentes en los currículos, soterradamente
se sostenía un modelo que seguía permitiendo las diferencias sociales, los argumentos del Estado
disfrazaban esa realidad y se mantenía un status quo heredado desde la Colonia, al respecto Herrera
(2004) afirma:
Hoy sabemos que este discurso se constituyó, en buena medida, en un discurso
ideológico que se superpuso con prácticas escolares que se encargaron de legitimar las
diferencias sociales, justificando, a través de sus discursos meritocráticos, el ascenso
desigual dentro del sistema así como la consolidación de estructuras jerárquicas.
(Herrera, 2004, p. 5)
44
Durante este periodo se establece el Instituto Pedagógico Nacional y las Facultades de
Educación, que formarán luego la Escuela Normal Superior y la Universidad Pedagógica Nacional.
Las Normales fueron lugares y escenarios importantes para la formación de los maestros en
Colombia, sobre todo porque se esperaba que cubrieran gran parte del territorio, es decir se
masificara la educación, y porque obedecían a criterios de Estado, ya que tenían el auspicio del
erario oficial, además sufren inconvenientes, durante periodos de crisis política fueron cerradas,
además coincide este periodo con la llegada de varias comunidades religiosas dedicadas a la
enseñanza, proceso iniciado a finales del siglo XIX y que se mantiene, en la medida que se busca
una formación que si bien es laica, debe resguardar una moral católica. La pedagogía activa fue su
sustento, cuyas características fueron la procedencia de una práctica pedagógica jerarquizada,
importancia al concepto del trabajo, y el sustento de una moral positivista (Ascun – Unesco, 2004,
p. 26).
Durante esa primera mitad del siglo XX, aparecen diferentes modelos pedagógicos, como
señala Guichot (2004): la Escuela Nueva, que busca que el centro de desarrollo de la educación
fuese el niño, comprendido y entendido en la complejidad psíquica de su edad y en desarrollo, en
donde el maestro es un orientador que promueve el deseo de aprender y proporciona los recursos.
Este modelo fue muy importante en la creación del Gimnasio Moderno por don Agustín Nieto
Caballero, pedagogo y educador quien preocupado por la educación en el país considera la
necesidad de un proyecto transformador, en el que se considera fundamental las prácticas
educativas de los docentes y los procesos formativos de los mismos. Nieto Caballero se vio
influenciado por las ideas, en su momento revolucionarias, de Ovidio Decroly, María Montessori,
y John Dewey, entre otros. Su legado, de alta importancia en nuestro país, se puede inferir de sus
postulados, que están consignados en su amplia obra, y que incluyen entre otros “Instruir educando,
educar antes que instruir” “Enseñar a pensar”, “la escuela es un gimnasio del cuerpo y del espíritu,
disciplina de la confianza, vida, alegría y escuela”, “escuela en la vida y para la vida” y “el enseñar
con el ejemplo, nunca con palabras solamente”, los cuales reflejan las bases de su ideal educativo.
Las escuelas antiautoritarias, campean también en este escenario, señalando la libertad
como la principal enseña de su propuesta. Y una tercera corriente, surgida del marxismo, y es la
que critica a la escuela, ya que esta es un agente que reproduce las estructuras socioculturales, son
los críticos de la reproducción social, son apreciaciones que de una u otra manera van a estar
imbuidos en el desarrollo de la formación de los docente en Colombia, y que se perciben en el
45
estudio de las posiciones tanto de los educadores, como de los entes oficiales y privados que
regentaron la educación durante este periodo. Durante los gobiernos liberales, las Normales
vuelven a desempeñar un papel importante en la formación de los maestros en el país, enfrentando
serias divergencias respecto a las posiciones que tenían conservadores y liberales respecto a la
formación que debía darse, unos centrados en el fundamento del liberalismo, tanto económico
como ideológico, y otros centrados en un sustento que buscaba resguardar las buenas tradiciones y
costumbres, siendo la escuela el medio propicio para su enseñanza.
La Escuela Normal Superior, que concentra la formación de los docentes, aparece en 1935,
siendo un centro desde donde se desprende la búsqueda de una educación liberal y modernizante,
en la medida que promueve no solamente la enseñanza de las áreas básicas, sino que aparecen los
estudios antropológicos, sociológicos, filológicos, entre otros. La idea era preparar al educador
acorde con las expectativas del nuevo orden mundial, pero es una utopía creer que se logró
realmente una libertad de pensamiento y de opinión, los maestros seguirían guiados por las pautas
de los estamentos oficiales, además la educación era nacional y gratuita, y al salir, ya con una
certificación que los calificaba como maestros, debían sufrir los embates de encontrar un puesto
medianamente remunerado.
Durante la década de los 50 aparece la profesionalización de los educadores, al crearse la
Universidad Pedagógica Nacional, que surge de la transformación que sufren las Escuelas
Normales Superiores, coincidiendo con la toma del poder por parte del partido Conservador, la
dictadura de Rojas y el Frente Nacional, se fomenta inicialmente una Universidad preferentemente
femenina, entendiendo esto porque el país dejaba de ser rural y enfrentaba una industrialización,
además, porque la mujer debió ir asumiendo cargas de manutención y de trabajo formal, y en donde
los postulados de la moral católica vuelven a reaparecer.
Pero en el interior de la sociedad, como reconoce Herrera (2004) operaban también
corrientes contra hegemónicas que proponían luchas sociales tendientes a alcanzar procesos de
verdaderas reformas, en donde la educación era escenario clave para ampliar el reconocimiento de
los derechos sociales y culturales. Aparece así el Movimiento Pedagógico en Colombia, integrado
por los educadores de todo el país. Si bien el movimiento pasa por diferentes momentos, bajo el
amparo de ideologías que van de la extrema derecha a la extrema izquierda, se rescata en ellos el
interés por una educación integral, partiendo de la que recibían ellos mismos, dejando de lado la
46
visión paternalista manifiesta en las normales, para tomar una actitud crítica frente a la formación
que recibían.
El movimiento pedagógico nacional buscaba modernizar los sistemas y modelos de
enseñanza, la educación tradicional no correspondía a las necesidades de la nueva sociedad,
además, el profesor quiso recuperar el protagonismo en la elaboración y búsqueda de reformas
educativas. Son los propios educadores quienes empiezan a pensar cuál es el papel del maestro en
esta sociedad, pero sin dejar de lado las luchas políticas que buscaban garantizar mejores salarios.
El detonante fue la Ley General de Educación, que entre 1991 y 1994 pone realmente a pensar al
país en el papel que desempeña la educación en Colombia, promovida por Fecode, se buscó que la
sociedad entera se integrara a la búsqueda de un proyecto educativo propio que propiciara
realmente una educación pertinente y de calidad, fruto de esta lucha es el reconocimiento de la
autonomía escolar, tanto en su carácter político como pedagógico:
Al mismo tiempo que suprimió el currículo único, obligatorio y uniforme impuesto por
el Estado, definió fines a la educación, estableció áreas obligatorias y fundamentales,
le colocó objetivos a las áreas de conocimiento de acuerdo a los cuales deben elaborarse
los planes de estudios, introdujo una definición de currículo y de plan de estudios. Es
decir, otorgó autonomía académica a las instituciones, pero limitada por lo estipulado
en ella misma, dándole un carácter colectivo con la institucionalización de los Consejos
Académicos y los Consejos Directivos, como máximas autoridades de las instituciones
educativas en lugar de la autocracia rectoral. (Ocampo, 2002, p. 20).
La autonomía educativa es una de las grandes conquistas logradas por el movimiento
pedagógico, implica que sean los mismos maestros quienes determinan realmente los contenidos
pedagógicos y didácticos, ya no existían supervisores que vigilaban el seguimiento ciego a las
pautas elaboradas por el Ministerio de Educación Nacional, alejadas de la realidad educativa y de
las necesidades concretas de las poblaciones y de los profesores, sumergidos constantemente en
ellas.
Durante los 60 y 70 se profesionaliza la formación de educadores, apareciendo facultades
de educación en diferentes regiones del país, sin embargo, en las décadas de los 80 y 90 enfrenta
un nuevo reto en la formación de docentes en Colombia, y es la caída del modelo soviético y la
expansión del neoliberalismo, cuyos coletazos aún se vivencian en las actuales y permanentes
reformas educativas, hasta desembocar en la Constitución de 1991:
47
Sentó las bases para la promulgación de la Ley General de Educación, ley 115 de 1994,
a partir de la cual se comienza a escribir un nuevo capítulo en la historia de la educación
colombiana, capítulo que aún no concluye, y que está afectado por discontinuidades y
virajes abruptos que, después de su promulgación ha padecido, especialmente, en el
nivel de educación superior y en la formación de docentes. (Ascun – Unesco, 2004, p.
45).
Paulatinamente la educación, durante las tres últimas décadas, ha pasado a ser un
asunto privado, en la medida que el Estado ha buscado desatenderse y ceder su protagonismo
a instituciones que ven en la educación la posibilidad de generación de riqueza y en donde
los pensum y programas académicos se centran más en el mercado que en la pedagogía y la
docencia. Es el desarrollo de un programa neoliberal instaurado en la Constitución del 91,
cuya esencia, como señala Ocampo (2002), estriba en que el Estado ceda sus
responsabilidades a los entes regionales y a la iniciativa privada.
Los retos actuales de la formación de educadores están enmarcados en complejidades de
índole política, económica, tecnológica y por supuesto educativa. El mundo enfrenta un proceso de
globalización en todo orden, incluido el económico y tecnológico, y también lo educativo, en tal
medida, los saberes se relativizan frente a las pretensiones de lo que quiere imponerse, pareciera
que la democratización de esos saberes favorece los sustratos locales y regionales, pero en el fondo
no ha desaparecido el componente ideológico que sustenta ese propio proceso de globalización, y
este puede ser identificado con el mercado.
Es el desarrollo de una lógica del capitalismo avanzado, como lo estipula Habermas (2002),
en donde con la exigencia del Estado para que abandone terrenos que le eran propios, como el
control de la economía y la regulación del mercado interno, la política y la economía tienden
entonces a autorregularse, sobre todo cuando se despolitiza lo que se considera asuntos prácticos,
como la educación en este caso. La supuesta democratización que se impone, sobre todo con el
auge de las nuevas tecnologías, la internet, las TIC, es la de una opinión sin funciones políticas, se
legitima o se deslegitima, por ejemplo mediante las redes sociales, asuntos públicos o privados,
pero en el fondo no dejan de ser meras opiniones de particulares sin connotaciones políticas.
El reto de la formación de educadores es comprender esas complejidades en las que están
abocados todos los estamentos sociales, pero también es poder responder a ellos, máxime cuando
la tecnología y la ciencia, unidos a los procesos de producción, material e inmaterial, evolucionan
48
a pasos agigantados, exigiendo el conocimiento y reconocimiento de las tecnologías de punta que
ocupan todos los espacios y escenarios posibles. En ese sentido, Cajiao (2004) frente a las
exigencias actuales de la ciencia y la cultura, propone:
Corresponde también a la educación crear las bases de desarrollo intelectual y científico
que permitan contar con un mayor número de personas dedicadas a la investigación
científica y la producción intelectual y artística, pues es a través de estas actividades
como se genera una reflexión sobre el proceso de evolución de la sociedad. (Cajiao,
2004, p. 52)
Lo cual implica tener los conocimientos necesarios para ello, vigentes y actualizados,
desarrollo de habilidades, así como el afianzamiento de los preceptos humanistas y ambientalistas
que reconozcan al hombre y su puesto en la naturaleza. Esto requiere iniciar una serie de
investigaciones pedagógicas, donde se integren los estudios que relacionan al maestro con el
alumno, con el proceso de enseñanza y aprendizaje, con las instituciones, con la sociedad, sin
desconocer la importancia de la investigación del alumno, no como objeto de estudio, sino como
sujeto germinal y terminal de sensaciones y afectos que posibilitan lo racional y lo pulsional. Por
ello Campo (2001) propone, además las investigaciones educativas, “la educación como institución
social la que se vuelve objeto de preocupación nuestra” (p. 36) y las investigaciones
interdisciplinarias sobre lo educativo.
Las investigaciones interdisciplinarias cobran especial relevancia, sobre todo porque los
cambios del mundo actual reclaman del educador su presencia en disciplinas diversas y
divergentes, tradicionalmente el educador se centraba en las disciplinas estipuladas por el trivium
– gramática, retórica y dialéctica -y el cuadrivium –astronomía, geometría, aritmética y música -,
ampliando luego su escenario en el campo de las ciencias biológicas. Pero el mundo
contemporáneo, en donde la ciencia y la tecnología destacan abiertamente por todo lugar, exige
que la educación responda a esas expectativas.
La propuesta pedagógica de una licenciatura en artes visuales (Arango, 2001), muestra
abiertamente las exigencias de ese mundo moderno, en correspondencia a las necesidades de hoy,
“es una propuesta concebida como una gran experiencia creativa al interior de manifestaciones
visuales y pedagógicas donde el individuo parte de la experimentación, en busca de sí mismo, de
la pedagogía y del arte para encontrarse y encontrarlos con una actitud creativa” (p. 246). La cita
resume los nuevos escenarios a los que debe enfrentarse el educador, y ello exige que la preparación
49
del docente enfrente y asuma esos nuevos retos mediante el diseño y conformación de procesos,
ambientes de formación, ejes y ciclos, que contemplen, precisamente, esas nuevas perspectivas.
2.2. La didáctica de las ciencias y la formación de profesores
Según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización
del ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos
activos e informados” (UNESCO, 1999). Los sistemas educativos de diferentes latitudes y
contextos culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e innovar en enseñanza y
aprendizaje de las ciencias para favorecer adecuados procesos de consolidación de la cultura
científica que deben tener los ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos
educativos. La búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas finalidades ha
establecido la importancia que tiene la “epistemología docente” (Carnicer y Furió, 2002) o las
concepciones, las actitudes y las prácticas de los profesores de ciencias sobre la ciencia, su
enseñanza y aprendizaje.
Dentro del campo de la Didáctica de las Ciencias, una de las líneas de investigación que ha
cobrado gran importancia en los últimos años es la de la formación inicial y continuada de los
profesores de ciencias, pues se considera que para que los estudiantes logren aprendizajes
significativos y contextualizados, se precisa de un docente que conoce y pone en escena rutas
innovadoras en la enseñanza de las ciencias. La importancia de esta línea de investigación, dentro
del campo de conocimiento de la didáctica de las ciencias, viene dándose desde la década de los
ochenta y se fortalece en los noventa, pues en el Handbook editado por Gabel (1994) y por Fraser
y Tobin (1998), se encuentra una sección que referencia investigaciones sobre la formación de
profesores de ciencias, tanto en formación inicial como continuada. Más recientemente, en el
Handbook editado por Abell y Lederman (2007), también hay una sección que revisa y muestra
resultados de las investigaciones adelantadas en este campo en varios países del mundo.
La revisión de la literatura sobre los resultados de la investigación en esta línea, permite
concluir que son diversos los modelos de formación de profesores de ciencias que se han
implementado, los cuales a su vez responden a modelos educativos más generales y aceptados por
la comunidad académica; y aunque reconocen las mismas necesidades y establecen en algunos
casos los mismos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan diferencias
importantes. El objetivo de estas reflexiones es, en primera instancia, la caracterización de algunos
de esos modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias para luego
50
establecer, de manera general, sus posibilidades, limitaciones y rasgos diferenciadores. También
se esbozan generalidades de los marcos conceptuales que han orientado estos modelos.
2.2.1 Modelos de formación docente.
La literatura revisada sobre este aspecto permite identificar y caracterizar algunos modelos
de formación de profesores, que para estas reflexiones iniciales se han dividido en dos grupos. Esta
categorización, se realiza sobre la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia. Desde
una perspectiva inductivista, el conocimiento se genera en la experiencia y es objetivo, producto
de la observación de la realidad y por lo tanto fiable. Esta visión de verdades incuestionables, de
un producto determinado y estático y de un cuerpo de conocimientos organizados según una lógica,
tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza (Duschl, 1997). Se consideró que el papel
del docente era transmitir dicho conocimiento, bastaba que se conociera muy bien la disciplina y
usara métodos considerados adecuados. El docente era la autoridad y el poseedor absoluto del
saber.
Desde una visión constructivista de la ciencia, no existen verdades absolutas; el
conocimiento es un proceso de construcción donde se resalta la interacción entre el sujeto y el
objeto de conocimiento, hay diferentes formas de ver el mundo y de atribuirle significados a las
experiencias, aspecto fundamental en la construcción de conocimiento. Estos planteamientos en el
marco de la enseñanza de las ciencias naturales determinan el papel que tienen las experiencias y
conocimientos de los y las docentes, reconocen que son sujetos activos de su propia construcción
y concede importancia a los contextos socioculturales. A continuación se describen con más detalle
estos modelos, que de manera general han sido conocidos como tradicional y constructivistas.
2.2.1.1 Modelo tradicional.
Este modelo también ha sido denominado transmisionista. Resalta la importancia de una
formación enciclopédica, el docente debe ser conocedor profundo de su disciplina, da poca
importancia al conocimiento pedagógico y didáctico o sencillamente no se tiene en cuenta. Este
modelo en la formación de profesores de ciencias hace énfasis exclusivamente en la actualización
y adquisición de conocimientos científicos, considerado fundamental a la hora de poner en contacto
a los estudiantes con los conceptos, teorías y procesos científicos (Hodson, 1993). Actualmente
poco se discute sobre el impacto que este modelo ha tenido en la formación disciplinar.
51
Como lo anotan Dumas, Furió y Garret (1990), desde los años 90 del siglo XX se reconoce
que producto de esta tradición, se evidencia la necesidad que el profesorado de ciencias demuestre
un dominio adecuado de los contenidos de la disciplina a enseñar; en el contexto educativo
contemporáneo a este requisito se le conoce como una competencia fundamental en el perfil
profesional del docente de ciencias. En tal sentido, aún en los currículos contemporáneos
orientados a la formación de profesores de ciencias, el componente disciplinar está presente desde
la formación inicial de los profesores de ciencias, el cual se integra a un componente profesional
práctico, cuyo objetivo es dar un conocimiento del contexto didáctico y el componente profesional
académico que incluye saberes o conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la
educación, como un complemento a su formación profesional.
El dominio del llamado componente disciplinar, se ha reconsiderado y redefinido en lo que
significa tener un conocimiento disciplinar, que según Gil (1991), cobija otras dimensiones. A
continuación se mencionan otros aspectos:
Conocer los problemas que originaron la construcción de los conocimientos científicos.
Conocer las dificultades y obstáculos en dicha construcción.
Conocer las metodologías implementadas en la construcción de los conocimientos, sus
criterios de validación y aceptación social.
Conocimiento del papel social de las ciencias, de sus interacciones con la tecnología y la
sociedad.
Conocer los avances científicos, esto puede ayudar a que los estudiantes tengan una visión
dinámica y cambiante de la ciencia.
Ser conocedor de la disciplina que enseña también implica poder seleccionar los contenidos
más adecuados para los estudiantes y la manera de abordarlos en el contexto escolar.
Conocer las implicaciones de las ciencias en las culturas y como éstas producen sus propias
ciencias.
A pesar de estos planteamientos, para tratar con mayor profundidad los contenidos
disciplinares en un programa de formación de profesores de ciencias, aún en la actualidad su
dedicación está orientada en mayor grado al estudio de los aspectos teóricos y conceptuales de las
ciencias, a lo que Duschl (1997) llama conocimientos de la ciencia y no a conocimientos sobre la
ciencia, los cuales son principalmente provistos por las metaciencias como la historia, la
epistemología y la sociología de la ciencia. Bajo este modelo también se implementaron los cursos
52
de profundización de las denominadas ciencias de la educación, entre ellos de didáctica, la cual era
considerada como una rama de la pedagogía, con un enfoque totalmente instrumental. Igualmente
se concibieron, y en algunos casos se siguen concibiendo, los programas de formación de
profesores, y particularmente de los de ciencias, en historia, epistemología y sociología de las
ciencias. Es decir, que basta con que el docente tome un curso, mejor si lo hace con un experto en
estos campos, para que comprenda la importancia de estas metaciencias en la enseñanza de las
ciencias.
El estudio de estos campos, según Aduriz- Bravo (2007), tanto en los procesos de formación
inicial como continua de los profesores de ciencias favorecen la construcción de una visón diferente
al paradigma del profesor como artesano, y enfatiza anotando que sin estos componentes, la
formación de los profesores de ciencias es pobre no solo conceptualmente sino también
metodológicamente. Con las mismas características anotadas al inicio de este apartado, se conoció
el denominado modelo sumativo, que tiene como hipótesis de trabajo que es suficiente con una
preparación científica de calidad y una formación psicopedagógica general, para garantizar una
buena formación docente (Furió, 1994).
Dentro del modelo de formación tradicional, también se puede ubicar el enfoque técnico,
que se dirige al adiestramiento de competencias técnicas; que para el caso particular del profesor
de ciencias, se concreta en el trabajo de laboratorio, pues considera que el conocimiento científico
en la educación está prescrito por la práctica en una relación lineal entre causa y efecto. La actividad
docente es considerada instrumental, y en ese sentido, el profesor de ciencias debe conocer y aplicar
“recetas” de carácter universal. Tiene como hipótesis de trabajo que es a través de la actividad de
los docentes que se da el aprendizaje en los alumnos. No tienen en cuenta las ideas o esquemas
alternativos de los estudiantes. Como ha de interpretarse, tampoco en este enfoque hay espacio para
la reflexión y epistemología docente. Estas características corresponden a lo que Donald Schön
(1992) denominó racionalidad técnica.
En suma, algunas de las características del modelo tradicional para la formación de
profesores de ciencias, son:
El docente es considerado un transmisor de conocimientos y de la cultura acumulada de la
humanidad.
Tiene un enfoque enciclopédico.
53
Los programas previamente establecidos por otra comunidad académica, son desarrollados
por un especialista, pues consideran que una buena explicación es suficiente para ser
aprendidos y ser luego replicados en el aula con los alumnos (Gil et al, 1991).
La forma de implementarse el modelo es de relaciones verticales, no hay espacio para la
reflexión docente de sus necesidades e intereses. Las reflexiones que se presentan son de
situaciones de aula, que se podrían considerar hipotéticas y no contextuales, por lo tanto
alejadas de los contextos reales.
Hay una planificación y organización de los programas. En la formación permanente del
profesorado no se tienen en cuenta los conocimientos, intereses y necesidades de los futuros
profesores. En este sentido, Fernández (2002) dice que pareciera que los docentes que están
a cargo de estos programas, estuvieran frente a un grupo de personas inexpertas y con
características homogéneas tanto en su historia profesional como en sus concepciones
didácticas.
Según Calatayud, Gil y Jimeno (1992), citado también por Campanario y Moya en (1999),
algunas de las ideas que subyacen a este modelo, son las siguientes:
Enseñar es fácil. No es necesario aprender para enseñar, es cuestión de habilidad, técnica o
incluso “vena hereditaria”.
Se enseña sólo lo que está en los programas o en los libros. Los intereses y las expectativas
de los estudiantes interfieren en el tratamiento de los contenidos que ellos deben aprender.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene su asiento en la transmisión y recepción de
conocimientos ya elaborados.
En las instituciones, cuantos más estudiantes “pierden una asignatura” el docente tiene más
prestigio, es considerado más exigente. Cuando sucede lo contrario la asignatura es muy
fácil, es light.
El fracaso de los estudiantes se debe a su falta de capacidades.
De manera general, se podría decir que bajo esta mirada, los distintos enfoques han estado
centrados en la enseñanza, consideran al maestro como un artesano, quien debe conocer un menú
de técnicas, extraídas de su experiencia o de los manuales de didáctica, las cuales han sido probadas
previamente y esto, de alguna manera, garantiza su éxito. En este modelo, y haciendo mención
desde un análisis epistemológico, los diferentes enfoques se fundamentan en posturas inductivistas,
54
pues asumen que el conocimiento está fuera de los individuos, que la realidad es objetiva y que
para conocerla hay que descubrir las verdades que nos ofrece la naturaleza.
Como es de esperarse, el concepto de ciencia que subyace a este modelo es el de un cúmulo
de conocimientos objetivos, acabados y verdaderos (Kaufman y Fumagalli, 2000). No se tiene en
cuenta su desarrollo histórico y epistemológico, aspectos actualmente considerados fundamentales
tanto en la enseñanza como en la compresión del desarrollo de la ciencia. Lo anotado anteriormente
conllevó a que la formación de los docentes estuviera encaminada a que éstos alcanzaran
conocimientos teóricos y prácticos en las diferentes áreas de las ciencias naturales, también se hizo
necesario un apropiado dominio del trabajo de laboratorio que tuviera, como complemento, una
fundamentación en la psicopedagogía y en las ciencias de la educación.
Este modelo, anota Mosquera (2008), reforzó tanto en profesores como en estudiantes
concepciones espontáneas sobre la ciencia, la actividad científica, la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias. Las debilidades de este modelo han sido ampliamente divulgadas. Se ha podido
establecer que los docentes en ejercicio, y los que se han formado y se siguen formando, que han
tomado cursos de formación bajo esta perspectiva, regresan a las instituciones con mucho ánimo y
con un mejor discurso y lenguaje más amplio, producto de la asimilación de nuevos elementos
teóricos, técnicos y metodológicos, pero como lo afirma Briscoe (1991) la gran mayoría terminan
ejerciendo su práctica escolar igual que antes de los cursos de “cualificación”. Estos elementos son
necesarios pensarlos y reconfigurarlos la luz de las nuevas visiones y perspectivas de formación
docente y en especial de la enseñanza de las ciencias, aspecto que se abordará más adelante, y que
es precisamente hacia donde le apunta este proyecto de investigación.
2.2.1.2 Modelos constructivistas.
Los principales aspectos que se desprendieron del constructivismo cognitivo en el campo
educativo se podrían resumir de la siguiente manera: el conocimiento se construye a partir de la
acción, el nuevo conocimiento es condicionado por el ya existente y el conocimiento adquirido es
el que le permite al individuo accionar e interpretar el mundo natural y social. Interpretación que
se recontextualiza a medida que interactúa con el ambiente y con los objetos de conocimiento. El
nuevo conocimiento no se almacena a manera de elementos yuxtapuestos y aislados entre sí, se
incorpora estableciendo relaciones y redes conceptuales que tienen sentido y significado. Por
consiguiente, los conceptos y el conocimiento mismo se construyen a partir de las relaciones entre
55
y con los objetos. Aunque se admite que los conceptos evolucionan, se refinan y se depuran; en un
momento determinado son construcciones cristalizables y durables en el tiempo (Gallego, 1997).
Estos postulados, además de incidir en el proceso de enseñanza y aprendizaje del modelo
imperante hasta el momento en las instituciones escolares, también incidieron, progresivamente,
en los modelos de formación docente, tanto inicial como continúa. Es así como bajo esta
concepción educativa se recopilan todas aquellas propuestas que tienen en cuenta que los docentes,
al igual que los estudiantes, poseen y explicitan concepciones sobre el mundo; en este caso
particular los profesores de ciencias, tienen ideas sobre la ciencia, sobre su enseñanza y aprendizaje
(Porlán et al, 1997). Estas ideas y concepciones, de no ser tratadas explícitamente, se pueden
convertir en un obstáculo para nuevas formas de percibir la ciencia, su historia y su desarrollo,
entre otros aspectos, es decir, pueden constituirse en auténticos obstáculos para la mejora de la
enseñanza (Mosquera, 2008).
Teniendo en cuenta que los profesores de ciencias reproducen su experiencia acompañada
de estereotipos y representaciones, la mayoría de ellas construidas a lo largo de su vivencia como
estudiantes, o tomando como referente a aquellos docentes considerados por éstos como “buenos”
(Fernández, 2002), desde los años ochenta, el número de investigaciones que centran su objeto de
estudio en el pensamiento y la toma de decisiones del profesor de ciencias han ido en aumento.
Actualmente se acepta que las actitudes, los comportamientos y las ideas que los docentes
de ciencias tienen sobre la enseñanza, en general no corresponden a los adelantos que la didáctica
de las ciencias en este campo ha tenido en los últimos 20 años; en este sentido sus posiciones no
son producto de reflexiones profundas, sino que como se mencionó anteriormente, responden a
reproducciones. Ahora bien, como se trata de caracterizar el modelo, a continuación se mencionan
algunos rasgos, que según Guisasola (2001) tienen las concepciones constructivistas sobre la
enseñanza y el aprendizaje y que toman distancia de las concepciones convencionales o
tradicionales, ya esbozadas en la primera parte:
La construcción hipotética de los conocimientos científicos depende de la manera cómo
éstos se enseñan.
Se ha de tener en cuenta lo que ya se sabe y le interesa al aprendiz.
El currículo debe tener en cuenta no solo los contenidos conceptuales; también son
importantes los procedimentales y actitudinales.
56
Se demanda un papel activo de los estudiantes en el análisis de situaciones problemáticas
de interés para ellos, con la guía y ayuda del docente.
Se reconoce que las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje son complejas, que
intervienen muchos aspectos, pero que la enseñanza es uno de los principales factores que
afectan el aprendizaje.
Estas consideraciones han sido tomadas como referentes para el diseño, planeación y
desarrollo de diversas perspectivas de formación docente, los cuales, han sido conocidos con
diferentes denominaciones: profesor como investigador, formación docente por cambio
conceptual, formación docente por cambios en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación o
cambios didácticos, formación por investigación orientada y formación para la reflexión, entre
otros. Estos esquemas, surgen y son el resultado del desarrollo que la didáctica de las ciencias como
cuerpo de conocimientos, ha ido consolidando desde los años setenta, dando origen a modelos
alternativos a los llamados modelos convencionales y tradicionales (Mosquera, 2008).
2.2.1.3 El profesor como investigador.
Este modelo articula procesos investigativos, reflexivos y críticos por parte de los docentes,
tiene su génesis en los trabajos de Paulo Freire, en Brasil, L. Stenhouse y Jhon Elliott en Inglaterra
y Carr y Stephen Kemmis en Australia, quienes resaltan la investigación educativa bajo la
perspectiva cualitativa, particularmente la de investigación acción, como un camino fructífero para
mejorar la praxis educativa y revindicar la profesión docente. El profesor como investigador es el
eje del proyecto IRES de la Universidad de Sevilla, también es desarrollado en la Universidad de
Valencia. Porlán et al (1998), anotan que el modelo apunta a que sean los propios docentes, en este
caso de ciencias, que se concienticen del sistema de ideas que tienen y reconozcan que con ellas
actúan en el aula. También en ese proceso se hace necesario que reflexionen críticamente sobre su
práctica y reconozcan sus dilemas, sus problemas, sus obstáculos y sus posibilidades; sometan a
contrastación sus concepciones con respecto a otros profesionales, evalúen las hipótesis, analicen
los resultados de la experiencia y den a conocer los resultados de sus investigaciones a sus colegas.
Según Porlán et al (2010), esta perspectiva requiere que se establezcan las características
del conocimiento profesional requerido como conocimiento práctico complejo, el cual debe estar
constituido, de manera general, por un saber fenomenológico (la experiencia de aula y las pautas
de actuación profesional), un saber técnico (el saber- hacer y las técnicas didácticas concretas),
concepciones personales (creencias sobre diferentes aspectos de la dimensión enseñanza-
57
aprendizaje), un saber ético e ideológico (concepciones ideológicas explícitas), un saber meta
disciplinar (concepciones epistemológicas explícitas), un saber disciplinar relacionado con los
contenidos (conceptos y procedimientos), un saber sociopolítico (problemas socio-ambientales y
culturales y formas de abordarlos) y un saber disciplinar didáctico (los conceptos y procedimientos
de las ciencias de la educación).
Para su implementación, estos mismos autores plantean una serie de actividades
denominadas formativas, que funcionan como en una espiral; una puede ser consecuencia o la
resultante de la interacción y combinación de actividades. El conjunto de interacciones que se
pueden presentar entre las actividades depende del nivel de desarrollo profesional de los
participantes en el programa de formación, del contexto, del nivel educativo, de la especialidad y
del tipo de problemas de partida, entre otros. Estas son: actividades de descripción y análisis desde
varios puntos de vista, actividades de toma de conciencia de las concepciones propias, actividades
de contraste crítico, reflexivo y argumentado entre las concepciones, actividades de estructuración
de los nuevos significados construidos, actividades de aplicación experimental y de seguimiento,
y actividades de meta reflexión (Porlán et al, 2010).
2.2.1.4 La formación docente por cambio conceptual.
En este esquema se reconoce que los estudiantes, igual que los docentes en formación y en
ejercicio, tienen una estructura cognitiva y son el punto de partida para la explicitación de los pre-
saberes, que son la base de nuevos aprendizajes, los cuales se estructuran mediante el llamado
conflicto cognitivo. Ausubel (2002) señala que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva
que el estudiante tiene, y que hace alusión a los conceptos e ideas, y su respectiva organización
que una persona tiene en un determinado campo del conocimiento. Este marco conceptual
propuesto por Ausubel, debe ser no solo conocido por los docentes sino usado para el diseño de
herramientas metacognitivas, las cuales permiten reconocer la organización de la estructura
cognitiva de los estudiantes. Además, es necesario que el docente, a partir de ese reconocimiento,
diseñe actividades coherentes y pertinentes con la estructura cognitiva de los estudiantes, escoja
los contenidos, los recursos y el material más idóneo para generar aprendizajes. Algunas
características de este modelo, según Pozo y Gómez Crespo (2000) son:
Hay una clara diferencia entre el conocimiento cotidiano y científico. Estos no son
compatibles. Cada uno de ellos tiene formas propias de producirse
58
Los sujetos son activos y pueden cambiar sus pre-saberes o concepciones alternativas, que
pueden ser limitadas por otras más convincentes social y culturalmente. En la base de este
cambio está la identificación, insatisfacción y la confrontación constante entre los
conocimientos que se tienen y los nuevos.
Al igual que otros modelos, éste no estuvo exento de críticas, entre las que se destacan: la
sustitución de los conocimientos alternativos o ideas previas por saberes aceptados por la
comunidad científica puede generar en los estudiantes apatía por pensar y suponer que su saber es
equivocado e inexacto. Además, teniendo en cuenta lo que plantea Pozo (1999), el objetivo de la
enseñanza de las ciencias no es sustituir los pre-saberes o ideas alternativas, sino promover espacios
y dar elementos para que el estudiante identifique, cuestione y valore su uso, dependiendo del
contexto. Por el contrario, se cuestiona este esquema desde la tesis que es necesario admitir que el
cambio no es de todo o nada, es un proceso gradual, en donde la nueva información se incorpora a
la estructura cognitiva que tiene el sujeto (Vosniadou, 1992).
2.2.1.5 Formación docente por cambio didáctico.
En este modelo, fundamentado en una orientación constructivista, se consideran como
premisas:
Los enfoques y perspectivas que los docentes tienen sobre la ciencia y actividad científica
influyen en sus concepciones y prácticas educativas. En este sentido es necesario establecer
las relaciones entre estos enfoques y las prácticas de aula.
Debe intervenirse en los enfoques que los profesores de ciencias tienen en relación a cómo
consideran que aprenden ciencias los estudiantes y acerca de cómo consideran que se deben
enseñar las ciencias a los estudiantes.
Las actitudes de los profesores formadores de docentes son fundamentales para dinamizar
o desmotivar a los futuros docentes por conocer y poner en práctica resultados de la
investigación y la innovación en Didáctica de las Ciencias (Mosquera, 2008).
Un programa de formación que tome como base el modelo de cambio didáctico, ha de
estructurarse metodológicamente para que posibilite en los docentes un cambio conceptual,
metodológico, epistemológico, axiológico y ontológico, aplicado a la enseñanza. Todos estos
aspectos conforman el llamado cambio didáctico (Furió, 1994). Este cambio ha sido estudiado de
manera analógica con el proceso de cambio científico, donde la comprensión de los aspectos que
59
facilitan u obstaculizan este cambio es considerado fundamental en la planificación de los
programas de formación docente tanto inicial como continua (Mellado, 2003).
Así las cosas se reconoce que en el desarrollo profesional del docente se deben integrar los
conocimientos disciplinares y metadisciplinares con sus actitudes, sus valores y las prácticas
docentes del profesor al enseñar. El eje fundante de la formación es la didáctica como disciplina
encargada de estudiar la enseñanza. No se puede olvidar que los contenidos a enseñar, producto de
la selección de conocimientos, determinan las actividades, los roles y las estrategias de enseñanza
(Tobin y McRobbie, 1999).
2.2.1.6 Formación docente por investigación dirigida.
Desde el campo de la didáctica de las ciencias, y en lo concerniente a la enseñanza y
aprendizaje de las mismas, se ha determinado que se hace necesario cambiar las estrategias basadas
en la transmisión-recepción por otras que conlleven a ver el aprendizaje como una tarea de
indagación o investigación dirigida, que requiera la participación activa del estudiante con el fin
de que éstos reconstruyan sus conocimientos (Vilches y Gil Pérez, 2007). Este modelo está
orientado a resolver problemas prácticos. El docente es un facilitador que guía y orienta el proceso.
Se ha establecido la falta de coherencia entre las propuestas metodológicas que se
implementan en los cursos de formación docente y la propia metodología con la que se desarrollan
estos cursos, lo cual hace más difícil que los estudiantes de ciencias experimenten ellos mismos la
diversidad de propuestas que se pretenden fundamentar. Lo anterior es considerado como un
obstáculo para que el docente en su práctica oriente el aprendizaje como una tarea de investigación
dirigida. Esta situación plantea la necesidad de que desde la formación inicial, los futuros docentes
de ciencias se den cuenta que es posible enseñar de otras maneras.
Estos mismos autores anotan la importancia que tiene, además de conocer los resultados y
las implicaciones de la investigación en didáctica de las ciencias, la vinculación de los estudiantes
desde los primeros semestres a los procesos de investigación. Esta se puede hacer de dos formas:
la primera, se puede iniciar replicando trabajos que reportan la literatura, cuyos resultados pueden
ser objeto de debate. La segunda, es la inmersión del estudiante en procesos investigativos
dirigidos, cuyos problemas son similares a los que probablemente identifiquen en su futura labor
decente. Este ejercicio favorece que a futuro pudiese lograrse en el docente, entre otras cosas:
Que en su ejercicio profesional pueda tomar decisiones fundamentadas.
60
Que sea un profesional innovador, que elabore material y diseñe estrategias, teniendo como
presupuesto la importancia y necesidad de evaluación, contrastación y revisión crítica.
Que vea la profesión docente como actividad intelectual que requiere para abordarla
conocimientos profundos en diferentes aspectos.
Que reconozca la necesidad del trabajo en equipo y de los procesos continuos de
autoformación.
Estos planteamientos son extensivos a profesores en ejercicio, que se pueden vincular a
proyectos de investigación institucionales universitarios, los cuales son guiados por investigadores
con mayor experiencia, donde lo importante no sea el desarrollo y culminación de la propia
investigación sino la articulación del docente a dichos procesos investigativos que le permitan, a
partir de su propia práctica reflexiva, enseñar mejor. Esto le permitirá no solo transformar su
práctica, sino también percibirse de otra manera, donde la investigación es propia de su actividad
docente. Esta es una de las premisas de base que se tuvo en cuenta en el modelo de intervención
que más adelante se describe, particularmente en el capítulo de metodología.
Aunque difieren en las bases conceptuales que consideran como eje y en la manera de
ponerlos en marcha, es decir en su desarrollo, los esquemas anteriormente anotados (profesor como
investigador, formación por cambio conceptual, formación por cambio didáctico y formación por
investigación dirigida) parten de lo que algunos han denominado el pensamiento docente
espontáneo, que en algunos casos es considerado de sentido común, orientan los programas hacia
la reconstrucción crítica del saber implícito que tienen los docentes con el objetivo no solo de
conocerlos y hacerlos evidentes, sino de re-estructurarlos, para que sean más coherentes con los
avances que la didáctica de las ciencias en sus diferentes líneas de investigación que ha tenido en
los últimos años. Una de ellas, y que es a la que pretende aportar el desarrollo de este trabajo, es
precisamente la de formación de profesores de ciencias naturales.
2.3 Educación y cultura
La educación ha sido en todas las sociedades transmisora no solamente de conocimientos,
sino también una posibilidad de producir y reproducir hábitos y creencias que de una u otra manera
buscan perpetuar formas de relación, incluso las de poder, que se han establecido culturalmente.
Tomando como referencia esta perspectiva, la educación obedece así a circunstancias externas y
ajenas a su propia esencia, las cuales deben ser comprendidas y analizadas para vislumbrar el papel
que desempeña en atención a los escenarios políticos y económicos de cada época (Pérez, 1997).
61
Las ideologías, en concordancia con la perpetuación de conductas y saberes, así como a las
relaciones de poder existentes en las sociedades, posibilitan dichas circunstancias externas, creando
una propia episteme que garantiza su supervivencia de las mismas. La educación, como lo
reconocen Pérez (1997) y Ávila (2005) opera como conservadora de esa ideología. En ese sentido,
es importante reconocer los significados respecto al mundo que rodea al hombre, es este uno de los
sentidos de cultura que mayor trascendencia tiene, al decir de Ávila (2005): “conjunto de
significaciones que se ponen en acción en los procesos de interacción entre los individuos” (p. 37).
El reconocimiento del contexto cultural en el proceso educativo es fundamental; es a través
de él que los individuos manifiestan sus formas de relación, sus intereses, sus ideas y como lo
plantea Velho (1987), citado por Molina (2012), “es el escenario donde se negocian significados”,
los cuales en el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, pueden ser comprendidos a partir
del conjunto de dinámicas, creencias, concepciones y conocimientos sobre el mundo natural
(Enciso & Molina, 2009).
Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando a la institución escolar como un espacio
público que desarrolla su labor en un contexto particular, producto de sus procesos históricos
recientes o antiguos, mediatos o inmediatos, se hace necesario comprender dichos procesos para
analizar las formas de relación que los sujetos establecen con otros contextos, que pueden ser
cercanos o de mayor orden geográfico (Ordoñez, 2003). Comprender estos procesos históricos ha
permitido entender por ejemplo cómo a partir de del surgimiento de la escuela, se homologa la
condición de niño al de alumno, “el alumno es una construcción social inventada por los adultos a
lo largo de la experiencia histórica” (Gimeno, 2003, p.13), en un claro ejercicio de poder, ya que
fundado su mundo, se abre también la posibilidad de teorizar y priorizar lo que se quiere de él y
para él.
La consecuencia de esta condición estriba en que en su construcción social el adulto y para
el caso de la educación el docente desconoce la voz del estudiante, al no tener en cuenta esta
otredad, la funda desconociéndolo, hasta desembocar, en el caso de la educación, en el no tomar
en cuenta sus propias percepciones acerca de su querer y de desear. En atención a lo afirmado,
deviene la construcción de los modelos educativos desde la mirada del adulto, se reconoce de
manera crítica la forma cómo se elaboran los estatutos estudiantiles fundados desde la perspectiva
investigativa del docente, al punto que Gimeno (2003) expresa: “nos mostramos mucho más
62
preocupados por cómo planificar y transmitir que por cómo reciben la enseñanza los alumnos” (p.
18).
Además, se crea un estado de normalidad dentro de la sociedad, el hombre social se ha
acostumbrado a ver esas anomalías como parte de la cotidianidad, de ahí que no se repiense
permanentemente condiciones como las del niño-alumno, “quienes más presencia tienen en el
sistema escolar pueden quedar de esa forma diluidos en el discurso, ausentes en nuestras
conciencias y relegados en nuestras preocupaciones” (Gimeno, 2003, p. 18), condición que termina
por difuminar la importancia del sujeto dentro de las prioridades mismas establecidas por el
sistema.
En esta misma línea de análisis, el papel de la escuela debe entonces ser reformulado, como
lo sugiere Bolívar A (2004) pasar de un espacio unificador, igualitario, neutro, universal y
extraterritorial, producto de una ideología de la modernidad, y en la que los medios de
comunicación tuvieron una gran injerencia, a entenderse ahora como el espacio donde se reconoce
la diversidad cultural, se prioriza el respeto de las identidades, que son las que otorgan sentido y
significado a la vida de los diferentes grupos sociales; una escuela que respete las diferencias
individuales y colectivas, una escuela inclusiva, que no discrimine, que forme ciudadanos
conocedores de sus derechos y deberes.
Una escuela que tenga, entre otros objetivos, enseñar a vivir juntos, lo cual implica tener la
capacidad para intercambiar ideas, de razonar, de comunicar y participar en una comunidad, de
reconocer su identidad, ya que antes de ser ciudadanos del mundo se hace necesario que los
individuos se identifiquen como miembros de un grupo y reconozcan sus raíces culturales, esto les
facilita reconocer la de los otros. El mismo Bolívar A (2004), anota que para que ello sea posible
es necesario transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad. En ese orden de ideas, y
retomando lo anotado en el párrafo anterior, se plantea que ya no es el Estado únicamente quien
establece los horizontes educativos de las instituciones escolares, sino que son las propias
comunidades y los propios centros los que tienen esta tarea.
Ahora bien, otro aspecto que se debe considerar para comprender las actuales relaciones
entre cultura y escuela acudiendo al contexto cultural específico -que se constituye en una fuente
de sentido de la acción realizada por la institución escolar-, es la caracterización de la sociedad
contemporánea y la preponderancia dada al mercado en todas las instancias sociales. Así, los
valores, las normas y las intenciones compartidas (Ávila, 2005) que se vivencian como un tejido
63
cultural en la institución escolar, se ven hoy también influenciados por los lineamientos del
mercado. En este sentido, la cultura escolar está permeada por el conjunto de significados que le
llegan de afuera, a tal punto que las reformas que se hacen al modelo educativo no obedecen ya al
loable intento de superar su falencias, “como por las exigencias imperiosas e insoslayables de la
economía de libre mercado” (Pérez, 1997, p. 129), en donde todo se rige bajo el postulado de la
oferta y la demanda, de la eficiencia y las competencias adquiridas para poder desempeñarse en
dicha sociedad.
Considerando que la educación en general, debe interpretarse en un contexto y que la
apropiación y construcción de los diferentes tipos de conocimiento depende de los valores y
creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos, de los sujetos (Molina, López y Mojica,
2005), es indispensable considerar otro aspecto en la relación cultura y escuela: las nuevas
tecnologías en información y comunicación (TIC). Estas han generado cambios estructurales en
todas las relaciones, pero principalmente en lo educativo y laboral. Respecto al primero, hay un
océano de conocimientos que se brindan desde la pantalla del computador, sin embargo muchos
carecen de calidad y profundidad, el mercado soterradamente ofrece así una felicidad efímera
respecto al saber que se brinda, pero además, los medios de comunicación “amplían los horizontes
de su socialización (de los individuos de edades más tempranas) primaría incluyendo
informaciones, ideas, sentimientos y estrategias de acción que no se corresponden con su mundo
de interacción inmediata y que suponen el desarrollo de sus capacidades simbólicas” (Pérez, 1997,
p. 133), generando con ello un desequilibrio con respecto a la formación propia del docente
respecto a la de quienes forman parte de la llamada cibercultura.
2.4 Enseñanza de las ciencias y contexto cultural
Para una mayor compresión de esta relación, es necesario antes de exponer algunas ideas
con respecto a este tópico, y considerando que los conceptos tienen historia, política y teología,
pues hacen parte de la cultura, y el de contexto cultural no es la excepción, es importante entrarse
en el entramado de significados que devienen cuando se usa la expresión contexto cultural,
partiendo su polisemia. Esa polisemia está en relación con la génesis de los conceptos mismos.
Esta visión es esencial para luego comprender su relación con la enseñanza de las ciencias y la
formación de docentes de ciencias naturales, tópicos que fueron necesarios abordar, relacionar y
entretejer en este trabajo. Inicialmente se aborda el concepto de contexto y luego el de cultura.
64
Cuando los educadores, investigadores y todas aquellas personas que, desde sus diferentes
posturas y acciones, se vinculan a la educación y hacen alusión a ésta, en algún momento, y de
manera irremediable, ven la necesidad de remitirse y enfocar su mirada hacia el contexto, concepto
polisémico, que dependiendo de la postura y comunidad puede ser interpretado de maneras
distintas. En la perspectiva que se orienta este trabajo es necesario entender que el contexto es parte
del sujeto y es inherente a la cultura, y en ese sentido, es fundamental comprender que el contexto
puede cambiar en términos culturales, por lo tanto el contexto es dinámico.
El contexto es fundamental para estudiar o comprender la acción de los docentes de ciencias
naturales, pues son ellos los que, a través de sus diversas acciones, permiten determinar conexiones
y establecer su sentido y el de la enseñanza misma. En ese orden de ideas, y de manera particular,
en la enseñanza de las ciencias, son los docentes de ciencias los que proporcionan un contexto para
que sus estudiantes, en términos educativos generales, aprendan ciencias de manera significativa.
Para ello, los docentes usan una serie de elementos y recursos, no solo físicos sino del lenguaje,
entre los que se destacan las metáforas, las analogías y los ejemplos como medios para que los
estudiantes establezcan puntos de encuentro, divergencias, relaciones, aspectos esenciales a la hora
de los procesos de negociación de sentidos y significados.
En ese orden de ideas, es en la escuela donde convergen saberes, conocimientos, historias
y diversidad de culturas, por lo tanto emerge como un escenario propicio e ideal para construir
puentes entre los diferentes tipos de conocimiento, como el tradicional y el conocimiento científico
escolar, lo cual es una necesidad. Por ello y para ello, el trabajo que es objeto de estas reflexiones,
está orientado a destacar el contexto cultural en la enseñanza de las ciencias naturales, como un
camino que permite identificar y caracterizar los puentes, los cuales actúan como mediadores.
Dado la relevancia del contexto y los aspectos que están asociados e éste, para la enseñanza
de las ciencias naturales, en este punto es necesario tal y como lo anota Molina (2012) “establecer
y comprender las ideas teniendo como referencia los contextos histórico y culturales y aproximarse
a las mismas partiendo de un análisis intercultural” pág. 68. Dado que el concepto de contexto,
como expresión polisémica, adquiere significados distintos, a continuación se presentan algunos
de ellos, aspecto cardinal a la hora de establecer relaciones entre el contexto, enseñanza de las
ciencias y formación docente, elementos que se van entretejiendo en la propuesta investigativa que
se describe en esta páginas, pues como lo plantea Jacorzynski (2011), interpretando a Wittgenstein,
65
el significado de las palabras y su naturaleza son dependientes del contexto en el que éstas se
expresan, y este texto no es la acepción.
Inicialmente se tiene el contexto como “algo que rodea”. Molina (2010), quien analizando
las posturas de Young (1999), Geertz (1983), Middleton y Eduard (1992), anota que hay quienes
entienden el contexto como algo que rodea, el ambiente pertinente de un acontecimiento y la
situación entera y como causa de; una metáfora de lo anterior es la muñeca rusa que simula una
eterna contenencia. Es como un saco donde todo cabe. El contexto como algo que entrelaza (del
latín texere), que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a sus partes, en este caso
Coll, (1999) alude a las metáforas del hilo, cuerdas que son discontinuas pero que se conectan” (p.
61). Para Wentworth, (1980), en Cole (1999) el contexto es un "enlace unificador entre las
categorías analíticas de los acontecimientos macro-sociológicos, la sociedad y sus instrucciones
que la representan, y micro-sociológicos", los pensamientos y las acciones humanas individuales
son desarrolladas (Cole, 1999). Para Wertsch (1998) el contexto es acción. Quienes se inscriben
desde esta perspectiva, están asociados a un enfoque sociocultural, en donde la acción humana se
constituye en sí misma en el aspecto fundamental para las interacciones de los individuos, las cuales
se llevan a cabo espacios y situaciones específicos.
Para Van Dijk 2012, el contexto se toma como el marco para entender un discurso, el cual
se caracteriza por sus constructos subjetivos y únicos, ya que dos sujetos, a pesar de compartir
aspectos comunes, pueden tener particularidades que hacen que su contexto no sea el mismo. En
ese sentido, y para el caso del discurso, es importante considerar entonces quién habla, cómo lo
habla, a quién se habla, cuándo y cuál es el objetivo de lo que se habla. Este autor lo considera
como modelo mental, el cual se construye a partir de los actos comunicativos en las que los sujetos
ponen en interacción sus emociones, opiniones, experiencias y conocimientos, entre otros aspectos.
En ese orden de ideas, al analizar el contexto desde la mirada de Van Dijk cobran sentido los
conceptos de situación, circunstancia y escenario. Lo anterior en concordancia cuando afirma que
un “fenómeno, evento, acción o discurso tiene que verse o estudiarse en relación con su escenario,
es decir, con las condiciones y consecuencias circundantes” (Van Dijtk, 2012, p. 23).
Para Gilbert (2006), y desde un aspecto curricular, particularmente en el campo de la
enseñanza de la química, el concepto de contexto lo relaciona con el campo educativo, ubicándolo,
desde una perspectiva constructivista, en relación con el aprendizaje situado y la teoría de la
actividad. Destaca la importancia de la identidad, en la que cobra relevancia el rol de los
66
participantes y las condiciones de la institución, específicamente para el caso de la enseñanza de
las ciencias. Para Valero (2002), el contexto es el sitio donde ocurren los eventos, los hechos. Para
esta autora es fundamental entender el contexto desde la mirada sociopolítica, en la que es necesario
considerar, a la hora de comprender el contexto, para el caso de las matemáticas, su enseñanza y
aprendizaje, las estructuras, económicas, sociales, políticas y los procesos históricos.
Entre tanto, Colé y Engeström (2001), al referirse al contexto, retoma la raíz latina
contextere, como aquello que entrelaza, y por ello lo interpreta como un entramado de relaciones
en las que cobran significado y sentido las acciones individuales. Desde estos mismos autores se
puede también abordar el contexto en términos de la cognición distribuida. Esta distribución
depende de las herramientas que sirven para la interacción de los objetivos y los marcos en los que
las relaciones se dan, lo cual constituye y le da forma al contexto del comportamiento.
Para Col (1999) son relevantes las acciones concretas de cada individuo, las cuales, si bien
están en el marco de la cultura, tienen un lugar específico en un contexto concreto. Esta idea de
contexto toma en cuenta otros elementos, ya no es solo lo que encierra y rodea, resalta la idea y
comprende el `aquello que entrelaza´. En consecuencia anota que:
"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello que
rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de
dos entidades analíticas, que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre
`la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla
general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al-
objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos." (Cole, 1999, p. 129).
Para Velho (1987), citado por Molina (2012), el contexto es “el escenario donde se negocian
significados». Esta autora señala que es necesario comprender la ciencia como un producto
sociocultural que emerge y se desarrolla en contextos culturales específicos. Esta Mirada, plantea
ella, hace necesario reflexionar acerca de las relaciones entre el contexto de descubrimiento y el
contexto de justificación de la ciencia y sus implicaciones sociales en la escuela a través de la
enseñanza de las ciencias. Finalmente, Olivé, et al. (2009), centra su atención ´sobre el contexto en
las prácticas sociales epistémicas, las cuales son guiadas por representaciones explícitas que tienen
que ver con las creencias, teorías y modelos que tienen los sujetos.
A manera de síntesis, el contexto es inherente a la cultura, es dinámico y es esencial no solo
para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado, este
67
aspecto fue fundamental en la planeación, desarrollo y valoración de este trabajo desarrollado con
profesores de ciencias naturales del sector rural. Fue determinante para proponer y desarrollar un
modelo de formación, aspecto que se hizo tomando en consideración las acciones de una docente
a la hora de enseñar ciencias naturales.
En cuanto al concepto de cultura, al igual que el de contexto tiene una historia que va unido
a sus significados y compresiones en los diferentes ámbitos. En esta parte al igual que de contexto
se toman las que son, así se considera, relevantes para este trabajo. Es así como para Tylor, citado
por Cole (1999) califica la cultura como el contenido entero de la herencia de un grupo. Para
considerar la manera como Eagleton (2001) comprende la cultura, es necesario decir que él toma
en cuenta los aspectos que se comparten en un grupo social los sujetos como las tradiciones, el
lenguaje y formas de pensar y actuación, entre otros; por ello la cultura para este autor, si bien está
de acuerdo con que es todo lo que nos rodea, también en lo que cada individuo lleva en su interior.
Para Geertz, (1989) en las prácticas sociales la aproximación que se tiene con el otro y con
los otros se reconfigura la manera de pensar y actuar, por ello la cultura se considera, desde la
mirada de esta autor, como entramado de sentido y significado semiótico, que favorece las
relaciones entre los sujetos. Esto se interpreta cuando anota que:
“…una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica - acción que, lo
mismo que la fonación en el aula, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el
sonido de la música, significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es
conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas
mezcladas.” (Geertz, 2003, p. 27).
En ese sentido, la cultura para Geertz se asumen como un sistema de significados cuando
anota que:
“…sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones
provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan
atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones
o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos
esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa”. (Geertz, 2003, p. 27).
Para Levy (2007), la cultura es un sistema que comprende varios aspectos: las acciones
sociales y la comunicación que se dan en las mismas y el entorno histórico. La cultura como la
cognición distribuida entre los individuos dada por los roles sociales que estos tienen, ya que parte
68
del conocimiento que una persona tiene es esencial en la manera de relacionarse y compartir con
los otros (Fussell & Krauss (1989). Para Ávila, la cultura es un «conjunto de significaciones que
se ponen en acción en los procesos interacción entre los individuos» (2005, p. 37), quizás por ello
resalta la importancia de que en los procesos investigativos no se limite el concepto de cultura a
los aspectos concretos físicos, considerados usualmente en las investigaciones en educación.
Finalmente, es importante considerar este concepto desde la mirada particular de Néstor
García Canclini (2004) quien parte de tres conceptos, la diferencia, como eso que nos hace distintos
es innegociable y puede percibirse de muchas formas; la desigualdad, como aquello que se
manifiesta de muchas formas y que es importante superar; y la desconexión que tiene que ver con
el sistema que determina cada individuo de conexión o falta de ellos entre los sujetos de una
comunidad; estos conceptos son la base para la mirada intercultural que tiene este autor sobre la
cultura, pues anota que en el encuentro entre sujetos y grupos de sujetos pueden emerger acuerdos,
desacuerdos y tensiones. En ese sentido, Ortner, citado por García Canclini (2004, p.39), destaca
la necesidad de comprender lo cultural “como choque de significados en las fronteras”. En ese
sentido, Molina et al, (2014, p. 45) retomando la ideas de García Canclini recalca que la mirada de
este autor conlleva a pensar en la cultura sobre “las diferencias, contrastes y comparaciones y
menos en las propiedades de los individuos”.
Interpretando los elementos expuestos y dada la importancia que tiene el concepto de
cultura desde el contexto cultural y la enseñanza de las ciencias para esta investigación, y a manera
de resumen se retoma lo que Molina (2014, p. 24) anota cuando afirma que:
“la cultura no solo son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni la
condición ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la comprensión,
la interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es considerar todas las
dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la simbolización mediante
la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos, etc.” (Molina, 2014, p.
24).
Estas miradas sobre la cultura, donde además del sentido y significado hay que pensar en
las diferencias y las maneras en que se ponen de manifiesto la heterogeneidad, conllevan
necesariamente a pensar en el entramado de relaciones y significados que se tejen en la escuela, y
específicamente para la enseñanza de las ciencias, considerando que éstos han sido históricamente
69
construidos, pero no valorados y considerados en la enseñanza de las ciencias. A continuación
entonces se entretejen las ideas antes expuestas y la enseñanza de las ciencias.
La enseñanza de la ciencia ha tenido diferentes procesos, pasando de los puramente
descriptivos, donde se potencian más los aspectos conceptuales, a los modernos sistemas que
buscan una aproximación del estudiante al mundo que lo rodea, introduciendo, principalmente,
elementos de la tecnología en el aprendizaje de la ciencia. Su objetivo es buscar, principalmente,
una aproximación a aspectos funcionales y prácticos en la cotidianidad del ser humano. La división
entre la teoría y la práctica ha sido quizá un detonante para que exista una apatía por parte de los
estudiantes hacia el aprendizaje de la ciencia. Caamaño y Oñorbe (2004), consideran que los
contenidos curriculares en la enseñanza secundaria deben presentar mayor atención a los
contenidos en Ciencia-Tecnología y Sociedad (CTS), a competencias y procedimientos, y a las
actitudes y valores, para ello consideran que un currículo debe contemplar los siguientes aspectos:
la naturaleza de la ciencia, ciencia aplicada, ciencia y sociedad, interdisciplinariedad entre ciencias,
al igual que Acevedo (2010), para quien el conocimiento didáctico de contenido de la naturaleza
de la ciencia debe incluir ejemplos, actividades prácticas, asuntos tecno-científicos controvertidos
de interés social, así como hechos históricos que permitan ilustrar la utilidad de la naturaleza de las
ciencias (p. 655).
Las principales dificultades conceptuales están íntimamente relacionadas con las
dificultades intrínsecas y terminológicas propias de esta disciplina, pensamiento y proceso de
razonamiento de los estudiantes y el proceso mismo de instrucción recibido. Una de las formas de
superar las dificultades que encuentran los estudiantes en el aprendizaje de la ciencia, es
comprender sus propias concepciones alternativas sobre métodos y contenidos, pero así mismo el
adoptar estrategias pedagógicas que contemplen dichas dificultades, buscando con ello superar las
mismas. Y eso se logra en la medida en que se reconozcan las circunstancias y las alteridades con
las que crece o se desenvuelve el estudiante. Al respecto, Molina, Mojica y López (2005), estiman
que la enseñanza de las ciencias no puede construirse con base en las resistencias que se generan
cuando se identifican choque de culturas, sobre todo cuando hay dominio de una sobre otra, cuando
se entiende que la enseñanza de las ciencias puede significar el cruce de fronteras culturales,
(Aikenhead, 1996, 1997), “que implica transiciones de su visión de mundo hacia la adquisición
de normas de la ciencia” (p. 42).
70
Las autoras proponen una alternativa a lo universal, y es considerar lo global local, para la
educación de las ciencias en Colombia, para lo cual se fundamentan en cambiar la actitud tendiente
a asumir un déficit cultural –tercermundista- (Cobern, 1996 b), carácter local de los proyectos
educativos (Molina, 2000, en Molina, Mojica & López, 2005), que sean generados por grupos de
docentes que tengan en cuenta la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y
diversidad cultural de los estudiantes (Molina, 2012), reconozcan las fuentes de conocimiento en
la conceptualización y representación del papel de los científicos, la pluriculturalidad en la
educación de las ciencias con fundamento filosófico, político y moral, no universal (Mckinley,
2005) y estudiar las nociones y representaciones de los estudiantes, con enfoques históricos,
culturales y sociológicos del conocimiento científico (Gioppo, 1999, Torres, 2004). Es decir, que
es necesario que desde el plano educativo y particularmente en lo referente a la enseñanza de las
ciencias, ésta debe comprenderse como un proceso cultural, que cobija dinámicas y perspectivas
más amplias; es así como se hace necesario pensar estos aspectos en el contexto de acción de los
docentes de ciencias naturales del sector rural, que desde diferentes formas de organización y
expresiones han sido relegados por su misma particularidad, incluso para los procesos de
cualificación docente.
En esa misma vía y sentido, también el discurso científico tiene que comprender que no es
posible ya su infalibilidad, debe atender al discurso del otro, “la mayoría de los trabajos que
analizan la interacción en clases de ciencias tienden a descalificar las prácticas tradicionales sin
que realmente se analice su pertinencia en los procesos de construcción del conocimiento escolar
con sujetos y condiciones reales” (Candela, 2006). 4), siendo el aula donde se posibilita la
construcción del pensamiento científico, mediante la interacción con los otros y la puesta en escena
con la comunidad, es un proceso social de construcción conjunta de cultura (Bruner, 1990). Esto
es posible en la medida que no primen visiones universalistas en la enseñanza de las ciencias, y se
considere enfoques culturales, en el que se hace necesario para los docentes de ciencias el
reconocimiento del contexto y diversidad cultural como un factor sustancial a la hora de establecer
los objetivos, los contenidos y las estrategias de enseñanza, ente otros aspectos (Molina & Uteges,
2011).
En las investigaciones adelantadas en el marco de la enseñanza de las ciencias que
consideran el contexto y diversidad cultural, según Molina, Martínez, Mosquera y Mojica (2009),
se reconocen varios enfoques: a). Las investigaciones que establecen diferencias entre el contexto
71
de descubrimiento y contexto de justificación; b). Las investigaciones que tiene en cuenta los
aspectos socio culturales y contextuales; c). Las investigaciones que consideran a la enseñanza de
las ciencias como relaciones entre culturas, (d). La enseñanza de las ciencias mediada por artefactos
culturales como TIC.
En el campo de la didáctica de las ciencias, y teniendo en cuenta los resultados de las
investigaciones adelantadas, entre otros, por Santos, 1989; Cobern, 1991, 1996; Jegede, 1995;
Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George, 2001; Cobern & Loving 2001; Sepúlveda e El-hani,
2006; El-hani & Mortimer, 2007; Yuen, 2009, citados por Molina y otros (2009), se ha establecido
la necesidad de tener en cuenta otras perspectivas de enseñanza de las ciencias, que tengan en
cuenta la diversidad cultural. De acuerdo con la revisión desarrollada por Molina, Martínez,
Mosquera y Mojica (2009), se pueden identificar cuatro posturas de enseñanza de las ciencias.
Los universalistas (Matthews, 1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000), quienes consideran
que el cuerpo de conocimiento y actividad de la ciencia tienen un carácter universal, y por
ende su enseñanza no debe darse teniendo en cuenta perspectivas multiculturales.
Los multiculturalistas (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992; Stanley & Brickhouse, 2001; Snively
& Corsilia; 2001) critican la postura universalista, pues consideran que es excluyente de
otras formas de construcción de conocimiento, y plantean el Traditional, Ecological,
knowledge (TEK) en la enseñanza de las ciencias.
Los pluralistas epistemológicos (Cobern & Loving, 2001; Lopes, 1999; El-hani & Bizzo,
2002; Mortimer, 2000; El-hani & Mortiner, 2007) toman distancia de las anteriores
posturas, señalan que el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y que
no se debe desconocer otro tipo de conocimientos.
Los interculturalistas (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011)
sostiene que en el proceso de enseñanza y aprendizaje los diferentes tipos de conocimientos,
ancestrales y científicos, entre otros, entran en contacto y en interrelación, lo cual implican
relaciones de alteridad. Jedege (1995) citado por Molina y otros, considera que en la
enseñanza de las ciencias hay que tener en cuenta dos contextos culturales, uno, referido a
la cultura de los estudiantes y el otro al contexto cultural de la ciencia occidental. Este
mismo autor, al considerar las posibles conflictos que pueda presentase cuando entran en
contacto los conocimientos de base de la cultura de los estudiantes y los de la ciencia
escolar, anota que se pueden presentar cuatro tipo de aprendizajes “colaterales”, los cuales
72
generan un espectro de relaciones; así se identifican estos aprendizajes: paralelo, el
simultáneo, el dependiente y el seguro.
En esta relación de contexto George (2001) usa la metáfora del “puente” para señalar la
forma como se genera el cruce de un contexto a otro. El mismo autor expone cuatro formas posibles
de contacto entre estos saberes y conocimientos, los cuales pueden considerase como clases de
“puentes” en la enseñanza de las ciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologías se
explican en términos de ciencia convencionales. (b) El conocimiento tradicional pueda ser
explicado por la ciencia convencional (ejemplo, el uso de las plantas medicinales); (c) Enlace entre
la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios sus principios sean de
naturaleza distinta, (d) Algunos conocimientos tradicionales no se logran explicar en términos de
la ciencia convencional.
Para Molina y otros (2011) la metáfora de “puentes” planteada por George (2001) es una
de las formas que utilizan los maestros de ciencias naturales para reconocer la existencia de
conocimientos y visiones sobre el mundo natural que tienen los estudiantes de grupos culturalmente
diversos. En esta misma línea, se han reconocido en la enseñanza de las ciencias cuatro tipos de
puentes: (a) el conocimiento científico como punto de partida y de llegada, (b) la declaración de
los conocimientos del otro, pero sin su reconocimiento, (c) aproximaciones entre diferentes
conocimientos como una ampliación de la alteridad y; (d) el contexto como el puente mismo.
A manera de síntesis de esta apartado, es fundamental anotar que el conocimiento científico
no es el único conocimiento, que es solo una forma de conocimiento, que no es infalible y que
puede reconstruirse. En ese sentido se debe dar la posibilidad en las aulas de atender al discurso
del otro, (…) la mayoría de los trabajos que analizan la interacción en clases de ciencias tienden
a descalificar las prácticas tradicionales sin que realmente se analice su pertinencia en los
procesos de construcción del conocimiento escolar con sujetos y condiciones reales” (Candela,
1998, en Rey, 2009: 4), siendo el aula el escenario donde se posibilita la construcción del
pensamiento científico, mediante la interacción con los otros y la puesta en escena en la comunidad,
por tratarse de un proceso social de construcción conjunta de cultura (Bruner, 1990). Esto es posible
en la medida que no primen visiones universalistas en la enseñanza de las ciencias, y se considere
enfoques culturales, en el que se hace necesario para los docentes de ciencias el reconocimiento
del contexto y diversidad cultural como un factor sustancial a la hora de establecer los objetivos,
los contenidos y las estrategias de enseñanza, ente otros aspectos (Molina & Uteges, 2011).
73
2.5 Un acercamiento a la relación entre docentes y currículum
Para iniciar este apartado, es muy importante considerar los aportes de Shirley Grumdy
(1998) quien plantea el currículo como construcción social y cultural, el cual toma cuerpo en la
manera de desarrollar las prácticas educativas, por ello recalca que el currículo está en las acciones
que realizan los docentes. Apoyada en los planteamientos de Habermas sobre los maneras como el
ser humano construye conocimiento, en el que se destaca tres tipos de interés, Grumdy señala tres
tipos de currículo: 1. El currículo técnico, aludiendo al interés practico, el que tiene que ver con la
normativa y las leyes, 2. El currículo como praxis, haciendo referencia al interés comprensivo; y
3. El currículo emancipatorio, concepto que Habermas relaciona la autonomía y responsabilidad.
Este solo es posible en términos de autorreflexión, pues al ser individual, favorece la liberación del
individuo, quien no puede separarse de la libertad de los otros.
Un currículo emancipatorio requiere entonces, en palabras de Grumdy tomar riendas de la
propia acción docente y comprometerse en una acción de manera autónoma, lo cual supone, entre
otras cosas, una relación entre autorreflexión y acción. Esto quiere decir que el docente tenga el
control como diseñador y autonomía en sus decisiones y acciones, lo cual incide en las diversas
formas en que el currículo se transforma, entre la acción y la reflexión, donde la planificación, la
acción y evaluación son parte constitutiva del proceso de transformación. Para ello, dice Grumdy
(1998) “Haría falta una transformación de la conciencia, es decir, una transformación de la forma
de percibir y actuar en el mundo”. (p 140).
Esta forma de ver el currículo está en oposición a la que impera, la mayoría de las veces,
en la que los profesores, si bien son mediadores del currículo, esta mediación no se da
necesariamente en la práctica curricular, sino que el docente toma lo que han hecho otros y lo pone
en práctica en ambientes educativos indiferenciados. En este caso el profesor actúa como técnico,
se ve subordinado a una presión de productividad, la cual se mide en términos de los resultados
obtenidos y que tiene repercusiones sociales. Esto se evidencia en la manera como los medios de
comunicación presenta los resultados de las pruebas nacionales y las diferentes pruebas
internacionales en las que Colombia participa.
El currículo y la selección cultural son analizadas por Molina (2010), en referencia a la
planeación y desarrollo curricular. Para Swift (1992) debe tenerse en cuenta el tipo de país al que
va dirigido, señalando que la transferencia de currículos de ciencias puede representar procesos de
neo colonización; citando a Forquín (1993), destaca que la selección cultural depende de la relación
74
entre conocimiento y cultura que cada proyecto posea. Tradicionalmente se ha entendido el
currículum como “el método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en
función de los contenidos”, inclusive, y de manera aún más restringida, se define como un mero
plan de estudios.
Popkewitz anota que mediante el currículum se inscriben reglas y patrones de manera
histórica, es una manera de razonar sobre el propio mundo, además de que “el currículum es una
disciplina tecnológica que se dirige hacia cómo el individuo debe actuar, sentir, hablar y ver el
mundo, así como el ser. Como tal, el currículum es una forma de regulación social” (p. 98). En
este sentido, se reconoce en éste una clara referenciación de concepción del mundo a través de unos
postulados impuestos desde fuera de la misma escuela, es decir centrados en formas de ejercicio
de poder de perpetuación de ideologías, mediante la construcción de conceptos, como los de niño,
niñez, educando, ciudadano, que tienen diferentes acepciones en los procesos de construcción
epistémica, como los del positivismo o la modernidad, tal y como lo demuestra Popkewitz en su
ensayo.
El currículum tradicionalmente ha sido elaborado desde afuera del contexto propio de la
escuela, en alusión a unas políticas educativas que generalmente deben responder a requerimientos
ajenos a la misma, en obediencia a parámetros de estandarización económica internacional (como
del BID o del Banco Mundial). Popkewitz (2001) muestra como los sujetos inmersos en la escuela,
especialmente los educadores, han sido visto desde las ópticas de una episteme histórica, pasando
de una concepción del hecho histórico, como una sucesión de hechos, a una visión que comprende
a la misma historia como “una manera muy particular de razonar que requiere evidencia empírica
y reflexión acerca del orden de la sociedad” (p. 101).
De esta manera, el individuo deja de ser un mero objeto de estudio a ser un sujeto de
cambios y transformaciones, es la comprensión del hombre inmerso dentro de sí mismo como ser,
pero también como operante y actuante con otros seres en un conjunto llamado sociedad. Lo que
se busca es comprender la historia como el engranaje en donde el hombre posibilita los hechos,
pero cuya determinación está fundada por las instituciones a los que pertenece, por ello la propia
historia de la organización se constituye en un recurso de la formación. La formación centrada en
la escuela supone también una reconceptualización del tiempo de formación: volver a dar a todo el
tiempo su valor formativo frente a confinar la formación al tiempo cautivo dedicado
institucionalmente en un curso relegado a ella (Bolívar, 2004, p. 12-13). La relación de la
75
pluriculturalidad y el currículum, lo encontramos en la definición que de ciencia intercultural
hacen Cabo y Enrique (2004), “al conjunto de cambios y reformas curriculares que se deben
realizar en el contexto educativo de las ciencias experimentales para responder a la existencia de
un contexto multicultural” (p. 138).
Con ello no se está privilegiando el documento sobre los propios acontecimientos –aquí el
conocimiento del hombre se basa en el conocimiento de sí mismo, ya que sus propias vivencias
son susceptibles de ser universalizadas, de ahí la relación que Popkewitz hace de ésta con la
filosofía de la conciencia (p. 105)-, de ahí que postulados como el de progreso estén ligados a dicha
episteme, ya que la historia es vista como un proceso que, como en el hombre, propende por su
supuesto avance y desarrollo. Uno de los problemas que conlleva dicho conocimiento fue el de
privilegiar, en relación al desarrollo y al progreso mismo, los espacios en donde se posibilitó su
mejor desarrollo, de ahí que no sea gratuita una concepción eurocentrista sobre el progreso, como
lo postula la modernidad, y de ahí se desprende el interés por objetivar la totalidad de la vida social
de dichas realidades.
La propuesta de Popkewitz (2001) apunta a “patrones de ideas a través de los cuales los
objetos del mundo se construyen, donde las ideas juegan el papel de constructores en vez
únicamente representar a esos objetos” (p.108), lo que denomina epistemología social histórica, en
donde lo fundamental es comprender que en el giro lingüístico es importante cómo razonamos, que
va mucho más allá del simple texto, ya que se le da importancia tanto a la teoría como a la práctica,
y aplicado esto al currículum, se entiende que es esencial fundar el mismo a partir de la experiencia
de los individuos inmersos en la experiencia misma de la educación, Bolívar (2004) afirma lo dicho
así:
Sin una sería apuesta por reestructurar los centros y por rediseñar la profesión docente
en la estructura organizativa de los centros, la añorada mejora educativa no ocurrirá,
provocando –si acaso- la hostilidad del profesorado. Finalmente, la innovación
educativa no puede consistir en cómo implementar mejor sobre el papel buenos diseños
externos, para pasar –más básicamente- a ser un nuevo modo de ejercer el
oficio/profesión de enseñar y de funcionar las propias escuelas, como organizaciones
y lugares de trabajo (p. 4).
Aunque pareciera que las ideas de Bolívar y de Popkewitz se contradijeran en parte, dada
la posición constructivista del primero y de la epistemología social del segundo, también es cierto
76
que el primero se ve enriquecido cuando Popkewitz toma en cuenta la historicidad de las ideas
(p. 109); coinciden también en el interés de hacer del conocimiento –preferible a razón- un objeto
de investigación, es decir de encontrar verdaderas ideas y reglas presentes en la práctica escolar,
no en vano Bolívar afirma y reafirma que para la elaboración del currículum debe tenerse en cuenta
la experiencia acumulada del docente, ya que inmerso en una práctica constante respecto a la
institución y frente al alumno, cuenta con los criterios necesarios para aportar a su construcción,
pero en clara referencia a un espacio determinado, no obedeciendo a las políticas –ideologías-
demarcadas por los derroteros de las relaciones de poder, al decir de Foucault, y que Popkewitz
(2001) resume así: “la escolarización es la institución fundamental del Estado en lo que se refiere
a cultivar y entrenar para el trabajo” (p. 116).
La reforma educativa en la sociedad contemporánea está enmarada en una serie de
principios que clasifican el conocimiento, para el trabajo, por ejemplo como se menciona en el
párrafo anterior, y que se incorporan a la reforma educativa. Para Bolívar es primordial contemplar
la preparación del docente antes de aplicar el currículum; la crítica que se hace, y que apunta en
dirección a la intencionalidad y el papel de la regularización y el poder en la escolarización y el
currículum, como lo reconoce Popkewitz (2001, p. 123), presentes en las intenciones y propósitos
de los participantes. Bolívar busca ampliar el horizonte en la construcción del currículum, no
hacerlo ya con la intencionalidad externa, sino comprometiendo a los sujetos que deben interactuar
en él en la cotidianidad. Las estrategias y formatos de formación se ponen instrumentalmente al
servicio de la implementación de los cambios externos, con lo que implícitamente –y, sin duda así
ha sido percibido por los docentes- se trata de adaptar a los profesionales a los cambios ya
previamente diseñados, desligando formación y acción. Es un profesionalismo gestionado al
servicio de la lógica del cambio institucional, al margen de la identidad profesional. (p. 5).
En este sentido, la propuesta de Bolívar es entendida como una región (Popkewitz, 2001,
p. 127) en donde las prácticas lingüísticas permiten hacer análisis, observaciones y
autorreflexiones, particularmente desde la educación continua de los profesores, en donde la
relación entre poder y saber se establezca de manera más participativa, en sintonía con el querer y
saber de los educadores, valorando su liderazgo y reconociendo su autonomía para un desarrollo
curricular que aúne a la institución, al profesional y al alumnado. Es decir que el discurso de Bolívar
arranca en un lugar determinado, el grupo de docentes de una institución determinada, con un
discurso definido, el de una nueva cultura de autonomía, innovación, trabajo colegiado del docente
77
(p. 13), formando nuevas subjetividades en un ejercicio de poder, centrado especialmente en el
cúmulo de experiencias particulares respecto al saber profesional con el que llega el docente a la
institución. Lo que permite entrever Popkewitz (2001) de la propuesta de Bolívar, es que, pese a la
complementariedad sucinta expuesta, lo que hay es un sistema de relaciones en los que se hace un
ejercicio de despliegue de poder.
Dicho lo anterior, en donde se aprecia la influencia de las macro estructuras, como las del
Estado, las empresas e industrias, en la configuración de la educación que se quiere para el mismo,
es necesario ahora reconocer los postulados que reconocen la importancia de los procesos de
aprendizaje, más allá de la mera instrucción, como factor determinante para lograr niveles óptimos
de asimilación en el aula de clase. Cabrera y Fariñas (2005), hacen un detenido estudio acerca del
proceso histórico en que el proceso de aprendizaje ha copado la atención de los especialistas en
educación, encontrando en los denominados “psicólogos cognitivistas” la conexión entre la
psicología educacional y el proceso de aprendizaje en sí mismo, desde donde se postulan múltiples
definiciones acerca de lo que se debía comprender como proceso de aprendizaje, hasta, como lo
reconocen ellos, enfrentar uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de
la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa: la confusión que provoca la
diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma también la heterogeneidad de
clasificaciones que abundan entre los diferentes autores (p. 3).
Lo interesante del estudio de Cabrera y Fariñas (2005) es que identifican, en la mayoría de
estudios, en el proceso de aprendizaje “una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo
básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la información, en la
que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo-emocional, lo
vivencial (p. 5)”, así como una separación entre el conocimiento y el individuo, desconociendo la
parte emotiva que impulsa al estudiante en el proceso mismo de aprendizaje, de ahí su
planteamiento desde la posición vigotskiana, en donde la personalidad es entendida como sistema
o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto
y además como configuración única e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje, es valorado
como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto
implica la personalidad como un todo. En este modelo cobra especial vigencia la relación personal
entre el docente y el alumno, en un trato personal respecto a lo cognitivo-personal que posea el
78
alumno para poder transmitir así un saber, un conocimiento, el mismo que el alumno sabrá valorar
dentro de sus particulares intereses presentes o futuros en el campo de desempeño profesional.
Pantoja, Duque y Correa (2013) hablan de estilos de aprendizaje, “como las formas
particulares para recibir, almacenar, procesar y confrontar la información desde las polaridades
convergencia-divergencia, impulso-reflexivo, serialismo-holismo, dependencia-independencia de
campo asumidas por el sujeto” (p. 1), en este caso centrando más la atención en el propio sujeto
cognoscente que en el proceso, reconociendo en este tanto factores internos, corporales, como
externos, de influencias y asimilación de procesos mismos, en la respuesta al proceso de
conocimiento mismo, los cuales deben tenerse en cuenta para efectivizar o priorizar en cada sujeto
el proceso de aprendizaje requerido, ya que los sujetos operan inconscientemente frente a ello. El
autor hace la distinción entre estilos y estrategias, definiendo a los primeros como parte de la
personalidad del sujeto, en tanto que los segundos tienen que ver con factores externos, como las
formas en que se procesa la información para ser aprendida, el docente, en este caso, debe tener
una visión integrada por esta díada. Para Alonso y Gallego (2003), el término estilo lo utilizan para
expresar la diferencia en los modos de aprender, y llaman estilo a la manera cómo una persona
puede pensar, aprender, enseñar o convencer.
Pantoja, Duque y Correa (2013) hacen un esbozo histórico sobre cómo ha sido entendido el
estilo cognitivo, centrando su atención en la visión general de Cross (2009), analizan su impacto
en la educación y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, particularmente para el caso
colombiano cuando afirma que “puede hablarse de que cuando el estilo de enseñanza no
corresponde a las formas culturalmente predeterminadas de aprender, de conocer o de expresarse,
se generan problemas tales como desmotivación, indisciplina y deserción” (p. 11), surgiendo la
necesidad de adecuar el estilo de enseñanza del maestro al estilo de aprendizaje del alumno, si se
quiere favorecer dicho proceso, sobre todo en los modelos latinoamericanos, donde se imponen,
sin el detenido análisis de campo, modelos educativos importados, con las consecuencias que saltan
a la vista en la revisión histórica del modelo educacional, en este caso, colombiano.
Álvarez (2009) estima que existen tantos estilos de aprendizaje como personas existen,
dependiendo de la experiencia y de las condiciones particulares que rodean al sujeto, sin embargo,
clasifica estos en tres grandes grupos: “modelos basados en tipologías de personalidad, modelos
basados en el procesamiento de la información y los modelos multidimensionales” (p. 3), centrando
su atención en el segundo grupo, ya que estima que ahí se abordan soluciones pedagógicas e
79
implicaciones educativas de los alumnos, estos se basan en la manera de procesar la información y
las diferencias que existen en este proceso de unos sujetos a otros debido a la herencia, a la
educación o a la influencia del ambiente. Este tipo de modelos centra su atención en las aplicaciones
educativas que permiten al profesorado utilizar metodologías y estrategias de enseñanza teniendo
en cuenta las posibles preferencias de los estilos del alumno (p. 3). También nota que los docentes
deben tener en cuenta tanto los aspectos internos del estudiante, como del medio donde se
desarrolla la actividad pedagógica, toda vez que hay una incidencia directa de éste en el sujeto que
está en dicho proceso. Además, estima que la apropiada interpretación de los estilos de aprendizaje,
permitirá orientar al alumno a la vida activa, así como en la debida orientación profesional, si es el
caso.
Para finalizar este apartado, es importante tener siempre presente que en los procesos de
formación inicial como continuada de profesores de ciencias, tal y como lo anota Molina (2012),
se reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la
enseñanza de las ciencias, que permita como lo anota Weinsten, Curran & Tomlinson-Clarke,
citados por Molina (2012) usando la analogía de la lente, gestionar las actividades de clase, las
cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes, críticas y analíticas del
currículo (Mosquera & Molina, 2011).
2.6 Una mirada a la educación rural colombiana
Es importante comenzar este apartado con dos aspectos, que se presentan de manera
general, pero que son importantes para entender el contexto global del tópico que se pretende
abordar; estos son el concepto de lo rural, y algunos aspectos históricos de la educación rural en
Colombia.
2.6.1. ¿Qué se entiende por rural?
A través de los estudios sociológicos se ha buscado definir lo que se considera como rural,
sin embargo, los equívocos han sido muchos, ya que tradicionalmente se relaciona lo rural con los
poblados pequeños, con pocos habitantes, en contraste con lo urbano, que es la ciudad grande con
muchos pobladores. Esta es una definición decimonónica que, lastimosamente, ha hecho lastre en
los planes de desarrollo de muchos países, como Colombia, en donde los programas de gobierno
dividen lo urbano y lo rural para trazar dichos planes.
Las definiciones, entonces, parten de esa diferenciación, es decir de separar tajantemente lo
urbano y lo rural, desconociendo de facto las complejidades que acompañan a la ruralidad, como
80
es la educación, los servicios insatisfechos, las políticas públicas con que se abordan. Lo rural es
tomado como algo residual de lo urbano, es decir lo rural se comprende desde lo urbano, y este es
un equívoco que ha permanecido por mucho tiempo. Es lo que Graciano de Silva (citado en Castro
& Remoratti, 2007) denomina mito de lo rural, ubicando ahí el atraso, el dominio de lo agrícola,
los éxodos hacia lo urbano, así como la creencia de que el crecimiento agrícola conduce
necesariamente al desarrollo de lo rural. Al respecto, los citados autores aducen que esto se debe a
una visión dicotómica entre lo urbano y lo rural, lo cual separa a la sociedad en dos, casi que de
manera contradictoria entre lo uno y lo otro, reconociendo a lo rural como lo que tiene que ver con
la pobreza, lo aislado, en donde se produce de manera primaria, en tanto que lo urbano es lo
moderno, lo dinámico, lo industrial, en conexión con el mundo.
Lo que se entiende es que se presentan una serie de situaciones complejas, en donde no
solamente lo económico determina lo rural y lo urbano, pasando, por ejemplo, a una visión sobre
el territorio, al espacio en donde se desenvuelven y se desarrollan esas complejidades, así, lo rural
pasa a ser una situación concreta, “que caracteriza un fragmento específico del territorio como
unidad de gestión que permite integrar a una realidad económica multisectorial dimensiones
políticas, sociales, culturales y ambientales” (Echeverri Perico y Robero, s/f; García Ramón, 1995,
citados en Castro & Remoratti, 2007).
Otro de los factores que determinó que lo rural se entendiera como el marco definido de lo
que no es urbano, fue el concepto de desarrollo y de modernidad que emergen con los desarrollos
tecnológicos, es decir, se da un determinismo tecnológico que terminó por perfilar una visión de
progreso lineal, lo que impidió que se desarrollara una visión sobre los cambios sociales propios
de la dinámica de lo rural, lo cual impidió medir el impacto socio cultural que tenía el cambio
económico en las comunidades, así como la mediación de lo cultural en los procesos de
diferenciación social (Pérez, 1998). Lo que no reconocen quienes postulan la teoría modernista, es
que muchas de las relaciones tradicionales son compatibles con las formas modernas de producción
económica.
Lo que hoy se reconoce es que en el ámbito de lo rural se están presentando una serie de
cambios que, obligatoriamente, instan a una redefinición acerca de lo rural, aspectos como:
“…la creciente aparición de la multiocupación en la población que podríamos en
principio pensar como rural, la aparición en ese ámbito de actividades no agropecuarias
como industrias y servicios, la revalorización del campo como lugar de residencia, la
81
aparición de otros usos del ambiente no urbano como la valorización paisajística y
cultural, la ampliación de las actividades ligadas al ocio, la conservación ambiental
como objetivo de la instalación humana, el progresivo aumento de la movilidad
territorial de una población antes considerada como casi inmóvil.” (Pérez, 2001;
Piñeiro, 1999, citados en Castro y Remoratti, 2007, p. 3).
Esta redefinición es importante, ya que implica que con fundamento en ello se hacen
políticas públicas que buscan dirigir su gobernanza hacia estos espacios, así como los programas
para llevar servicios, como salud, educación, vías de comunicación y electricidad, entre otros.
Castro y Remoratti (2007) identifican tres características propias de lo rural: 1) relación con el
medio natural, tanto en lo agropecuario como en el aprovechamiento de los recursos, tales como
recreación o residencia; 2) poca densidad de población relativa; 3) existencia de redes territoriales
que articulan e integra al territorio. Por su parte, Hisse (2009) anota que la educación rural se asienta
en lugares donde la demanda educativa tiene unas particularidades, en relación con los bajos
niveles socio económicos, tales como la baja tasa de niños en edad escolar, ausencia de trabajo
colectivo para los docentes rurales, la escuela como única institución administrativa de la zona,
escasa oferta educativa, adultos sin completar su escolaridad y la incorporación de estudiantes con
necesidades educativas escolares.
En muchos países latinoamericanos, incluido Colombia, lo rural ha sido entendido, por lo
menos por la parte oficial, como residencia fuera del área urbana, definida administrativa y
censalmente como tal. Por ello se hace necesario revalorizar el concepto de lo rural y engranarlo
con lo que se conoce como ruralidad, la cual es una construcción socialmente construida, donde
intervienen múltiples actores sociales. Frente a un proceso de nueva globalización, donde las
tecnologías marcan el derrotero de las relaciones en el mundo, es fundamental entender que hay
una nueva ruralidad, donde se hace necesario combatir la pobreza y las desigualdades sociales, la
equidad, el rescate de los valores culturales propios, así como el desarrollo de una nueva cultura
agrícola y rural en armonía con la naturaleza, el fomento de nuevas formas de participación
democrática, así como la integración a esta participación en forma activa de mujeres, niños,
jóvenes, adultos mayores, tradicionalmente alejados (Fernández, 2008).
El problema es que el modelo rural es inequitativo y excluyente, tal y como lo reconoce el
PNUD (2011), fundado en el no reconocimiento de las diferencias de los actores sociales,
fomentando el aprovechamiento desmesurado de los recursos naturales, hasta el punto de romper
82
el equilibro entre el uso de la tierra y el consumo; favorece el sector urbano sobre el rural, “Además,
se ha fundamentado en una precaria y deteriorada institucionalidad pública que le abre más
espacios a la actuación de las fuerzas del mercado en una sociedad llena de desequilibrios e
inequidades” (PNUD, 2011, p. 16). Una de las consecuencias es el desequilibrio en la prestación
de los servicios públicos entre lo rural y lo urbano, con detrimento del primero, acrecentando de
esta manera la vulnerabilidad de la población que habita en estas zonas. Estas brechas, tal y como
lo reconoce el PNUD (2011), amplían las desigualdades entre las áreas rurales y las urbanas, sobre
todo en términos de productividad e ingresos, favoreciendo la migración a las ciudades, pero, sobre
todo, generan disparidades en cuanto al acceso a servicios básicos, como educación y salud.
2.6.2. Aspectos históricos de la educación rural en Colombia
El desarrollo de la educación en Colombia tiene un componente que se desprende de la
dicotomía expuesta entre lo rural y lo urbano, es decir, lo rural entendido como lo lejano, lo pobre,
lo abandonado, a lo cual hay que llegar para llevarles el desarrollo y el progreso. Alarcón (1955),
hace un estudio acerca del desarrollo de la Educación en Colombia, encontrando que realmente el
pensamiento de lo rural está enfocado como aquello perdido que se hace necesario recuperar, la
autora, para no ir más allá, emplea frases que resumen el pensamiento de una época, destacando
que los gobiernos en las tres primeras décadas del siglo XX entregaron las zonas rurales a
misioneros católicos, con el fin de “acostumbrar a los niños a los usos de la gente civilizada, pero
estas gentes son muy rehacías” (p. 12). La educación, entonces, propendía por civilizar a aquellos
que se encontraban por fuera del marco de las ciudades, además, el desarrollo de las escuelas
normales, campesinas y agrícolas, buscan formar a los habitantes de estos territorios en prácticas
agrícolas que sirvan para el desarrollo económico del país, como aquellas que auspició la
Federación Nacional de Cafeteros con el fin de enseñar a cultivar técnicamente el café, así como
las Normal Superior de Economía Doméstica, tendiente a formar personal para las Escuelas Hogar,
creadas “para preparar mejor a las mujeres campesinas en la vida del hogar” (p. 14).
Las escuelas rurales, hasta mediados del siglo XX estaban divididas así: 1) Rurales mixtas,
menos de 40 alumnos por sexo, 2) rurales alternadas, más de 40 alumnos por sexo con un solo
maestro y 3) rurales de un solo sexo, más de 60 alumnos por sexo, con más de 1 profesor (Alarcón,
1955, p. 17). Se percibe que la concepción de lo rural está en clara referencia tanto a la dicotomía
campo-cuidad, como a los factores puramente estadísticos, de ahí la clasificación de las escuelas
por el número de alumnos que tenían.
83
A este periodo corresponde la aparición de la Escuela de Mayordomos, donde se orientaba,
en 2 años, en actividades agrícolas; Escuelas Vocacionales Agrícolas, en 3 años se enseñaba el
cultivo de la tierra y la cría de animales; Normales Agrícolas, en 5 años se daba orientación agrícola
y pecuaria; Normales Rurales, en 3 o 4 años, para mujeres en edad de 15 a 25 años, se las preparaba
en pedagogía, así como en “todas las actividades propias de una maestra” (Alarcón, 1955, p. 18).
Escuelas Hogar, dirigida a mujeres campesinas pobres, donde se les enseñaba clases especiales
para el manejo del hogar; Normal Superior de Economía Doméstica, se preparaba a las maestras
de las escuelas hogar, debían ser maestras rurales, y en dos años recibían formación en economía
doméstica, manualidades, canto, dibujo, primeros auxilios; Escuelas Radiofónicas, precursoras de
la educación a distancia, “Oye música especialmente folklórica, indicaciones sobre los cultivos, un
poco de historia de su país, algo de Geografía, un sacerdote le recuerda sus deberes para con Dios,
algunas noticias nacionales e internacionales que le pueden interesar y por sobre todo su clase de
lectura, escritura y aritmética” (Alarcón, 1955, p. 19).
A esto hay que señalar la desatención que los gobiernos, tanto central como departamental
o municipal, tenían sobre las escuelas denominadas rurales, hasta el punto que realmente eran los
propios campesinos quienes debían subvencionar el pago de los maestros, así como la vivienda y
necesidades básicas de éstos; las ayudas pedagógicas, que eran pocas, raramente existían o nunca
llegaban a sus destinos, por lo que realmente la educación recibida en las áreas rurales era realmente
inferior, en cuanto a cantidad y calidad, a la que se brindaba en las ciudades (Ramírez & Téllez,
2006). En la década de 1960 la educación primaria se vuelve universal, es decir que todo niño debe
por lo menos recibir este tipo de educación, tanto en lo urbano como en lo rural, en 1963 se elimina
la distinción entre educación rural y urbana, y la primaria es de cinco años para todos, de manera
estandarizada. En 1967, el 40% de los maestros de primaria no tenían estudios de docencia, a nivel
general, lo que quiere decir que a nivel rural los docentes eran mucho menos preparados, ya que la
eliminación legal de lo urbano y lo local era simplemente nominal, ya que en la práctica es sabido
el abandono que ha tenido la educación en Colombia, lo cual es fácil de deducir.
En la década de 1970 y 1980 se experimenta un declive en los servicios educativos a nivel
nacional, particularmente de la primaria, aunque hay un aumento en el número de educandos en
bachillerato, la primaria sigue siendo universal, y el concepto de educación básica incluye hasta el
4 año de bachillerato. A finales de 1970 hay una preocupación por la calidad en la educación
primaria en el área rural. Los diagnósticos sobre educación rural muestran problemas en la calidad,
84
cobertura, así como disponibilidad de recursos, además, eran sometidos a una desigualdad en la
educación, ya que la primaria era únicamente de tres años. El manejo que se daba era el de escuela
unitaria, es decir que un sólo profesor atendía a toda la primaria, hasta adoptar, en 1976, el modelo
de Escuela Nueva, donde se atendía en una sola aula a los estudiantes, con ello se facilitaba la
promoción flexible y la escolaridad completa, además, se integraba tanto la familia como la
comunidad campesina; se les permitía a los estudiantes atender sus actividades agrícolas, sin que
por ello dejaran la escuela, en 1979 existían 250 Escuelas Nuevas, aumentado a 1.500 en 1982,
atendiendo a casi 60 mil niños campesinos. Pese a ello, a mediados de 1980 el 65% de la población
estaba ubicada en el área rural, pero sólo el 24% de los matriculados a nivel nacional correspondían
a ella, se busca que las regiones, acorde con su vocación productiva, incentivaran la diversificación
(Ramírez & Téllez, 2006).
En la década de 1990 se presenta la reforma constitucional de 1991, con un hecho
significativo para la educación en el país, y es la descentralización de la administración pública,
posibilitando que sean los departamentos y los municipios quienes puedan nombrar o remover a
los docentes, así como la transferencia económica para el sostenimiento de las escuelas, en este
caso las rurales. Además, la Constitución consagra la educación como un derecho fundamental de
los niños, siendo obligatoria la atención hasta la básica. Duarte (2003), así como Vergara y Simpson
(2001) señalan las dificultades para que realmente se transfirieran los recursos en educación a las
regiones, así como el desorden y la incoherencia en las normatividades educativas, así como el
problema de competencias entre los departamentos y los municipios, generando confusión entre
los encargados de administrarlas y hacerlas cumplir. Pese al aumento en la cobertura de la
educación rural, ya a cargo de las regiones, sean departamentos o municipios, la calidad sigue
siendo uno de las mayores carencias del sistema educativo en el área rural (Ramírez & Téllez,
2006). En 2009, la tasa bruta de cobertura en educación media en el área rural fue de 27,52%
(PNUD, 2011, p. 64), lo que muestra que pese a todas las expectativas, la cobertura aún sigue
siendo baja, hasta el punto que la cobertura es 2,7 veces menores que en los centros urbanos, cuyos
desencadenantes son, además, las distancias entre la escuela y las viviendas, los costos para
ingresar y permanecer en el sistema educativo comparados con los de trabajar.
En cuanto a las experiencias educativas de formación docente en Colombia, como la del
Centro Regional Valle de Tenza, de la Universidad Pedagógica Nacional (Castaño, Gamboa &
Pacheco, 2007), reconocen que es necesario que en el país se revalúe el concepto de lo rural desde
85
lo educativo, centrada más en la dimensión humana, que sea incluyente y oportuna, capaz de
entender la complejidad que se encierra en lo rural, más allá de lo puramente demográfico, sino
también como un entramado geográfico, regional, donde confluyen diferentes cosmogonías y
saberes. En este sentido, es importante la cualificación de educadores, como intelectuales que
aporten a la formación desde una perspectiva de coexistencia; en la búsqueda de proyectos comunes
que trasciendan al bienestar y desarrollo regional, tal y como se propuso en las décadas del 40 al
70, buscando la implementación de la educación técnica en el área rural, con el fin de incorporarlos
a los procesos productivos y de desarrollo del país (Novoa, 2004). Mirarnos en nuestras semejanzas
y diferencias y dialogar de manera permanente desde el ejercicio de la función crítica sin
desconocer lo realizado por las tradiciones y el valor que ellas poseen en la afirmación de los sujetos
y colectivos sociales (p. 195)
Esta cualificación debe reconocer que Colombia posee una diversidad en las dinámicas
relacionales que hace necesario revisar la pertinencia de la educación rural en el país, tanto en los
contenidos, como en la formación de docentes que desarrollan sus actividades en estas áreas,
favoreciendo con ello también al desarrollo regional, sobre todo cuando se reconoce que es en los
sectores rurales donde mayores índices de pobreza se presentan, además de la desatención en
servicios básicos, como es el caso de la educación (FAO, 2004; Cuesta, 2008), siendo pertinente
generar procesos de inclusión, máxime cuando tradicionalmente lo que se hace es ver a la población
rural como campesinos capaces de generar riqueza, invisibilizándolos como personas, ya que las
políticas educativas se direccionan más a la producción de riqueza que a las verdaderas necesidades
de las personas, de los sujetos sintientes y actuantes capaces de generar procesos históricos desde
sus individualidades, generando sociedades particulares, con características únicas, con posibilidad
de integrarse al mundo desde esas alteridades, “las mayores opciones se dan a través de la
educación, en términos de favorecer un reconocimiento positivo, su incorporación a los procesos
culturales, sociales y económicos e involucrarlos en servicios a la comunidad, donde puedan
desarrollar sus propios puntos de vista” (Castaño, et al., 2007, p. 201). De ahí la necesidad de
generar una educación que responda a las necesidades endógenas de lo rural, tales como el tejido
social, los recursos humanos y el marco político local.
Los objetivos del Centro Valle de Tenza resumen en gran medida estas pretensiones para
una educación rural incluyente en el país, esto son: a) Construir una mirada colectiva que aporte
elementos conceptuales que contribuyan a la construcción de sentido en la formación de
86
educadores y como forma de orientar el desarrollo social, b) Indagar acerca de experiencias,
prácticas y saberes locales que posibiliten la innovación curricular y el intercambio de
conocimientos con las distintas comunidades y c) Generar procesos de comunicación que propicien
la participación de las comunidades en procesos de desarrollo local (Castaño, 2009, p. 186).
Otra experiencia que se destaca en el ámbito nacional es la de Escuela y Café, la cual se
desarrolló inicialmente en la zona del eje cafetero, y dado sus resultados positivos se ha extendido
a otras zonas del país como Tolima, Huila, Magdalena, Cesar, La Guajira, Santander, Antioquia,
Cauca, Nariño, Valle y Cundinamarca, por iniciativa de Federación Nacional de Cafeteros de
Colombia. El proyecto es una iniciativa del Comité Departamental de Cafeteros, que preocupados
por la situación de los cultivadores de café, la cual se caracterizaba por aspectos que tiene que ver
problemas de carácter social, económico y político, entre los que se destacan: violencia, alteración
del orden público, pobreza, insalubridad y analfabetismo, entre otros. Básicamente el proyecto se
orienta a desarrollar un programa, que desde la misma escuela, capacite a los niños/niñas y jóvenes
de la región, conozcan el proceso del café, reconozcan y vean la importancia del mismo en el
desarrollo económico de quienes laboran en su producción, se mejoren las técnicas, además de que
los estudiantes vean en el cultivo del café otra opción de desarrollo y no abandonen el campo, y de
esta manera se asegure un relevo generacional. En síntesis “para hacer de la cultura del café un
vehículo de integración, de crecimiento personal, eje fundamental de aprendizaje significativo para
la formación de las nuevas generaciones de cafeteros” (Contreras, 1997, p. 8).
Las transformaciones que generó la puesta en marcha de este proyecto incluyeron, entre
otras cosas, procesos de formación de docentes, aspecto fundamental en la consecución de los
objetivos propuestos por el Comité de Cafeteros, quienes vieron una oportunidad para hacer
alianzas Universidad-Empresa, para lo cual fue fundamental la alianza con la Universidad Católica
de Manizales, quienes a través de su programa doctoral en educación, se propusieron proyectos
investigativos encaminados a desarrollar y proponer programas en beneficio de la población rural
de la región. Entre las tareas a desarrollar estaban y están, identificación y caracterización de la
problemáticas, análisis y rediseño de los programas académicos, y por su puesto la formación
docente. En ese sentido se acogió el modelo de Escuela Nueva, el cual, según la organización,
favorecía el desarrollo del proyecto y estaba en consonancia con algunos de los principios que se
quieren fortalecer: el trabajo en equipo, la solidaridad y el cooperativismo. De manera general, el
proyecto cobijó las siguientes fases:
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Sensibilización y vinculación de la comunidad educativa.
Articulación de la Escuela y Café al Proyecto Educación Institucional (PEI) y al
plan de estudios de las escuelas rurales.
Integración al currículo del componente técnico.
Generación de proyectos dirigidos en las instituciones educativas.
Aplicación de conocimientos en las fincas de los estudiantes y la supervisión de los
proyectos propuestos.
Evaluación y certificación de estudiantes en cada una de las 7 normas de
competencia, las cuales fueron sugeridas por la mesa sectorial de Café, con el fin de
ofrecer una titulación en la competencia laboral denominada “Producción de café
con criterios de rentabilidad, Calidad y Sostenibilidad de los Recursos”.
Además de favorecer los aspectos antes mencionados, el proyecto también le apuntó a la
prevención del trabajo infantil, retención de los jóvenes en el campo, disminución de la deserción
escolar, reconocimiento del trabajo del campo, mejores niveles de productividad y desarrollo,
continuación de los estudios a nivel técnico y de educación superior. Para ello se hicieron alianzas
con el SENA, entre otras instituciones.
La importancia de formar maestros para el área rural radica en la necesidad de que sean
capaces de generar un conocimiento que se integre desde ahí a lo local, regional, nacional y
mundial, sabiéndose aportantes de saberes que contribuyen a la comprensión del mundo y de sí
mismos, lo cual implica tener capacidad para identificar y desarrollar talentos y potencialidades,
que respondan a los intereses y necesidades de la región, que fomente líderes y gestores culturales,
capaces de reconocer las alteridades y que sea un investigador y promotor de cambios (Castaño, et
al., 2007). La formación de docentes en Colombia y sus políticas sobre educación rural en el país
deben contemplar dos aspectos que caracterizan las singularidades de la región y del país
comprendido como la suma de sus partes, tales como la interculturalidad, la multietnicidad y la
biodiversidad.
La interculturalidad implica reconocerse en y desde la diferencia, ampliando el horizonte
con la mirada de los demás, sin necesidad de imponer la propia, lo cual implica reconocer la validez
de las prácticas y cosmogonías distintas a las convencionales. Lo intercultural implica apertura
lingüística, étnica y religiosa, fundada en la riqueza de la diversidad, “La interculturalidad pone el
88
énfasis en no olvidar lo que se tiene en común, y compartirlo, de la misma manera que insiste en
el diálogo, el conocimiento mutuo y el aprendizaje entre culturas” (Laghrich, 2004).
En consonancia con lo anterior, es preciso hacer mención a la etnoeducación, que surge
como un proyecto y apuesta política de las organizaciones indígenas y negras es a la vez el resultado
de los movimientos de lucha por los derechos de diversas comunidades a mediados de los años 70
y 80, quienes reclamaban, y lo siguen haciendo actualmente entre otras cosas, el reconocimiento
de su cultura, lengua, fiestas y tradiciones y autonomía en materia educativa. En ese sentido,
hablar de etnoeducación, concepto que junto con educación endógena, educación propia, educación
indígena, educación intercultural, educación bilingüe, educación comunitaria”, es relativamente
reciente, y tiene su génesis en los programas para la educación formal de las Comunidades
Indígenas del país, los cuales fueron expresados y guiados por el MEN en el marco del programa
Etnodesarrollo y su respectivo componente educativo llamado Etnoeducación. Este concepto tiene
sus raíces en los planteamientos de Bonfild Batalla, quien destaca la necesidad de promover un
desarrollo propio dentro de las comunidades indígenas en México.
Actualmente, el concepto se aplica no solo a las comunidades indígenas, sino también a los
afroamericanos, mestizos de zonas marginales y los pertenecientes al grupo Rom y/o gitano. Esta
inclusión se plantea en el artículo 55 de la Ley General de Educación de 1994, en la que se anota
que la etnoeducación es “educación para grupos étnicos la cual se ofrece a grupos o comunidades
que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros
propios y autóctonos; esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al
proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (MEN,1994, p. 135).
El reconocimiento de la diversidad cultural y étnica del país, conllevó a pensar en el sistema
educativo, y particularmente en lo que tiene que ver con los aspectos de carácter pedagógicos,
situación que estableció la importancia de una educación intercultural, lo cual a su vez señala la
necesidad identificar, caracterizar y definir procesos de un proyecto de educación intercultural, el
cual diera respuesta a los fundamentos y principios filosóficos, entre otros aspectos, de los grupos
étnicos. Inicialmente la formación de maestros pata atender las necesidades que representaba la
etnoeducación se realizó a través de programas no formales bajo la enfoque de programas de
nivelación, capacitación, actualización y de profesionalización. Estos eran propuestos por las
mismas organizaciones indígenas, por el MEN, por las secretarias de educación, las escuelas
normales, las universidades y algunas Organizaciones no Gubernamentales (ONG).
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Uno de los primeros logros en materia de etnoeducación fue la graduación de bachilleres
pedagógicos indígenas, luego algunas universidades iniciaron a proponer programas de Educación
Indígena y Etnoeducación. Actualmente, estos programas los ofrecen la Universidad de la
Amazonia con Licenciatura en Lingüística y Educación Indígena, la Universidad Tecnológica y
Pedagógica de Pereira con Licenciatura en Educación Indígena y Licenciatura en Etnoeducación
y Desarrollo Comunitario (atiende población no indígena); la Universidad del Cauca de la Guajira,
la universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Pontificia Bolivariana y la Universidad
Mariana ofrecen la Licenciatura en Etnoeducación. Un ejemplo de lo anterior es el programa de
Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del Cauca, el cual está adscrito al Departamento
de Estudios Interculturales de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad del
Cauca, el cual está orientado a la orientado a la formación profesional de docentes, especialmente
en la formación de profesores de educación básica, en especial de aquellas instituciones educativas
y comunidades, en las que se pronuncie y exprese la diversidad cultural del país y/o de la región.
Se reconoce el marco legal, y de manera particular la Constitución del 1991, en el que se
retoma la necesidad de considerar la etnoeducación como un camino en el que se reconstruye una
visión de país, de inclusión y se reconocen las demandas sociales, entre otros aspectos, no se puede
dejar de lado el papel protagónico que han tenido los propios docentes, quienes desde su
experiencia y formación han pensado y puesto en marcha, a partir de ajustes curriculares y de
organización educativa de manera autónoma, formas alternativas y diversas, de acuerdo a sus
propias comunidades, procesos formativos, lo cual ha requerido sistemas de comunicación y
organización, compromiso y liderazgo para diseñar, desarrollar y evaluar sus propuestas
educativas.
A manera de cierre de esta sección, me parece pertinente hacer mención a los
planteamientos de Triviño, Cerón y Ramírez, 2005, p.68) quienes señalan que para mejorar el
impaco de los programas de formación docente en es necesario considerar y trabajar los siguientes
aspectos etnoeducaicón:
• Instaurar un procedimiento de información que permita sistematizar las experiencias
desarrolladas en etnoeducación, con el fin de formular nuevos elementos, en caso de ser necesario,
tanto en el contexto educativo como pedagógico.
• Articular el trabajo y acciones de los diferentes estamentos nacionales e internacionales
que tienen participación en la etnoeducación.
90
• Promover el proceso de formación de formadores, como elemento esencial para la
consolidación de la etnoeducación tanto en los saberes como en la práctica misma. Esto requiere
programas de formación, en el que se tenga mejores y mayores recursos, con el fin de dar
continuación a programas de formación a nivel de maestrías y doctorados, en el país o en el exterior.
. • Lo anterior, favorece entre otras cosas, la construcción de una pedagogía para la diversidad
cultural de América Latina.
• Es de vital importancia que las propuestas de los programas en etnoeducación respondan
a las necesidades del contexto de diversidad cultural, antes que a la academización de los proyectos
culturales.
• Al estar las universidades e Instituciones de Educación Superior (IES) encaminadas y
orientadas hacia los procesos de acreditación de alta calidad, es necesario que se reconozcan los
programas en etnoeducación, en términos de sus objetivos y potencialidades.
La multietnicidad implica reconocer que en el país conviven diferentes grupos étnicos,
frutos de un proceso histórico donde confluyen blancos y afros en tierra de indígenas, además de
un proceso de migraciones que han permitido el asentamiento de otras étnicas en nuestro territorio,
tales como el pueblo Rum o gitano. Los pueblos originarios o indígenas suman más de 70, con
presencia en casi todo el territorio nacional, con excepción de San Andrés y Providencia, donde
habitan los raizales afrodescendientes. En un mismo territorio pueden convivir diferentes étnicas y
diferentes grupos originarios, inclusive estos pueblos pueden compartir diferentes territorios,
inclusive nacionalidades, como el pueblo Pasto, que comparte los territorios de Nariño en
Colombia y Carchi en Ecuador. Los pueblos étnicos son sujetos de derechos que tienen su propia
forma de ver el mundo a través de sus prácticas, costumbres, valores e identidad, es por eso que el
Estado colombiano, y en general en casi todos los estados del mundo, se ofrece una protección
preferencial a las etnias, buscando resguardar sus costumbres, sus leyes, sus formas de vida, sus
idiomas o lenguas, sus mitos y tradiciones.
La Constitución de Colombia garantiza la protección de las etnias, así como la vivencia de
sus propias costumbres y formas de vivir, inclusive garantiza la posibilidad de que ejerzan una
jurisdicción especial, para que resuelvan sus conflictos con fundamento en sus leyes y costumbres
ancestrales, siempre que se respete la dignidad humana y se observen los Derechos Humanos. Es
así como la biodiversidad implica el reconocimiento de la variedad de vida en un territorio o región,
91
abarcando tanto la diversidad de especies de plantas y animales, su variabilidad genética, así como
los ecosistemas de los cuales éstos forman parte y los paisajes donde se ubican estos, “incluye
también los procesos ecológicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies, ecosistemas y
paisajes” (Comisión Nacional para el conocimiento y uso de la Biodiversidad, 2012). El ser
humano, a través de su interacción con la naturaleza, ha interferido en la variabilidad genética y en
la domesticación de animales, así como ampliado la variedad de razas y de plantas, “Las variedades
de especies domésticas, los procesos empleados para crearlas y las tradiciones orales que las
mantienen son parte de la biodiversidad cultural” (Comisión Nacional para el conocimiento y uso
de la Biodiversidad, 2012).
En el mundo se han reconocido 17 países megadiversos, dentro de los cuales Colombia
ocupa el segundo lugar, después de Brasil, con 48 mil especies de plantas vasculares, 456 de
mamíferos, 1815 de aves, 520 de reptiles y 634 de anfibios (Comisión Nacional para el
conocimiento y uso de la Biodiversidad, 2012). Según datos del Banco Mundial (2012), en 2010,
11.527.415 colombianos habitaban la zona rural, lo cual implica que las políticas públicas deben
estar encaminadas a cubrir las necesidades educativas de un grueso número de habitantes, teniendo
en cuenta que las poblaciones de afrodescendientes e indígenas se encuentran en departamentos
con una mayoría de población rural (DANE, 2005). Y a la vez estos territorios son los que mayor
biodiversidad presentan, como es el caso de los departamentos de la región Amazónica, Orinoquía
y Pacifica.
Para finalizar, experiencias como las del Centro Valle de Tenza y la de Escuela y Café
deben ser tenidas en cuenta con posibilidad de ser consideradas en otras regiones del país, por su
biodiversidad y su multietnicidad, permitiendo con ello el reconocimiento y vivencia de la
pluriculturalidad y el respeto por la naturaleza, donde se forman docentes de diferentes etnias,
enriqueciendo la interacción, así como el reconocimiento y valoración cultural de las alteridades,
“Cada uno de estos pueblos tiene una Ley de Vida, normas de convivencia basadas en la dignidad
de la vida humana, la integridad moral y personal, la tradición y la cultura; al igual que la protección
de todos los seres vivos” (Castaño, 2009, p. 190). De esta manera, la educación, y con ella la
formación de docentes en el área rural en Colombia será capaz de generar un desarrollo acorde con
sus propias necesidades, pero para ello se necesita un compromiso político y social, tanto por parte
del Estado como de la sociedad civil en el país.
92
2.7 Una mirada a la educación rural en Latinoamérica
Los países latinoamericanos comparten una historia común, aunque se aprecia que en su
evolución histórica se marcan grandes diferencias socio-económicas, las cuales aún subsisten,
ampliando la barrera cada vez más grande entre ricos y pobres. A nivel educacional, en cuanto a
cobertura y oferta, en el área rural cada vez es menor y reducida, obligando generalmente a
desplazarse hacia los centros urbanos mayores, cuyas dificultades hacen que la mayoría de
pobladores deban abandonar sus estudios antes de culminar la primaria o la básica (Centro de
Estudios Educativos, 1990); factores como la pobreza, las distancias, así como la ausencia de
políticas públicas incluyentes, son elementos comunes que dificultan o no permiten una educación
rural adecuada en Latinoamérica (Niño, 2001). La calidad brindada es deficiente porque no existen
los recursos necesarios para su cobertura, tanto en medios de infraestructura, como en los salarios
e incentivos que deben recibir los docentes que se dedican a atender las áreas rurales (Espinosa,
Ooijens & Tampe, 2000).
Corbalán (2004), en el informe sobre Educación Rural en Latinoamérica (FAO, 2004),
realiza una interesante síntesis sobre la educación para la población rural, EPR, en 7 países de la
región, elementos que se retoman en este escrito, ya que constituye un elemento fundamental para
el objetivo aquí trazado. La escolarización tiene un desarrollo inusitado en la primera década del
siglo XX, buscando con ello seguir las pautas de una modernización que exigía unos conocimientos
básicos, de ahí la universalización de la primaria, en atención, sobre todo, a la urbanización de los
países del área. Esto, sin embargo, hace que la educación rural sea cada vez más desatendida, y se
centre en la formación básica y profesional, sobre todo técnica, en las ciudades grandes e
intermedias, sobre todo en la segunda mitad del siglo XX.
Para detener la migración del campo a las ciudades, muchos países se preguntan la
necesidad de hacer una distinción entre la educación urbana y la rural, centrando la segunda en la
capacitación para el aprovechamiento del agro, principalmente, buscando con ello retener a los
jóvenes en el campo e impedir que engrosen los círculos de miseria de las grandes ciudades. Los
dos factores antes mencionados, permiten que a finales del siglo se comprenda que la educación es
fundamental para el desarrollo social y económico de los países de la región, “La teoría del capital
humano, desarrollada inicialmente en los años 60, ha puesto su marca al respecto” (FAO, 2004, p.
10). En contraposición a ello, el estudio muestra que los sectores rurales siguen concentrando los
mayores índices de pobreza, con bajísimos índices en cobertura y en calidad educativa, “El mundo
93
rural latinoamericano sigue siendo un sector subdesarrollado al interior de un continente
subdesarrollado” (FAO, 2004, p. 10).
La problemática de la educción rural en Latinoamérica tiene dos vertientes: 1) la
especificidad de la cultura rural, 2) inequidad y falta de oportunidades en el sector rural. La
especificidad de la cultura rural se fundamenta en los conceptos y teorías que se han demarcado
para diferenciar lo urbano de lo rural, sin embargo, ello no ha sido impedimento para que se siga
ignorando la pertinencia de la educación rural con fundamento en sus propias necesidades y
requerimientos, lo que se hace generalmente es adecuar la educación urbana a lo rural, creyendo
que con ello hay pertinencia respecto a lo que realmente se necesita saber en el campo. Algunas
experiencias, como las de México, frente al movimiento social de Chiapas, han hecho que
realmente se piense en dicha pertinencia. En cuanto a la inequidad y falta de oportunidades en el
sector rural, la FAO (2004) anota que los problemas son analizados en relación con el déficit de la
educación rural respecto a la urbana, así como con los estándares que desde ahí se manejan, sin
que existan diferencias respecto a factores tan importantes como calidad, logro educativo, cobertura
y disposición de recursos (FAO, 2004).
En Bolivia la educación rural aún está relacionada con la vieja Escuela Normal, para lo cual
se recomienda lógicas de eficiencia con enfoques modernos, ya que son espacios donde imperan
los principios y las cosmogonías étnicas, aunque impera por parte de los profesores la imposición
de la castellanización en detrimento de las lenguas locales. En cuanto a la formación de docentes
para el área rural, existen 12 institutos Normales Superiores, donde se capacita a profesores para el
nivel de primaria en la modalidad de educación intercultural bilingüe para evitar el fenómeno
mencionado (Cajías, 2000; Lozada, 2004).
En Brasil, uno de los principales problemas es la baja asistencia a la escuela, que alcanza el
66% en el área rural; en cuanto a la calidad de la educación, los logros son también
significativamente bajos; predominan las escuelas multiseriadas, es decir que funcionan varios
grados en un mismo salón, con un único profesor, sin que los docentes tengan la preparación
suficiente para asumir dicha modalidad; las condiciones físicas muestran que la mayoría de
escuelas carecen de energía eléctrica, sólo un 4,7% poseen biblioteca y un 1% laboratorio de
ciencias; la inequidad también se manifiesta en la formación de los docentes rurales frente a los
urbanos, ya que sólo el 9% de los docentes de 1 a 4 grado tienen título profesional, frente al 38%
en lo urbano; en la educación continuada, la diferencia va de 88,6 % en lo urbano, frente a un
94
19,4% en lo rural; los salarios de los docentes rurales equivalen a la mitad de lo que ganan en la
ciudad. (FAO, 2004, p. 13-15).
En Chile, continuando con el estudio realizado por la FAO (2004), hay unos progresos
considerables, ya que lo rural se entiende desde una dinámica de transformación antes que como
algo estable, atendiendo a que sólo el 14,2% del total de la población se clasifica como rural,
además la diferencia de la tasa de pobreza rural frente a la urbana es de sólo un 3,7%, inferior a la
diferencia existente en el resto de países que retoma el estudio de la FAO. En cuanto al desempeño
educativo, si muestra un nivel inferior al urbano, acrecentándose en sectores indígenas; en cuanto
a la especificidad del mundo rural, el estudio muestra que históricamente ha existido una
homogeneidad de lo rural y lo urbano; en el sector rural el promedio de estudios en años es de 6.7,
frente a 10.3 alcanzados en el urbano; el analfabetismo alcanza niveles de 12,2 en el sector rural y
de 2,6 en lo urbano (FAO, 2004, p. 15-16). En cuanto al profesor rural en Chile, son pocos los
estudios que permiten develar sobre sus características, su proceso de formación y condiciones de
desempeño, aunque en algunos sectores se sabe que tienen asignaciones salariales justas, cuentan
con los recursos necesarios para brindar una educación de calidad, aunque manifiestan que no
contaron con ellos para las reformas que se hicieron, en donde se dio una nueva concepción de
aprendizaje, se amplió la cobertura y alimentación para los estudiantes (Acuña, et., al. 2003).
En Perú, 27,8% es rural, pero la mitad de los pobres peruanos son rurales; el grado de
escolaridad para mayores de 15 años es de 9.7 grados en lo urbano y 5.4 años en el sector rural; el
70% de los analfabetos están en el sector rural; lo multilingüe es un factor importante en cuanto a
los índices de pobreza, ya que el 63,8% de los jefes de hogar bilingües, aymará, quechua o lengua
de amazonía, son pobres, frente a un 39,7% de jefes de hogar que tienen el castellano como su
lengua materna; en niños rurales, 1 de cada 2 es desnutrido, frente a 1 de cada 5 en el sector rural;
los niveles de educación son menores en lo rural, debido a que deben recorrer distancias
considerables para llegar del hogar a la escuela, así como por las actividades laborales que deben
realizar.
Los índices de pobreza escolar son de 72,1% en lo rural, frente a 42,9% en lo urbano; en el
rendimiento académico, lo urbano aventaja a lo rural; en la asistencia a educación secundaria, en
lo rural es de 48,9%, frente a 76,2% en lo urbano, debido a la cobertura, ya que por cada 3 escuelas
primarias, hay 1 de bachillerato; 9 de cada 10 escuelas son multigrado y unidocente; el 11,1% de
los niños se retira de la escuela en primaria en el sector rural, en el urbano es de 5%, quizá debido
95
a que el 37,4% de la participación laboral es de niños en el campo, frente a un 5,4% en lo urbano
(FAO, 2004, 16-17).
En México, el concepto de lo rural está relacionado con el número de habitantes de un
poblado o sector, aumentando el número de localidades rurales en las últimas dos décadas, con
poblaciones de menos de 100 habitantes, lo que realmente dificulta la atención en la cobertura de
educación en estos sectores. El gobierno Federal, después de la revolución creó las llamadas
Escuelas Normales Regionales, que luego se conocieron como escuelas rurales, que serían las
encargadas de formar profesores y profesoras especializados para el sector rural. Hacia los años
1934-36, estas escuelas fueron denominadas escuelas regionales campesinas, luego fueron escuelas
normales rurales. Un aspecto importante de este periodo es que en muchas de estas escuelas se
propendía por la coeducación (Civera, 2006). En la década de los 90 se buscó integrar a la población
campesina e indígena al servicio educativo, reconociendo la diversidad cultural y lingüística, con
un aumento importante de los recursos asignados a la educación (FAO, 2004, p. 21-22).
Una experiencia significativa en México fue la implementación de una reforma educativa
de carácter constructivista, buscando que el profesorado implante nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje, la formación de comunidades de enseñanza y la creación de estructuras democráticas
en la escuela, mediante el Programa para Abatir el Regazo Educativo, Pare, el cual finalmente
demostró que si bien no había logrado alcanzar todos los objetivos, si permitió que se destinaran
más recursos a los estados más pobres, así como la mejora en el desempeño de la lengua escrita y
matemáticas, sobre todo por la implementación de la supervisión en estas áreas (Tatto, 1999;
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, 1998).
Honduras tiene una población rural de 54,4%; el analfabetismo descendió de 36,9 a 28,4%,
sin embargo es tres veces superior al urbano, que es de 9,4%; la tasa de cobertura se duplicó en el
sector urbano y se cuadruplicó en el sector rural; 60% de las matriculas en primaria corresponden
al área rural; pese a los avances alcanzados, en cuanto a calidad y resultados, la urbana sigue siendo
mejor que la rural, lo cual se manifiesta en los niveles de repetición de grados escolares; en cuanto
a la cobertura en educación media o secundaria, es baja en el sector rural, donde 1 de cada 10 niños
accede a ella (FAO, 2004, p. 22-26).
Paraguay es otro país donde hay mayoritariamente habitantes en el sector rural, además de
ser una de las poblaciones más jóvenes en el continente, y la mayoría es bilingüe, hablan el español
y el guaraní. La población joven tiene 8 años de escolaridad en lo rural, y de 11 en lo urbano; los
96
niveles de analfabetismo son de 5,21% en lo urbano y de 12,9 en lo rural; 27,6% de la población
urbana es pobre, frente a un 42,2% en la rural (FAO, 2004, p. 26-32).
Los principales resultados que arroja el estudio de la FAO en el primer lustro del siglo XXI
sobre Educación Rural en Latinoamérica, muestran que hay una disminución significativa de la
población rural, con excepción de Honduras y Paraguay; el paso de una sociedad rural a una
supuestamente urbana, hizo que existiera una disminución de la importancia de este sector en las
estrategias de desarrollo; la educación rural está, generalmente, en condiciones dispares frente a lo
urbano, ya que las reformas educativas buscan potenciar la educación que responda a las
necesidades de un mundo globalizado, donde la tecnología y la ciencias son esenciales para
alcanzar dicho objetivo, sin desconocer que países, como Chile o Brasil, potencian desde lo rural
la tecnología de punta para alcanzar niveles óptimos de producción y aumentar así sus
exportaciones.
La situación de la educación rural en Costa Rica y Nicaragua no es diferente a la de la
mayoría de países latinoamericanos, en donde hay altos índices de desigualdad económica de lo
rural frente a lo urbano, imposibilitando el acceso a educación de calidad, además, las
universidades no están preparando al profesorado rural para enfrentar los retos que esta condición
impone, además de la pobreza están como factores determinantes la falta de recursos estructurales
y materiales, el escaso asesoramiento técnico, así como la formación deficiente de los docentes,
aunque en la actualidad se busca imponer un modelo global e integral, lo cual servirá para mejorar
la calidad de la educación en las zonas rurales (Vargas, et. al., 2010; Carvajal & Torres, 2006)
En Uruguay, durante el decenio 1994-2004, se implementaron reformas para la educación
rural, sobre todo a nivel administrativo e institucional, pero no en cuanto al currículum y a los
contenidos. Al inicio se crean núcleos educativos que reúnen en un punto geográfico a varios
poblados, ya que el despoblamiento rural no justificaba la ampliación de más escuelas,
posteriormente se crean las Escuelas Rurales de Tiempo Completo, sobre todo para la cobertura de
la educación primaria, buscando la capacitación de los docentes del área rural, así como la
ampliación en la dotación de los materiales requeridos, pero realmente no se llevaron a cabo estas
reformas, manteniendo la diferencia curricular entro lo urbano y lo rural, aunque las reformas han
terminado por imponer un modelo general desconociendo la especificidad de lo rural (Martínez &
Redondo, 2006; Aguilar, et. al. 2003).
97
Como propuesta, la FAO estima que es importante cubrir los siguientes requerimientos en
la educación rural: enfrentar el rezago de la educación rural frente a la urbana, mejorando la
cobertura y los rendimientos escolares; enfrentar la polidocencia, para ello es esencial que los
docentes tengan una preparación adecuada, con educación formal y continua que les permita
alcanzar los objetivos trazados en cuanto a calidad educativa; aumento de la cobertura en educación
secundaria; diferenciar las propuestas educativas para el sector rural y el sector indígena, ya que
generalmente se confunden, desconociendo las singularidades y particularidades de cada una de
estas; análisis de la especificidad y diferenciación de la educación rural, atendiendo a las
necesidades de cada comunidad o de cada región, viendo su pertinencia, así como la adecuación a
cada requerimiento.
En síntesis, en este capítulo se expusieron los elementos conceptuales que favorecen la
compresión global del proyecto, se retoman aspectos normativos y constitucionales, así como el
panorama tanto nacional como internacional de la problemática donde se enmarca el proyecto de
investigación. Para el autor fue necesario iniciar con aspectos de índole histórico de la manera
cómo se han desarrollado los procesos de formación en el país, para luego establecer la relación y
los puntos de convergencia entre la didáctica de las ciencias y la formación de docentes, en el que
se describen esas particularidades de los docentes en un área específica de formación: los
profesores de ciencias naturales. En este punto fue muy importante la descripción de algunos de
los modelos que se han desarrollado en la formación de los profesores de ciencias naturales,
fundamentalmente los que han tenido mayor impacto a nivel iberoamericano.
Considerando que la educación y particularmente la formación de docentes no pueden darse
alejada de la cultura, se destaca la importancia de considerar en un proceso de formación docente
este aspecto, pues a través de la cultura que se vinculan y reproducen formas de relación y poder,
entre otros aspectos. Esta descripción abre el horizonte para, de manera más específica, establecer
la necesidad de considerar la importancia del contexto cultural en la enseñanza de las ciencias,
aspecto fundamental a la hora de considerar una concepción de currículo más abierto, flexible,
interdisciplinario y construido culturalmente. Los elementos teóricos hubieran quedado
incompletos sin una breve descripción de la educación rural en Latinoamérica, para ello se retomó
el informe de Educación Rural en Latinoamérica realizado por la FAO (2004), ya que analiza las
problemáticas, los desarrollos, avances y perspectivas de formación docente de este sector social,
en el cual se enmarcó el proceso investigativo descrito más adelante.
98
CAPITULO 3. METODOLOGIA
Lo primero que hay que decir frente a este apartado es que esta investigación se ubica en el
marco de la formación de profesores y enseñanza de las ciencias, que considera fundamental la
cultura y los significados que le dan los sujetos, en este caso los docentes de ciencias del sector
rural y que se hace extensivo también al propio investigador, a sus acciones propias de su profesión.
Por ello para comprender todas las actividades que se llevaron a cabo en el desarrollo de la presente
investigación es fundamental tener presente lo que plantea Bruner (1990) cuando anota que “para
comprender al hombre, es necesario, primero, comprender cómo sus experiencias y actos están
moldeados por estados intencionales y segundo, que la forma de dichos estados intencionales, solo
puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” (p. 47).
En coherencia con esta mirada, en este capítulo se describe los aspectos considerados en el
diseño metodológico establecido para el proyecto de investigación El contexto cultural en las
prácticas educativas de profesores de ciencias del sector rural: perspectivas para el modelo de
formación por cambio didáctico. Se divide en dos apartados, en el primero se describe el enfoque
investigativo que se asumió en el desarrollo del proyecto y su sustento teórico, en el segundo, y de
manera más puntual, se describen los aspectos particulares del diseño metodológico, los cuales, y
para una mejor compresión del proceso llevado a cabo, se puntualizan como fases, y en cada una
de ellas se describen las actividades que fueron determinantes en la consecución de los objetivos
propuestos.
3.1 Enfoque investigativo
Metodológicamente el proyecto de investigación se abordó desde el enfoque de la
investigación cualitativa, ya que “favorece las formas de relación entre sujetos y objeto de estudio,
privilegiando la complejidad del comportamiento humano en los contextos de interacción
cotidiana, con la intencionalidad de comprenderlo y estudiarlo en su riqueza y amplitud” (Morales
& Bojacá, 2002, p. 120). Este tipo de investigación se caracteriza por ser inductiva, parte de los
datos para construir teorías y no se vale de ellos para confirmar hipótesis; estudia a los sujetos en
sus escenarios desde una perspectiva holística, considerando el contexto sociocultural en el que se
encuentran e interactúan. Los investigadores son sensibles a los efectos ocasionados por su
presencia directa en el campo, pues deben olvidarse de sus propias creencias y predisposiciones
para tratar de convertir en extraordinario el mundo cotidiano. Para ellos todas las perspectivas son
99
valiosas, los sujetos están en condiciones de igualdad y tienen las mismas oportunidades para
exponer sus puntos de vista, entre otros aspectos (Quenceno & Castaño, 2002).
Para McMillan y Schumacher (2010), la investigación cualitativa describe y analiza las
opiniones, los pensamientos, las percepciones y las conductas sociales individuales y colectivas de
quienes conforman el fenómeno de interés investigativo. Para ello, la descripción y análisis se hace
teniendo como marco general una epistemología de corte constructivista, la cual asume la realidad
como una construcción social, producto de una práctica interactiva y compartida, pero que es
interpretada por cada uno de los individuos, quienes la organizan según sus sentimientos,
percepciones, sistemas de creencias, ideas, pensamientos y conductas. En ese sentido, es
fundamental entender que las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el contexto en
el que tienen lugar.
Considerando el marco global del proyecto y particularmente el camino que se ha
establecido para dar respuesta a las preguntas orientadoras que se generaron en el mismo, se hizo
necesario tener presente características esenciales de la investigación cualitativa, cada uno de éstas
se convierten en objeto de reflexión continua Flick (2004):
1. Conveniencia de los métodos y las teorías.
2. Perspectivas de los participantes y su diversidad.
3. Capacidad de reflexión del investigador y la investigación.
4. Variedad de los enfoques y los métodos en la investigación cualitativa.
Según Vasilachis (2006), la investigación cualitativa es un vocablo compresivo que hace
referencia a diferentes enfoques, orientaciones y perspectivas, pues considera que no hay una sola
forma de hacer investigación cualitativa, como tampoco hay una única orientación y cosmovisión
que la sustenta. La investigación cualitativa se caracteriza por comprender las formas en que el
mundo y sus partes se forman y relacionan, tiene como meta la comprensión de las realidades
sociales.
El uso de diferentes métodos en el marco de una investigación cualitativa se analiza desde
los principios del paradigma interpretativo, el cual tiene diversas perspectivas de interpretación.
Algunos de estos métodos son: el análisis de contenido, la hermenéutica, el análisis lingüístico de
textos, las entrevistas en profundidad, las historias de vida y revisión de archivos, entre otros
(Vasilachis, 1992). Un aspecto fundamental en todos ellos es la comunicación que se establece
entre el investigador (s) y los miembros de las comunidades en donde se adelanta la investigación.
100
En este proyecto se resalta la importancia que tiene cada una de las técnicas en el logro de los
objetivos de la propuesta investigativa, como también de la relación e interacción que se establece
entre el investigador y los participantes en la misma.
Como apoyo al marco conceptual metodológico que soporta esta investigación es
fundamental retomar los planteamientos de Maxwell (1998) al considerar a la investigación
cualitativa como inductiva y hermenéutica, pues centra el interés en el significado y la
interpretación, el cual depende del contexto. Para este autor la investigación cualitativa se puede
usar para las siguientes finalidades:
1. Comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas, experiencias,
sucesos y acciones en las que participan.
2. Comprender un contexto particular en el que los participantes actúan y la influencia que ese
contexto ejerce sobre sus acciones.
3. Identificar fenómenos e influencias no previstas y generar nuevas teorías fundamentadas
en ellos.
4. Comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tiene lugar.
5. Desarrollar explicaciones causales válidas analizando cómo determinados sucesos influyen
sobre otros, comprendiendo estos procesos de forma local, contextual y situada.
A continuación se hace una descripción más particular del diseño metodológico que se ha
establecido para el desarrollo de este trabajo. Esta investigación se establece de tipo hermenéutico,
se fundamenta en la compresión de los significados de las acciones de los docentes de ciencias
naturales del sector rural dentro de un contexto cultural determinado. Para ello se ha considerado
que el análisis de caso es una estrategia pertinente para la consecución de los objetivos propuestos,
pues facilita la obtención de información sobre el comportamiento de las personas incluidas en el
fenómeno estudiado de manera natural y contextual (Yin, 1994). Para Stake (1998), el caso es
definido como un sistema delimitado de tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones
sociales donde se busca dar cuenta de la particularidad, pero también de su complejidad.
Cohen y Manion (1990) señalan que los estudios de casos tienen algunas ventajas que son
tenidas en cuenta, especialmente por los investigadores educativos. Estas son: se obtienen datos
diversos y fuertes, aunque difíciles de organizar cuando se les compara con otros métodos;
reconocen la complejidad y las posibles tensiones entre los puntos de vista de los participantes,
forman un archivo y pueden ser reinterpretados por otros investigadores, se consideran un paso
101
para la acción, pues a partir de los resultados se toman decisiones democráticas que inciden en las
personas y en los contextos donde éstas están inmersas; y por último los datos que presentan, como
producto de la investigación, son más asequibles y comprensibles al público, ya que usan un
lenguaje más convencional.
Cuando se emplea esta estrategia se hace necesario el uso de diferentes formas para recoger
los datos: análisis de documentos, registros de archivos, entrevistas, observación directa,
observación de los participantes y contextos, entre otras. En cada una de ellas el investigador toma
decisiones y desempeña funciones diferentes estableciendo una interacción con los fenómenos a
estudiar, analizar y comprender. Según sea el caso, el investigador es: observador, entrevistador,
profesor, lector narrador de historias, consejero, evaluador, defensor y biógrafo. En cada uno de
ellos se recomienda la observación con objetividad de lo que está ocurriendo, y que a la vez se
examine su significado y reoriente la observación para precisar o sustanciar esos significados
(Stake, 1998).
Teniendo en cuenta la clasificación que hace Stake (1998) de los estudios de caso, se
considera que el Estudio de Caso intrínseco, el cual interesa por sus particularidades, es el más
adecuado para esta investigación. La elección del caso es el resultado del recorte temático, se define
por el interés en él mismo, concibiendo mayor importancia a la profundización y el conocimiento
global del caso y no en la generalización de los resultados. Sin embargo, es importante anotar que
Stake (1998) también anota que la generalización en un estudio de caso es posible, si se obtienen
resultados similares en contextos y realidades semejantes. Según Stake y Trumbull (1982), la
posibilidad de establecer similitudes entre los estudios de caso se llama "generalización
naturalista". El objetivo de los estudio de caso no es la comprensión de otros, sino la comprensión
del caso seleccionado, que para el proyecto que nos ocupa es comprender las maneras cómo los
profesores de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta o no el contexto cultural en el desarrollo
de sus prácticas educativas.
Teniendo presente que la metodología utilizada para la realización del proyecto es de
carácter cualitativo interpretativo, y como lo plantea Geertz (1989) tiene por objetivo fundamental
aproximarse al universo del otro, ese otro que para este caso es el docente de ciencias del sector
rural, a continuación se describe con más detalle el camino, los procesos, las fases, los momentos
e instrumentos, entre otros aspectos que fueron determinantes a la hora de alcanzar el logro de los
objetivos de la investigación.
102
3.2 Aspectos particulares del diseño metodológico
Después de considerar críticamente los anteriores aspectos, fue necesario pensar en las
técnicas e instrumentos más apropiados para recoger, organizar y sistematizar la información, la
cual sería el insumo principal para el análisis y consecución de los propios objetivos. Es importante
considerar que aunque se establecieron fases y actividades específicas en cada una de ellas, éstas
no pueden ser vistas de manera excluyente, todas apuntan a dar respuesta a las preguntas
orientadoras y por ende a la consecución de los objetivos. Como en todo proyecto investigativo, se
consideró la relación entre el tipo de investigación y las técnicas y entre éstas y los instrumentos.
En ese sentido, las fuentes de información, primarias o secundarias, que el investigador toma
dependen de los aspectos, hechos o situaciones que se desean identificar, caracterizar y
conceptualizar. El instrumento es el dispositivo o formato que se usa para registrar la información
suministrada, que para el caso que nos ocupa son los docentes de ciencias naturales del sector rural.
A continuación se relaciona las técnicas e instrumentos usados en el desarrollo del proyecto
que se describe en este documento y que en conjunto permiten alcanzar los objetivos propuestos.
Deben ser percibidos, en su conjunto, como una unidad.
Tabla 1. Técnicas e instrumentos usados en la investigación. Elaboración propia.
Tipo fuente Técnica Instrumento
Primarias
Encuesta Cuestionario escrito para diligenciar por los docentes que
aceptaron la invitación a participar en el proyecto.
Instrumento de elicitación Documento escrito.
Historias de vida Video.
Entrevista Semiestructurada.
Observación no
participante.
Registro anecdótico, es una observación no estructurada. Se
hizo para la visita a la institución y realización de la
entrevista.
Observación participante. Diario de Campo.
Secundarias Análisis documental Análisis de contenido del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y del plan de estudios de ciencias naturales.
Una vez determinado los tipos de instrumentos más adecuados para recabar información,
fue necesario establecer las fases para su construcción, validación e implementación. A
continuación se describen los momentos y actividades desarrolladas en cada una de las fases de la
investigación. Es importante considerar su articulación con los referentes conceptuales teóricos
103
tanto en el campo de la investigación como los que se han construido en la línea de investigación
en la que se enmarca el proyecto.
En la primera fase se refiere el proceso de construcción y validación de los instrumentos
usados en esta investigación; en la segunda fase se describe el modelo de mediación, el cual se
entiende desde el diligenciamiento de los instrumentos hasta el diseño, desarrollo y evaluación del
modelo de intervención y acompañamiento, que se hizo tomando tres casos en espacios diferentes:
un encuentro de docentes del sector rural, curso optativo del programa de Licenciatura en química
de la UDFJC y una docente de ciencias naturales del sector rural. En la tercera parte se exponen la
manera como se abordó la organización, sistematización y análisis de los resultados atendiendo a
las fases desarrolladas y a los objetivos de la investigación.
3.2.1 Construcción y validación de los instrumentos.
Son varios los aspectos que son necesarios considerar en el diseño, construcción y
validación de instrumentos; son el recurso metodológico para conseguir, registrar y almacenar, para
el futuro análisis, la información relevante de un proceso investigativo. Los instrumentos deben
estructurarse en atención a los objetivos de la investigación, particularmente a los específicos.
3.2.1.1 Selección de instrumentos.
Se tuvo presente no solo los objetivos de la investigación, sino la naturaleza del estudio, como
también el tipo de población, el posible tamaño de la muestra, el tiempo y espacio para recopilar la
información. Considerando los objetivos y las categorías implícitas en el mismo, se estableció que
la mejor manera de recabar la información era usando una combinación de instrumentos. Para la
primera parte se seleccionó el cuestionario escrito con enunciados y preguntas abiertas, las cuales
dan mayor grado de libertad para su respuesta, pero restringidas a las categorías previamente
establecidas; y un instrumento de elicitación. Para la segunda fase se consideró pertinente la
historia de vida y una entrevista semi-estructurada con el ánimo de triangular la información. Cada
uno de los instrumentos fue revisado por un equipo seleccionado para tal fin. Por ejemplo, para el
caso del primer instrumento se piloteo con 6 docentes, luego de analizar sus respuestas y
observaciones, se reestructuró para la revisión de los evaluadores.
3.2.1.2 Validez y selección de evaluadores del instrumento.
La validez de un instrumento está establecida por el grado de precisión con la que un instrumento
“mide” y “valora” las variables, los rasgos o las características sobre las cuales se desea indagar.
Se puede establecer tres tipos validez: de contenido, de constructo y de predicción. Para este caso
104
se utilizó la validez de contenido, con el fin de valorar la pertinencia de las proposiciones,
enunciados y preguntas de los instrumentos. Para ello se estableció que la mejor manera era el
denominado Juicio de Expertos, quienes son los encargados de sugerir ajustes o cambios a los ítems
de los instrumentos después de analizar la coherencia entre los objetivos de la investigación y los
instrumentos seleccionados, los ítems de los instrumentos y los objetivos de la investigación, los
ítems de los instrumentos y los contenidos de las variables; también revisaron la redacción y el
lenguaje de las proposiciones, enunciados y preguntas. Es importante tener claridad sobre las
razones por la cuales se eligen los posibles evaluadores, se sugiere tener varios nombres a
considerar. Los criterios que se tomaron en este caso fueron los que se presentan en el Anexo 3A.
3.2.1.3 Envío de documentos a evaluadores1
Una vez seleccionado los posibles evaluadores, considerando lo anotado anteriormente, se
procedió a enviar a los pares escogidos los documentos que se señalan en el Anexo 3B.
3.2.1.4 Recolección de la información en los instrumentos.
Una pequeña parte de esta información se recibió por correo; vale la pena resaltar la
posibilidad que se tuvo de realizar el proceso de lectura, revisión y análisis de los instrumentos
iniciales, de manera personal, con seis (6) de los ocho (8) expertos investigadores que aceptaron la
invitación. Para ello fue necesario acordar encuentros semanales con cada uno de ellos, actividad
que resultó muy enriquecedora para el diseño metodológico y por lo tanto para la estructuración,
validación y diligenciamiento de los instrumentos.
3.2.1.5 Análisis de la información de los evaluadores.
Después de cerca de dos meses, tiempo aproximado en el que se recogieron las
evaluaciones, se procedió a organizar, reflexionar y analizar las observaciones que los evaluadores
expresaron de manera verbal y escrita. El análisis se hizo de dos maneras: la primera, se retomó las
observaciones de carácter general, muchas de ellas, y desde la óptica del autor, fundamentales a la
hora de pensar en la construcción de instrumentos y su aplicación, la segunda, se hizo teniendo en
cuenta las observaciones de cada pregunta. De este ejercicio surgieron varios aspectos que fueron
repensados no solo en el diseño y estructura del instrumento final sino también en los aspectos
1. Los doctores que colaboraron en esta fase y que aportaron, desde su experticia temática e investigativa, fueron:
Adela Molina, Álvaro García Martínez y el director Carlos Javier Mosquera de la Universidad Distrital, Edgar
Valbuena de la Universidad Pedagógica y Angee Bougarnert. Las otras dos personas enviaron sus observaciones vía
email: Fany Angulo de la Universidad de Antioquía y Sylvia Contreras Salinas, Doctoranda de la Universidad
Complutense de Madrid y Becaria Conicyt, Programa Formación de Capital Humano Avanzado. Gobierno de Chile.
105
operativos del trabajo con los docentes que participarían en el proyecto en el momento de su
diligenciamiento. Por ejemplo, el número de preguntas, el tiempo de diligenciamiento de cada
cuestionario, la distancia y el desplazamiento desde Bogotá a los lugares determinados.
3.2.1.6 Instrumento de elicitación.
Este instrumento se construyó con el objetivo de conocer, bajo el análisis de una situación
y su respectiva opinión, las concepciones que los docentes tienen sobre las cinco categorías macro
de análisis de este trabajo: aprendizaje de las ciencias, enseñanza de las ciencias, currículo en
ciencias, evaluación en ciencias y contexto cultural. Después de plantear varias situaciones, en el
proceso de diseño y selección de este instrumento, se tuvo en cuenta varios aspectos:
La situación descrita debe ser familiar para los docentes, creíble, corta y concreta, que
permita elicitar las concepciones que el docente tiene sobre cada una de las categorías.
Se estipuló un máximo de tres preguntas alrededor de cada situación.
El tiempo de diligenciamiento. Para el caso fue de 25 a 30 minutos.
Pilotear y validar las situaciones. El pilotaje se hizo con tres docentes y luego se revisó con
expertos.
En los Anexos 3C y 3D se presentan los dos instrumentos, el cuestionario y el instrumento
de elicitación respectivamente, que finalmente fueron usados para recoger información de los
profesores de ciencias del sector rural. Como se mencionó los profesores fueron seleccionados,
inicialmente por contacto personal, sugeridos por los docentes mismos y por una base datos de
docentes de la Secretaría de Educación del Departamento de Cundinamarca.
Luego se hicieron grabaciones de video que denominamos “historias de vida” y de
entrevistas en grabaciones de audio. Esta fase se desarrolló con 10 docentes del Departamento de
Cundinamarca, de los 54 que participaron inicialmente. Los criterios de selección fueron:
aceptación de continuar participando con el proyecto, ser docente de Ciencias Naturales de
Educación Media y estar laborando mínimo dos años en el sector rural. Es importante anotar que
la historia de vida es un método de investigación cualitativa, que tiene entre sus objetivos develar
y hacer explícito, para su análisis y compresión, la relación entre el deseo y posibilidad y entre los
sueños e ilusiones y la realidad, entre otras relaciones; los datos tiene su génesis, entre otras
circunstancias, de las explicaciones y reconstrucciones que el individuo efectúa para ser y estar
diariamente (Ruiz Olabuénaga, 2012). Aunque en este proyecto no se usó como método único, se
hizo considerando la riqueza de los posibles datos desde la perspectiva fenomenológica de la
106
investigación, además de tener presente, como lo anota Berrios (2000), que las personas, a través
de sus propias palabras, generan datos descriptivos e interpretativos del comportamiento propio y
de los demás.
Para una mejor comprensión de las prácticas cotidianas de los docentes de ciencias naturales
del sector rural, se consideró pertinente, además de los dos instrumentos y de las historias de vida,
realizar una entrevista semi-estructurada. Se cree que es un método muy importante para llegar a
interpretar y comprender las realidades o aspectos múltiples de la misma. Se debe planificar y se
sugiere que los entrevistados conozcan las preguntas o los tópicos de las mismas. Se debe evitar
respuestas de sí y no; se debe saber escuchar, se debe permitir que el entrevistado se exprese
libremente, con sus propias palabras y expresiones, pues en el análisis posterior usualmente no se
requiere de las palabras exactas del entrevistado sino de lo que quiso decir.
Teniendo en cuenta la experiencia del autor en esta fase, hacer una entrevista no solo
requiere planificación, equipos apropiados y consentimiento informado de los entrevistados,
también es importante pensar en las condiciones del espacio y el tiempo; exige tener habilidad y
tacto para hacer las interpelaciones requeridas y llevar un orden para no preguntar algo que ya tuvo
respuesta en una pregunta anterior. A continuación se detallan algunos aspectos considerados en la
planificación y desarrollo de los otros dos instrumentos usados para recabar información.
a. Historia de vida
Se estableció que era importante, y considerando las bondades de esta técnica, que los
docentes seleccionados nos contarán y ampliaran la información sobre algunos aspectos
relacionados en el primer instrumento. Las siguientes preguntas fueron presentadas a los profesores
como una forma de guiar sus narrativas.
1. ¿Por qué escogió ser docente?
2. ¿Por qué estudió química, biología, según el caso?
3. ¿Cómo llegó a ser profesor del sector rural?
4. ¿Qué es lo más ventajoso o positivo de trabajar en el sector rural?
5. ¿Qué es lo menos ventajoso o menos positivo de trabajar en el
sector rural?
Para la realización de la grabación de video se concertó una cita, algunas se desarrollaron
en la institución donde labora el docente o en su casa, y en otros casos en lugares seleccionados
por el profesor (parque, casa). El tiempo de duración del video fue de 12 minutos en promedio.
107
b. Planeación y desarrollo de la entrevista
Para su diseño se tuvo en cuenta el objetivo de la pregunta y su relación con una de las cinco
categorías previamente establecidas. Para tener un punto de inicio y final, especialmente, y
pensando en el proceso de trascripción de la entrevista, en cada una de las categorías la primera
pregunta servía de apertura a la categoría, pero las preguntas denominadas subsidiarias no se
hicieron en todos los casos en el orden en el que aparecen en el protocolo desarrollado, como se
muestra en el Anexo 3E.
3.2.2 Fase de mediación e intervención.
En esta parte se describe el modelo de mediación, el cual se entiende desde el
diligenciamiento de los instrumentos hasta el diseño, desarrollo y evaluación del modelo de
intervención y acompañamiento, que se hizo tomando tres casos en espacios diferentes: un
encuentro de docentes del sector rural, trabajo de acompañamiento de una docente de ciencias
naturales del sector rural, y la planeación y desarrollo de un curso optativo del programa de
Licenciatura en química de la UDFJC. En cuanto al diligenciamiento de los instrumentos, teniendo
en cuenta la experiencia del autor en un trabajo anterior, en la que fue difícil logar la participación
de los docentes, se consideró necesario establecer un protocolo de contacto con las instituciones y
con los propios docentes del sector rural. En el Anexo 3F, se presenta el protocolo desarrollado
para llevar a cabo esta actividad.
3.2.2.1 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural.
Se organizó un Encuentro Taller que se denominó El contexto cultural en las prácticas de
los docentes de ciencias del sector rural, el cual se llevó a cabo el día 1 de Agosto de 2014 de
8AM a 5PM en el edificio de posgrados de la Universidad Distrital ubicado en la Carrera 30 con
Calle 64. Este encuentro se organiza con tres objetivos. El primero, como un espacio para agradecer
a todos los profesores su participación en el proyecto; segundo, la selección del docente con quien
se adelantaría la siguiente fase del trabajo, y tercero, seguir recabando información que permitiera
la consecución de los objetivos del proyecto. La actividad contó con el aval de la dirección del
CADE. El programa que se desarrolló se presenta en el Anexo 3G. Los docentes que aceptaron la
invitación y asistieron al evento, como parte de las actividades, realizaron dos talleres. En los
Anexos 3H y 3I se detallan los elementos que fueron considerados en el diseño y estructura de los
dos talleres que se desarrollaron en el Encuentro con los docentes.
108
3.2.2.2 Modelo de intervención y acompañamiento a la docente de la Escuela Rural.
En esta fase se desarrollaron tres actividades. La primera, la observación no participante a
la docente de ciencias naturales de una Escuela Rural de Cundinamarca; la segunda el análisis del
PEI de dicha escuela; y finalmente la tercera actividad, que es la más densa, pues es el modelo de
intervención y acompañamiento en acción, es decir el trabajo que se hizo con la docente de ciencias
naturales del sector rural.
3.2.2.2.1 Observación no participante.
La observación, tanto participante como no participante, ha sido ampliamente utilizada en
varios campos de conocimiento (antropología, sociología y educación, entre otros) como
instrumento en la investigación cualitativa con el objetivo de recoger datos sobre las personas,
grupos, situaciones, procesos y culturas, entre otros. Es importante destacar que los métodos de
observación en investigación permiten obtener datos que de otra manera no se podría, por ejemplo
permiten analizar expresiones que denotan sentimientos, formas y características de interacción
entre los miembros de un grupo, comprensión de la manera como se comunican los miembros de
una comunidad, incluso permiten establecer los tiempos de habla y de acción de algunas
actividades. Además, la observación permite evidenciar situaciones que las personas o grupos no
quieren que se conozcan, como también constatar información que las personas o grupos han
expuesto usando otras técnicas como cuestionario o entrevista.
La observación participante permite a los investigadores no solo establecer relaciones y
actuar en una comunidad dada, sino conocer y aprender, con su participación en las actividades en
los escenarios naturales, del grupo de personas objetos de investigación. Por ello Schensul,
Schensul and Lecompte (1999, p. 91) la definen como "el proceso de aprendizaje a través de la
exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el
escenario del investigador". Conocedor de las ventajas de esta técnica, pero también aceptando
que es necesario tener siempre presente algunos aspectos para una mayor efectividad, en el Anexo
3J se describen aspectos que fueron necesarios reconocer y especificar su demarcación.
3.2.2.2.2. Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural
Departamental San Lorenzo.
En su momento se consideró necesario y pertinente hacer un análisis del PEI, pues se
entiende que es un documento que sirve de guía fundamental para la praxis y las acciones de todos
los miembros de la comunidad educativa, incluyendo los docentes de ciencias naturales. Tomando
109
en consideración lo anterior, se planteó una lectura crítica del PEI para lo cual fue necesario
establecer con anterioridad los aspectos que serían objeto de análisis. Esto nos permitiría, además
identificar rasgos característicos que le dan identidad a la institución; constatar la presencia de esos
elementos, permite, además identificar fortalezas, debilidades y posibles aspectos de
reconstrucción del mismo si es necesario. Para el caso que nos ocupa, un objetivo y a la vez aspecto
de análisis fue caracterizar la propuesta educativa, particularmente en lo que tiene que ver con la
enseñanza de las ciencias. Las categorías y el análisis de la misma que se tuvieron en cuenta al
momento de leer el PEI de la Institución Departamental Rural San Lorenzo se presenta en el Anexo
3K. Para cada categoría se describe los aspectos que cobija. Este formato se tomó de la propuesta
del profesor Juan de Dios Urrego, docente Universidad Pedagógica Nacional.
3.2.2.2.3. Propuesta de modelo de intervención de formación docente.
“No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo
de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas
o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no
importa sí estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de
ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con las
cuales siempre es probable que aprendamos”. (Freire, 1993, p. 93).
Como se menciona en la revisión de información, el pensamiento de los profesores, con
respecto a la enseñanza y a otros aspectos asociado a ésta, suele ser, la mayoría de las veces,
intuitivo y poco reflexivo. Para poder transformar esta situación con una docente, quien aceptó y
manifestó su deseo de participar en esta fase del proyecto, se propone un modelo de
acompañamiento e intervención que privilegió la reflexión personal, el diálogo y el trabajo
colaborativo en situaciones propias de no solo su ejercicio profesional sino del contexto particular
en el que se desenvuelve profesionalmente. Se parte entonces de considerar que si el profesor sabe
o reconoce qué, cómo y para qué aprender a enseñar ciencias, basado en un modelo que pueda
resultarle más real, dinámico, contextual, fructífero, prometedor y competente, donde el contexto
cultural sea un factor fundamental para enseñar ciencias, es posible modificar sus puntos de vista
sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje, la evaluación y los modos de
relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad misma.
En ese sentido, es necesario recordar que la formación del profesorado, y en ese caso de
ciencias, ha sido una preocupación constante en los últimos años, tal y como lo señala Mellado y
110
González (2000), desde hace tres décadas, y reconociendo la importancia de este proceso de
cualificación, se vienen desarrollando búsquedas y alternativas en los procesos de formación inicial
y continúa. El objetivo del modelo que se describe en esta fase, parte de la premisa que es posible
generar un cambio de la visión del docente instructor y consumidor de teorías psicológicas y
pedagógicas a una visión de docente capaz de leer la realidad, interpretarla, comprenderla, y no
solo identificar problemas, sino plantearse soluciones desde las necesidades y realidades
contextuales. En ese sentido, y en consonancia con lo que plantea (Mellado y Gonzáles, 2000), en
este proyecto se reconoce que es fundamental tener presente el “pensamiento del profesor”, a quien
se asume como un sujeto reflexivo que tiene concepciones, que emite juicios de valor, que toma
decisiones, que genera rutinas y conocimiento práctico propio como parte de su desarrollo
profesional.
Un aspecto fundamental en la propuesta de modelo es considerar las posibilidades que
ofrece el diálogo en el reconocimiento del otro, de los otros, quienes están representados de muchas
y diversas maneras. El promover el diálogo posibilita el reconocimiento de la triada de los aspectos
epistémico-axiológico-praxeológico, la cual es relevante considerar a la hora de preguntarse
¿Cuáles son las concepciones que el docente tiene sobre…? ¿Quiénes son los profesores del sector
rural? ¿Cómo desarrollan su práctica docente? ¿Cuáles son sus necesidades e intereses de
formación? Si se considera sus condiciones particulares ¿Cuál modelo de formación e intervención
es el más pertinente? entre otras interrogantes.
Es esta última pregunta es la que permite pensar, planear, diseñar, desarrollar y valorar un
modelo de formación de profesores de ciencias del sector rural, que fundamentado en algunos
elementos mencionados anteriormente, y que muestren interés por innovar en la enseñanza de las
ciencias, favorezca cambios didácticos, los cuales cobijan cambios conceptuales, metodológicos y
actitudinales; que a su vez se reflejan en un cambio en la triada antes mencionada. Es decir, cambios
en su epistemología, lo cual se refleja en cambios de tipo conceptual, procedimental y actitudinal;
estos cambios se reflejan en la acciones en el aula, es decir en la práctica docente misma, en sus
actuaciones.
Es por ello que desde una investigación de tipo cualitativo, y considerando uno de los
objetivos de la investigación, es conveniente recordar que esta fase del proyecto tomó en
consideración las características de una variante metodológica cualitativa: el estudio de casos.
Según Cohen y Manion (1990), este método es apropiado para los investigadores educativos, pues
111
tiene ventajas, cuando se le compara con otras. Entre estas se tiene: las fuentes de información son
variadas y facilita la obtención de datos variados, aunque es importante reconocer que en algunas
oportunidades son densos y difíciles de organizar; reconoce la complejidad y las posibles tensiones
entre los puntos de vista de los participantes. Se consideran un paso para la acción pues a partir de
los resultados se toman decisiones que inciden en las personas y en los contextos donde éstas están
inmersas, aspecto relevante para el proyecto realizado.
Los anteriores aspectos son compartidos por Creswell (2007) quien señala como punto
fundamental de este método, la posibilidad de no solo una descripción profunda del caso o del
fenómeno estudiado, sino de su compresión, que por supuesto es lo más importante en este
proyecto. Teniendo en cuenta la clasificación que hace Stake de los estudios de caso y considerando
las características particulares del problema planteado en esta investigación, el estudio de caso
intrínseco es el más conveniente para los propósitos esperados, pues la escogencia del elección del
caso intrínseco se da por el interés en el caso mismo, en el que se resalta una mayor importancia a
la profundización y el conocimiento específico de la situación que se estudia y no a la
generalización de los resultados. Es por eso que es importante tomar en consideración que el
objetivo de los estudios de casos no es la comprensión de otros, sino la comprensión del caso
seleccionado, que para el proyecto que nos ocupa es “comprender las maneras como los profesores
de ciencias de sectores rurales tienen en cuenta el contexto cultural en el desarrollo de sus
prácticas educativas”.
Después de considerar varios aspectos, incluidos los teóricos con respecto a otros modelos
de formación y de las particulares del proyecto, los cuales tienen que ver con el objetivo y tipo de
población, entre otros, se establecieron 5 etapas, y para cada una se determinó, como parte esencial
de la planeación y diseño, un objetivo y el producto esperado en cada una de ellas, el cual fue el
producto del desarrollo de la etapa misma; como se muestra en el Anexo 3L.
3.2.2.3 Propuesta de curso optativo en la Facultad de Educación de la Universidad
Distrital desde el programa de Licenciatura en Química.
Esta fase de la investigación, que no estaba planeada desde el inicio, surge en el transcurso
de desarrollo del proyecto, particularmente después de considerar y analizar las respuesta que los
docentes dieron en el cuestionario a la pregunta ¿En su formación profesional tuvo Usted la
oportunidad de recibir una asignatura o seminario que estuviera dirigido a conocer aspectos
relacionados con los contextos como sector urbano, rural o indígena? La mayoría respondió que
112
no. Otro aspecto que se tuvo en consideración fue la revisión que se hizo del plan de estudios del
Programa de Licenciatura en Química, y particularmente de los cursos optativos, en los que por la
denominación y síntesis del mismo, no hacían alusión a los aspectos centrales de estudio de esta
investigación.
El seminario optativo, que se planeó para un semestre académico, se denominó Contexto
cultural y educación rural colombiana, para lo cual fue necesario diligenciar el formato que la
UDFJC tiene para el respectivo syllabus (ver Anexo 3M). Se planeó y diseñó como seminario de
1 Crédito Académico, lo cual corresponde a dos (2) Horas de trabajo presencial y una (1) hora de
trabajo independiente. La metodología que se consideró para su desarrollo tomó en cuenta los
mismos principios que el modelo de acompañamiento e intervención que se planeó con la docente.
Es importante anotar que se desarrolló de manera simultánea con el modelo de
acompañamiento e intervención con la docente y por ello se pudieron, de alguna manera, articular
estas dos fases, lo cual favoreció realizar actividades en las que los dos escenarios se vinculan y
complementan. Ejemplo de ello se evidencia en la salida pedagógica organizada a la Escuela Rural
San Lorenzo, sitio donde labora la docente que la que se desarrolló el modelo descrito
anteriormente.
3.2.3 Organización de la información, resultados y análisis de los datos.
Toda la información obtenida en un proceso investigativo, sin importar el medio utilizado
para su recolección, es fundamental transcribirla y registrarla, según el caso, en un formato legible,
para luego organizarla. La información se organiza de acuerdo a criterios previamente establecidos
y que están estrechamente ligados a las técnicas e instrumentos y que dependen a su vez de los
objetivos. Se sugiere codificar la información mediante el uso de categorías, las cuales pueden
concentrar ideas, conceptos o temas que el investigador previamente ha establecido o emergieron
en su revisión (Rubin y Rubin, 1995). Para esta fase fue necesario definir claramente la manera de
organizar los datos obtenidos en los diferentes medios e instrumentos, así como el software, que
para el caso fue NVivo 10.0. La organización de la información se hizo inicialmente a partir de la
descripción de las fases y momentos de la investigación; luego considerando los instrumentos que
sirvieron para recoger la información.
El registro y organización de los datos debe permitir su recuperación fácilmente, en el
momento que se requiera, para su futura interpretación y análisis tanto de manera conjunta como
113
individual. En este caso se consideró pertinente organizar la información de los dos primeros
instrumentos en una tabla en Excel, dando un código a cada docente. A cada ítem del cuestionario
y del instrumento de situaciones se le asignó un número, esta organización posibilita establecer
relaciones y correlaciones tanto a nivel de cada ítem, que a su vez corresponde a cada pregunta o
aspecto indagado en los instrumentos, como también del grupo de docentes de una institución.
Para los otros dos instrumentos se hicieron las trascripciones respectivas, se organizaron
por docente e inicialmente no se hicieron correcciones de los textos generados por los participantes;
para el uso del software Nvivo, y considerando lo que dice Mondada, citado por Cross (2009),
quien anota que en el proceso de la transcripción es en sí mismo un primer análisis, se procedió a
eliminar de los textos los espacios, las expresiones que se repetían y aquellas que estaban
incompletas y que no eran necesarias para la comprensión del texto.
Después se estableció la importancia de usar el programa de análisis cualitativo Nvivo para
el análisis de la información recogida en estos instrumentos, ya que es un software que permite
analizar datos en audio y video digital, además de tener otras ventajas técnicas como ser de código
abierto, es decir que el programa y documentación que se anexe está disponible en la web y puede
ser usado en el momento que se requiera.
Frente a esta etapa, el proceso de análisis de los datos, dentro de la investigación de tipo
cualitativo, que no necesariamente se hace al final del proceso de investigación, sino que se puede
hacer desde el inicio de la misma, es dinámico, circular y flexible, y para ello se cuenta actualmente
con programas informáticos como el que se usó en esta investigación. Las ventajas que tiene estas
herramientas en el proceso de análisis están en el orden de los siguientes aspectos: el primero,
favorecen el manejo de los datos, su organización y posterior sistematización con ahorro de tiempo,
el segundo, facilitan una mayor riqueza perceptiva, ya que el análisis se hace con datos, con
matrices, expresiones e informaciones que de otra maneras no se obtendría, y el tercero, ayuda a
los procesos de reconstrucción y verificación de la información, lo cual es importante y
determinante a la hora de reconstruir la ruta metodológica y minimizar las dificultades posibles de
validez y confiabilidad
Otro aspecto que favorece el uso de este tipo de programas, particularmente Nvivo, está
relacionado con la categorización y su respectiva codificación tanto de forma deductiva como
inductiva, permitiendo el cambio de denominación y de jerarquización en caso de ser necesario.
En este punto es importante recordar que es posible que algunos fragmentos de los textos
114
seleccionados para el análisis puedan estar ubicados o incluidos en diferentes categorías,
dependiendo los intereses, objetivos y la importancia de la misma para la investigación. El análisis
se puede hacer en tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático (Flick, 2004, Gil, 2009).
Nvivo favorece contabilizar las unidades de registro y su relación con las unidades de
contextos de los documentos que fueron tomados, también ayuda al proceso de triangulación entre
los instrumentos e investigadores. Además, y en términos técnicos, el software permite editar,
configurar y transformar los materiales textuales brutos, que pueden ser textos escritos, grabados
o fílmicos, a partir de inferencias, producto del análisis de contenido que se hace de los mismos, lo
cual a su vez es fundamental a la hora de teorizar teniendo como sustento los resultados obtenidos
(Gil-García et al, 2009).
Por ello, y considerando que el primer objetivo fue caracterizar las concepciones que los
docentes tienen sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y otros factores asociados, y que
éstas se consideran como teorías implícitas que tienen los docentes de ciencias del sector rural,
inicialmente se puntualizan algunos aspectos sobre este marco referencial que fue tenido en cuenta
en la construcción de los instrumentos para recoger la información y en el análisis mismo. Luego,
y teniendo como premisa que es importante hacer explícito las técnicas y procedimientos
desarrollados para el análisis de resultados, pues son la base para mostrar a la comunidad la manera
de llegar a ciertos resultados y conclusiones (Gil, 2009), a continuación se hace una descripción
del análisis de contenido y los aspectos que fueron necesarios considerar para su uso en el análisis
de los resultados.
Con respecto a las Teorías Implícitas (TI), tienen un rol importante en el funcionamiento
cognitivo, ya que como lo anota Rodríguez, Rodrigo & Marrero (1993), son consideradas modelos
interpretativos o como marcos de referencia a través de los cuales las persona, para este caso los
docentes de ciencias del sector rural, perciben la realidad de las aulas. Las TI pueden actuar como
verdaderos filtros que regulan las actividades y realidades de las aulas, ya que los pensamientos,
creencias y teorías que tienen los docentes sobre la enseñanza y aspectos asociados a ésta, como
los que se estudian en este trabajo, inciden en la manera como ellos asumen y desarrollan su
actividad profesional. Se reconoce la importancia que tiene en las TI en los distintos campos de
conocimiento, así por ejemplo, desde la sociología y filosofía, las teorías son consideradas como
productos culturales, que tienen su génesis en lo individual y en la transmisión social, lo que hace
que los individuos tengan un discurso compartido sobre el mundo. Además las TI al ser producto
115
de la mezcla de factores tanto personales como sociales, le dan un carácter y determinan las
propiedades de su epistemología. Es así como las TI son reguladas por la pertenencia de los
individuos a grupos sociales con características propias.
Desde la mirada de la didáctica, las concepciones implícitas son consideradas como
“representaciones mentales que forman parte de un sistema de conocimiento de un individuo e
intervienen en sus procesos de comprensión, memoria, razonamiento y planificación de la acción”.
(Rodríguez, 1999. p. 13). Las TI, como construcciones individuales, cobran sentido en las acciones
colectivas y socialmente definidas como el juego, el trabajo y el estudio. Por ello las TI no se
transmiten, se construyen en el seno del grupo. Por lo tanto es necesario considerar dos aspectos
importantes: el primero, que el individuo no entra en contacto con la cultura sino con las prácticas
culturales, y el segundo, que es la cultura la que regula las clases de actividades que el individuo
desarrolla.
Aunque las TI no componen en sí mismas conocimientos racionalizados o elaborados de
manera consciente, eso no significa que sean solas intuiciones inconexas, por el contrario, se
caracterizan por tener cierto nivel de coherencia interna, la cual también está basada, en una
organización conceptual de los contenidos que tienen los individuos. La importancia que tiene el
estudio de las TI se ha establecido porque proporcionan valores de anclaje que sirven para la acción,
significa asumir un punto de vista, tienen un carácter propositivo y son más producto del
sentimiento que del pensamiento mismo. Además de lo anterior, es de vital importancia reconocer
que las TI tienen un valor simbólico y social de la información, que partir de ellas los individuos
toman decisiones y establecen ciertas clase de relaciones, correlaciones y categorizaciones, pues
facilitan la percepción y acrecientan la capacidad de comprensión del ser humano, pues reflejan los
valores y creencias de los grupos sociales.
Con respecto al proceso de categorización, que puede ser natural y social, es necesario
anotar que aunque para las categorías sociales, a diferencia de las naturales, entra un componente
en juego la valoración diferencial que se hace de las personas. Este aspecto es fundamental para
articular la cultura y sociedad en la construcción del significado y en la imagen que los individuos
y los grupos tiene del mundo que habitan. Al ser consideradas las TI como representaciones, de
carácter individual y no consciente, aunque se soportan en la experiencia personal se reconfiguran
en las prácticas sociales en las que las personas participan. Aspecto que es fundamental para
comprender la dicotomía individuo-sociedad.
116
En ese sentido, es importante puntualizar que el individuo se concibe como un sujeto
pragmático, que es capaz de interpretar, predecir, y planear hechos y situaciones, y que además lo
hace considerando el contexto sociocultural en el que está inmerso, pues en él en el que le confiere
significado a sus representaciones. Es así como las TI suministran información muy valiosa sobre
los procesos socioculturales, pues actúan y son el insumo de los intercambios sociales. Por ello,
para el estudio y análisis de la TI es fundamental incorporar tanto al individuo pragmático como al
individuo generador de símbolos. Estos aspectos, desde los procesos investigativos, hacen que no
se deban abordar de manera directa, sino que deban ser inferidas, y para ello se pueden usar
instrumentos en los que se les plantee a los sujetos actividades como resolución de problemas,
cuestionarios de dilemas y entrevistas no estructuradas, como se hizo en esta investigación. Se
pueden combinar métodos tanto cuantitativos como cualitativos. En los segundos, los que fueron
usados en esta investigación, se emplean el análisis histórico y el análisis de contenido.
El análisis de contenido, el cual tiene su origen en la hermenéutica o arte de la
interpretación, y en la lingüística, es una técnica ampliamente usada en diferentes investigaciones
en campos de conocimiento como la antropología, lingüística, la historia, psicología, sociología y
la educación, entre otros, se establece por su importancia para identificar y explicar las
representaciones cognoscitivas que tienen los individuos y que le conceden un sentido particular.
Para Bourdieu (1988) citado por Gil-García et al (2009) el análisis de contenido se basa en una
perspectiva teórica, según la cual las opiniones y representaciones de los individuos son parte de
la identidad social que emerge de los grupos sociales a los que estos individuos pertenecen y que
además están relacionados con la posición que ocupan.
Si bien el uso del análisis de contenido toma en cuenta la gran diversidad de textos, su uso
y las formas que toma en cada investigación no es de carácter normativo, por lo tanto se sugiere
siempre adecuarla al campo y a los objetivos de la investigación, ya que aunque parte de textos,
éstos se generan bajo una condición y contexto particular (Bardín, 2002). El análisis de contenido,
como un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones, emplea procesos sistemáticos, sin
importar el tipo de documento que se tome para analizar, ya que se hace necesario ir más allá de la
presentación, descripción y generalización del mismo, para lo cual es necesario analizar el
contenido de los mensajes de los textos a partir de procesos de inferencia, componente cardinal de
esta técnica (Ruíz-Olabuénaga, 2009).
117
El análisis de contenido se puede hacer de manera cuantitativa, por ejemplo cuando se
establece el número de veces o frecuencia que aparece un término o una expresión en el texto que
se analiza, o cualitativo cuando se pasa de la descripción a la posibilidad de inferencia, y se tiene
en cuenta la presencia o ausencia de ciertas características del texto, el cual se puede hacer a partir
del análisis de los significados, por temas y también de los procedimientos. Para cada uno de ellos
es necesario determinar las unidades de codificación o de registro, que pueden ser la palabra y la
frase; cuando hay dificultad en la codificación, se establecen unidades de contexto.
En todos y cada uno de ellos, el orden de análisis de contenido pasa primero por la
descripción, luego por la inferencia y finalmente la interpretación, pues el análisis de contenido no
apunta al estudio de la lengua ni del lenguaje, sino a las condiciones y/o variables de producción
de los textos que son objeto, variables que pueden ser psicológicas, sociológicas y culturales, como
también variables relativas a la situación de comunicación o al contexto de producción del mensaje.
Lo anterior es fundamental, pues de lo que se trata es de captar los significados de naturaleza
psicológica, sociológica, política e histórica, entre otros.
Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando las diferencias con el análisis lingüístico,
que únicamente se encarga de las formas y su distribución, el análisis de contenido tiene en cuenta
las significaciones (contenido), y eventualmente su forma y la distribución de estos contenidos en
formas de representarse. El análisis de contenido trata de saber lo que hay detrás de las palabras,
se interesa más por el contenido latente y menos por el manifiesto.
La organización para el análisis se hizo considerando las etapas siguientes, que son
planteadas por Bardin (2002).
1. El pre análisis. Para el caso que nos ocupa cobijó la organización de la información,
inicialmente en Excel y luego en el programa Nvivo y se estableció la forma posible de analizar el
contenido en cada una de las preguntas o ítems de los instrumentos, y de esta manera poder dar
respuesta a los objetivos del trabajo. En ese sentido, la mirada con la cual se inició y se mantuvo a
lo largo del análisis en sus diferentes niveles fue las cinco categorías establecidas, sin embargo, es
preciso anotar que se estuvo atento y abierto a otras categorías que fueran emergiendo del
tratamiento y análisis de los datos. En esta fase también se delimita el texto, se establece la
categorización para el análisis temático, y se considera el tipo de codificación.
Además de lo anterior, se hace la determinación posible de la muestra y la elección de los
documentos para cada nivel de análisis. Se determinó que los para los dos primeros instrumentos
118
se analizarían todos los participantes, es decir 54 de los 67 que inicialmente diligenciaron los
instrumentos. Para los otros dos se contarían con aquellos que participaron en la historia de vida y
la entrevista, es decir con 10. Estos son el corpus que va a ser usado para los análisis posteriores.
Es de este primer análisis, que generalmente se instituye la muestra, que debe ser representativa
del universo de la población, y de esta manera, los resultados pueden ser extrapolados al conjunto
de la misma. Para el caso de esta investigación, y dado el sistema de criterios usados para la
participación y diligenciamiento de los instrumentos usados, finalmente hay solo un caso, el de la
docente con quien se estableció un modelo de acompañamiento e intervención.
2. El aprovechamiento del material. Esta etapa hace referencia al análisis propiamente dicho
del material que se ha seleccionado, cobijó las actividades de selección de las unidades de registro,
que son las unidades básicas de significación; éstas se definieron teniendo en cuenta los objetivos
de los instrumentos, las categorías en las que se había ubicado las preguntas en cada uno de ellos
y por supuesto el sentido de los datos que se querían analizar.
También se estableció el sistema de codificación o enumeración en función de
procedimientos previamente establecidos. Para este caso se hizo tomando en consideración las 5
categorías previamente determinadas, aunque fue necesario considerar algunas que fueron
emergiendo y que en el momento se establecieron como importantes para la investigación.
La unidad de registro, que para el caso de esta investigación son las respuestas a las
preguntas de cada uno de los instrumentos, es la unidad de significación que se va codificar, es el
segmento base sobre el que se hace la categorización y el posterior recuento. Las unidades de
registro pueden ser la palabra o el tema, que según Berelson, citado por Bardin (2002), puede ser
"una afirmación sobre un sujeto. Es decir, una frase, o una frase compuesta, habitualmente un
resumen o una frase compuesta, o una frase condensada, tras la que puede resultar afectado un
vasto conjunto de formulaciones singulares.” (p. 79).
Las unidades de registro pueden, y en algunos casos es necesario, dividirse en ideas
constituyentes, en enunciados o proposiciones portadoras de significado. En este caso esa división
se hizo en la entrevista, donde la unidad de registro era la respuesta a una de las preguntas; para
todos los casos se tomaron las respuestas completas. Además de la unidad de registro, también se
consideró la unidad de contexto, que para esta investigación estuvo determinado por el tipo de
instrumento de recolección de los datos, los cuales fueron aplicados en espacios diferentes, aunque
se mantuvieron las categorías; esta unidad es superior a la unidad de registro y es sustancial para
119
captar el significado exacto de la unidad de registro, ya que el significado puede variar dependiendo
el contexto de la situación. Esto se concretiza en la triangulación de la información de los
instrumentos.
Otro paso esencial en esta etapa es la categorización, la cual depende de la pregunta o
preguntas de investigación, es decir de lo que se quiere saber, conlleva a establecer o buscar
elementos comunes, lo cual favorece su posterior agrupación. Se realiza dos actividades, la primera
el aislamiento de los elementos, para lo cual requiere hacer un inventario, y luego la clasificación.
La categorización tiene por objetivo generar una condensación y representación simplificada de
los datos brutos.
3. El tratamiento de los resultados. En esta fase es esencial permitir que los datos hablen y
comuniquen, lo cual se logra con la inferencia y la interpretación de los mismos. Para ello es
fundamental el proceso de lectura, que según Olabuenaga (2009), debe hacerse de manera
sistemática, objetiva, replicable y válida. Así mismo, recalca que el análisis y teorización pueden
desarrollarse dentro de una estrategia cualitativa o cuantitativa.
Para el análisis de contenido de la observación no participante se tomó como documento
base el texto de campo que el investigador hizo como producto de las notas que fueron tomadas en
cada sesión, las cuales se caracterizan por no tener una organización y en las que se encuentran
repeticiones. Las categorías tomadas para su reconstrucción fueron las cinco que se decidieron
desde el inicio de la investigación. Este texto, producto de la primera sistematización, en
concordancia con lo que anota Ruiz Olabuénaga, (2009) es una interpretación personal del
investigador. Para sintetizar esta parte, es oportuno anotar que según Ruíz Olabuénaga (2009), el
análisis de contenido de tipo cualitativo, el que se estableció en esta investigación, considera que
cualquier tipo de texto tiene una serie de datos que son importantes para el proceso investigativo.
Estos datos se caracterizan porque:
Tienen sentido simbólico, que no siempre es manifiesto, puede ser sacado de los propios
textos
El sentido y/o significado no puede ser único, depende de los contextos
En un texto los datos pueden tener un sentido que el propio autor no es consciente
Un texto puede tener un contenido expresivo y un contenido instrumental
Los resultados de esta etapa se pueden expresar en operaciones estadísticas como los
porcentajes, o más complejas, como el análisis factorial. Se pueden establecer cuadros de
120
resultados, diagramas, figuras, modelos que condensan y ponen de relieve las informaciones
aportadas por el análisis. Es necesario estar abierto a las posibilidades y en el propio proceso de
investigación hay que estar dispuesto a replantearse objetivos y estrategias de obtención de los
datos, así como de los procedimientos que se pueden usar para el análisis. Esta apertura y
reorganización es más fácil de afrontar cuando se cuenta con un programa informático como Nvivo.
121
CAPITULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Caminante no hay camino, se hace camino al andar.
Antonio Machado 1912
Es importante anotar que dada la complejidad del trabajo realizado, y considerando la
diversidad de actividades que fueron necesarias desarrollar para dar respuesta a las preguntas
planteadas en esta investigación, las cuales guiaron, de una u otra manera, los resultados y los
respectivos análisis que surgen del mismo y del camino andado, se presentan en tres aspectos:
inicialmente considerando las fases propuestas en la metodología, luego los aspectos
sociodemográficos, y finalmente tomando en cuenta los objetivos propuestos. Con respecto a la
primera forma y teniendo en cuenta las fases propuestas en el capítulo de metodología y siendo
coherentes con un orden establecido para dar cuenta del trabajo investigativo, a continuación se
presentan los resultados de cada una de ellas.
4.1. Resultados de las fases del proceso investigativo
Considerando la importancia que tiene los resultados que se van generando en el desarrollo
de las actividades de una investigación como la que aquí se describe, que son fundamentales para
el alcance de los objetivos, a continuación se presentan los resultados y análisis de los mismos, los
cuales permiten interpretar los aportes a ser considerados para futuras investigaciones.
4.1.1 Construcción y validación de los instrumentos.
Como se mencionó en la metodología, para la construcción y posterior validación de los
instrumentos, fue necesario siempre pensar en la coherencia entre los objetivos de la investigación,
la técnica y el instrumento más pertinente. De este último, por ejemplo, siempre fue una
preocupación constante del investigador y una observación de todos los expertos que colaboraron
con la revisión, aspectos concernientes al número de preguntas, el tiempo de diligenciamiento de
cada cuestionario, la distancia y el desplazamiento desde Bogotá a los lugares determinados.
De esta fase se destaca varios aspectos, todos ellos se desprenden de la forma como el autor
determinó hacer la validación de los instrumentos por la modalidad de expertos, al hacerla de
manera presencial y directa con los validadores. En ese sentido, el dialogo con los validadores jugó
122
un papel muy importante a la hora de tener la posibilidad de reconfigurar no solo los instrumentos,
sino la el conocer otras posturas y perspectivas posibles de enfocar el trabajo.
Desde el punto de vista práctico, fue necesario que los validadores tuvieran no solo la
síntesis del proyecto sino la presentación pormenorizada del mismo, también sus objetivos,
alcances e impacto, entre otros aspectos. El diálogo académico abierto favoreció un escenario y
condicionantes para intercambiar ideas, saberes, conocimientos y experiencias, en las que se
destacaron los siguientes aspectos:
Una ruta para pensar en la coherencia y la propia validez de los instrumentos.
Valor de la experiencia, pues fue un encuentro de experiencias, de sentires y de
expectativas.
Los productos del diálogo, los cuales tomaron cuerpo al poder identificar sugerencias y
recomendaciones y fueron importantes para la posterior toma de decisiones.
Lo anterior, por ejemplo, conllevó a pensar y reflexionar sobre las actividades, lo cual a su
vez suponen pensar antes sobre el sentido de las mismas.
También fue un espacio que favoreció el dialogo permanente entre la teoría y el método.
Reconocimiento de otros posibles marcos teóricos conceptuales y afianzamiento de los ya
establecidos.
Es un camino muy fructífero para el fortalecimiento de la comunidad académica e
investigativa en el ambiente universitario.
Para sintetizar este aspecto, es importante decir que todas las sesiones de encuentro, y con
todos los validadores, tuvieron, además de las características mencionadas, las de un trabajo y
aprendizaje colaborativo. Se retoma aquí lo planteado por Zabalza (2004), quien anota que la
persona que enseña debe tener, además de un alto nivel de dominio y competencia en su materia,
también habilidades comunicativas y compromiso con el aprendizaje.
4.1.2. Modelo de mediación e intervención.
A continuación se desglosan los resultados de acuerdo a las actividades desarrollada en esta
etapa del trabajo.
4.1.2.1 Diligenciamiento de los instrumentos.
Con respecto al diligenciamiento de los instrumentos escritos, se presentan tomando como
base las anotaciones que hizo el investigador, y que al momento de volverlas a leer cobran un
123
sentido diferente, y por ello pueden ser interpretados como aspectos que son propios de este tipo
de trabajos, y que pueden convertirse en obstáculos, pero que es necesario considerarlos para
futuras investigaciones. Para las visitas a las instituciones fue necesario establecer un protocolo, el
cual incluía además de la organización en fechas y horas para la visita, conversación con el director
y coordinador de cada una de las instituciones que abrieron la oportunidad de desarrollar esta fase
del trabajo. Este aspecto favoreció, así lo mencionaron algunos docentes, que el profesor estuviera
más tranquilo y relajado al momento en que fuera necesario presentarle el proyecto.
En cuanto al diligenciamiento de los instrumentos, en tres instituciones se hizo de manera
colectiva, se aprovechó la jornada pedagógica, en las demás fue de manera individual, lo cual fue
más cómodo y tranquilo tanto para el docente como para el investigador. Además, de esta manera
se entablaba un diálogo y se pudo conversar sobre las inquietudes que se pudieran presentar. Se
expresaron algunos comentarios con respecto a lo extenso del primer instrumento; lo cual, luego
de un tiempo y ya tomando distancia del objetivo del mismo, se hubiera podido estructurar con
menos preguntas, y de esta manera hubiera sido menos agotador. Esta observación hay que
considerarla para todos las formas que se usan para recoger información. Con respecto al segundo
no hubo observaciones. Este instrumento, el de elicitación, por el contrario llamó la atención, y
algunos docentes, preguntaron si eran situaciones reales.
Otro aspecto que merece mencionarse en el desarrollo de esta fase, es con respecto a los
beneficios que obtienen los docentes que participan en este tipo de investigaciones, pues es una
inquietud que se hizo manifiesta y así lo expresaron varios directivos y docentes. Comentarios
como “vienen, nos investigan y se van”, “¿qué ganamos nosotros?” o “toman datos y nunca
conocemos los resultados”, son necesarios considerarlos a la hora de planear, diseñar, desarrollar
la investigación, unido quizás el más importante, el impacto de la misma para quienes participaron.
Aunque no fue el objetivo de este trabajo, en su momento estas expresiones invitaron a pensar en
las siguientes preguntas:
¿De qué manera se pueden favorecer los profesores que participan en esta investigación?
¿En este tipo de trabajos los docentes son considerados objetos o sujetos de investigación?
¿Cómo se interpreta y manifiesta la relación entre el investigador y los docentes?
¿De qué manera se vincula la universidad con las instituciones escolares en los procesos
investigativos?
¿Cuál es el papel de la investigación en la escuela?
124
¿Cómo es percibida la investigación en la escuela?
El pensar y reflexionar en estas preguntas fue determinante para el desarrollo de otras fases
que se describirán más adelante. Como toda investigación no estuvo exenta de algunas dificultades
que se presentaron; algunos docentes no quisieron participar, otros diligenciaron los dos primeros
instrumentos y expresaron no seguir colaborando. Las distancias de las poblaciones y de las
escuelas mismas, y poder acordar los tiempos y sitios de encuentro, fueron los inconvenientes más
sobresalientes. Estos aspectos considero que son necesarios tenerlos presente para próximas
investigaciones con docentes del sector rural.
Considerando que tanto la historia de vida y la entrevista se desarrollaron con una intensión
investigativa, la cual está de manera explícita en uno de los objetivos de este trabajo, más
específicamente en el primero, que tiene que ver con las concepciones de los docentes sobre
enseñanza, aprendizaje, evolución, currículo en ciencias y contexto cultural, en este apartado se
describen según los tres momentos identificados en el propio desarrollo de la actividad misma. Es
decir, uno tiene que ver con la planeación, el otro con el desarrollo y con el resultado de la actividad.
En cuanto a la planeación, hay que decir que esta fase también requirió tiempo y recursos, se aplicó
únicamente con los docentes de ciencias naturales, química y biología de la educación básica y
media, y quienes aceptaron continuar participando en la investigación. La planeación y
organización de esta fase requirió de nuevo establecer fechas, horas y sitios de reunión. Para mayor
confianza y comodidad, por parte de los docentes, ambas actividades se llevaron a cabo en la misma
sesión, algunas de ellas se realizaron en la propia escuela, otras en las casas de los docentes, en
parques y cafeterías de la población donde viven los docentes.
Fueron los propios docentes quienes eligieron el sitio de la entrevista. Fue importante que
al inicio de cada entrevista no solo se señalara el objetivo de la misma, sino que se aprovechó para
agradecer la participación y recordar que la información sería usada solo con fines investigativos
y que el nombre de cada docente seria reserva de la investigación. Así se deja ver en las grabaciones
y es parte del consentimiento informado.
La entrevista, como contexto comunicativo, favoreció un acercamiento no solo a los sujetos
de la investigación sino a sus realidades, por ello Corbetta (2007) la define como una conversación
que debe darse en un ambiente de confianza y amabilidad, lo cual facilita la comunicación.
También es importante la actitud del investigador, la cual debe ser positiva, receptiva y respetuosa.
En ese sentido, además del lugar y condiciones ambientales, fue necesario el seguimiento del
125
protocolo establecido inicialmente, el cual se organizó por categorías y en cada una de ellas una
serie de preguntas. En el desarrollo de la entrevista, además de los aspectos mencionados, fue
importante brindarle seguridad y tranquilidad al docente, pues en algunos casos se mostraron
nerviosos, inseguros y ansiosos. De otro lado, en algunos casos fue necesario orientar al docente o
retomar lo anotado por él para proseguir con la entrevista.
En concordancia con Ruiz Olabuenaga (1999) durante la entrevista se requirió una gran
capacidad de escucha de parte de entrevistador, ya que al ser preguntas abiertas requiere que se
vayan tejiendo las respuestas y los temas, para este caso las categorías de investigación, y dirigir
las preguntas sin caer en la repetición. En esta etapa, además de controlar el ritmo de la entrevista,
en algunos casos hubo necesidad de repetir la pregunta y hacer cambios en el orden establecido en
el protocolo. Es decir, la paciencia, el dejar hablar, el escuchar y el trato amable, de confianza y de
relaciones horizontales fueron muy importantes en este proceso.
4.1.2.2 Encuentro de docentes de ciencias del sector rural.
Desde la planeación del proyecto de investigación, se consideró que la realización del
mismo tuviera un impacto social, especialmente en quienes colaboraran de manera directa en su
desarrollo en las diferentes fases. En esta tesis no se quiso analizar la información recogida en los
diferentes instrumentos basados en los “aciertos o desaciertos” de los docentes con respecto a las
categorías de análisis, y que tuvieron en las respuestas a las preguntas una forma de develarlas,
sino que la información recopilada fue analizada con el ánimo de comprender la manera en que el
docente de ciencias naturales del sector rural usa o no el contexto cultural para la enseñanza de las
ciencias naturales.
Para ello fue muy valioso reconocer la riqueza de las experiencias de los docentes y
reflexionar sobre lo que la educación en ciencias favorece con el ánimo construir, colectivamente
nuevas ideas, que permitan reflexionar, entre otras cosas, sobre cómo se puede aprovechar mejor
el contexto cultural en la clase de ciencias, lo cual a su vez permite mejorar las prácticas de
enseñanza profesional de los docentes y los procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Teniendo como marco general lo anterior, el Encuentro de Profesores de Ciencias del Sector
Rural se llevó a cabo el 1 de Agosto de 2014, si bien a todos los 54 docentes se les envió la
invitación formal y con anterioridad, al encuentro solo llegaron 10 docentes, la mayoría se
excusaron previamente y las razones que expresaron por no poder asistir fueron: no obtuvieron el
permiso de parte del rector/a, no podían dejar los niños solos, dificultades en términos del transporte
126
y no tener sitio para quedarse en Bogotá, y no se podían devolver el mismo día ya que a la hora de
terminación del evento no hay transporte para los lugares de origen de los docentes rurales
invitados. Este aspecto es fundamental tenerlo en cuenta para futuras actividades con docentes del
sector rural.
Si bien es una situación particular y con un número de docentes muy bajo correspondiente
a este sector, estas excusas, que además también las expresaron algunos de los profesores que
asistieron, conduce a pensar en ¿Cuáles son los espacios de encuentro de cualificación que los
docentes del sector rural tienen? ¿A través de qué medios se enteran y cómo son convocados? ¿Qué
dificultades tienen los docentes del sector rural para asistir a los seminarios, encuentros y congresos
a nivel departamental y nacional? Esta pregunta se hace considerando que estos eventos, la mayoría
de las veces se hacen en las grandes ciudades. ¿Cómo se conciben y qué importancia le dan a estos
eventos las directivas y las Secretarías de Educación?
Algunas de estas preguntas tuvieron respuesta directa con los docentes que asistieron al
evento, pues el espacio también fue tomado como un medio para manifestar sentires, emociones,
sueños y tensiones frente al trabajo que hacen en la escuelas rurales y para describir las
problemáticas que tienen, algunas de ellas relacionadas con la falta de recursos, distancia de los
centros urbanos, descuido de los entes departamentales y de los procesos de cualificación docente.
Estos aspectos deben ser considerados por las instituciones que forman docentes de ciencias, como
la UDFJC, para pensar en un programa de cualificación continua de maestría que no solo de
respuesta a muchas de las preguntas que se han planteado, también como producto de este trabajo,
sino que responda a las expectativas, intereses y necedades de los docentes de ciencias del sector
rural, considerando sus particularidades.
Ahora bien, en cuanto al encuentro mismo, hay que decir que se desarrolló con los diez
profesores, según lo planeado. Después de un caluroso saludo de bienvenida por parte del
investigador y del director nacional del doctorado, el Dr. Carlos Javier Mosquera Suárez, se dio
comienzo a la presentación de la Dra. Adela Molina, quien hizo su presentación sobre “El contexto
cultural como categoría de investigación en la enseñanza de las ciencias”. De manera sucinta, la
presentación versó sobre el concepto de contexto cultural desde la diversidad cultural, retoma
elementos de García Canclini sobre los conceptos de diferencia, desigualdad y desconexión, y
finalmente la Dra. Adela destaca la importancia del contexto cultural en la escuela y en la enseñanza
de las ciencias.
127
En lo referente al primer taller denominado “Contexto cultural en la enseñanza de las
ciencias” y que fue guiando por la pregunta ¿De qué manera se comprende el contexto cultural?
¿Cuál es su importancia en la enseñanza de las ciencias?, tuvo por objetivo establecer con mayor
claridad la manera cómo los docentes del sector rural comprenden y articulan el contexto cultural
en sus prácticas de enseñanza de las ciencias naturales. Para ello se les solicitó que describieran
una experiencia en las que ellos hubieran usado el contexto cultural para el desarrollo de la misma.
Para el análisis, la información de los 10 docentes se organizó considerando los cuatro aspectos
que se pedían describieran de manera escrita. En la Tabla 2 se muestra un ejemplo.
Tabla 2. Recopilación de la información del Taller 1 (ver Anexo 3H).
Origen de la
experiencia
“Reconocimiento del entorno. Los estudiantes están muy relacionados con plantas y animales
foráneos como leones, jirafas, hipopótamos, serpientes venenosas. Desconocen la presencia de
otros organismos como insectos, arañas, pájaros y en el caso de Guasca apenas y han vivido
cerca del frailejón y el oso de anteojos o el venado así como el armadillo, el tinajo y el faura al
cual ven como un ser feo y despreciable.”
Objetivo “Reconocer los elementos vivos y no vivos que conforman nuestro entorno y la influencia que
estas tienen en la vida diaria de nuestra comunidad.”
Actividades
desarrolladas
“Instalación de trampas para organismos terrestres y aéreos, toma de muestras, dibujos en
libreta de campo, observación y descripción, registro fotográfico. Análisis de factores tales
como el viento, el sol, las nubes, y lluvia si la hay.”
Conclusiones y
otros aspectos
“Pero al mismo tiempo y cuando adquieren el conocimiento se muestran interesados y
sorprendidos de todo lo que se puede encontrar en una parcela pequeña.”
Lo primero que hay que decir es que todos dicen usar el contexto cultural, y tener
experiencias donde se evidencia dicho uso. Al analizar los textos del taller en el que los profesores
que asistieron describen la experiencia en la que, según ellos, usan el contexto cultural, todos hacen
referencia al contexto cultural como los elementos que rodean un espacio, en este caso el de la
escuela, es así como mencionan a los animales, plantas, ecosistemas, suelos y cultivos. Es decir,
que se puede decir asumen e interpretan el contexto como algo que rodea. También entienden el
contexto, de la manera como lo asume Valero (2002), como el sitio donde ocurren los hechos. Los
docentes que asistieron al evento, en ninguno de los casos, hace alusión a los saberes y experiencias
de los estudiantes, pues asumen el contexto como externo a los sujetos, y no a lo que los estudiantes
128
han construido y está en relación no solo con los espacios, sino a los sentidos y significados que
han elaborado como producto de la interacción con el mundo natural y social.
Finalizado el evento se les entregó un kit de libros del doctorado, como una muestra de
agradecimiento por su participación en el evento. Es muy importante anotar que todos los
profesores manifestaron su agradecimiento por la invitación.
4.1.2.3 Modelo de intervención y acompañamiento de la docente de la Escuela Rural
San Lorenzo.
Como se mencionó en el capítulo de metodología, en esta etapa del trabajo se desarrollaron
tres actividades, las cuales se describen de la misma manera para presentar los resultados en cada
una de ellas. Se parte del trabajo de observación no participante, luego se continúa con el análisis
del PEI, y en la tercera se presentan los resultados del modelo de intervención propiamente
implementado con la docente.
4.1.2.3.1 Observación no participante.
En la observación no participante el investigador tiene un papel pasivo en términos de
intervención y participación, pero activo en términos de recopilar información relevante para la
investigación. Aunque está en medio del escenario y realidad donde se llevan a cabo las acciones
que va observar, para este caso el aula de clase, por su observación silenciosa se sugiere siempre
ubicarse en un lugar donde no sea un elemento distractor para la persona o el grupo que va a
observar. Su validez como técnica se acrecienta cuando se complementa, como en este caso, con
otras técnicas de recolección de información como la encuesta, la entrevista y el análisis de
documentos. Esta combinación de formas de recabar información favorece que el investigador
tenga una comprensión más amplia del contexto y del fenómeno que está investigando.
Tanto en la observación participante como en la no participante, es fundamental considerar
aspectos que determinan, de una u otra manera, la entrada o el rechazo a una comunidad, y que
favorecen o no el propio proceso de investigación. Uno de ellos tiene que ver con el conocimiento,
aceptación y procedimiento de rutinas, normas de comunicación y lenguaje, comportamiento e
interacción. Otro aspecto, y quizás el más importante, desde la experiencia vivida en este proyecto
de investigación, tiene que ver con la confianza y empatía que genera el investigador en el grupo o
comunidad. Pero ¿cómo lograr una relación de confianza?, no es fácil, es un proceso que va dando
frutos a medida que la relación se va consolidando, y en la que es fundamental comprender y
129
adaptarse a los modos, tiempos y secuencias de hacer las cosas de los sujetos con quienes se
adelanta la investigación.
El trabajo de observación que se hizo permitió identificar, caracterizar e interpretar la
práctica docente de una profesora de ciencias del sector rural, con el ánimo no solo de analizar la
manera cómo aborda en sus acciones y discurso los elementos objeto de estudio, sino también como
una manera de recoger insumos que permita reflexionar, repensar, y por qué no, reestructurar
algunos elementos de carácter formativo, como la Práctica Profesional Docente, para el caso de la
Licenciatura en Química de la UDFJC, y aspectos de orden teórico que se abordan en el eje de
pedagogía y didáctica.
Unido a lo anterior, este trabajo de observación permitió al autor, inferir e interpretar
aspectos relativos a las concepciones sobre los cinco tópicos establecidos que tiene la docente, ya
que éstas son la base de sus actuaciones y discursos en el aula; también fue un material valioso
para pensar y encaminar el modelo de acompañamiento que luego se estableció. Para el caso
particular de esta investigación, el tiempo empleado para tal fin fue de 7 semanas, en las que se
observó la práctica de la docente en todos los grados, desde sexto hasta undécimo, dos veces por
semana. Inicialmente se elaboró una ficha de observación, sin embargo, y después del análisis de
la primera sesión, se determinó que la observación no participante debería enfocarse, pero no de
manera exclusiva, en las cinco categorías establecidas desde el inicio ya que también eran las del
cuestionario y la entrevista.
Dado el volumen de información que al final resultó de esta fase, y considerando la técnica
de análisis de contenido, se hizo un primer análisis de las notas del investigador, del cual surgió
una síntesis que el investigador organiza de acuerdo a su mirada particular, pero considerando los
objetivos de la investigación. Las notas se organizan teniendo en cuenta dos características, son
expresiones recurrentes en las notas del investigador, y en muchos casos, se establecen como
puntos relevantes para poder determinar la concepción que la docente tiene de los aspectos que
fueron objeto de estudio en esta investigación. En el Anexo 4A se muestra la organización del texto
que servirá de insumo para análisis posterior.
4.1.2.3.2 Análisis del Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa Rural
departamental San Lorenzo.
Retomando experiencias de otros países, El Proyecto Educativo Institucional (PEI) surge
por la preocupación de la ruptura y poca relación entre la educación y el desarrollo social de los
130
países sub desarrollados de América Latina; es entonces una forma de pensar en otras formas de
participación ciudadana de los agentes directos de la educación, que para el caso de los centros
educativos, están orientados a mejorar la calidad educativa. El PEI pone también de manifiesto la
necesidad de pensar en una escuela que responda a las necesidades, intereses y condiciones de las
comunidades, las cuales son diversas y heterogéneas, en oposición a una escuela única, homogénea
e igual para todos.
En el PEI, que es de carácter obligatorio para el funcionamiento de una institución escolar
(carácter estatal, privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro), se plasma, a
manera de ruta de navegación y a través de las reflexiones constantes que hace la comunidad
educativa (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia), la misión, la visión, las
intenciones pedagógicas, los objetivos de formación, aspectos que tiene que ver con el marco
filosófico, en el componente pedagógico y curricular, se establecen el currículo, los planes de
estudio y metodologías; también es necesario pensar y considerar el perfil del estudiante que se
quiere formar, la forma de concebir y desarrollar las relaciones interpersonales, la forma de
evaluación y los recursos humanos, económicos y de infraestructura, entre otros aspectos.
En su proceso de construcción se establece la importancia de participación de todos los
miembros de la comunidad, quienes periódicamente están obligados a su revisión y
reestructuración con miras a su mejoramiento, en los aspectos que se consideren necesarios
producto de sus procesos de revisión y evaluación periódica. A continuación se describen las
características que las instituciones educativas deben considerar a la hora de pensar en el PEI, y en
su proceso de construcción continua.
Descentralización, lo cual conlleva a una manera distinta de asumir la gestión educativa, la
autonomía, su diseño, construcción, seguimiento y evaluación le competen a la institución
escolar y sus miembros; la autorreflexión, este aspecto, que va de la mano de los procesos
evaluativos, conllevan a establecer la coherencia entre lo que se quiere y lo que se está
logrando, lo que a su vez requiere pensar en debilidades, fortalezas y el proyectar cambios
acordes con lo establecido desde los aspectos teóricos formales. El PEI debe ser concreto,
factible y evaluable, según Art.73 de la Ley115/94.
Comunicabilidad, deben establecerse diferentes canales necesarios para que todos los
miembros lo conozcan, compartan y participen en su construcción y evaluación.
131
Compromiso, así como en su construcción es necesario que se vean representados los
diferentes miembros de la comunidad, es un compromiso de todos su puesta en marcha,
desarrollo y evaluación, que debe ser constante y periódica.
Factibilidad, es un aspecto importante a considerar por todos los miembros de la
comunidad, que el PEI considere siempre aspectos que son viables, es decir realizables con
los diferentes tipos de recursos con los que se cuenta.
Pertinencia, este aspecto va unido a todos los anteriores, pues es fundamental considerar
aspectos como el contexto, intereses, necesidades, en fin características propias de la
institución y de sus miembros.
El análisis del PEI de la Institución San Lorenzo, se hizo tomando en consideración unas
categorías de análisis previamente establecidas, las cuales sirvieron de lentes para leer e interpretar
el documento. Para una mejor comprensión de los elementos que abarca cada categoría, se
estableció como necesario caracterizar cada categoría, tal y como se muestra en el Anexo 4B. Si
bien en la institución se cuenta con un PEI, en él no se hace alusión de manera explícita al contexto
cultural y su importancia en el desarrollo y puesta en marcha de su propuesta educativa. Se infiere
que el PEI, en su forma concreta de documento, obedece más un cumplimiento de la norma y no a
una apuesta por integrar los aspectos contextuales de la región. Esto se evidencia también en el
plan curricular, el cual anotan tener presente los estándares, pero lo que se lee es una lista de
contenidos, en los que no hay una secuenciación lógica y coherente con las necesidades propias de
formación de los estudiantes del sector.
4.1.2.3.3 Análisis de la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención de
formación de docentes.
Antes de describir los resultados del modelo de intervención, y considerando precisamente
que es un estudio de caso, que desde la mirada del autor permite establecer vínculos y relaciones
entre la teoría, la práctica y la investigación en un contexto y bajo unas situaciones particulares, es
importante hacer una breve descripción del espacio y escenario donde se mueve la protagonista de
esta parte de la investigación.
La docente trabaja desde hace tres años en la Escuela San Lorenzo. Antes trabajaba en la
ciudad de Bogotá, su llegada al sector rural, entre otras cosas, tiene que ver con la búsqueda de
oportunidades y bienestar económico; fue duro para ella dejar su familia y establecerse por
completo en el municipio de Fómeque, aspectos que la docente expresó en la entrevista y en los
132
encuentros de trabajo. La institución está adscrita al Municipio de Fómeque, y queda a 45 minutos
del casco urbano, que se ubica sobre la Cordillera Oriental, al sureste del Departamento de
Cundinamarca. Es una zona de gran diversidad biológica y riqueza hídrica, pues de las 76.452
hectáreas del Parque Natural Chingaza, 25.882 están en jurisdicción de este municipio.
Comienzo este análisis interpretando lo que plantea Fenstermacher (1999, 2001) al
considerar que cuando se investiga sobre la enseñanza se puede favorecer el propio proceso de
enseñanza y aprendizaje, es decir, que tanto para la docente como para el investigador fue una
experiencia que permitió replantearse aspectos relacionados con estos dos procesos. En ese sentido
hay que tener en cuenta, y no solo para los docentes de ciencias, que “aprender a enseñar no es
fácil”, es un proceso continuo que pasa indiscutiblemente por diferentes momentos que se generan;
y retomando a Schon (1992) en el antes, en el proceso y después de las acciones, afloran
sentimientos como la ansiedad, incertidumbre, seguridad e inseguridad y por supuesto la
singularidad del propio acto.
La idea de este apartado es poder mostrar los resultados de este proceso, fundamentado en
el camino recorrido, que mediante una forma descriptiva de sistematización de la experiencia se
socialicen los resultados, no solo dando cuenta de nuevos aprendizajes, sino también como un
punto de partida para aquellos que transitan, o quieren hacerlo, por caminos parecidos al que
describo en estas páginas.
Por lo tanto, para el investigador como para la docente las sesiones de encuentro estuvieron
asociadas a sentires, emociones, expectativas, e inseguridades que poco a poco fueron tomando
matices distintos que favorecieron no solo el encuentro mismo, sino también la concreción de un
proyecto para evidenciar movilizaciones didácticas de ambas partes. Las sesiones de trabajo
entonces, además de lo expuesto, se caracterizaron por ser un encuentro de experiencias,
conocimientos, sentires, emociones y deseos. Fue todo un reto para el autor de este trabajo, desde
el comienzo estuvo lleno de preguntas, pero quizás las que estuvieron siempre presentes y de alguna
manera afloraban en la planeación, desarrollo y valoración de cada sesión no dejaban de lado la
intencionalidad del proyecto; éstas se mantuvieron hasta el final de la sesiones, pero siguen
rondando la cabeza del investigador, fueron las siguientes:
¿Cómo orientar el modelo de acompañamiento e intervención de la profesora hacia una
visión de enseñanza de las ciencias que tome el contexto cultural como un insumo, como
un punto de partida y de encuentro con otros conocimientos?
133
¿Qué aspectos son determinantes considerar a la hora de pensar en la formación de un
docente con una perspectiva intercultural?
¿Cómo se puede disminuir la tensión posible entre el investigador y el sujeto investigado?
Estas preguntas fueron importantes a la hora de considerar las actividades mismas que
permitirían alcanzar los objetivos propuestos en el modelo a implementar, el cual también se fue
reestructurando y reconfigurando en la medida que las sesiones avanzaron. También sirvieron de
reflexión y análisis constante sobre la manera de pensar en un programa de formación de docentes
de ciencias del sector rural que se aborde considerando la diversidad cultural y el contexto cultural
como insumo importante en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
A continuación se especifica el objetivo y las reflexiones que se suscitaron y los aspectos
que se abordaron con la docente para su respectivo alcance.
1. Que la docente comprenda la importancia que, desde el punto de vista de lo
educativo, lo pedagógico, lo didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del
contexto cultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, evaluación y currículo
en ciencias.
Inicialmente hubo la necesidad de considerar que los aprendizajes están mediados por la
cultura y se llevan a cabo en contextos específicos, y dependen de muchos factores, por lo tanto
era importante que la docente comprendiera que hay diferentes tipos de conocimiento y que el
conocimiento científico es uno de ellos, pero que además toma distancia del conocimiento
científico escolar. Cada uno de los tipos de conocimientos, incluidos el tradicional y cotidiano,
entre otros, tiene formas de construirse, validarse y socializarse distintas. La ciencia en sí misma
es una cultura, que tiene lenguajes y modos de producción y expresión particulares.
Por lo tanto a la hora de enseñar ciencias, el objetivo no es cambiar las ideas de los
estudiantes por las ideas de carácter científico, con el fin de eliminar las concepciones propias que
tienen los estudiantes sobre los aspectos que se enseñan en la escuela. Por ello es de vital
importancia que se desarrollen nuevas formas de pensar la enseñanza y por esa vía el aprendizaje
de las ciencias, con una perspectiva más constructivista y contextual. En ese sentido, tener en
cuenta los conocimientos que tienen los estudiantes, identificarlos, comprenderlos, valorarlos e
incorporarlos al aula es una necesidad imperante. Aquí hay que decir que no se trata de reconocer
los conocimientos previos de los estudiantes desde la perspectiva del docente, y mucho menos
134
desde los parámetros de la ciencia, se trata de comprenderlos desde el contexto en que se construyen
y tienen sentido y significados.
En consecuencia, aquí cobra gran importancia la pregunta y la contra-pregunta, el tener en
cuenta las explicaciones, las hipótesis, las formas y elementos que tienen en cuenta los estudiantes
a la hora de exponer, de argumentar, de relacionar sus conocimientos y experiencias, encontrar
puntos de encuentro y distanciamiento, son aspectos determinantes a la hora de diseñar una
propuesta de enseñanza de las ciencias que tome en consideración el contexto cultural. Esto
significa comprender que los estudiantes, no solo del sector rural, son sujetos sociales y discursivos
que están inmersos en unos contextos particulares.
En coherencia con lo dicho, es muy importante abrir espacios para que los estudiantes se
expresen, narren, expresen sus sentires y pensamientos, pues como lo anota Cole (1999) “toda la
conducta humana se debe comprender racionalmente, o sea, en relación con su contexto”. Esto fue
un aspecto clave que tuvo un inicio con la carta que los niños de grado sexto hicieron para enviar
a un niño de similares condiciones del departamento de Montería. Como se detalla en los resultados
del objetivo No 3, el contenido de la carta, el cual refleja de alguna manera, lo que los estudiantes
saben sobre su entorno natural y social, fue el insumo para planear actividades distintas, con sentido
y significado para los estudiantes, pues en todas ellas era necesaria su participación activa y
decidida. Cada actividad se articuló de manera coherente con los objetivos y propósito de
formación que tenía la docente alrededor del tema de los ecosistemas. En este proceso de
negociación de significados, en el que es posible reconocer otras formas de ver el mundo, de
pensarlo y actuar en él, es el docente quien, a través del diálogo y del lenguaje, crea puentes entre
los conocimientos de los estudiantes y los que quieren enseñar como propósito de la ciencia escolar.
Se resaltan entonces las actividades, el desarrollo y el proceso de evaluación mismo que se
realizó con la docente para ser implementado con los estudiantes a lo largo del tiempo de
acompañamiento.
2. Que la docente reconozca y describa la formas en las que se manifiesta la diversidad
cultural y analizar sus implicaciones de la educación científica en un país como el nuestro,
pluriétnico y pluricultural.
La carta inicialmente sirvió no solo para reconocer lo que los estudiantes sabían sobre su
entorno natural y social; allí emergieron otras cosas, que se hicieron evidentes en el momento de
compartir la carta y las a actividades que se desarrollaron. Se pudieron evidenciar saberes locales,
135
aspectos de la diversidad biológica, formas distintas de sentir, los saberes de los abuelos y
lugareños, como también de los que no eran de la región, y que por algunas u otra razón tuvieron
que cambiar de residencia. La descripción y compresión de estos aspectos se sitúan en un contexto
cultural específico, pero que recoge la experiencia y conocimientos de otros contextos, también
específicos, y que al entrar en diálogo, es una manera de reconocer al otro, y la manera como se
presenta esa diversidad en la escuela.
Otra forma de alcanzar este objetivo fue la relacionada con la lectura crítica de experiencias
en otros contextos culturales y la actividad de “deconstruir” las experiencias analizadas. Esta
actividad fue muy interesante y enriquecedora, pues las preguntas abrieron el espacio para el
diálogo y para pensarlas en relación con la Escuela San Lorenzo, y particularmente con la clase de
ciencias naturales para el grado sexto.
Finalmente, fue en el trabajo colaborativo con la docente, en la planeación y diseño de las
actividades que se desarrollaron con los estudiantes del grado sexto donde se recopiló información
relevante, pues la docente evidenció esa riqueza de saberes, de expresiones, de sentires, de
emociones y de formas de pensar de los estudiantes.
3. Que la docente reconfigure y reconstruya ideas fundamentadas acerca de la
necesidad de considerar el contexto cultural en los currículos de ciencias naturales, particularmente
en el sector rural colombiano.
Con respecto a este aspecto, en lo que concierne a nivel micro curricular, fue importante
reflexionar con la docente sobre varios aspectos, uno de ellos es el que tiene que ver con la
autonomía docente, es decir es el docente quien selecciona y secuencia los contenidos de manera
coherente y pertinente, respondiendo entre otras cosas, a las necesidades e intereses de los
estudiantes, y no solo a una política institucional local o nacional. En ese sentido la reflexión sobre
los estándares es fundamental, pues son entendidos como camisas de fuerza y no como guía. Aquí
hubo necesidad de pensar la importancia, que en el marco de una estrategia didáctica, tiene
preguntarse, qué enseño, para qué lo enseño, a quiénes lo enseño, cómo lo enseño, qué recursos
necesito para enseñar lo que quiero enseñar, y cómo evalúo los aprendizajes generados sobre lo
que se enseñó.
Una forma en que se concretizó este aspecto, y que solo tomó un elemento de los tantos que
se pueden incorporar, es lo concerniente al cuidado del medio ambiente, pero especialmente al
reconocimiento de la riqueza e importancia de la diversidad de plantas y animales de la región, es
136
una forma de reconocer y valorar la fauna, el potencial alimenticio de algunas plantas y la
importancia de éstas para la economía de la región. En la carta los estudiantes expresaron algunas
problemáticas de la zona, lamentablemente esta parte no se pudo abordar, pero es un insumo
fundamental, pues desde la perspectiva que se viene exponiendo este aspecto, en la búsqueda de
soluciones a las problemáticas identificadas, es necesario vincular saberes, creencias y modos de
vida de los miembros de la comunidad.
Estos aspectos son fundamentales a la hora de pensar en un currículo que considere el
contexto y la diversidad cultural en un país como Colombia pluriétnico, pluricultural y pluridiverso,
que parta de las singularidades, del reconocimiento del otro y de su contexto cultural. Esto requiere
no solo un profesor autónomo, se necesitan articular propósitos de formación desde política
pública, pues como es sabido los currículos en el país han sido establecidos sin considerar los
contextos, y menos los escolares, sino que obedecen más a requerimientos ajenos como los
resultados de las evaluaciones internas y externas, como PISA y TIMMS.
4. Que la docente reconozca la importancia de los resultados de investigación en la
Didáctica de las Ciencias, y la manera de poder incorporarlos en la práctica docente.
Un aspecto que resalta el pensar en esta objetivo es el compromiso social, personal y
profesional de los docentes y la manera cómo se acoge en el campo profesional de acción: la
escuela. Unido a esto es pensar que el docente no es un consumidor pasivo de teorías pelágicas,
psicológicas y didácticas, ente otras, que pone en acción sin reflexión. Hay que situar al docente
de ciencias naturales como un profesional, un intelectual que piensa, reflexiona, analiza y toma
decisiones coherentes y pertinentes, considerando el contexto cultural, los propósitos formativos y
por supuesto los resultados de las investigaciones en el campo de la didáctica de la ciencias. Un
docente que se pregunte, que cuestione y se cuestione, que lea e interprete la realidad, su realidad;
que proponga y desarrolle proyectos como parte de su constante renovación y reconfiguración.
Estos aspectos hacen que el docente no solo sea diferente, sino que se sienta diferente, y
esto favorece actitudes positivas hacia su profesión, identidad y papel en la comunidad, como
también hacia la enseñanza misma de la ciencia, aspecto que hemos mencionado es también
importante para el aprendizaje de las ciencias y para las propias actitudes de los estudiantes hacia
el conocimiento y la ciencia. Un aspecto en este caso particular, y como elemento diferenciador de
otros modelos de intervención, fue el trabajo colaborativo en la escritura de dos artículos, cuya
base fueron las participación en tres congresos.
137
En síntesis, es importante comprender las prácticas docentes, y para el caso particular de la
docente de ciencias con quien se adelantó el trabajo, como prácticas culturales, tal y como plantea
Cole (1999) producto de sus experiencias, conocimientos, sentires y emociones entre otros factores,
que se constituyen en sí mismas en la base de la interacción y relación con los otros (los
estudiantes), y para este caso con el investigador, quienes también son el producto de esas prácticas
culturales. Ojalá esta relación que se desarrolla de maneras diferentes, pero en la que es esencial el
diálogo y que no se circunscribe únicamente al contexto de la escuela, los docentes de ciencias la
tuvieran presente al reflexionar sobre los fines de la educación, particularmente la de la ciencias,
así como también al momento de planear, diseñar, desarrollar y evaluar, pues esa actividad de
mediación cultural en la que entran en juego símbolos, herramientas y significados “tiene
consecuencias multidireccionales; modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y
al nexo sujeto/otro en relación con la situación como un todo, lo mismo que al médium en el que
el yo y el otro interactúan” (Cole, 1999, p. 136).
Fue precisamente en esa mediación con la docente al intervenir en su epistemología
personal, que favoreció movilizaciones didácticas hacia visiones más constructivistas contextuales
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y algunos elementos asociados. Estos aspectos
son necesarios también para movilizar las concepciones sobre la educación, el papel de la escuela
y de la manera como se ven y sienten los profesores mismos. Por ello es fundamental intentar
comprender las prácticas sociales de los docentes no desde perspectivas unificadas,
homogenizantes y dominantes, propias de la formación con visos tradicionales, en el que se forma
de manera igual a todos, sin considerar sus creencias, sus formas de actuar; la idea es que se
movilicen a nuevas miradas, nuevas posibilidades y perspectivas de enseñanza de las ciencias
naturales. Como es de esperarse estas nuevas configuraciones traen consigo retos y prácticas
sociales distintas, las cuales se van reconfigurando y se constituyen a s vez en nuevos actos, con
metas también novedosas. Un ejemplo de ello es el mismo modelo implementado con la docente.
Pero cómo evaluar este proceso en el propio desarrollo de la propuesta; una forma que se
acogió fue considerar algunos indicios o indicadores de movilizaciones didácticas que emergieron
durante el tiempo del desarrollo del modelo de intervención y que son producto de la mirada
particular del investigador.
Generación de preguntas y comentarios e inquietudes sobre los textos que fueron objeto de
análisis.
138
Reflexiones sobre las actividades que se describen en las experiencias investigativas
abordadas. Para este caso solo se analizaron dos.
Reconocimiento del trabajo de los que escribieron las experiencias investigativas objeto de
reflexión y análisis.
Planteamiento y desarrollo de nuevas formas de hacer las cosas con los estudiantes.
Introducción de nuevas actuaciones y valoraciones en el aula, lo cual se evidencia en formas
menos distantes de relación con los estudiantes.
La docente propone, desarrolla y evalúa el proyecto desarrollado de manera compartida.
En todos estos aspectos es importante tener presente el grado de implicación y participación
de la docente, pues este contribuye a definir el grado de compromiso y su importancia con lo que
se está reflexionando, comentando, discutiendo, planeando, diseñando y últimas haciendo. Otra
forma que se acogió para valorar las movilizaciones didácticas, y teniendo en cuenta el trabajo de
Fernández, Brigido y Borrachero (2012) tiene que ver con sus motivaciones y emociones, que son
muy importantes en estos procesos de cualificación docente, tiene que ver con las expresiones
usadas por la docente en el transcurso de las sesiones de encuentro. Estas fueron: “eso es
interesante”, “me parece que”, “yo creo que”, “yo lo haría de otra manera”, “eso me gustó”, “hoy
los muchachos trabajaron bien”, “les gustó la visita de los estudiantes” (refiriéndose a la salida
pedagógica que hicieron los estudiantes de la optativa).
Las emociones que afloraron de la docente en los diferentes momentos del trabajo no solo
fueron distintas, sino fueron cambiando a medida que la relación con el investigador se hacía más
fuerte en términos de confianza, tranquilidad y entusiasmo, los cuales son parte del componente
expresivo de las emociones. Estos aspectos también fueron extensivos para el investigador. Es así
como, y así se lee en las notas del investigador, durante la observación no participante la docente
se mostró ansiosa, nerviosa y quizás a la expectativa de lo que iba a suceder.
Durante el trabajo colaborativo al inicio se mostró inquieta y en ocasiones parca. Fue
tomando confianza y mayor interés a medida que transcurrían las sesiones. Esto se puede leer en
la manera de involucrase en las actividades propuesta con las preguntas, el trabajo desarrollado en
el diseño y planeación de las actividades que se harían con los estudiantes y por supuesto en las
reflexiones que suscitaban sobre los aspectos objetivo de estudio en este trabajo de tesis doctoral.
El después, en cuestión de tiempo, se refleja en las emociones que le generaron con la asistencia a
varios eventos, se le abrió la perspectiva al campo de la Didáctica de las Ciencias, de los problemas
139
que aborda y de los aspectos conceptuales desde donde son abordados los trabajos realizados por
docentes de ciencias de primaria y bachillerato. Este aspecto fue vital a la hora de pensar en el aula
como un espacio donde es posible hacer investigación, lo cual repercute en la manera como también
se ve y siente la docente. Es decir que es posible que se hicieran movilizaciones en términos de
auto concepto y autoestima, aspectos claves y que inciden favorablemente o no, no solo en las
emociones, también en la manera como se desarrolla la labor docente.
4.1.2.4 Análisis de la propuesta de seminario optativo para el programa de
Licenciatura en Química.
La formación de los docentes no debe reducirse a cursos de las dimensiones que la
institución ha establecido, que para este caso son el componente disciplinar, pedagógico y
didáctico, debe pensarse, entre otras cosas, en cómo se desarrollan y el valor e impacto que tiene
en la misma formación de futuro docente. De otro lado, considerando que Abd-El-Khalick y
Lederman (1998) y Flórez (2005) concluyen que las estrategias encaminadas a cambiar las
concepciones de los docentes son más efectivas cuando se hace con un enfoque histórico y
filosófico que cuando se hace énfasis en las habilidades de la metodología; el curso se propuso
considerando el eje central de la investigación, y se fundamentó de la siguiente manera:
Es una iniciativa para contribuir al proceso de formación de docentes de ciencias naturales
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas mediante su aproximación y
reconocimiento de la importancia del contexto cultural en el desarrollo del ejercicio
profesional docente.
Es importante considerar los nuevos discursos que destacan la importancia de comprender
que la educación en general debe interpretarse en un contexto particular.
Es esencial comprender que la apropiación y construcción de los diferentes tipos de
conocimiento, entre ellos el conocimiento científico escolar, depende de los valores y
creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos, de los sujetos.
Teniendo presente los anteriores aspectos, el curso optativo se desarrolló bajo la guía de
los siguientes objetivos a desarrollar con los estudiantes:
Comprender la importancia que, desde el punto de vista de lo educativo, lo pedagógico, lo
didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del contexto cultural en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Establecer y describir la formas en las que se manifiesta la diversidad cultural.
140
Desarrollar análisis críticos sobre las implicaciones de la educación científica
descontextualizada, en contraste con una educación científica para un país como el nuestro,
pluriétnico y pluricultural.
Construir ideas fundamentadas acerca de la necesidad de considerar el contexto cultural en
los currículos de ciencias naturales, particularmente en el sector rural colombiano.
Planear y diseñar una unidad didáctica sobre una temática en química para ser desarrollada
en una institución rural.
El desarrollo del curso tomó el diálogo como la base para generar espacios de reflexión y
análisis crítico sobre los aspectos establecidos en el syllabus, en fin, fue una manera de fomentar
el encuentro de saberes, el intercambio de ideas y puntos de vista, teniendo como objetivo el
reconocimiento del contexto cultural y su importancia en la enseñanza de la ciencias.
El seminario y/o curso optativo, que inicialmente fue propuesto para los estudiantes de los
últimos semestres, tuvo la presencia de futuros docentes de todos los semestres, incluso de primero.
El curso tuvo un equivalente de un crédito académico, considerado de orden extrínseco, que
representa en tiempo dos horas de clase presencial y dos de trabajo autónomo de los estudiantes.
Fue adelantado por 17 estudiantes, la mayoría del programa de química (15), uno de ciencias
sociales y otro de arte, estos dos estudiantes estaban finalizando el programa de Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y Artes Escénicas. El curso se desarrolló en
cuatro etapas, las cuales se describen a continuación.
4.1.2.4.1 Sensibilización e imaginarios sobre lo rural y contexto cultural.
Esta etapa se desarrolló a partir de tres preguntas, las cuales no solo se tomaron como punto
de partida del seminario, sino que permitieron establecer las motivaciones, las expectativas del
curso y los imaginarios sobre los dos aspectos centrales del curso: educación rural y contexto
cultural.
¿Por qué se inscribió en este seminario?
Frente a esta pregunta, la mayoría de los estudiantes respondió que era parte del programa
(8), cuatro (4) porque necesitaban un seminario de un crédito, en este caso los que estaban en los
últimos semestres; y los otros 5 porque les llamó la atención lo de la educación rural, ya que les
parecía interesante aprender sobre este tema.
¿Qué expectativas tiene del seminario?
Las expectativas estuvieron dirigidas a tres aspectos:
141
1. Aprender más sobre la educación rural y las metodologías empleadas en este sector
2. Establecer puntos de comparación entre lo rural y urbano
3. Conocer una escuela rural
¿Qué le «sugiere» cuando escucha o lee educación rural y contexto cultural?
Los estudiantes relacionaron el concepto de contexto cultural con escenarios y espacios,
identidad, herencia, manifestaciones culturales como la música, el arte, la danza y con el
modus vivendi de una colectividad.
Otra actividad que se realizó al inicio del curso, y operó como motivador y generador de
inquietudes fue la presentación que el autor hizo de la investigación doctoral, pues el seminario
mismo forma parte de una fase del proyecto.
4.1.2.4.2 Reflexión y análisis sobre algunos referentes conceptuales con respecto a los
dos temas gruesos del seminario: contexto cultural y educación rural colombiana.
Considerando el tiempo de desarrollo del seminario, los objetivos y la metodología
propuesta se decidió trabajar en una forma de taller, que partió de la lectura, y posterior reflexión
teniendo en cuenta categorías establecidas previamente por el docente. Para ambos referentes se
seleccionó una lectura, la cual, desde la mirada del investigador, servía para abordar los dos
componentes. Para el caso de la educación rural colombiana se tomó como referente la lectura:
Contribuciones de la educación rural en Colombia a la construcción social de pequeños municipios
y al desarrollo rural, de Daniel Lozano Flórez y publicado en la revista de Universidad de la Salle.
El taller se abordó desde las categorías propuestas por el autor en su texto, y el análisis se hizo en
los aspectos que los estudiantes destacaban de cada uno de ellas, teniendo como guía los que se
señalan en el Anexo 4C.
Los análisis y reflexiones sobre el contexto cultural se hicieron, al igual que en el anterior
caso, mediante la lectura, en esta oportunidad con experiencias investigativas publicadas en el libro
La etnobiología en la educación iberoamericana, compilado por Geilsa Costa Santos Baptista,
Mauricio Vargas-.Clavijo, Eraldo Medeiros Costa Neto, el cual integra experiencias sobre la
enseñanza de la biología en contextos culturales diversos, aspecto central en este seminario, que se
origina a su vez del proyecto doctoral que tiene en cuenta este aspecto como fundamental en la
enseñanza de las ciencias.
Los textos que fueron analizados, y que fueron de objeto de reflexión y análisis al interior
de las sesiones del seminario fueron los que se reportan a continuación en el Anexo 4D.
142
Con respecto a cada texto, y basado en el modelo que propone Campanario (2004) para
abordar artículos científicos con estudiantes de secundaria, se hicieron modificaciones a la
propuesta y las reflexiones se hicieron a partir de lo que se ha denominado “deconstruir”2 de un
texto”, en el que se acoge como vía el valor de la pregunta. En este caso se descomponen
analíticamente los componentes de un texto. Algunas de estas preguntas fueron:
¿Cuál fue el objetivo de la investigación?
¿Qué preguntas fueron las que guiaron el desarrollo del proyecto?
¿En dónde se desarrolló la investigación?
¿Qué características tiene la población en la que se realizó la investigación?
¿De qué manera se dio respuesta a las posibles preguntas?
¿Qué tipo de conocimientos se identifican y describen en la investigación?
¿Qué importancia tiene este tipo de trabajos?
¿Cuáles son los referentes o marcos conceptuales con los que se parte?
¿Qué características tienen los conocimientos que se describen en las experiencias?
¿Qué tipo de ciencia se describe en la experiencia? ¿Por qué es importante este tipo de
ciencia?
¿Por qué es importante el trabajo que se describe en el texto?
¿Cuál cree que es la intensión del autor? ¿Cuáles sus motivaciones?
¿Cuál cree que fue el camino transitado hasta llegar a la publicación?
¿Qué tipo de recursos fueron necesarios para el desarrollo de la experiencia?
¿Qué tipo de referencias reporta el autor o autores del artículo?
¿Qué posibles dificultades tuvo el autor en el desarrollo de la experiencia?
¿A qué conclusiones se llegó con el desarrollo de la experiencia?
La experiencia investigativa analizada, también permitió reflexionar sobre aspectos que son
importantes a la hora de pensar en el campo de la didáctica de las ciencias y la formación de
docentes de ciencias, la línea de investigación en la que se enmarca este proyecto. Como una
manera de ampliar y puntualizar sobre estos aspectos se propuso la lectura de los siguientes textos:
2 Deconstruir, según el Diccionario de la Real Academia de Lengua es:
Deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual. Este trabajo toma como base el
hecho de que es importante enseñar a leer para interpretar los textos y artículos en el campo de la didáctica de
las ciencias.
143
La investigación sobre la formación de profesores desde la perspectiva del cambio
didáctico. Por Carlos Javier Mosquera Suárez.
Contexto cultural y currículum en la enseñanza de las ciencias. En: Enseñanza de las
ciencias y cultura: Múltiples aproximaciones. Por Rubinsten Hernández Barbosa.
Estas lecturas dieron entrada a pensar y reflexionar sobre las siguientes inquietudes:
¿Cuál es el campo de interés de la didáctica de las ciencias?
¿Cuáles son las líneas de investigación que han emergido, y por qué?
¿Qué aspectos son importantes tener en cuenta a la hora de diseñar un currículo en ciencias?
¿Qué aspectos son necesarios tener en cuenta a la hora de seleccionar y secuenciar
contenidos para la enseñanza de las ciencias?
¿Qué papel tienen, para el caso de nuestro país, los Estándares de Ciencias?
¿Los estándares tienen en cuenta los tipos de conocimientos que se describen en las
experiencias analizadas?
¿De qué manera se evalúa la experiencia? ¿Cómo y qué aspectos se deben considerar en la
evaluación en ciencias?
Con respecto a la formación como futuro docente de química, las experiencias
investigativas y el texto del autor también permitieron abrir un espacio para repensar sobre aspectos
que tienen que ver con los aspectos que están implicados en las siguientes preguntas:
¿Qué tipo de conocimientos se requiere para enseñar química?
¿Hay diferencias hay entre enseñar química en un sector urbano y uno rural?
¿Cómo vincular los conocimientos tradicionales, alternativos y ancestrales, entre otros, a la
enseñanza de la química?
¿En cuáles asignaturas o módulos se discutieron sobre educación rural y contexto cultural?
¿Qué importancia tiene para usted, como futuro licenciado en ciencias naturales, ciencias
sociales y arte reflexionar sobre los aspectos que son tenidos en cuenta en la experiencia
investigativa analizada?
¿Qué le aportó la lectura a su proceso de formación?
144
4.1.2.4.3 Conociendo una institución y a los niños y niñas del sector rural de una escuela
de Fómeque, Cundinamarca.
Desde el inicio del seminario se estableció la importancia que tenía para el desarrollo del
mismo la posibilidad de que los estudiantes que se inscribieron conocieran una Escuela Rural,
actividad que llamó la atención y se notó una gran motivación. Esta actividad tuvo cinco momentos:
a. Lectura y análisis de la carta que los niños y niñas de sexto grado de la escuela
San Lorenzo de Fómeque escribieron para otros niños. Es importante anotar que esta carta la
escribieron los niños y las niñas al inicio del año 2015, y fue una de las primeras actividades que
se hicieron en el modelo de intervención con la docente. En esta parte se les informó más
ampliamente sobre el proyecto que el autor estaba adelantando con profesores del sector rural. La
carta sirvió para que los estudiantes en formación conocieran, a partir de los escritos, aspectos sobre
los conocimientos de los niños y niñas del sector rural, de una escuela en particular: San Lorenzo.
La lectura fue seguida por la identificación de las partes de la carta y sus respectivos contenidos.
Es así como en la carta se identifican 7 partes.
Ubicación
Poblaciones importantes y sitios de interés
Plantas
Animales
Actividades que desempañan
Alimentos y platos típicos
Problemas que tienen en la zona
b. Lectura y análisis del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución
San Lorenzo. Tuvo como objetivo conocer, a través del PEI, aspectos relevantes sobre la
Institución San Lorenzo. Para esta actividad fue necesario señalar y recordar lo qué es un PEI y su
importancia para una institución educativa, debido a la diversidad de estudiantes desde primer hasta
décimo semestre. La lectura y el análisis se hizo bajo la orientación del docente y con categorías
previamente establecidas, que son las mismas que aparecen señaladas en la fase que hizo el
investigador con el PEI de la institución.
c. Preparando el encuentro con los niños de la Institución San Lorenzo. Desde la
planeación del seminario se consideró pertinente que los estudiantes que lo tomaran tuvieran la
145
oportunidad de visitar una escuela del sector rural, por ello desde el comienzo se comunicó a los
estudiantes sobre esta actividad, el objetivo y su importancia en el desarrollo del seminario. Fue
así como en esta fase, y después de haber analizado el contenido de las cartas y el PEI de la
institución, se acordó que la manera de entrar en contacto, diálogo y comunicación era partir de
considerar el contenido de las cartas. Es así como se organizó la salida teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Asignación de niños y niñas a cada uno de los estudiantes que irían a la visita. Para
una participación activa de todos los estudiantes del seminario, a cada uno se le asignó uno o dos
estudiantes de la escuela San Lorenzo, los mismos a quienes habían conocido a través de la carta.
El objetivo de esta actividad fue básicamente que a través de la lectura detallada de la carta el futuro
docente para profesor conociera aspectos más puntuales del estudiante de grado sexto.
Generación de preguntas. Después de la lectura y análisis de la carta, y teniendo en
cuenta las partes de la misma, los estudiantes del seminario, y de manera específica considerando
la carta de los niños asignado, hicieron preguntas sobre posibles temas de conversación. Esto se
hace como una forma de establecer puntos y temas de encuentro.
Preparación de actividades de encuentro. En este punto fue necesario recordar el
objetivo de la salida y la importancia de organizarla, para evitar inconvenientes.
d. Visita a la escuela rural. Encuentro de dos mundos. En cuanto al desarrollo de la
visita misma, se acordó con los estudiantes de la universidad y con la docente de la institución
escolar San Lorenzo, los siguientes puntos.
Palabras de bienvenida y presentación.
Recorrido por fuera de la escuela, según organización previa, es decir, a cada
estudiante de la universidad le correspondió hacer el recorrido con uno o dos estudiantes.
Compartiendo la experiencia. Los niños escribieron sobre la experiencia de
compartir con estudiantes de la universidad.
Cierre y actividad de integración. Se armaron equipos de futbol y se jugó un
campeonato relámpago.
e. Evaluación de la visita a la Escuela Rural San Lorenzo. Esta se hizo desde el bus
al regreso a Bogotá, pero de manera formal a la siguiente clase. Los estudiantes que fueron
146
expresaron y compartieron sus comentarios sobre los sentimientos, aprendizajes e inquietudes que
les generó la salida pedagógica. Estos serán objeto de análisis más adelante.
4.1.2.4.4 Reflexiones, sentires y emociones.
De esta manera se denominó la última fase del seminario que tuvo que ver con las
reflexiones que los estudiantes que tomaron el seminario hicieron con respecto a las actividades
desarrolladas en el mismo. Se les solicitó que hicieran un escrito en el que evaluaran el seminario
considerando aspectos como: temas abordados, forma de desarrollar las clases, las actividades
desarrolladas (lectura, talleres, la salida pedagógica) y la importancia del seminario en su
formación profesional. Los estudiantes presentaron su escrito, el cual permitió, de alguna manera,
no solo establecer el impacto del seminario, sino también evaluar los objetivos propuestos. De la
lectura de los trabajos entregados por los estudiantes surgieron las siguientes categorías emergentes
de análisis,
Contenidos del curso
La forma de desarrollo del curso
Aportes del curso a su formación como futuro licenciado
Impacto de la salida a la escuela en Fómeque
Reflexiones sobre la importancia para una educación de tipo intercultural
Luego se establecieron unidades de registro que fueron ubicadas en cada una de las
categorías para hacer un análisis más general. En el Anexo 4E se presentan las unidades que se
tomaron de los textos de evaluación hecho por los estudiantes. En síntesis y a manera de cierre de
este apartado, los resultados y su respectivo análisis del curso en términos del desarrollo de la
propuesta desarrollada, permiten anotar lo siguiente:
Los estudiantes se familiarizaron con aspectos concernientes a la educación rural y el
contexto cultural, tópicos nuevos desde lo abordado en el curso optativo.
De los contenidos abordados en el curso, uno que llamó su atención, así lo expresaron en
la evaluación, tiene que ver con el contexto cultural.
Desarrollaron habilidades en términos de lectura crítica, con la forma como se usaron los
textos abordados, especialmente los que tuvieron que ver con el libro de experiencias
investigativas que toman en cuenta el contexto cultural.
Como futuros docentes de enfrentaron al análisis crítico de un PEI, lo cual les permitió
reconocer la manera como se ponen en el escenario educativo distintos tipos de
147
conocimientos, no solo el disciplinar como necesario para pertenecer, de manera activa y
decidida, a la comunidad educativa, comunidad a la que ya pertenecen pero no han tomado
conciencia aún.
Los futuros docentes se sensibilizaron con el trabajo de la docente del sector rural, lo cual
les abrió un espacio para reflexionar sobre la educación, y en particular, la enseñanza y
aprendizaje de la química para esta población.
Este último aspecto conlleva necesariamente a pensar, y como docente de Práctica
Profesional Docente, la necesidad de vincular, de manera intencional y sistemática, la práctica
docente al menos por un semestre a las escuelas rurales cercanas al casco urbano de la ciudad de
Bogotá, pues actualmente se hace solo en la ciudad. Esta inclusión se haría no solo desde la práctica
misma, sino desde lo curricular asociado a los referentes y aspectos de pensar una enseñanza de las
ciencias de carácter contextual e intercultural. Es decir donde la categoría contexto cultural y
diversidad cultural sean objeto de reflexión y estudio, y cómo éstas se relacionan con la enseñanza
de las ciencias.
Es importante anotar que lo mencionado anteriormente se pudo alcanzar gracias a que la
experiencia fue significativa para los estudiantes que tomaron el curso, quizás por dos razones
sustanciales; la primera que tiene que ver con el diseño mismo del seminario y la manera como se
abordaron las sesiones, y la segunda, la vinculación de las emociones al mismo en términos de la
confianza que se pudo desarrollar en ellos para asumir el reto de ser docentes.
4.2. Características sociodemográficas
A continuación se presentan los resultados de la investigación referente a los aspectos
sociodemográficos, que fueron recolectados en los instrumentos usados.
Para esta fase de la investigación se usó el programa Nvivo versión 10. El total de los
participantes, quienes diligenciaron el cuestionario fue de 54 docentes de ciencias del sector rural.
Para ello fue necesario establecer nodos y subnodos, tal y como se muestra en la Figura 1, tanto
para los aspectos sociodemográficas, como para las categorías previamente establecidas dentro del
formato del cuestionario, tal como se muestra en la Tabla 3.
148
Figura 1. Nodos que se corresponden con las categorías y subcategorías, creados en Nvivo para la codificación
de los datos sociodemográficos.
Tabla 3. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis en el programa Nvivo.
Categoría Subcategoría Descripción
Género Femenino
Masculino
Dentro de estas subcategorías se clasificó el género de los
docentes según correspondiera.
Municipio
Sibaté
La Peña
Útica
Choachí
Fomeque
Sabanilla
La Vega
Pacho
Guasca
Topaipí
San
Cayetano
La Unión
Ubalá
San José
Dentro de esta subcategoría se clasificó la procedencia de los
docentes teniendo en cuenta la localidad a la cual se inscribe,
desde el punto de vista administrativo, la institución educativa.
Formación
profesional
Licenciado
Normalista
Otras profesiones
Dentro de esta subcategoría se clasificó la formación profesional
del docente según las categorías previamente establecidas en el
cuestionario.
Campo del
conocimiento
Ciencias naturales
Química
Biología
Física
Otros
Considerando las áreas que corresponden a las ciencias
naturales, en esta categoría se clasificaron los docentes de
acuerdo al campo de conocimiento en que se inscribe su proceso
de formación dentro de las ciencias naturales.
149
Posgrado Maestría
Otros
En esta se clasifican los docentes según su formación
postgradual.
Elección de la
institución
Sí
No
En esta categoría se clasificaron los docentes que había y que no
habían podido elegir la institución rural en la que iniciaron su
ejercicio profesional en el sector rural.
Elección del
sector rural
Concurso
Motivacional
No motivacional
En esta categoría se organizan los docentes que manifestaron un
deseo explicito por ejercer su profesión en el sector rural.
Experiencia
total
0-5años
10-20años
5-10años
Más de 20
Se clasifican los docentes según los años de experiencia en
cuatro grupos.
Experiencia en
el sector rural
0-5años
10-20años
5-10años
Más de 20
Se clasifican los docentes según los años de experiencia en
cuatro grupos.
Un primer aspecto que se toma en cuenta es lo referente a la ubicación geográfica de las
instituciones donde laboran los docentes que participaron en la investigación. En la Figura 2 se
muestra la relación del número de profesores considerando las poblaciones del departamento de
Cundinamarca a las que se accedió con permiso del rector y del coordinador. Es importante anotar
que en las poblaciones en las que hay mayor número de profesores participantes obedece a que los
instrumentos fueron diligenciados por los docentes en jornada pedagógica y en reuniones colectivas
previamente establecidas desde la Secretaria de Educación. Para los casos en los que aparece un
solo docente se usó el “Voz a voz”, también llamado “Bola de nieve”.
Figura 2. Poblaciones a las que adscriben las instituciones educativas.
150
En cuanto al género, como se observa en la figura la mayoría de la población de docentes
que participaron en este estudio, y que provienen de instituciones de los sectores ya mencionados
fueron mujeres.
Figura 3. Clasificación de los docentes por género.
Otro aspecto por el que se indagó fue sobre la formación profesional en el área de la
educación. Como se observa en la Figura 4, la mayoría de los docentes que participaron en la
primera fase de este trabajo de investigación tienen una formación profesional en el campo de la
educación, particularmente en la formación de licenciados. Algunos de ellos tienen formación
normalista e incluso diez docentes son normalistas y licenciados. Para el caso de otras profesiones,
de los cuatro docentes, dos de ellos se formaron en el campo de la biología, otro en química y otro
en ingeniería agrónoma.
Figura 4. Clasificación de los docentes según las UR para la formación profesional.
Con respecto al campo del conocimiento en el que se desempeñan, para este caso se observa
que la mayoría de los docentes señalaron que su mayor tiempo de desempeño ha sido el de las
ciencias naturales, lo cual es lógico desde la denominación de asignatura que se tiene para la
educación básica primaria, ya que en este estudio se incluyeron para la primera fase, los docentes
de este nivel.
151
Figura 5. Clasificación de los docentes según las UR para el campo del conocimiento.
En lo referente al nivel donde laboran los docentes encuestados, se obtuvo que la mayoría
de ellos desarrolla su práctica profesional en primaria, aspecto que va unido al referente de género,
pues la mayoría de los docentes en primaria son mujeres.
Figura 6. Clasificación de los docentes según el nivel educativo en que se desempeñan.
En cuanto a la formación posgradual, es importante anotar que solo seis docentes tienen
estudios a nivel de maestría; y 27 de 54 han adelantado cursos y diplomados como parte de su
proceso de cualificación docente. Quizás una de las razones por la que los niveles de formación de
maestría sean bajos tienen que ver con las condiciones de ubicación geográfica y los tiempos de
desplazamiento a las ciudades más cercanas, que para el caso de esta investigación sería Bogotá,
lo cual a su vez aumenta los costos de estadía, pues la mayoría de estos programas se ofrecen los
fines de semana. Este aspecto es fundamental considerarlo a la hora de proponer un programa de
formación continua de docentes de ciencias del sector rural, lo cual conlleva a repensar en la manera
como las instituciones de Educación Superior y de manera particular la UDFJC, responde a estas
152
necesidades e intereses de los docentes de este sector. Algunos docentes expresaron explícitamente
esta dificultad.
Figura 7. Clasificación de los docentes según su formación postgradual.
Frente a la pregunta ¿Tuvo la opción de escoger la institución? Se tiene que del total de la
población que participo en esta primera etapa de investigación, el 59% que corresponde a 27
docentes, tuvo la oportunidad de seleccionar la escuela rural para ejercer la docencia.
Figura 8. Clasificación de los docentes según la posibilidad de elección de la institución.
¿Cómo llegó a ser profesor del sector rural? Considerando las respuestas que los docentes
encuestados en esta primera etapa dieron a la pregunta en mención, se clasificaron en tres grandes
grupos como se muestra en la figura. La categoría motivacional se incluyen a aquellos docentes
que expresaron abiertamente un deseo por ejercer la docencia en el sector rural.
153
Figura 9. Clasificación de los docentes según las UR de la elección por el sector rural.
En el cuestionario también se indagó por la experiencia total como docente. La figura
muestra la experiencia docente de los profesores que participaron en esta primera fase agrupadas
en cuatro rangos. Lo que se observa claramente es que la mayoría de ellos tienen más de 10 años
de experiencia docente. Esta pregunta la respondieron 49 de los 54 docentes encuestados.
Figura 10. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia total.
Al final de cuestionario, se quiso conocer sobre el deseo de los profesores que, de manera
voluntaria, quisieran continuar con su colaboración para la siguiente fase. Esta categoría o nodo
fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: Usted estaría interesado (a) en participar de
manera voluntaria en un proceso de auto -formación mediante un trabajo colaborativo con la
Universidad Distrital? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes resultados:
154
Figura 11. Clasificación de los docentes según su deseo de continuar un proceso formativo.
Considerando que para la opción de no, los docentes expresaron sus razones, se crearon los
subnodos y se obtuvo que fueron dos las razones expuestas. La falta de tiempo es la razón que
también expresan los docentes para continuar estudiando como también la de apoyo económico,
aspectos que fueron expresados al investigador en diferentes espacios.
Figura 12. Razones de los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 4. Unidades de registro para los docentes que no deseaban continuar un proceso formativo
Caso Clasificación UR
EOPM-M-P Cualificación
actual
“en el momento tenemos unos proyectos como todos a aprender ciudadanía
digital, cursos de inglés, proyectos en la institución y el tiempo es corto para
adquirir más compromisos”
JACC-M-P Tiempo “porque existe voluntad pero el tiempo y la distancia de lugar de trabajo no me
permiten asumir este compromiso”
FYMF-F-P Tiempo “no cuento con muchos espacios”
155
En cuanto a la experiencia total como docente del sector rural, en la Figura 13 se muestran
los datos para 52 de los 54 docentes que participaron en esta primera fase agrupados en cuatro
rangos. El grupo mayoritario de docentes que participó en esta fase tiene más de 20 años de
experiencia docente en el sector rural. Este aspecto, y según las notas del investigador, los primeros
años de trabajo en el sector rural, para muchos de ellos, fue el tiempo más difícil, en el que tuvieron
que sortear diferentes situaciones, y además en el solicitan traslados. Una vez pasado este periodo,
toman la decisión de quedarse y se adaptan a su “nueva vida”.
Figura 13. Clasificación de los docentes según rangos de años de experiencia en el sector rural.
A continuación se presentan los resultados de la investigación referente a los aspectos
analizados, que fueron recolectados en el instrumento Historia de vida.
Esta codificación se hizo con la información recogida de los diez docentes, quienes
aceptaron seguir colaborando con la investigación. Estos profesores ejercen su labor en la
educación media y vocacional. Para el análisis del instrumento historia de vida, se plantearon los
siguientes nodos que respondían a categorías emergentes que fueron identificadas por el
investigador al leer los recursos, durante su codificación en Nvivo. La denominación de estas
categorías surge a partir de lo que se espera identificar en las respuestas, y la denominación de las
subcategorías, son el producto de la tendencia de la respuestas. En la Tabla 5, se presentan las
denominaciones que se acogieron por tendencia de las respuestas.
156
Figura 14. Creación de nodos dentro de Nvivo para la codificación del recurso Historia de vida.
Tabla 5. Categorías y subcategorías establecidas para el análisis del instrumento usando el
programa Nvivo.
Categoría Subcategoría Descripción
Ventajas del
trabajo en el
sector rural
Recurso didáctico
En este caso, las unidades de registro obtenidas de la codificación,
permiten identificar las ventajas que los profesores de CN
consideran a la hora de trabajar en el sector rural, según diferentes
factores que se presentan en los subnodos.
Específicamente, para las características de la población se
clasificó entre aquellas mencionadas en favor de la comunidad y
aquellas mencionadas por los estudiantes.
Administrativas
Características de la
población: Comunidad y
estudiantes
Conocimiento de los
estudiantes
Contacto con la
naturaleza
Experiencia
Ventajas de la formación
universitaria
Desventajas
Administrativas
Se codificaron los fragmentos que permitían identificar las
desventajas que los profesores de ciencias naturales consideran a
la hora de trabajar en el sector rural, según las subcategorías
establecidas.
Comunidad
Desventajas de la
formación universitaria
Estudiantes
Recursos
Ubicación geográfica
Emociones Positivas
157
Negativas Durante la codificación se tuvo en cuenta las emociones positivas
y negativas al referirse a su trabajo en el sector rural.
Elección trabajo
en el sector rural
Motivacional Los factores que influenciaron la elección del trabajo en el sector
rural. No motivacional
Concurso
En cuanto a las ventajas, y teniendo en cuenta la información suministrada por los docentes
se organizaron las siguientes figuras. De los 10 docentes que participaron en esta fase, en 8 se
identificaron ventajas de trabajar en el sector rural., las cuales fueron discriminadas tal y como se
muestra en la Figura 15.
Figura 15. Clasificación de las ventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de vida.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 6. Unidades de registro para según la clasificación dada a las ventajas. Caso Clasificación UR
CYAS-F-B Administrativa “trabajar máximo con veinte estudiantes, pues a uno se le facilita más el
trabajo, en lo que era en la parte de preparación de clase”
JMLO-F-B Recurso didáctico
“cuando están viendo temas relacionados con ecosistemas, con toda esa
parte de ecología, pues es una ventaja porque hay al ladito están todos
los ejemplos”
WAAC-M-B Características de la
población: comunidades
“es una población muy agradecida tanto los padres como los estudiantes
y son muy cariñosos y son muy receptivos hacia el trato con sus
profesores”
ALCD-F-B Contacto con la naturaleza “decidí en la parte rural pues por ese contacto que hay con la naturaleza”
158
ALCD-F-B Experiencia “pienso que trabajar en los colegios rurales es la mejor experiencia que
puede tener”
En cuanto a las desventajas de trabajar en el sector rural, se obtuvieron las siguientes
figuras:
Figura 16. Clasificación de las desventajas mencionadas por los docentes para el instrumento de Historia de
vida.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 7. Unidades de registro para según la clasificación dada a las desventajas.
Caso Clasificación UR
WAAC-M-B Administrativa “las secretarias de educación, no ven, digamos ese potencial que hay en el
sector rural”
JMLO-F-B Comunidad “la cultura como tal de las familias no es de estudio”
JAGO-M-B Recursos “los escasos recursos con los que se cuentan en estas instituciones”
CPNV-F-B Ubicación
geográfica
“llovió todo el año, entonces era barro era todo, todo el día lluvioso, y pues
esas condiciones para los niños son bastante duras”
Como se puede interpretar en las unidades de registro, tanto las ventajas como las
desventajas que expresan los docentes, aunque sean diversas y de génesis distinta, tienen
implicaciones directas en el pensar, actuar, sentir y decir del docente. Estos aspectos deben
considerarse a la hora de estructurar un programa de formación continuada de docentes de este
sector, dando respuesta a las necesidades e intereses que ellos mismos manifiestan. Se evidencia el
159
sentir de abandono que expresan los docentes desde la política pública y los entes administrativos,
entre ellos la misma universidad como parte esencial de su formación continua.
En cuanto a las emociones, es importante anotar que éstas aparecen de manera recurrente
en las respuestas a las preguntas que los profesores participantes de la investigación dieron a la
historia de vida, y que se clasificaron en positivas y negativas según Bisquerra (2009), según Tabla
8. Como se puede interpretar, a pesar de las condiciones que expresan en las diversas emociones,
los docentes manifiestan emociones positivas de su trabajo en el sector, lo cual se evidencia en las
unidades de registro para esta categoría.
Tabla 8. Unidades de registro para según la clasificación de las emociones.
Caso UR Emoción
ALCD-F-B “he felizmente trabajando el área de ciencias naturales” Positiva
ALCD-F-B “por eso decidí; aquí me siento muy bien” Positiva
CACC-M-P “yo no quería ser profesor en Bogotá y menos en los barrios marginales por allá, eso
me asustaba” Negativa
CACC-M-P “irme a la escuela rural de las montañas y cambiar el mundo” Positiva
CACC-M-P “pero había una gente pues muy bellas con la que como que pude entender como mi
otra metodología y yo allá hice la escuela soñada” Positiva
IVAG-F-B “eso de pronto a veces es frustrante” Negativa
JSS-M-B “me apegue mucho a los niños y ellos también a mí” Positiva
NAC-F-B “este trabajo es algo bastante difícil, a veces desagradecido pero pues tiene sus
recompensas”
Positiva
/Negativa
NAC-F-B “ahí comenzó mi trabajo y a darme cuenta lo que era ser docente” Positiva
NAC-F-B “Después de eso pues ya pedí traslado y ya me gustaba la parte rural ya no me quería
ir a lo urbano” Positiva
CYAS-F-B “entonces ellos me motivaron a seguir estudiando la parte pedagógica” Positiva
CYAS-F-B “la mayoría de personas que trabajan para lo rural, se van porque tienen muchas
necesidades económicas, porque es la última opción porque no hay más que hacer” Negativa
CYAS-F-B “siempre me parecía un ambiente muy agradable y muy bonito” Positiva
CPNV-F-B “que existen muchas posibilidades para salir a delante pero solamente con ganas con
esfuerzo con dedicación, podemos hacerlo” Positiva
JAGO-M-B “me siento bendecido porque ha sido una experiencia enriquecedora” Positiva
160
Figura 17. Clasificación de las emociones mencionadas por los docentes.
En lo referente a la elección de trabajar en el sector rural, en la Figura 18 se muestra la
información que da cuenta de este nodo, en el cual se establecieron 3 categorías: concurso,
motivacionales y no motivacionales que los docentes identificaron como justificación para su
trabajo en el sector rural. Como es sabido, en Colombia, la manera de ingresar al sector educativo
público se hace por concurso, el cual demarca el ingreso al sistema, y es caracterizado, entre otras
cosas, por estabilidad laboral y económica, pues las condiciones del sector privado, en muchas
ocasiones, no ofrecen garantías de estos aspectos.
Figura 18. Clasificación de las razones mencionadas por los docentes en la elección del sector rural.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 9. Unidades de registro mencionadas por los docentes en la elección del sector rural.
Caso Clasificación UR
CYAS-F-B Concurso “salió el concurso entonces un compañero dijo no venga presentemos al
concurso y él nos compró los pines y todo”
CYAS-F-B Motivacional “yo siempre quise trabajar en el sector rural debido a que mis papas fueron
docentes en sector rural”
161
JAGO-M-B No motivacional “decidí venir a trabajar sin conocer el contexto, sin conocer la zona y por
primera vez para trabajar en una institución rural”
Dado que para esta fase se tuvieron en cuenta 10 profesores y prácticamente cada uno de
ellos en la historia de vida devela diferentes razones tanto para la elección de ser docente como
para la elección de la licenciatura específica, se presentan las unidades de registro identificadas
para cada uno de ellos.
Elección de la profesión
Tabla 10. Unidades de registro según la subcategoría de elección de la profesión.
Caso UR
ALCD-F-B “podía escoger la modalidad de ser normalista, entonces yo soy normalista desde que tengo diez
años se puede decir”
ALCD-F-B “el don de ser profesor”
ALCD-F-B “decidí estudiar la Licenciatura en química para continuar con pues lo que había decidido desde
que era niña”
WAAC-M-B “básicamente fue en el momento en que tuve la oportunidad de ver dos película una se llamaba
maestro de ilusiones y la otra se llama la sociedad de los poetas muertos”
WAAC-M-B
“la docencia, era como una oportunidad de ayudar como una oportunidad de expresarse, como
una oportunidad de desarrollar muchas cosas y entre otras muchas cosas que yo mismo no había
podido desarrollar”
CACC-M-P “pues radica como en las en la oferta educativa del país me presente a la Nacional porque quería
estudiar Bilogía pura y no pase”
IVAG-F-B “siempre he pensado que la educación es un factor fundamental y que es el motor de cambio para
la sociedad y obviamente pues para el mundo entero”
IVAG-F-B “siempre me ha llamado la atención era el trabajo en el laboratorio siempre para mí era como
básico y siempre creía que ese era el fundamento de la química”
JSS-M-B “mi madre era una mujer muy activa , muy muy, muy empre... muy empre emprendedora y ella
en Bogotá fundo un colegio, el colegio se llama el Liceo del Ricaurte”
JSS-M-B “yo comencé a trabajar en primaria en el año mil novecientos ... setenta y seis, comencé con un
curso de primaria de cincuenta y siete niños”
JSS-M-B “de manera muy deseosa que yo estudiara medicina”
CYAS-F-B “en mi familia se han interesado por la parte de la docencia”
CYAS-F-B “antes de terminar la carrera, me ofrecieron trabajo como docente de primaria”
162
JMLO-F-B “decidí que quería estudiar química porque en el colegio me gusto bastante, me gustaba mucho
las clases que dictaba la profesora la forma en que explicaba”
JAGO-M-B “al ver que no había de pronto pasado opte por estudiar algo referente a la biología, a las ciencias
y por ende escogí la Licenciatura en ciencias naturales”
JAGO-M-B “inicialmente como experimentando a ver cómo me sentía pero transcurrida la formación en la
universidad me di cuenta que realmente era lo que lo que quería ser, que era ser docente”
Son diversas las razones que los docentes expresaron en relación a las motivaciones que los
llevaron a tomar la decisión de estudiar una carrera profesional relacionada con la educación. Se
destaca entonces en los que participaron en este estudio, que en algunos profesores ese deseo se
gestó desde edades muy tempranas, quizás como lo menciona ALCD-F-B y JSS-M-B por
influencia de su entorno familiar; en otros el haber estudiado en una Escuela Normal, que como se
sabe, su razón de ser está en la formación de futuros docentes desde la formación básica; otros
como CACC-M-P y JSS-M-B la elección de la carrera estuvo determinada por las circunstancia de
no haber podido tener el acceso a otros programas, los cuales eran las expectativas iniciales.
Elección del tipo de licenciatura
Tabla 11. Unidades de registro según la subcategoría de elección del tipo de licenciatura.
Caso UR
ALCD-F-B “inicialmente pues he decidí ser docente desde que era niña, admiraba a mi profesora de
primaria”
ALCD-F-B “La química pues me gusta pues porque, es bastante aplicable, eh se me facilitaba muchísimo;
en el colegio lo que eran formulas y números eran mucho más eh fáciles de adquirir”
ALCD-F-B “mis docentes, también los quiero mucho, ellos me ayudaron a que le cogiera ese amor a esas
áreas y por eso pues la decidí estudiar”
WAAC-M-B
“ya para escoger el porqué de profesor de biología, bueno eso ya es como una influencia más
que todo familiar, que pasa desde mi mama, mi tío, mis primos y algunas primas también, que
se somos muy afines con las ciencias naturales”
CACC-M-P “pero en el primer semestre tuve dos profesoras que sí que fueron como importantes”
IVAG-F-B
“Porque pues para mí la química es también es la base de todo la química en todo lo que uno
mira todo lo que se hace hay química además que siempre despertó en mí la curiosidad de los
materiales, los procesos entonces desde pequeña siempre quise ser docente de química”
IVAG-F-B “tuve mi primera clase de química y la docente influyó mucho también entonces me gustó
muchísimo eso”
163
IVAG-F-B “dentro de la enseñanza pues una incluye las prácticas de laboratorio entonces esa fue como
mi determinación personal”
NAC-F-B “estaba en grado once pues a mí me gustaba mucho la química”
CPNV-F-B “pues empezar a mirar a ver qué carrera, entonces ni idea, decía pues, matemáticas: más o
menos, física: nada, biología me aterraba tener que abrir un animalito, entonces no”
JAGO-M-B
“las ciencias naturales siempre me han llamado la atención, en el caso de la biología, la
química su temática, los alcances que puede tener por ende me pareció interesantísimo ser
docente, llevar la formación hacia las hacia las ciencias naturales”
JAGO-M-B
“explotando básicamente una de las de las temas o de la temática que más me gusta que es la
parte de la botánica entonces yo creo que eso fue el de los puntos que me hicieron inclinar por
el lado de las ciencias naturales como como profesión el caso de la licenciatura”
Como se puede leer en las unidades de registro, un aspecto que los docentes expresan como
importante a la hora de seleccionar la profesión docente y la misma disciplina en la que se inscriben
es precisamente sus docentes quienes, de pronto sin saberlo, favorecieron la toma de decisión por
esta profesión. La familia también suele tener un rol importante, especialmente si hay docentes,
pues en ambos casos, además de enseñar una disciplina, están trasmitiendo unas formas de ser y
actuar, las cuales pueden ejercer como motivadores de la selección de la carrera docente.
En esta sección se presentan también los resultados de aspectos que se vincularon a la
categoría de currículo en el cuestionario, y que dado su carácter sociodemográfico se ubica en esta
parte del documento. A continuación se presentan discriminado por pregunta, tal y como aparecen
en el instrumento.
Formación en el currículo. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a
la pregunta: ¿En su formación profesional tuvo usted la oportunidad de recibir una
asignatura o seminario que estuviera dirigido a conocer aspectos relacionados como los
contextos como sector urbano, rural o indígena?, obteniéndose los siguientes resultados:
164
Figura 19. Clasificación de los docentes según su formación en relación con el conocimiento del contexto.
Para la opción de SI, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
Figura 20. Clasificación de los docentes para la opción SÍ.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 12. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción SÍ. Caso Clasificación UR
RLMD-M-P Externas “tuve la oportunidad de leer varios textos enfocados a la
actividad pedagógica en áreas rurales”
CYAS-F-B Posgrado “la especialización en enseñanza de la biología”
CYPB-M-P Práctica Profesional
Docente
“las practicas pedagógicas que se hacían en el sector urbano
y en el sector rural”
MCO-F-P Pregrado “recibí varios seminarios relacionados con el sector urbano e
indígena”
Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
165
Figura 21. Clasificación de los docentes para la opción NO.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 13. Unidades de registro según la formación en el currículo para la opción NO.
Caso Clasificación UR
CACC-M-P Ejercicio profesional “fue en mi experiencia laboral”
JOCO-M-B Externas “El conocimiento fue adquirido mediante capacitaciones
externas, seminarios y congresos”
LUA-M-P Práctica Profesional
Docente
“la oportunidad la tuve cuando me iba a graduar como
docente, puesto que la práctica se hizo en el sector rural”
Temáticas en el currículo. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a
la pregunta: Si usted pudiera proponer temáticas para un proceso de cualificación docente
del sector donde usted labora, ¿cuáles propondría?, obteniéndose los siguientes resultados:
Figura 22. Profesores que propusieron temáticas para un proceso de cualificación docente.
Para la opción de si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
166
Figura 23. Clasificación de las respuestas de los docentes para la opción SÍ.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 14. Unidades de registro según las temáticas en el currículo para la opción SÍ.
Caso Clasificación UR
RHCC-F-P Didáctica-Pedagógica “Talleres sobre aprovechar al máximo el contexto del niño del sector rural,
en el aprendizaje de las ciencias naturales”
CAQG-M-B Perfeccionamiento en
ciencias naturales
“Manejo y adecuación de laboratorios de química, física, biología y
ciencias naturales”
GMRP-F-P Procesos de
investigación
“Actualización y elaboración de proyectos acordes a las necesidades
actuales en el campo de la investigación”
A manera de cierre de esta sección, es importante anotar que la elección de una carrera
profesional, que luego se convierte en una profesión, el cual determina un campo profesional de
acción, es complejo e intervienen muchos aspectos, y cada uno de ellos, con diferente peso, inciden
en la decisión que las personas deben tomar una vez terminan los estudios de educación básica, y
quieren continuar estudios universitarios. A pesar de la diversidad, estos factores se pueden agrupar
en personales, sociales y laborales (Cano, 2008). La elección, según Guerrero (2000) es en sí misma
es un proyecto de vida, en el cual el sujeto ha ido, y seguirá, construyendo. La elección entonces
de la profesión es un suceso transcendental, pues tiene implicaciones profundas en aspectos
personales, laborarles, familiares, profesionales y emocionales, tal como se interpreta en los
docentes con quienes se hizo la historia de vida. Los docentes, al igual que en otras profesiones,
manifiestan emociones del ejercicio propio de su labor; es así como los profesores que participaron
en la historia de vida, expresaron no solo emociones, sino que señalaron, desde su experiencia
misma, las ventajas y desventajas de laboral en el sector rural, en la que se destaca que el contexto
167
cultural es interpretado tanto como ventaja como desventaja. Esto conlleva a pensar en el sentido
que tiene para estos docentes el contexto cultural, y la manera como lo abordan y usan para el
desarrollo de las clases de ciencias.
Los otros dos aspectos que llaman la atención de esta parte, están relacionados con la
importancia que tiene la inclusión del contexto cultural como objeto de reflexión y estudio y su
relación con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, y con los temas de los procesos
de cualificación, que para el caso de los docentes que participaron en esta fase de la investigación,
consideran que deben estar orientados a aspectos relacionados con la pedagogía y didáctica. Este
aspecto es central a la hora de pensar en las oportunidades, las maneras como se desarrollan y los
factores que inciden, en la participación de los docentes en seminarios, congresos y encuentros, en
los vínculos que establecen con la comunidad académica y en el desarrollo profesional docente. Y
precisamente llama la atención, ya que a la invitación que se hizo de un encuentro de docentes del
sector rural, organizado por el autor con el apoyo de la Universidad Distrital, la asistencia fue baja,
y las excusas diversas. Estos elementos justifican aún más el desarrollo y continuación de este
trabajo, con profesores del sector rural, y de los factores asociados a su desempeño profesional.
4.3. Resultados por objetivos.
A continuación se muestran los resultados y análisis de los mismos por objetivos, se
presentan inicialmente los específicos, y se cierra el apartado con el objetivo general. Antes de
especificar los resultados para cada objetivo, es necesario describir la manera como se abordó el
análisis de las respuestas de los diferentes instrumentos usados para recabar la información. Para
el caso del cuestionario, instrumento de elicitación y entrevista, además de los aspectos
sociodemográficos, este instrumento indagó por cinco categorías previamente establecidas:
enseñanza de las ciencias, aprendizaje de las ciencias, currículo en ciencias, evaluación y contexto
cultural. Al hacer uso del programa Nvivo, fue necesario crear subcategorías en cada una de ellas,
cuya denominación se hizo tomando en consideración la tendencia de las respuestas que daba los
docentes.
De esta manera para las categorías de enseñanza de las ciencias, aprendizaje de las ciencias,
currículo en ciencias y contexto cultural, se establecieron las siguientes subcategorías:
Aspectos administrativos e institucionales
Habilidades, estrategias y propuestas
168
Contexto
Para la categoría de evaluación, se establecieron las siguientes subcategorías: formas e
importancia. Considerando que la entrevista tenía preguntas que buscaban indagar puntualmente
por algunos aspectos, fue necesario crear subcategorías distintas a las ya establecidas según se
indica a continuación: para el caso de la entrevista, en la categoría de enseñanza, se incluyó las
subcategorías de imagen e importancia de las ciencias.
4.3.1 OBJETIVO 1. Caracterizar las concepciones que los profesores de ciencias del
sector rural tienen sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y evaluación.
Para dar cuenta de las concepciones que los docentes tienen sobre las categorías de estudio,
se hizo considerando las significaciones de los textos que representaban, de los mensajes y la
distribución desde la clasificación de las respuestas a las preguntas abiertas que se hicieron en los
instrumentos. Las concepciones son consideradas como elementos del pensamiento que guían las
prácticas docentes de los profesores de ciencias del sector rural, y la interpretación de la
información recolectada en los diferentes instrumentos, permiten aproximarse a la realidad de los
docentes y de la escuela desde los sentidos y significados que tienen las concepciones para el
investigador.
En cuanto a la triangulación, se consideró lo que anota Denzin (1970, p. 291) al decir que
es "la combinación de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno". Inicialmente se toma
los resultados de cada uno de los instrumentos, luego se comparan de acuerdo a los resultados que
se obtienen en los tres instrumentos teniendo en cuenta las denominaciones de las subcategorías o
nodos que se abrieron en cada categoría. Luego se presentan las nubes de palabras que se formaron
con cada categoría, que se generan a partir de los textos, y para las cuales fue necesario la
eliminación de artículos y palabras que se repetían. Con los datos recolectados, el diseño triangular
de la investigación se comprendió como la recogida y comparación de distintas perspectivas sobre
una misma situación, posibilitando el análisis conjunto del material transcrito y la literatura
consultada, obteniendo sentidos y significaciones intra e intertextuales desde el análisis que el autor
hace de cada una de las categorías.
A continuación se presentan los resultados de cada una de las cuatro concepciones:
enseñanza, aprendizaje, evaluación y currículo.
169
4.3.1.1 Concepción Enseñanza.
A continuación se presentan los resultados de la categoría de enseñanza correspondientes
al objetivo número uno.
4.3.1.1.1 Enseñanza en instrumento cuestionario.
Esta categoría o nodo fue creado para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera
usted que el docente de ciencias del sector rural debe tener unas habilidades especiales distintas a
los de otros sectores?, se obtuvieron los siguientes resultados, que se muestran en la Figura 24. La
mayoría de los docentes considera necesaria la existencia de unas habilidades especiales para
trabajar como docente de ciencias en el sector rural.
Figura 24. Clasificación de los docentes según habilidades para ejercer la enseñanza en el contexto rural.
Para la opción de si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
Figura 25. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.
En la anterior figura se observa que los docentes identifican dentro su respuesta positiva, el
uso de habilidades, estrategias y propuestas en el aula como factor mayoritario, seguido de
consideraciones especiales al resaltar aspectos que tienen que ver con el contexto, y finalmente el
19% de los docentes, trata el aspecto administrativo como determinante en el desarrollo de
170
habilidades especiales del docente rural. Las unidades de registro para esta pregunta se muestran a
continuación.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 15. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
GMRP-F-P Aspecto administrativos e
institucionales
“manejo de los diferentes grados, así como aprovechar los
recursos mínimos con que se cuenta”
MEV-F-P Contexto
“es importante saber del medio rural para desempeñarse con
mayor conocimiento ante los estudiantes que traen varios
conocimientos del medio”
SMMM-F-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“ser creativo interacción directa con el medio relacionarlo con
el contexto inculcar respeto y valores”
En el caso de los docentes que dieron respuesta negativa a la pregunta, entre sus razones y
atendiendo a la misma clasificación, se obtuvieron unos resultados con tendencia similar al
anterior. Si bien los docentes aseguran que el profesor del sector rural no debe poseer habilidades
especiales, si resaltan que el docente rural ya tiene esas habilidades.
Figura 26. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
171
Tabla 16. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
CICA-F-P Aspecto administrativos e
institucionales
“porque uno como docente debe estar preparado para
desempeñarse en cualquier sector”
DCCR-F-P Contexto
“pues las ciencias es igual para todos los lugares y como docente
me puedo desenvolver en cualquier contexto de acuerdo a mi
preparación o formación”
JAGO-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“se puede realizar las mismas actividades con los estudiantes con
las habilidades adquiridas por el docente a través de su
experiencia”
Analizando las unidades de registro, las habilidades especiales que debe tener un docente
del sector rural es su capacidad de contextualizar su práctica al lugar en el que la ejerce, debe tener
conocimiento del sector rural para poder lograr adaptarse a este y ser un “todero”, esta característica
es muy interesante porque refleja las múltiples responsabilidades del docente en la institución y se
encuentra muy asociada con la capacidad de maximizar recursos mínimos. Sin embargo muchos
otros docentes consideran que no se necesitan habilidades especiales a lo que vale aclarar que los
que refieren esto están familiarizados con el sector rural por haber estudiado y llevar muchos años
en ejercicio en la ruralidad.
En relación con las concepciones sobre la enseñanza, se evidencia como aparece en el
discurso docente el reconocimiento de una serie de “habilidades especiales” para la enseñanza de
las ciencias, que se correlacionan con aspectos del método científico, pues los docentes
reconocen la existencia de unos universales “ciencia es igual para todos los lugares” . En ese
sentido, solo se reconoce a la ciencia como un único tipo conocimiento, el cual debe ser enseñado
y por ende aprendido. También se infiere que se debe enseñar y aprender la misma ciencia. Esto
conlleva a que los docentes se guíen, para el caso de la enseñanza de las ciencias naturales, de los
contenidos que aparecen en los libros, dejando de lado el reconocimiento de otro tipo de
conocimientos, y además de no considerar criterios propios a la hora de seleccionar y secuenciar
contenidos. Lo anterior trae también como consecuencia que se desarrollen el mismo tipo de
recursos y se desarrollen las mismas actividades, las cuales son sugeridas desde los libros de texto,
aspecto que limita, de alguna manera, la creatividad e innovación de los docentes. Esto se
corresponde unas teorías implícitas que subyacen a las voces del maestro y Rodrigo, Rodríguez y
172
Marrero (1993, p. 245) define como “teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base
de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación
y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y de
experiencias personales”.
Es claro como en el discurso analizado de los docentes se evidencia una conexión entre los
conocimientos subjetivos y experienciales -que develan las representaciones de la ciencias y su
enseñanza - y los conocimientos formales y profesionales que subyacen a la concepción de
enseñanza que poseen los profesores.
Ventajas de la enseñanza. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a
la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene ventajas para la enseñanza
de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que:
Figura 27. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategoría ventajas de la enseñanza en el contexto
rural.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 17. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
JAGO-M-B Aspecto administrativos e
institucionales
“al ser grupos pequeños se puede realizar un trabajo
personalizado”
CYOP-F-B Contexto
“porque los niños tienen toda la naturaleza a su alrededor y
conocen empíricamente muchos conceptos que les sirven para
su aprendizaje en la parte académica”
XJGR-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas
“Ya que se pueden realizar salidas de exploración. Visitas a
diferentes cultivos y se pueden realizar distintos proyectos”
173
Estas voces de los maestros, dan cuenta de una teoría expresiva, desde esta teoría implícita,
sobre la enseñanza, la actividad es fundamental y está orientada a una permanente experimentación
que conlleva a un rol activo del alumno. Es así como en los discursos de los maestros se privilegia
el conocimiento desde la experiencia y se hace énfasis en cómo las vivencias desde la exploración
y formulación de proyectos posibilitan la apropiación de saberes científicos. Esta visión está muy
articulada con la corriente progresista de John Dewey, pues las actividades de aprendizaje se
orientan desde la experimentación y desde el rol activo de los estudiantes en la realización de
“distintos proyectos”. En ese sentido, el aprendizaje se produce en contextos de interacción, donde
los alumnos trabajan con el acompañamiento de un par más capacitado o en equipos en la
elaboración de distintos proyectos.
Desventajas de la enseñanza. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas
a la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene desventajas para la
enseñanza de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que, los docentes se encontraron divididos.
Figura 28. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO sobre las desventajas de la enseñanza en
el contexto rural.
Una vez más se emplearon las mismas tres clasificaciones que en la pregunta anterior,
donde la tendencia por quienes afirmaron que la enseñanza de las ciencias tenía desventajas en el
sector rural, la gran mayoría se ubicó desde los aspectos administrativos e institucionales, ninguno
mencionó estrategias y solo el 11% señaló desventajas desde el contexto. En ese sentido el contexto
y la manera de concebirlo por parte de los docentes, es interpretado como un obstáculo para la
enseñanza de las ciencias.
174
Figura 29. Clasificación de las UR obtenidas según quienes consideran que SI hay desventajas para la
enseñanza en el contexto rural.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 18. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
GCAC-F-P Aspecto administrativos e
institucionales
“en los sectores rurales no existen laboratorios completos, el
internet es interrumpido, faltan bibliotecas completas”
IVAG-F-B Contexto “hay experiencias que ellos tienen muy arraigadas y es difícil
hacerles ver esa realidad de un modo más científico”
Habilidades, estrategias y
propuestas En esta categoría no se registran UR.
En cuanto a la pregunta sobre las desventajas de enseñar ciencias en el sector rural, según
la figura y para las categorías establecidas, la mitad de las unidades de registro denotan que la
enseñanza en el área rural no tiene desventajas, los docentes se apoyan en el contexto para
argumentar su posición, mientras que en cuanto a los aspectos administrativos e institucionales, así
como para las estrategias se encuentran en iguales porcentajes.
175
Figura 30. Clasificación de las UR obtenidas según quienes consideran que NO hay desventajas para la
enseñanza en el contexto rural.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 19. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
NAC-F-B Aspecto administrativos
e institucionales “por la falta de recursos didácticos, toca ser más recursivos”
DCCR-F-P Contexto “al contrario, estas se fortalecen por contar con el mundo natural
cercano”
LUA-M-P Habilidades, estrategias y
propuestas
“es más fácil encontrar los medios o recursos para la apropiación del
aprendizaje”
Las ventajas para la enseñanza de las ciencias que describen los docentes hacen referencias
a la cercanía al mundo natural y sus componentes, que permite vivenciar los conceptos, el
conocimiento previo que tienen los estudiantes sobre ese mundo natural y el uso de la naturaleza
como un laboratorio, lo cual favorece el aprendizaje. Las desventajas para la enseñanza de las
ciencias hacen referencia a la falta de laboratorios, la lejanía, la falta de condiciones materiales en
general, falta de material de trabajo en la institución, las limitaciones en el acceso a la información.
Otros docentes consideran que no hay tales dificultades y asocian sus respuestas a las ventajas para
la enseñanza en el sector rural.
4.3.1.1.2 Enseñanza en instrumento situaciones.
Para las situaciones de la categoría de enseñanza, se le solicitó al docente que respondiera
estas preguntas según la situación que se describe a continuación.
176
Situación 2. En el último Congreso de Educyt en la ponencia de la profesora Mariela
Bernal, ella anotaba la urgencia de dotar a las escuelas y colegios del sector rural de laboratorios
de ciencias, pues la falta de ellos impedía que se enseñara ciencias de manera apropiada. Al final
de su presentación un docente le plantea que es mejor no tener laboratorios, pues su
administración ocasiona muchos problemas, como pérdida y daños de los materiales de
laboratorio por los cuales el docente debe responder, y además hay sustancias que pueden ser
nocivas para la salud de los estudiantes. ¿Si uno de los aspectos a tener presente en la clase de
ciencias es la experimentación, usted qué piensa de la posición de estos dos docentes?
Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de
las unidades de registro.
Figura 31. Clasificación de las UR obtenidas según la subcategoría la experimentación durante la enseñanza.
Tabla 20. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza
Caso Clasificación UR
JSS-M-B Aspecto administrativos e
institucionales
“Indudablemente cuando se cuenta con la infraestructura
adecuada o necesaria es un factor dinamizador del proceso
educativo,”
CICA-F-P Contexto
“A mi manera de ver no necesariamente debe uno tener
laboratorios para poder enseñar a los alumnos, pues las vivencias
y experimentos se pueden realizar con los materiales que uno tiene
y a ellos se les facilita de pronto más con la observación y hechos
dentro de su contexto”
GCAC-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas
“Los laboratorios son importantísimos para la adquisición del
conocimiento y el cuidado de los implementos, hay que educar a
los estudiantes en el buen uso de ellos y tomar todas las
precauciones y normas que se deben tener en un laboratorio.”
177
Las respuestas a las preguntas sobre la situación planteada contrasta con los resultados en
la pregunta sobre las ventajas de trabajar en el sector rural, pues en 36 unidades de registro
correspondientes al 53% los docentes resaltan aspectos que tienen que ver con el contexto, mientras
que en otra situación solo se identifican 9 unidades, que representan el 19%, y hacen alusión a la
importancia de este aspectos a la hora de enseñar ciencias. En este punto y en coherencia con lo
que plantea Mellado (1996), los profesores de ciencias naturales han construido concepciones sobre
la forma de enseñar y aprender la ciencia, como producto de muchos años de escolaridad en la
escuela, de la manera como le enseñaron, de los medios de comunicación, de la familia
especialmente si hay docentes y de la formación universitaria. También se consideran el papel que
juega la experiencia y el desarrollo profesional docente. En ese sentido, las concepciones envuelven
una valoración sobre algo, y por ello juegan un papel fundamental, que conlleva, entre otras, a una
predisposición para actuar y la toma de decisiones.
Un aspecto que llama la atención, y tomando como punto de partida la pregunta, es lo
referente a la importancia que los docentes le dan a la experimentación en la enseñanza de las
ciencias. Esta experimentación está dada en los espacios y recursos físicos de laboratorio; estos
aspectos se evidencian en la siguientes UR: MGH-FP “Es importante tener un laboratorios, ya que
los educandos necesitan hace experimentos”, YMTF-FB “Se necesita un buen laboratorio para
hacer una buen clase”, RHST-MB “La mejor forma de aprender es haciendo a través de la
práctica y para esto se necesita dotar los laboratorios”, CYPB-MP “El alumno aprende más en lo
practico que en lo teórico, es más significativo para él, el manejo del laboratorio” “hay que hacerlo
de una manera responsable y cuidadosa, peor muy didáctica teniendo parámetros y reglas para
su uso adecuado” y NECC-FP “Es de gran ayuda contar con laboratorios dentro de nuestras aulas,
teniendo en cuenta que debemos inculcar en los estudiantes su manejo adecuado e importancia”.
A la experimentación, tomando como referente el contexto y las posibilidades que ofrece
el mundo natural y social le dan menor importancia. En ese sentido, es importante pensar que
mediante la experimentación los estudiantes logran plantear soluciones a los problemas que ellos
mismos plantean, mediante el desarrollo de proyectos de investigación escolar, donde preguntar y
preguntarse, proponer, hipotetizar puede favorecer aspectos actitudinales relacionados con el
trabajo en equipo, respeto, cuidado y preservación hacia el medio ambiente.
178
Un aspecto que emerge de los análisis que se hacen de las UR en esta categoría, tiene que
ver con la importancia que los docentes le dan a los conocimientos científicos escolares, y por ello
resaltan la experimentación desde esta mirada, olvidando los conocimientos propios de las
comunidades donde se inserta la escuela. El docente debe tener presente que los estudiantes
también tienen ideas y conocimientos, esquemas mentales y teorías que han construido sobre los
fenómenos de la naturaleza, la organización y funcionamiento del mundo natural y social, y que
éstos deben ser considerados a la hora de enseñar ciencias.
4.3.1.1.3 Enseñanza en instrumento entrevista.
Las respuestas a las preguntas que se establecieron en la entrevista, también fueron
clasificadas en los tres subnodos establecidos.
Figura 32. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para enseñanza.
Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:
Tabla 21. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para enseñanza.
Caso Clasificación UR
CPNUV-FB Aspecto administrativos
e institucionales
“Nosotros tenemos una programación inicial que se hace al final
del año teniendo en cuenta los pro los contra y las actividades que
se pueden desarrollar para el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
ALCD-FB Contexto
“Pues en ciencias afortunadamente soy pedagoga, normalista y
uno pues siempre tiene que partir de los conocimientos que ellos
traen, y ellos saben mucho, cositas que explican en la casa de una
manera muy sencilla sirven de experiencias muy importantes para
que uno pueda a partir de eso desarrollarlas, y también que ellos
le den un significado mayor. Porque si uno se pone a dictar los
temas, los conceptos pues ellos nunca los van a asociar; mientras
179
Al igual que en el instrumento de elicitación, en la entrevista a los docentes se obtienen
respuestas que fueron clasificadas en el subnodo de habilidades y aspectos administrativos. Para la
enseñanza de las ciencias los docentes la conciben más desde los aspectos externos e
instrumentales, le dan menos importancia a lo que tiene que ver con la importancia que reviste el
contexto de los estudiantes y sus conocimientos, esto se puede inferir cuando el docente CACC-
MP afirma que “hay muchas limitaciones de la parte de la formación de los maestros, de los
laboratorios mucho menos se van a poner a indagar que saben los muchachos acerca de sus
conocimientos o del conocimiento tradicional, eso no ocurre, entonces debería ser importante pero
es muy poco usual en la comunidad académica de profesores digamos del mundo rural”. Esta
afirmación conlleva a pensar en dos aspectos, que se proyectan como importantes y que deben ser
considerados en los procesos de formación tanto inicial como continua. Se trata de lo relacionado
con el estudio de la categoría de contexto y su importancia en los procesos de enseñanza de las
ciencias naturales, y las maneras de vincular esos saberes al aula en el desarrollo de la ciencia
escolar.
Además dan cuenta de una teoría implícita dependiente, pues el profesor concibe la
enseñanza como dependiente de los contenidos que debe transmitir y toma como marco de
referencia los principios de una teoría tradicional. En ese orden de ideas, no es necesario indagar
sobre los conocimientos previos de los estudiantes, y se devela entonces que el aprendizaje es
concebido desde la repetición y la asociación, y el alumno se contempla desde un rol pasivo,
pues solo parece una fuente de conocimiento, que es el mismo maestro, sin reconocer los saberes
que las comunidades pueden ofrecer.
En la Tabla 22 se presentan los resultados de la triangulación de los datos obtenidos en cada
una de los instrumentos y en las subcategorías establecidas. Es importante anotar que el porcentaje
y proporción se toman es partir del número de unidades de registro totales, y no considerando el
que si uno parte de esas vivencias, parte de lo que ya saben de las
ideas previas que tienen, ellos van a poder desarrollarlo de una
manera pues más personal más vivenciada”
IVAG-FB Habilidades, estrategias y
propuestas
“dentro de mis clases yo pienso que la estrategia más efectiva
siempre ha sido la participación, es decir, la pregunta directa,
¿sí?, ¿que saben ustedes?, ¿cómo hacen esto? y entonces ellos
tienen la oportunidad de decirlo abiertamente”
180
número de profesores, pues en una unidad de registro, la información puede pertenecer a varias
subcategorías.
Tabla 22. Triangulación de las UR en la categoría enseñanza.
Cuestionario Situaciones Entrevista
Contexto 41,5% 44/106 18,3% 9/49 35,3% 42/119
Aspectos administrativos e institucionales 33 % 35/106 32,7% 16/49 12,6% 15/119
Habilidades, estrategias y propuestas 25,5% 27/106 49% 24/49 52,1% 62/119
Como se puede ver en la tabla, en el instrumento de situaciones y en la entrevista, los
docentes le dan mayor importancia, en la categoría de enseñanza, a los aspectos que tienen que ver
con las habilidades, estrategias y propuestas, quizás estos resultados se deban a que las preguntas
de la entrevista estaban enfocadas a lo que los docentes hacen en el aula a la hora de enseñar
ciencias, de la misma manera, en comparación con los resultados del cuestionario, en esta categoría,
en el análisis que los docentes hacen de la situación de la profesora Mariela, y de manera coherente,
los docentes analizan tomando como referente lo que ellos hacen en las clases, por eso la
concordancia en estos subnodos.
En la figura 33 se presenta la nube de palabras de la categoría de enseñanza, donde se puede
ver que las palabras con mayor frecuencia son conocimiento, ciencia y laboratorio.
181
Figura 33. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría enseñanza.
Al analizar la nube de palabras se evidencia una preponderancia del lugar que tiene el
conocimiento y la baja recurrencia que tienen el contexto, las actividades, las preguntas y
estrategias. Esto evidencia que los maestros aunque sostienen que poseen una concepción
constructivista sobre el aprendizaje de las ciencias, no existe una relación clara entre las
concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje y las acciones en el aula. Lo
que demuestra una tensión entre el decir y el hacer de los maestros, pues aunque manifiestan la
importancia de las estrategias para vincular a los estudiantes a partir del contexto y el reconocer
los saberes previos a partir de las ideas intuitivas de los alumnos, dista mucho de lo que realizan
en las aulas de clase.
Una de las conclusiones que se pueden presentar es que aunque los maestros dicen en su
discurso tener concepciones constructivistas e interaccionistas innovadoras, lo que hacen en las
aulas demuestran que están anclados en prácticas tradicionales en las que se privilegia el
aprendizaje memorístico y transmisionista, tal como se observó en algunos aspectos en la docente
182
con quien se desarrolló el modelo de intervención y acompañamiento. No obstante, existen estudios
que han encontrado que cuando los maestros tienen experiencia, entonces sucede lo contrario, es
decir, lo que hacen en su práctica resulta más innovador que lo que dicen en las entrevistas o
cuestionarios (Freitas, Jiménez & Mellado, 2004 y Peme-Aranega et al., 2005).
El docente del sector rural puede tomar como punto de partida el contexto de los estudiantes
para la enseñanza de las ciencias naturales los conocimientos tradicionales, ancestrales y científicos
escolares, lo cual permite entre otras cosas, el diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento,
valoración y usos de los conocimientos de la comunidad, y la creación de un escenario donde tienen
entrada múltiples realidades, incluso se puede disminuir el rechazo de la ciencia escolar, y por el
contrario los estudiantes pueden valorar la importancia para el ser humano en diversos momentos
históricos.
La concepción de enseñanza está más relacionada con la posibilidad de transmitir y
aprender conocimientos de la ciencia escolar y no como la posibilidad de favorecer la
comunicación y construcción de puentes de conocimientos entre los conocimientos tradicionales y
los escolares científicos. En ese sentido es importante pensar en el rol que juegan los contenidos
de enseñanza y los aspectos que se quieren favorecer, pues la enseñanza es una actividad conjunta,
en la que se crean espacios, roles y actividades, entre otros.
Se destaca que la mayoría de las veces, en los tres instrumentos, se infiere una
fragmentación de los conocimientos, el cual debe ser transmitido; hay una enseñanza
descontextualizada, sin tener presente las particularidades, necesidades e interés propios del
contexto cultural de los estudiantes. Este aspecto, relacionado a la selección de los contenidos, tal
y como plantea Corchuelo (2016, p.25) “se señala la de tener en cuenta las características e
intereses de alumnos y docentes, junto con la pertinencia de los propios contenidos en relación
con el aporte del y al contexto”. Este mismo plantea que la enseñanza de las ciencias debe favorecer
mejores condiciones de vida para los estudiantes y comunidad en general que habiten un
determinado territorio. Para ello retoma a Klafki, (1986) para señalar que “la enseñanza y el
aprendizaje se justifican y planifican discursiva y progresivamente entre profesores y estudiantes”.
Además propone, como forma de enseñanza las Situaciones Problemáticas contextualizadas
(ESPC).
Hills (1989), destaca la importancia que tiene en la enseñanza el docente, pues anota que
éste es fundamental en el proceso de comprender y darle sentido a los conceptos científicos. Para
183
ello los profesores deben abrir los espacios para que los niños y niñas dialoguen, interactúen con y
sobre su realidad natural y social, así como de otras realidades. Para que la enseñanza sea efectiva,
en palabras de Wilson (1981) se deben considerar los contextos culturales, pues los estudiantes no
solo deben crear puentes sino comprender la utilidad de lo que se les está enseñando.
En ese sentido, se reconoce la necesidad de considerar otras perspectivas de enseñanza de
las ciencias que tengan en cuenta la diversidad cultural, es decir, pensar en una educación
contextualizada culturalmente, lo cual requiere comprender al ser humano como un sujeto inmerso
en condiciones que forman su particularidad, que se desarrolla en espacios y tiempos específicos,
que establece formas de relación y de conocimiento particulares, que son importantes de tener
presente a la hora de establecer «puentes» con otro tipo de conocimientos.
En relación a este último aspecto, es importante tener en cuenta que los procesos de
formación inicial y continuada de profesores de ciencias, tal y como lo anota Molina (2012), se
reconozca la diversidad cultural como una potencialidad y no como una dificultad para la
enseñanza de las ciencias, que permita –como a su vez lo anotan Weinsten, Curran & Tomlinson-
Clarke, citados por Molina (2012)–, usando la analogía de la lente, gestionar las actividades de
clase, las cuales a su vez han sido diseñadas a partir de reflexiones conscientes, críticas y analíticas
del currículo (Mosquera & Molina, 2011).
Estos aspectos deben ser objeto de reflexión y análisis por parte de quienes generan y
formulan las llamadas políticas educativas, como también de las instituciones que tienen la función
de formar los futuros docentes, y por supuesto de los propios docentes, pues son ellos los que
establecen criterios de lo que van a enseñar. Lo anterior exige, entre otras cosas, la revisión de
varios aspectos: el papel de la escuela, los modelos educativos, el diseño de currículos y la
formación de docentes inicial y continua, entre otros.
En síntesis, la enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural, que tenga
presente los conocimientos y experiencias de los estudiantes, abre también posibilidades, como lo
anotan Aikenhead y Otsuji (2000); Aikenhead (1997; 2000) y Ogawa, (1995), para que ellos
relacionen, encuentren puntos en común y polares entre sus conocimientos, y puedan entonces
comprender lo que para ellos no lo era, y de esta manera reconstruir significados y sentidos. Por
otro lado, si los programas de formación docente no apuntan a promover la autorreflexión docente
como punto de partida para la comprensión de sus estrategias de enseñanza así como sus
limitaciones y la toma de conciencia de las teorías implícitas que subyacen a sus actuaciones es
184
muy difícil que los estudiantes alcancen las competencias vinculadas con el conocimiento
científico. Este aspecto fue determinante en el trabajo de aula que se hizo con los estudiantes en
formación en el seminario electivo, pues ellos mismos reconocieron algunas limitantes en su propio
proceso de formación como futuros licenciados.
4.3.1.2 Concepción Aprendizaje.
A continuación se presentan los resultados de la categoría de aprendizaje correspondientes
al objetivo número uno.
4.3.1.2.1 Aprendizaje en instrumento cuestionario.
En esta categoría se indagó por las ventajas en la pregunta: ¿Considera usted que trabajar
en el sector rural tiene ventajas para el aprendizaje de las ciencias? ¿Cuáles?, se obtuvo que, la
mayoría de docentes encuestados encuentran ventajas.
Figura 34. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje.
Para quienes contestaron NO, como lo muestra la Figura 35, ninguno de los docentes
encuestados consideran que el sector rural no le brinda ventajas de aprendizaje al estudiante, lo
sustentan, según las unidades de registro, a partir de las habilidades, estrategias y propuestas de
éstos como docentes.
185
Figura 35. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 23. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
SMMM-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“para la física se dificulta un poco por el espacio apropiado
para la práctica de laboratorio”
JAS-M-P Contexto “Tienen mucho apoyo de los padres, los niños campesinos
carecen de esto”
Habilidades, estrategias y
propuestas En esta categoría no se registran UR.
La mayoría de los docentes consideran que existen ventajas para el aprendizaje de las
ciencias en el sector rural, justificaron su respuesta a partir de la categoría de contexto, tal y como
se interpreta en las unidades de registro. En las unidades de registro de esta subcategoría hacen
referencia al contexto como algo que rodea, y por ello hacen alusión a los recursos naturales, a la
biodiversidad animal y vegetal y a los ecosistemas. También ven el contexto como el sitio donde
ocurren los eventos (Valero, 2002). En algunos casos valoran las experiencias y conocimientos que
tienen los estudiantes, y que son importantes para generar nuevos aprendizajes.
186
Figura 36. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 24. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
DEBR-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“el medio nos ofrece lo más importante que es directamente el
ambiente para trabajar”
CYOP-F-B Contexto
“los niños conviven con la naturaleza y esto les facilita el
aprendizaje pues ya tienen experiencias reales sobre la
mayoría de las temáticas de las ciencias”
CYAS-F-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“de utilizar como fuente directa el conocimiento del diario de
los estudiantes y de la comunidad”
Con respecto a las desventajas del aprendizaje, esta categoría o nodo fue creada para
codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera usted que trabajar en el sector rural tiene
desventajas para el aprendizaje de las ciencias? ¿Cuáles?, obteniéndose los resultados que se
muestran en la Figura 37.
Figura 37. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para aprendizaje.
187
En cuanto a los docentes que respondieron SÍ, en la Figura 38 se muestra su distribución en
las tres categorías establecidas para el análisis en el programa.
Figura 38. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 25. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
GCAC-F-P Aspectos administrativos e
institucionales
“El aprendizaje no es muy completo porque faltan
materiales para realizar prácticas”
CICA-F-P Contexto “Arraigos culturales por los conocimientos previos que el
niño trae a la escuela”
NFUU-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas “Sacarlos lejos de las aulas”
Para los que respondieron que NO, en la Figura 39 se muestra su distribución en las
categorías establecidas.
Figura 39. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
188
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 26. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
NAC-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“los estudiantes no tienen donde consultar, investigar e
interactuar socialmente y esto interviene de algún modo en
el aprendizaje”
Contexto En esta categoría no se registran UR.
SMOG-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas
“lo que se enseñe al tener contacto con el medio ambiente,
buenas experiencias y manipulación del ambiente real
permite que el aprendizaje se dé”
4.3.1.2.2 Aprendizaje en instrumento situaciones.
Para las situaciones de la categoría de aprendizaje, se le solicito al docente que respondiera
estas preguntas según la situación que se describe a continuación.
Situación 3. Los padres de familia de una institución rural escolar están preocupados por
los bajos resultados en Ciencias Naturales que han tenido sus hijos en las pruebas Saber de quinto
de primaria. Esta inquietud fue planteada en una reunión de padres de familia. Uno de ellos dijo
que los docentes no los estaban preparando para que resolvieran bien las pruebas. Ante esta
inquietud el director de grupo, el profesor Mario Pérez, explica a los padres de familia que lo que
pasa es que los estudiantes no dedican tiempo al estudio.
¿Piensa usted que los resultados de la pruebas Saber reflejan lo que realmente el estudiante
ha aprendido? ¿Por qué?
¿Si estuviera en el papel del profesor Mario, qué respondería?
¿Si fuera usted el padre de familia, le satisface la respuesta del profesor Mario? En el caso
de no estar satisfecho con la respuesta, ¿qué le diría?
Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de
las unidades de registro.
189
Figura 40. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
Es bien interesante como los docentes consideran más importante para el aprendizaje de las ciencias
las estrategias y las habilidades que usan y tienen los estudiantes, lo cual determina, en cierta
manera, los resultados de las pruebas. También le dan más importancia a los modelos de evaluación
y los recursos materiales de la institución, y menos importante, por lo menos así se interpreta en
el grupo de profesores con quienes se realizó este estudio, es el valor que le dan al contexto cultural,
el cual es determinante a la hora de pensar en los aspectos que inciden en el aprendizaje de las
ciencias naturales. Sin embargo, como en el caso del docente JOCO-M-B, es necesario reflexionar
sobre los criterios de las evaluaciones que se establecen a lo largo de la escolaridad en el país, lo
cual abarca el tipo de preguntas y lo que se quiere evaluar, al no discriminar en los estudiantes del
sector rural y urbano, y al no tener presente el contexto cultural de los estudiantes.
Tabla 27. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
CYAS-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“la falencia puede ser también los formatos de evaluación de las
pruebas que no se usan a diario en el colegio”
JOCO-M-B Contexto
“Pienso que no es un fiel reflejo ya que en las pruebas se miden a
estudiantes por igual, urbano-rural, cuando sus condiciones y
opciones no son idénticas”
JSS-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“Haría una presentación sobre mi práctica docente e invitaría a
los padres o presentes a buscar soluciones”
4.3.1.2.3 Aprendizaje en instrumento entrevista.
Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:
190
¿Por qué cree que es importante que un niño del sector rural aprenda ciencias naturales?
¿Qué aspectos considera son importantes a la hora de aprender ciencias?
¿Qué procesos cognitivos considera usted que están involucrados (son importantes) en el
aprendizaje de las ciencias?
¿Cree usted que los estudiantes del sector rural desarrollan procesos cognitivos
particulares, los cuales les permiten comprender la ciencia que usted les enseña?
Se obtuvo que la mayoría de las UR obtenidas, con el 29% se corresponden con las
subcategorías de contexto y habilidades, estrategias y propuestas que hace el docente desde su
práctica para mejorar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Figura 41. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para aprendizaje.
Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:
Tabla 28. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para aprendizaje.
Caso Clasificación UR
NAC-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“están en un poco en desventaja por no tener todas las
herramientas que pueden tener los otros estudiantes”
CYAS-F-B Contexto
“Uno puede desarrollar en los estudiantes del sector rural más
la parte analítica, la parte critica, ya que tiene la oportunidad
de ver la interacción con el contexto”
WAAC-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“Para aprender ciencias como para aprender cualquier otra
área, lo primero que hay que generar en el estudiante es una
disponibilidad, hay que desarrollarle un gusto por lo que está
aprendiendo, hay que darle a entender la importancia de
porque lo está aprendiendo y hay que hacerlo olvidar un
191
poquito de la nota, la calificación y que lo haga más por su
propia convicción, eso para mí es muy importante”
Al analizar los documentos elaborados por los futuros docentes, se encontró una amplia
gama de concepciones sobre el aprendizaje. Éstas abarcaban posiciones que van desde
planteamientos tradicionales transmisionistas, que no tienen en cuenta las ideas previas del
alumnado, hasta otras visiones próximas al enfoque constructivista, que consideran las dificultades
de comprensión del alumnado y sus concepciones alternativas. En ese sentido, se nota que algunos
docentes tienen una idea simplista de lo que significa aprender, quizás porque consideran que el
conocimiento es simple y basta con tener la habilidad para aprenderlo, y que esta puede ser innata.
Caso contrario ocurre cuando un docente considera que el conocimiento es un sistema complejo y
que en el aprendizaje intervienen muchos factores, que es un proceso dinámico, cambiante y puede
construir de manera gradual.
En el modelo transmisionista, en el que se da más importancia al docente y a la enseñanza,
los docentes centrar su atención en los contenidos y en su organización que permitan más fácil el
aprendizaje; en el modelo constructivista, el centro es el estudiante y su proceso de aprendizaje. En
esta línea, los docentes están más interesados en que sus estudiantes construyan su propio
conocimiento y en la comprensión del mismo. Estas concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias, que inciden de manera directa en las prácticas de los profesores en el aula, pueden
estar en relación con modelos de formación y de visones de ciencia más generales. Estas
concepciones se hacen explicitas a través de los sentidos y significados que los docentes le
conceden a qué se entiende por aprender, en este caso ciencias naturales. En esta línea, el trabajo
de Samuelowicz y Bain (1992, 2001) se identifican y caracteriza siete concepciones de lo que es
aprender: impartir información, transmitir del conocimiento, facilitar el aprendizaje, cambiar las
concepciones de los estudiantes, apoyar el aprendizaje de los estudiantes, negociar los significados
y promover la creación del conocimiento.
En cuanto a los modelos, y considerando la clasificación que se hace desde lo
epistemológico, algunos docentes están más próximos a orientaciones tradicionales de formación
y a una visión de ciencia universalista, en la que se puede interpretar como coherente sus acciones
y planteamientos con esta perspectiva. Aunque no fue el objetivo de este trabajo, en las unidades
de registro se pueden identificar y relacionar con modelos intermedios o que están más próximos
a uno o al otro, lo conlleva a pensar en un esquema de cambio de diferentes niveles (Oliva, 2008).
192
Por ello en este trabajo se propone que el docente puede ir haciendo movilizaciones de un
modelo hacia otro, tal y como pasó con la docente con quien se implementó el modelo de
acompañamiento e intervención. Para generar estas movilizaciones es fundamental el diseño y
desarrollo de estrategias formativas que favorezcan evolución de los modelos y visiones de ciencia,
con el compromiso y participación decidida de los docentes. En la implementación de la estrategia
se debe partir de las experiencias, concepciones y conocimientos de los docentes, pues estos juegan
un papel central para comprender las decisiones que los profesores toman y la importancia que le
dan a los conocimientos y a los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros.
En los trabajos de Robert Hutchins y Torsten Husén (Unesco, 2005) se destaca lo que se ha
denominado la “sociedad del aprendizaje”, en la que se establece que la posibilidad de aprendizaje
no es potestad o exclusividad de las instituciones educativas y no se limita a la etapa escolar. En
cuanto al primer aspecto, eso conlleva a reconocer la importancia que tiene la familia, la
comunidad, en sí el contexto en lo que el estudiante aprende, cómo lo aprende y para qué lo
aprende. En cuanto al segundo, invita a repensar el papel de la escuela en lo que respecta a la
importancia que tiene lo que allí se aprende para el futuro.
El aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, es un proceso en el que cada
individuo construye su propio conocimiento a partir de la que ya sabe; y en ese proceso intervienen
y depende de una diversidad de factores. De manera particular para el aprendizaje de las ciencias,
actualmente se considera que es un aspecto central, ya que favorece a comprender el mundo natural
y social, despertar la curiosidad y despierta el deseo de aprender. A pesar de estos nobles ideales,
muchos profesores orientan su enseñanza de contenidos, en los que es importante aprender de los
hechos, teorías y aspectos axiomáticos; renunciando a los significados y sentires que despierta y
emergen en los estudiantes. Por eso, como en algunos de los docentes que participaron en este
trabajo le dan mayor importancia a los recursos y a las estrategias de enseñanza, y menos relevancia
las experiencias, conocimientos previos y emociones, aspectos que tienen que ver con el contexto.
Quizás esto pasa porque consideran, como anota Sanmartí (2004), que el estudiante no sabe nada
o tiene conocimientos erróneos, y por ello no es necesario e importante conocer lo que los
estudiantes han construido sobre los fenómenos objeto de estudio.
Tabla 29. Triangulación de las UR en la categoría aprendizaje.
Cuestionario Situaciones Entrevista
193
Contexto 52,6% 71/135 13,2% 16/121 42,4% 25/59
Aspectos administrativos e institucionales 14,8% 20/135 28,1% 34/121 42,4% 25/59
Habilidades, estrategias y propuestas 32,6% 44/135 58,7% 71/121 15,2% 9/59
Estos aspectos llevan a considerar la importancia de asumir la educación en ciencias desde
una perspectiva intercultural, comprenderla desde un contexto particular, ya que la construcción de
nuevos aprendizajes, en este caso de las ciencias naturales, están condicionados e influenciados por
las creencias, conocimientos y valores, sobre lo que es verdadero, creíble, cognoscible, lógico, para
el sujeto que conoce (Molina, López y Mojica 2005; Elkana 1983).
En ese orden de ideas, se debe considerar que todo aprendizaje está mediado por el contexto
y se desarrolla en contextos sociales específicos, conlleva por lo tanto a pensar en una enseñanza
de las ciencias eficaz implicaría, interpretado a Jegede y Aikenhead (1999), considerar dos
mundos: el cotidiano y el de las ciencias. Lo anterior pone de relieve la importancia que tiene
considerar entonces en una propuesta curricular las características propias de cada cultura y sus
procesos cognitivos y afectivos para tenerlos en cuenta a la hora enseñar ciencias naturales
(Hewson, 1988; Solomon, 1990). Por lo tanto al momento de enseñar ciencias naturales es de vital
importancia tener presente las experiencias interculturales de los y las estudiantes y del propio
docente.
Si no se toman en consideración estos aspectos, y es lo que ocurre la mayoría de las veces,
se genera un proceso de enculturación, que para el caso es de la ciencia occidental, que es la que
prima tanto en los currículos oficiales y no oficiales, trae como resultado una asimilación de una
ciencia foránea (Aikenhead, 2002), lo cual no solo genera, en algunos casos, rechazo, tedio y bajos
resultados en las diferentes pruebas censales, sino que el estudiante no reconoce y caracteriza otras
formas de conocimiento y por lo tanto de culturas, que para el caso es el conocimiento científico.
Estos aspectos, interpretados desde el análisis de las respuestas que dan los docentes a las
preguntas en la categoría de aprendizaje, por ejemplo particularmente en la de situaciones,
pareciera que la solución a la problemática planteada es cambiar de estrategia, de usar otros
recursos, y no en considerar las raíces de las dificultades, y quizás por ello no le ven importancia a
los aspectos concernientes al contexto.
194
Figura 42. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría aprendizaje.
En la nube de palabras, construida a partir de todas las respuestas de los docentes a las
preguntas en la categoría de aprendizaje, se destacan la relación que puede darse entre estudiantes
y pruebas, lo cual permite interpretarse como la responsabilidad que tiene el estudiante frente al
proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos en las evaluaciones, y no se toman en
consideración otros factores el contexto, como también el papel que juegan los docentes y sus
estrategias de enseñanza.
A manera de síntesis, es fundamental que los docentes, no solo del sector rural, conozcan
las teorías sobre el aprendizaje y los avances en este campo, ya que el aprendizaje debe considerarse
como un proceso activo que favorece cambios en la estructura cognitiva de los estudiantes, en sus
creencias y conductas, y no como un producto. En ese sentido, actualmente los docentes deben
tener presente, además de los aspectos antes mencionados, los estilos y ritmos de aprendizaje. Un
aspecto que considero fundamental pensar en estrategias más activas, que abran el espacio para la
participación decidida de los estudiantes, y en la que los roles del docente también sean
195
restructurados, reinventados y reconfigurados. Entre las estrategias que se sugieren se encuentran:
el estudio de caso, el seminario alemán, los proyectos de aula, el aprendizaje basado en problemas,
y el estudio de situaciones problemáticas contextualizadas (ESPC). Bajo esta perspectiva, el
aprendizaje visto como un procesos activo, necesita no solo de diversas forma de construirse, sino
también de comprender su relación con diversas disciplinas o campos de conocimiento, lo que
conlleva a una formación más amplia, integral y holística, la cual es de gran importancia y es la
base para la creatividad, la innovación y la generación de propuestas de solución a las
problemáticas a las que debe enfrentarse los estudiantes (Corchuelo, 2016). Estos elementos sin
fundamentales a la hora de considerar el aprendizaje como acto social (Grumdy, 2010)
4.3.1.3 Concepción Evaluación
Indagar sobre la evaluación permite inferir e identificar las concepciones, creencias y
conocimientos del profesor sobre ésta, como también sobre lo que los docentes consideran
importante a la hora de enseñar y sobre el papel que cumple en el aprendizaje. En ese sentido, se
puede decir que es a través de la evaluación que los docentes establecen e identifican los aspectos
que resaltan en el proceso formativo y las acciones que realizan para alcanzar los objetivos que se
proponen con sus estudiantes. A continuación se presentan los resultados de cada uno de los
instrumentos usados para tal fin.
4.3.1.3.1 Evaluación en instrumento cuestionario.
Importancia de la evaluación. Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas
a la pregunta: ¿Por qué cree que es importante la evaluación en ciencias?, obteniéndose los
resultados que se presentan en la Figura 43.
Figura 43. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación.
196
Las respuestas de los profesores a esta pregunta se agruparon en cuatro subcategorías o
nodos, los cuales, como se muestran en la figura, corresponden a unidades de registro que se
agrupan de acuerdo a la interpretación que se hace de las mismas. La mayoría de las unidades
corresponden a la importancia que los docentes le dan a la evaluación para reconocer los
aprendizajes alcanzados. En este caso el docente JOCO-MB afirma que “porque se puede analizar
correctamente la adquisición de nuevos conocimientos” y el docente CICA-FP “nos permite ver
el nivel de aprendizaje en cada uno de los estudiantes”. Si la evaluación como aprendizaje es
entendida como un conjunto de pruebas pasadas a los alumnos al final de una unidad o tema, o la
ven como parte natural de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tienen lugar cada vez
que un estudiante participa de forma oral en clase, aporta en un laboratorio su análisis, lee un texto
y lo interroga etc.
Para el caso de la importancia de la evaluación como medición se tiene el caso del docente
WAAC-MB “Al igual que en otras áreas, la evaluación sirve para medir los avances de los
estudiantes”, CYAS-FB “Verificar que el estudiante haya enriquecido su conocimiento”, para el
caso de diagnóstico el docente EOPM-MP “La evaluación suministra información para
implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes en sus debilidades en el área
correspondiente”, para el caso de la evaluación cómo cuyo papel es la reconfiguración de
estrategias se tiene el caso del docente JSS-MB afirma que la evaluación “Permite conocer el
proceso de enseñanza- aprendizaje, a fin de diseñar o re direccionar los planes o programas
educativos”.
En la Figura 43 se presentan los resultados que tienen que ver con la categoría de formas
de evaluación.
Figura 44. Clasificación de las UR según las formas de evaluación.
197
En cuanto a las formas de evaluación, esta categoría o nodo fue creada para codificar las
respuestas a la pregunta: Describa las dos formas de evaluación más usada por usted en sus clases
de ciencias; ésta se organiza en tres subnodos de la siguiente manera: aquellas respuestas que hacen
referencia a la estrategia como cuando el docente XJGR-FP dice “Observación directa frente a las
actividades realizadas y participación e ideas que expresen”, el docente MEG-FP anota que la
forma más usada es “Observación directa, participación, experimentación, exposiciones, trabajos
sencillos”. A los instrumentos como las que se presentan a continuación IVAG-FB “Escrita: A
través de cuestionarios de lápiz y papel. Oral; mediante la participación, exposición, etc.” y el
docente CYAS-FB “Escrita y práctica puede ser con situaciones problemas reales o propuestos”;
finalmente el docente GCAC-FP en la subcategoría de agentes hace alusión a “Autoevaluación.
Coevaluación, Heteroevalución”
4.3.1.3.2 Evaluación en instrumento situaciones.
Para este caso la situación que se les presentó fue: Una profesora acepta recibir a un
estudiante de sexto semestre para que realice su práctica pedagógica. Una de las primeras
actividades que tuvo que hacer el estudiante fue diseñar una evaluación sobre los ecosistemas para
estudiantes de grado sexto. La evaluación tuvo tres clases de preguntas: completar, falso y
verdadero, y de apareamiento. Cuando el estudiante le mostró la evaluación a la docente, ella se
mostró muy sorprendida y le dijo que le enseñaría hacer “buenas evaluaciones”.
¿A qué llamará la profesora “buenas” evaluaciones?
¿Por qué cree usted que a la profesora no le gustó la evaluación hecha por el practicante?
¿Usted cómo lo haría?
Las respuestas dadas por los docentes en las tres preguntas se agruparon en los dos
subcategorías establecidas: importancia y formas. Para el subnodo de importancia se obtiene la
Figura 45.
198
Figura 45. Clasificación de UR según la importancia de la evaluación.
Para las situaciones de la categoría de evaluación y su clasificación en importancia de la
evaluación, se obtuvo la siguiente relación entre la similitud de codificación para cada uno de los
nodos indicados y sus fragmentos. Para la subcategoría de reconocimiento de aprendizajes se tiene
que el docente WAAC-MB anota que “que permitan al estudiante comprender mejor y llegar con
más seguridad a la respuesta correcta” y el docente LJCC-FB “la mejor evaluación es la de
responder al pie de la letra”, en este caso se interpreta que deben ser aprendizajes de tipo
memorístico; como diagnóstico se tiene que NFUU-FP resalta la importancia de la evaluación en
esta categoría ya que “Buscando los pre-saberes del estudiante donde se tenga el conocimiento
existente y luego que el a partir de esto construya”; y finalmente la importancia de la evaluación
para reconfigurar estrategias la docente JOCO-MB “Entre otros métodos que se han quedado
arraigados en los sistemas de evaluación por temor al cambio y la poca disposición para
complementar los conocimientos adquiridos”.
En cuanto a las formas, en la Figura 46 se muestran los resultados al clasificar las unidades
de registro.
Figura 46. Clasificación de las UR según las formas de la evaluación.
199
A continuación se muestran UR como ejemplo de cada uno de los subnodos así. El docente
CYOP-FP hace alusión a las estrategias cuando anota que las “buenas evaluaciones a los que
proponen algún tipo de argumentación por parte del estudiante a los que le muestran una situación
para que realice algún análisis”, en este caso, también en la mismo subnodo, el docente IJLN-FB
anota que “Pienso que se refiere a que la evaluación que demuestra lo que el estudiante aprendió
y puede aplicar en situaciones mas no a recopilar aspectos teóricos”; para el caso de la
subcategoría de instrumentos el WAAC dice que “Bueno en el caso de una evaluación escrita
procuraría más ayudas al estudiante que le permitas desarrollar mejor su evaluación, tales como,
imágenes, lecturas, gráficos y tablas” y el docente NECC-FP afirma que “Una evaluación
coherente seria para ella donde sus respuestas sean de selección múltiple con única respuesta”.
En cuanto a los agentes se toma como ejemplo lo planteado por el docente JAS-MP “Igualmente
la autoevaluación, coevaluación entre otras”.
4.3.1.3.3 Evaluación en instrumento entrevista.
Para el caso de la entrevista, en la Figura 47 se presentan los resultados de las unidades de
registro organizadas en los cuatro subnodos establecidos.
Figura 47. Clasificación de las UR según la importancia de la evaluación.
Para la importancia, en la anterior figura se presentan la distribución de las unidades de
registro en los tres subnodos establecidos. El docente JMLO-FB anota que “es importante evaluar
para identificar digamos las debilidades y las fortalezas de cada uno de los estudiantes”; en la
subcategoría de medición el docente WAAC-MB afirma que “Es importante evaluar en ciencias y
es importante evaluar en cualquier área de conocimiento, la evaluación es la que le permite tanto
al estudiante como al docente medir lo que está haciendo, qué tanto ha avanzado, que tanto le
falta, por donde va, si va bien”.
200
En cuanto al subnodo reconfiguración se toma como muestra lo que anota ALCD-FB
“Porque ellos están transformando todo su compendio de conocimientos diariamente, entonces
uno no puede simplemente hacer una evaluación al final sino constante porque desde el primer
momento desde que uno les coloca la situación problema empiezan a analizar, a reflexionar, y
pues obvio que todos los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje, entonces mientras
unos van rapidísimo hay otros que se demoran, entonces para ellos también uno necesita darle
más herramientas y buscar estrategias que lleguen a la meta”; finalmente se tiene el subnodo
reconocimiento, en el que el docente NAC-FB dice que “hay evaluaciones simplemente de mirar
por ejemplo el proceso de como llego y como está ahora, hacer como un escrito del estudiante y
allí se describe como lo vi o como ha estado, eso ya es una evaluación”.
En cuanto a las formas, en el Figura 48 se muestra la distribución de las unidades de registro
en los tres subcategorías o subnodos.
Figura 48. Clasificación de las UR según las formas de evaluación.
Así en la subcategoría de agentes se toma como referencia lo que afirma el docente JSS-
MB “Es la misma persona que se autoevalúa y es la misma persona la que está llamada a mejorar
su diario vivir, su trabajo personal”, en la de estrategia el docente CYAS-F-B dice “Desde el
momento en que usted empieza a averiguar los pre saberes de ellos está evaluando, considero que
la evaluación de ciencias no debe ser como de tal manera escriba el concepto o saque una hoja y
escriba el concepto, sino debe ser aplicativo cuando un estudiante adquiera dentro de ese proceso
herramientas para mejorar, para ofrecerle mejores cosas a su comunidad o a su vida desde lo que
aprendió en el aula de clase yo considero que ha aprendido; en el tercer subnodo, el de instrumento
el docente CPNV-FB dice que “normalmente, el método de evaluación tradicional pues son los
201
quices, las evaluaciones, pero pues eso realmente no viene a mostrar si aprendió o no, pero de
pronto cuando tú lo pones en una situación problemita: Cuénteme que paso con la matica,
cuénteme que porque paso esto, pues se puede aproximar uno un poco más”
En la Tabla 30 se presenta la forma en que se decidió mostrar la triangulación de los datos
obtenidos en cada una de los instrumentos y en las subcategorías establecidas por el investigador
para agrupar las unidades de registro de la categoría evaluación. Es importante anotar que el
porcentaje y proporción se toman es partir del número de unidades de registro totales, y no
considerando el número de profesores, pues en una unidad de registro, la información puede
pertenecer a varias subcategorías.
Tabla 30. Triangulación de las UR en la categoría de evaluación.
Cuestionario Situaciones Entrevista
Formas
Agentes 9% 4/45 2% 1/60 17% 6/36
Estrategias 24% 22/45 40% 24/60 50% 18/36
Instrumentos 49% 19/45 58% 35/60 33% 12/36
Importancia
Diagnostico 17% 7/40 6% 3/47 16% 4/25
Medición 15% 6/40 26% 12/47 12% 3/25
Reconfiguración 23% 9/40 2% 1/47 16% 4/25
Reconocimiento 45% 18/40 66% 31/47 56% 14/25
Al interpretar los resultados de los datos en los tres instrumentos, se resaltan tres cosas, la
primera, en la categoría de importancia en los tres instrumentos los docentes conceden mayor
importancia a la evaluación como reconocimiento de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes; la segunda, en el instrumento de situaciones o de elicitación, los profesores otorgan
mayor importancia a lo instrumentos, esto es quizás debido precisamente porque consideran que
los resultados de los estudiantes se pueden cambiar si el docente cambia las formas de evaluar, y
la tercera, los resultados más bajos se ubican en la categoría de agentes.
En esta categoría, el docente IVAG-F-B a través de dos unidades de registro anota que no
le da importancia a la evaluación al manifestar que “no considero que sea importante evaluar” y
“para mi es importante es ver la actitud de los estudiantes y más bien alimentar esas habilidades
mas no evaluarlas, yo no estoy de hecho a favor de la evaluación para mí no debería existir la
202
evaluación, como tal porque es que los estudiantes a veces a ellos solo les importa las notas, los
números o las letras a ellos no les importa realmente aprender”.
La evaluación sigue siendo un aspecto álgido en el proceso educativo y formativo de los
estudiantes, como se puede interpretar de los resultados presentados anteriormente. De hecho, los
docentes confieren mayor importancia a la adquisición y reconocimiento de conceptos, lo cual a su
vez también está relacionado con la medición de los aprendizajes. En ese aspecto, al parecer los
docentes están más interesados en la precisión de los resultados que puedan obtener los estudiantes,
es decir en el producto final, y no en el proceso que se desarrolló para llegar a los aprendizajes que
se quieren evaluar.
Un grupo de docentes, establece la importancia de la evaluación a partir de usar los
resultados de ésta para reconfigurar o hacer cambios en sus estrategias de enseñanza y de esta
manera generar aprendizajes más significativos, es decir la usan como una fuente de
retroalimentación del proceso de enseñanza y del propio aprendizaje, pues se infiere que ese es su
interés. En ese sentido, y de acuerdo a lo que plantea Ketele (1984), la evaluación al ser un juicio
de valor, sirve para tomar decisiones, en este caso el docente, pero también es válido para los
estudiantes.
Son diversos los factores que deben considerarse en relación con la evaluación, sus
objetivos, formas, instrumentos y uso de los resultados, entre otros aspectos, todos ellos deben estar
relacionados y en coherencia a su vez con el PEI, currículo, planes de estudio y prácticas de aula.
Estos aspectos y la manera como el docente los interpreta y articula pueden incidir no solo en los
resultados mismos del proceso evaluativo, sino en la autoconfianza, actitudes, emociones y por
supuesto en el éxito y/o fracaso escolar. Por lo tanto es necesario que los docentes de ciencias
naturales también tengan en cuenta y se generen criterios para evaluar otros aspectos que son
importantes como el esfuerzo, la responsabilidad, el trabajo individual y en equipo, el diseño y
desarrollo de propuestas, el análisis de problemáticas contextuales y por supuestos los aspectos
actitudinales.
Esto es importante, pues muchas veces el docente hace una relación directa con el
aprendizaje en términos de calificación del rendimiento, y no tiene en cuenta o no le da mucha
importancia a lo que el estudiantes hace en términos de esfuerzo y de predisposición hacia aprender
a aprender mediante la realización de actividades, tanto para el que le va “bien” como para el que
le va “mal”. Si el proceso de enseñanza y aprendizaje ve en una relación ontológica y no causal, el
203
rol del profesor implica el acompañamiento al estudiante para elaborar conocimientos, para
aprender a razonar, a argumentar, a pensar críticamente, a usar y recontextualizar conocimientos
nuevos para explicar diversidad de situaciones.
En el instrumento de situaciones, por ejemplo, la mayoría de las unidades de registro se
ubican en la categoría instrumental, es decir que frente a la situación planteada se centran en
considerar que una buena evaluación depende del tipo de instrumento en sí mismo, y en algunos
casos mencionan el tipo de pregunta de las pruebas Saber. Si bien los docentes señalan que realizan
preguntas tipo pruebas Saber, en el corpus se evidencia que éstas preguntas están diseñadas desde
la comprobación, haciendo énfasis en un conocimientos declarativo en el que se destaca un
aprendizaje memorístico y descontextualizado sin tener en cuenta los procesos y competencias de
los estudiantes, así como las actitudes y el desarrollo del pensamiento crítico.
La evaluación históricamente se ha visto como un procedimiento unidireccional que es
externo al que aprende y que le comprende sólo al docente, y no como una actividad que debe ser
realizada por los dos agentes del proceso educativo. En las respuestas de este grupo de docentes,
también se reconocen unidades de registro que tienen que ver con los agentes que participan en la
evaluación, y por ello algunos mencionan los procesos de auto, co y heteroevaluación. En ese
sentido, vale la pena mencionar la importancia que tiene la evaluación como proceso de
autorregulación de los aprendizajes, aspecto importante a la hora de identificar los avances y
posibles dificultades por los propios estudiantes, y que sean ellos mismos los que establezcan
caminos para superar las dificultades y generen sus propios retos, en el marco de lo que se supone
deben alcanzar y que debe ser conocido por los estudiantes. Es decir, que es el estudiante como
anotan Sanmartí, Simón y Márquez (2006) es quien va construyendo su propio sistema de aprender,
y por ello para que la autorregulación sea positiva, es fundamental identificar las dificultades y,
según sea el caso, buscar las ayudas que son necesarias, lo cual debe ser promovido y encausado
también por el docente.
Participar en los procesos evaluativos implica que los estudiantes también se hagan
responsables de sus resultados, en cuanto a ser usuarios de la información obtenida. Si la evaluación
tiene un carácter unidireccional los estudiantes se vuelven objetos (Condemarín & Medina, 2000)
que dependen del maestro para obtener la apreciación de los desempeños. Esto por supuesto,
conlleva un riesgo muy alto, el que el maestro sea el que controle sin que los estudiantes sean
partícipes en su procesos de elaboración e interpretación de sus desempeños.
204
Las formas de evaluación, como las descritas por los docentes en esta investigación, al estar
centradas en los contenidos, especialmente los conceptuales, no abren la posibilidad a los
estudiantes de identificar, caracterizar y desarrollar propuestas con sus inquietudes e intereses, que
pueden o no ser contextuales, ya que se reducen el proceso evaluativo de los resultados,
calificaciones y aprobación del año escolar, es decir la evaluación con fines propedéuticos. Es decir,
no se da a los estudiantes la posibilidad de mejorar la calidad de los aprendizajes. Desde este punto
de vista, esta evaluación dista mucho de la evaluación auténtica de aprendizajes que pretende no
solo mejorar la calidad de los aprendizajes, sino aumentar la probabilidad que todos los estudiantes
aprendan (Condemarín & Medina, 2000). De esta manera, la evaluación es un aspecto que no se
puede separar de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues se constituye en una actividad
formadora, que permite regular los aprendizajes para poder comprenderlos.
Algunas unidades de registro hacen alusión a la evaluación en su función de diagnóstico en
función de los aprendizajes como lo plantea Santos Guerra (1996). Es importante anotar que si bien
es importante este papel de la evaluación, hay que mirar sobre qué aspectos se hace ese diagnóstico.
En este trabajo se pretende que se entienda que el docente debe abrir espacios para que los
estudiantes expresen sus saberes previos y experiencias, los cuales pueden ser un punto de partida
y potenciador del diálogo, de intercambios y reconocimiento de otras ideas y formas de pensar,
como también de reconstrucción de nuevas formas de significar. Al activar sus saberes previos,
puedan reconocer desde sus experiencias espacios de significación y diálogo en donde se logre la
construcción de nuevos saberes.
En la Figura 49 se presentan las nubes de palabras, las cuales se construyen a partir de los
textos de la categoría de evaluación en los tres instrumentos. La nube de palabras permite visualizar
las palabras más frecuentes que están en las unidades de registro o categorías, también permite
identificar el contexto que rodea las palabras. En este caso se puede observar que las expresiones
más usadas, las cuales se denotan e identifican por el tamaño de la palabra, hacen alusión a los
criterios tomados en cuenta a la hora de establecer las subcategorías. Ejemplo de ello, para este
caso de la evaluación al estudiante, en la cual se resalta el valor de las preguntas en la misma.
Sobresalen las expresiones que tiene que ver con las pruebas Saber y conocimientos, pues
para el primer caso los docentes, en algunos oportunidades los toman como modelo para el diseño
de sus propias evaluaciones; para el segundo, los docentes consideran la evaluación como una
manera de reconocer los aprendizajes. En la nube de palabras también se pueden visualizar aquellas
205
expresiones que no tienen tanta frecuencia en las unidades de registro, y que pueden denotar menor
relevancia en las relaciones y concepciones que los docentes tienen sobre la categoría de estudio.
Figura 49. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría evaluación.
La manera como se concibe la evaluación ha tenido diversos significados en las últimas tres
décadas en nuestro país, y desde la política pública se han establecido marco conceptuales
importantes, que han generado el establecimiento de directrices en cuanto a este aspecto por parte
de las instituciones educativas; sin embargo, es necesario que este factor se tenga en cuenta a la
hora de proponer estrategias de formación docentes, dada su importancia y articulación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Para cerrar este punto, la evaluación debe considerarse como un sistema de valoración, y
que como lo afirma Sanmartí (2004), es un proceso que puede tener variadas formas, sentidos y
206
finalidades, en el que se pueden identificar tres etapas: la recolección de los datos, el análisis de la
información que se recoge en los diferentes instrumentos que se puedan usar, y una tercera parte,
que tiene que ver con la toma de decisiones. Es necesario tener presente una etapa previa a las
mencionadas, como lo es el diseño de los instrumentos. No se trata más de una evaluación
certificativa, reflejada en notas basadas en los resultados de pruebas elaboradas por el profesor, en
un momento determinado de la enseñanza sino que deben ser concebidas desde la perspectiva de
regulación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Considerando las interpretaciones que el auto hace con respecto a la evaluación, la cual se
puede interpretar de diversas formas, ya que genera inclusive diferentes sentimientos tanto para el
docente como para el estudiante, pues cumple funciones diversas, entre las que se destacan el
juzgar, al establecer juicios de valor, medir, lo cual puede ser del orden cuantitativo y cualitativo,
lo cual abarca a su vez el establecer los logros o competencias que se quieran alcanzar, informar,
qué requiere un sistema de sistematización de los datos que se obtienen, con la posterior
socialización de los resultados, los cuales son de variada importancia tanto para estudiantes,
docentes, padres de familia e instituciones. La evaluación en su función de toma de decisiones,
permite y favorece la identificación de las fortalezas y debilidades, de los aspectos que están
incidiendo en el proceso, en fin de todo aquello que es susceptible de mejorar.
4.3.1.4 Concepción Currículo.
Finalmente, en esta parte se presentan los resultados referentes a la concepción de currículo
en los tres instrumentos usados para recabar la información.
4.3.1.4.1 Currículo en instrumento cuestionario.
Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera
usted que los currículos de ciencias naturales deben abordar los mismos contenidos para ser
desarrollados en el sector rural y en el sector urbano? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes
resultados:
207
Figura 50. Clasificación de los docentes para las opciones SÍ y NO para currículo.
Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
Figura 51. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 31. Unidades de registro clasificadas según la subcategoría NO para currículo.
Caso Clasificación UR
JOCO-M-B Aspectos administrativos e
institucionales
“Disponibilidad de recursos en uno y otro campo Apoyo
brindado por las instituciones del Estado”
CYAS-F-B Contexto “parte del currículo debe ser adecuada a las necesidades
del estudiante y su comunidad en su entorno”
CAQG-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas.
“Lo que varía de pronto es la metodología para darles a
conocer y aplicarlos”
Para la opción de sí, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
208
Figura 52. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 32. Unidades de registro clasificadas según la subcategoría SI para currículo.
Caso Clasificación UR
MEG-F-P Aspectos administrativos e
institucionales
“se debe tener un currículo muy similar para que los estudiantes se
encuentren preparados para la prueba del saber y cuando son
trasladados no tengan inconveniente”
PCM-F-P Contexto “los alumnos tienen derecho a saber o adquirir conocimientos que
sean propios de un sector u otro”
NECC-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas.
“se deben abordar los mismos contenidos lo que debe inferir es cómo
enseñarlos o transmitirlos”
4.3.1.4.2 Currículo en instrumento situaciones.
Los resultados se establecieron a partir de las respuestas que los docentes dieron a la
situación que se plantea a continuación.
Al comienzo del año 2013 los docentes del área de ciencias naturales de un colegio rural
del departamento del Tolima no se pusieron de acuerdo sobre los aspectos a considerar a la hora
de establecer el programa de ciencias, pues unos docentes sostenían que era muy importante tener
en cuenta las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, mientras
que otro grupo anotaba que era más importante tener en cuenta los estándares, pues de esta
manera se les preparaba mejor para las pruebas de Estado, y que además así estaba en el PEI.
¿Usted qué opina sobre esta situación?
¿Si estuviera en una situación similar, qué postura tomaría?
209
¿Si usted estuviera en desacuerdo con los dos argumentos, cuál sería su propuesta?
Al igual que con las otras preguntas, las respuestas se organizaron en cada una de las tres
subcategorías establecidas desde el programa Nvivo. Se obtuvo la siguiente figura a partir de las
tres subcategorías establecidas del análisis de las unidades de registro.
Figura 53. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
Tabla 33. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.
Caso Clasificación UR
CYOP-F-B
Aspectos
administrativos e
institucionales
“me parece importante tener en cuenta los estándares porque son un
buen referente para identificar los procesos académicos de los
estudiantes”
IVAG-F-B Contexto
“se puede tener en cuenta las experiencias, conocimientos y demás de
los estudiantes y esto incluirlo en las temáticas que se deducen de los
estándares y de esta forma se cumple con el P.E.I sin hacer a un lado
el aprendizaje empírico de los niños y niñas del colegio”
YJT-F-P
Habilidades,
estrategias y
propuestas.
“Realizar proyectos ya que por medio de ellos se puede trabajar de
acuerdo con los conocimiento de los estudiantes involucrando lo
estándares”
El análisis de las respuestas que los docentes dieron a la situación que se les planteó deja
ver que ellos le dan un poco más de importancia, aunque no hay una diferencia significativa, al
contexto frente a los estándares que se establecen desde política pública, y que para esta
investigación se incluyeron bajo la categoría de aspectos administrativos. En este caso, los docentes
están valorando las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, sin
embargo, es necesario considerar la manera como los vinculan y los toman en cuenta en el
210
desarrollo de las clases de ciencias naturales, lo cual solo se hizo con la docente con la que se
diseñó el modelo de intervención.
Para ello, sería necesario hacer un trabajo de observación y seguimiento de estos docentes
para establecer la manera como los vinculan o no. Esta posibilidad se abre a través de un modelo
de formación continuada como el que se propone en este trabajo y/o mediante la vinculación de
estudiantes en formación para profesores de ciencias, ya que en ambos casos, aunque bajo miradas
y objetivos distintos, se propone un trabajo colaborativo donde el dialogo, como base de las
reflexiones, análisis y posibles debates, es fundamental.
4.3.1.4.3 Currículo en instrumento entrevistas.
Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:
Desde su experiencia, ¿qué papel cree que han jugado o tienen los estándares en la
planeación de sus clases?
¿En el momento de planear sus clases tiene en cuenta los lineamientos del PEI?
¿Cuándo usted está diseñando el plan de estudios, tiene en cuenta las experiencias y
antecedentes culturales de los estudiantes?
¿Qué prima a la hora de privilegiar una temática sobre otra?
¿En el PEI se considera aspectos que tienen ver con el contexto cultural? ¿Cuáles?
Figura 54. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:
Tabla 34. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.
Caso Clasificación UR
211
WAAC-M Aspectos administrativos
e institucionales
“los estándares son muy importantes porque son los que le fijan
a uno el objetivo al cual uno debe llegar”
JSS-M-B -B Contexto
“los planes de estudio deben sujetarse a las necesidades de la
población, cuando estás trabajando debes tener muy en cuenta
el contexto en que estas trabajando, en el que te estas moviendo
y eso determina mucho el comportamiento que tú vas a tener en
el aula, la forma cómo vas a llegar al estudiante, porque ahí en
ese momento lo más importante son las personas con quienes
estés trabajando”
JAGO-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas.
“Pues de estos tres campos que abarcan los estándares creo que
es importantísimo el procedimental para que los estudiantes
puedan poner en práctica lo que ellos adquieren en la institución
y lo puedan poner en práctica en casa o en el contexto, en
situaciones particulares de su vida”
En esta categoría, tal y como se observa en la figura, la mayoría de la unidades de registro
de los docentes de ciencias que participaron en esta fase del trabajo fueron organizadas en el
subnodo “Aspectos administrativos e institucionales”, en el que se destaca la importancia que los
docentes le atribuyen a los Estándares cuando el docente JMLO-F-B dice “parto de los estándares,
igual es un requisito”, el docente JSS-M-B dice “El aspecto positivo de los estándares es que
aterrizan los procesos a unos parámetros, a una estructura ya definida y que ha sido planificado
por mucho tiempo atrás…” y el docente ALCD-F-B dice “Los estándares son muy importantes
porque son los que fijan a uno el objetivo al cual uno debe llegar”.
En este punto vale la pena detenerse a pensar cómo están siendo interpretados los estándares
por los docentes, y si ellos reconocen la génesis de los mismos y sus objetivos desde política
pública. Desde las unidades de registro analizadas, es claro la importancia que le dan, a tal punto
de considerarlo base en el diseño del PEI y plan curricular, especialmente a nivel micro. En ese
sentido, y basado en el análisis del PEI de la institución donde se desarrolló el modelo de
intervención, si bien la docente dice seguir los estándares y el PEI, en el plan micro curricular, no
se evidencia tal relación y conexión y organización, lo que se observa es una lista de temas, los
cuales se organizan para cada periodo escolar, pero sin ningún nexo que se lea desde una propuesta
o estrategia didáctica.
212
Esta es una concepción que aflora en la docente y en otros que participaron en la
investigación, entender el currículo como un listado y secuencia de temas, para lo cual toman como
punto de partida los Estándares en Ciencias. Bajo esta mirada, el currículo puede ser interpretado
como un mecanismo de control y de consumo de ideas que se han gestado en otros espacios. Es
importante anotar que los estándares no enlistan temas, se organizan considerando las habilidades
comunicativas, matemáticas y científicas, que se consideraran, desde política pública, son
necesarias desarrollar en los estudiantes. En ese orden de ideas, es fundamental que los docentes
entiendan que los estándares fueron concebidos como una guía para el diseño curricular en cada
una de las instituciones escolares, pero que los docentes, en este caso los de ciencias naturales, son
quienes deben, y basado en la autonomía escolar, tomar decisiones al respecto. A continuación se
presentan, en la Tabla 35, los valores en porcentaje
Tabla 35. Triangulación de las UR para la categoría de currículo.
Cuestionario Situaciones Entrevista
Contexto 50% 30/60 46,9% 45/96 18,1% 15/83
Aspectos administrativos e
institucionales 36,7% 22/60 30,2% 29/96 51,8% 43/83
Habilidades, estrategias y propuestas 13,3% 8/60 22,9% 22/96 30,1% 25/83
Tanto en el cuestionario como en el instrumento de situaciones, en la categoría de currículo,
el subnodo contexto aparece con mayor número de unidades de registro; mientras que el valor
desciende en la entrevista. Esto es quizás debido a que en los dos primeros instrumentos el docente
expresaba su opinión de manera abierta y usando un conocimiento declarativo, mientras que en la
entrevista se indagaba más por su práctica, por su hacer como docente de ciencias naturales, y por
ello las respuestas expresaban mayor importancia a la relación entre el currículo y aspectos
administrativos e institucionales como los estándares y el PEI, entre otros.
Como parte de las reflexiones que suscita los resultados de esta categoría, es necesario
empezar diciendo que el concepto de currículo surge a mediados del siglo XX como un mecanismo,
desde política pública de normatizar y homogenizar masivamente las prácticas educativas, para que
éstas sean coherentes con los propósitos políticos y económicos (Martínez, Noguera & Castro
2003). Los estudios al respecto permiten decir como anota Walter (1982) que el currículo “es
muchas cosas para mucha gente”, que en la literatura se ha podido establecer perspectivas de
213
currículo, que van desde considerar el currículo como contenidos de enseñanza, que es quizás la
que ha primado; el currículo como un plan o guía escolar; el currículo como un sistema y el
currículo como un campo especializado de estudio.
Al concepto de currículo se le han sumado adjetivos que permiten una interpretación del
concepto que le dan sus características, así por ejemplo, el currículo técnico hace alusión a un
currículo que no tiene en cuenta las características, dinámicas y contextos donde se construye y
desarrolla; el currículo utilitarista, el cual hace alusión a su función de eficiencia, está también el
currículo oculto, que hace alusión a los aspectos y aprendizajes que no se explicitan en los
proyectos escolares.
Basado en esta definición, es importante que los docentes comprendan que el proponer un
PEI, no es solo un texto, sino una carta de navegación que guía las acciones de la comunidad
educativa, y que no se trata de un documento nada más, sino que es necesario tener presente que
esos elementos del articulo 76 deben considerarse a la luz del contexto y diversidad cultural, tal
como anota Wilson (1981), el currículo no se puede pensar y estructurar en términos únicamente
de los conocimientos que se consideran se deben enseñar, pues es fundamental reflexionar y
razonar que esos conocimientos, organizados de diferentes maneras en el currículo, tienen que ver
a su vez con la identidad y con lo que los individuos y las comunidades son en un momento dado,
pues es la base lo que se quiere transformar en los sujetos (Da Silva, 1999).
Eso significa que la selección de lo que se enseña y se quiere que los estudiantes aprendan,
como también el tipo de conocimientos que se privilegian y las estrategias a desarrollar, deben
pensarse no desde posturas hegemónicas de poder, sino desde las subjetividades, particularidades,
necesidades e intereses de las comunidades, las cuales emergen y cobran sentido y significados
desde unos contextos particulares. Esto conlleva a que los docentes de ciencias naturales
identifiquen, caractericen y conozcan esas particularidades de sus comunidades educativas, sus
saberes, sus valores, sus formas de significar lenguajes y formas de expresión, y sus formas de
relacionarse, entre otros aspectos. De lo contario termina por imponer un currículo ajeno a sus
comprensiones, a sus necesidades, intereses y realidades, lo cual puede generar rechazo no solo por
los aspectos relacionados con la ciencia, sino también con todo lo que le propone la escuela.
De los aspectos mencionados, el lenguaje es fundamental, pues es el que va favorecer o no
que los estudiantes creen puentes, relacionen y vinculen los conocimientos científicos escolares
con los tradicionales y ancestrales. La inclusión de los conocimientos tradicionales y ancestrales a
214
la estructura curricular, no solo ayuda a resaltar y valorar estos conocimientos, sino que abre un
espacio para el diálogo, para el reconocimiento del otro, de la diversidad y diferencias de
conocimiento, y para comprender los significados de los sujetos en sus respectivos contextos.
Son los docentes, quienes en conjunto con la comunidad, deben organizar el currículo, pues
desde sus convicciones, propósitos, estructura y organización, se definen las prácticas educativas
en las que es necesario considerar el contexto y diversidad cultural, como la diversidad biológica,
en coherencia con los propósitos de formación de la institución, el PEI y las metas educativas, pero
también como una forma de justificar y legitimar los conocimientos y expresiones diversas de una
cultura, en ese sentido el currículo como un territorio político (Da Silva, 2001).
En síntesis, es necesario pensar el currículo desde otras perspectivas, y para eso es
importante que desde el proceso de formación de los futuros docentes estos aspectos sean parte
también objeto de reflexión y análisis en el micro currículo. Para el caso del currículo en ciencias
naturales, se debe caracterizar por romper visiones de poder, de una ciencia única y hegemónica,
que valore el conocimiento de las comunidades, sus formas de producción y reconozca las maneras
de socialización que se establecen en las comunidades. Que sea un currículo que favorezca
prácticas incluyentes, integradoras y transformadoras tanto para el docente como para los
estudiantes. Esto es posible si los docentes tienen un conocimiento amplio de la comunidad donde
se inserta la escuela, el cual debe incluir, entre otras cosas, la historia social de los estudiantes,
sistemas valores, emociones, intereses, necesidades y por supuesto conocimientos.
Es pensar que a través del currículo la institución contribuye al desarrollo intelectual, social
y cultural de los estudiantes, pues desde el currículo la institución reconoce, admite y concibe la
educación y la formación; explicita un modelo pedagógico, los contenidos y aprendizajes, entre
otros aspectos, los cuales deben guiar las decisiones y acciones del de los docentes. Para ello es
fundamental que, además de los docentes de generar sistemas de gestión y evaluación del currículo,
atendiendo y estando abiertos a las posibilidades y limitaciones a la hora de concebir y planear
diseños curriculares partiendo del contexto y diversidad cultural, sean unos buenos interlocutores
que interpreten las realidades de las comunidades, las condiciones, las necesidades e intereses
contextuales de sus estudiantes, de las comunidades y que promueven la interacción y el trabajo
colaborativo en los miembros. Es de esta manera que las instituciones escolares pueden desarrollar
verdaderos sistemas de autonomía, en el sentido que se considera desde la política pública.
215
Finalmente, pensar en un currículo que considere el contexto, es la manera de pensar en una
educación intercultural, y como lo anota Hernández (2014, p. 161 ), es fundamental “comprender
al ser humano como sujeto inmerso en condiciones que forman su particularidad, que se desarrolla
en espacios y tiempos específicos, que establece formas de relación y de conocimientos
particulares”, influenciada, según la cultura en la que se mueve, por su propio modus vivendi, es
decir, reconocer al sujeto inmerso en un ambiente determinado.
En la figura 55 se presentan las nubes de palabras que se construyó a partir de los textos de
la categoría de currículo en los tres instrumentos. En este caso se puede observar que las
expresiones más usadas, las cuales se denotan e identifican por el tamaño de la palabra, hacen
alusión a los criterios tomados en cuenta a la hora de establecer las subcategorías y el análisis de
las mismas. Para el caso particular de la categoría currículo, las palabras con mayor frecuencia son
estándares y conocimiento, expresiones que los docentes usan de manera reiterada al referirse al
currículo, lo que denota que los profesores relacionan, como se dio antes, el currículo como “algo”
que se establece desde política pública a través de los estándares, interpretación dista de la plantea
el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, para quien el currículum es,
según el artículo 76 del capítulo II de la ley 115 de febrero 8 de 1994, “el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y
a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto
Educativo Institucional”.
La otra palabra que resalta en la nube de palabras es la de contexto, quizás porque al
relacionar currículo con temas que se deben enseñar en la escuela rural, algunos consideran que es
para construir el currículo es necesario tener en cuenta el contexto de los estudiantes, el cual es
concebido desde los aspectos externos a los estudiantes, y por ello relacionan el contexto con algo
que rodea, con las plantas, animales y ecosistemas. Además algunos profesores reconocen que los
estudiantes del sector rural tienen conocimientos distintos a los estudiantes del sector urbano,
aunque no lo expliquen desde los contextos culturales diferenciados, y no tengan en cuenta sus
implicaciones para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
216
Figura 55. Nube de palabras obtenida en Nvivo para la categoría currículo.
El currículo debe concebirse de manera dinámica, flexible y como una construcción
cultural. Por lo tanto debe superarse su estructura y organización en función de las disciplinas,
que es lo que actualmente orienta el sistema educativo colombiano. Al pensar el curriculum
como puente entre las teorías educativas en la práctica y las prácticas educativas en sí mismas
(Kemmis, 1986) conlleva a pensar en la coherencia y pertinencia contextual. El mismo
Kemmis anota que “el problema central del currículo es el vacío existente entre nuestras ideas
y aspiraciones y los intentos de hacerlas operativas” (p.10). Otra reflexión, que se desprende
de los resultados mismos del trabajo desarrollado, y de manera particular el propuesto con la
docente, es considerar como anota Stenhouse (1987) el currículo debe ser considerado
interpretado como una hipótesis, lo cual conlleva a una apuesta o al desarrollo de unos
contenidos, métodos, actividades de lo que se considera se debe enseñar y aprender.
Es importante anotar que bajo esta mirada, los contenidos y la misma evaluación se
acuerdan con los estudiantes, y en ese sentido tanto docentes como estudiantes ponen a prueba
217
sus hipótesis. Así las cosas, tanto los estudiantes como el docente generan construcciones
colecticas y conforman una comunidad académica (Corchuelo, 2016). Por ello es necesario
pensar en el currículo como proceso de construcción, que demanda una perspectiva
interdisciplinaria, en la que no se fragmente contenidos, pues como lo plantea el mismo
Corchuelo (2016, p 111) “el enfoque disciplinar resulta insuficiente para abordar determinados
problemas” (cambio climático, el transporte masivo, la contaminación y el provisión de
alimentos, entre otros.
4.3.2 OBJETIVO 2. Describir las relaciones que establecen profesores de ciencias en
sectores rurales entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela.
Para dar respuesta a este objetivo se tuvieron en cuenta los instrumentos usados sobre las
categorías de estudio, particularmente la que indagó por el contexto cultural y el currículo en el
cuestionario, en el instrumento de elicitación y en la entrevista semiestructurada. A continuación
se presentan los resultados de cada uno de los instrumentos que indagaban por el contexto cultural
y el currículo. Inicialmente se muestran los resultados del cuestionario, luego del instrumento
elicitador y finalmente la entrevista. Es importante recordar que al usar el programa Nvivo la
información se introdujo bajo la mirada de las categorías previamente establecidas, que para el caso
del segundo objetivo corresponden a currículo y contexto cultural, y luego fueron de acuerdo al
análisis del contenido que se hace de las respuestas que los docentes dieron en cada uno de los
instrumentos, clasificadas según tres subcategorías emergentes: aspectos administrativos e
institucionales, contexto y habilidades, estrategias y propuestas.
4.3.2.1 Categoría currículo en instrumento cuestionario.
Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Considera
usted que los currículos de ciencias naturales deben abordar los mismos contenidos para ser
desarrollados en el sector rural y en el sector urbano? ¿Por qué?, obteniéndose los siguientes
resultados:
218
Figura 56. Clasificación de los docentes según las opciones SÍ y NO para currículo.
A continuación se discriminan las respuestas tanto del SI y el NO y las razones que los
docentes dan a cada uno de ellos dentro de las subcategorías. Para cada caso de seleccionan
ejemplos de unidades de registro.
Para la opción de NO, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
Figura 57. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
Según la figura anterior, las respuestas de los docentes presentaron una mayor tendencia a
ser justificadas desde los argumentos que fueron clasificados dentro de la subcategoría de Contexto,
con un total de 65%, es decir, 10 unidades de registro de las 15 en total para la opción del No,
mientras que solo se obtuvieron 2 coincidencias para la opción de estrategias y 4 para las
justificaciones desde lo administrativo, correspondientes al 13% y 25% respectivamente. De esta
forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores resultados son:
219
Tabla 36. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para NO de currículo.
Caso Clasificación UR
IVAG-F-B Aspectos administrativos e
institucionales
“el currículo debe diseñarse de acuerdo con las necesidades
de los jóvenes, estén en sector rural o urbano”
FYMF-F-P Contexto “todo se debe enfocar al contexto de los niños para que sea
más productivo el aprendizaje”
NAC-F-B Habilidades, estrategias y
propuestas.
“los contenidos deben ser contextualizados y mirar los
intereses y necesidades de los estudiantes”
Se destaca que algunos de los docentes que respondieron No a esta pregunta, dieron
argumentos o justificaciones a favor de un currículo fundamentado en la diversidad de contextos,
en especial, mencionando las diferencias entre el sector rural y el sector urbano, cuando anotan que
“las condiciones y el medio son diferentes” como también “los entornos son totalmente
diferentes”. En las respuestas también se evidencia que toman en consideración las necesidades
específicas de los estudiantes en cada uno de estos sectores cuando un docente dice “parte del
currículo debe ser adecuada a las necesidades del estudiante y su comunidad en su entorno”.
En las respuestas también se denota la relación y la importancia que le dan al contexto para
el proceso de aprendizaje cuando anotan que “todo se debe enfocar al contexto de los niños para
que sea más productivo el aprendizaje” y “debe existir una correlación entre el paisaje cultural,
sus elementos constituyentes (memoria, identidad, clase social) para potenciar los aprendizajes”.
Si bien un buen grupo de docentes le da gran importancia al papel que juega los estándares,
para un docente éstos pueden ser concertados y reconfigurados de acuerdo a los contexto culturales
cuando dice que “como en cualquier otro lugar el currículo se debe ajustar al entorno o contexto
dentro del cual se desarrollan los procesos”, y no ser tomados de manera literal, especialmente en
lo que tiene que ver a los contenidos, secuenciación y competencias a desarrollar.
Por otro lado, para la opción de Si, según los subnodos establecidos se obtuvo que:
220
Figura 58. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
Para la opción del SÍ, como lo muestra la figura 58 el mayor número de unidades de registro
se obtuvo para la opción de contexto nuevamente, con un 44%, seguida de la subcategoría de los
aspectos administrativos que fue del 42%, lo cual muestra que la gran mayoría de los docentes
considera propicio que los currículos sean estandarizados, es decir, se mantengan los mismos
objetivos de los ejes temáticos para ambos sectores, pero que a su vez respondan a las necesidades
propias de cada uno de los sectores. Esta disonancia es posible a la manera como es entendida la
categoría de contexto cultural, y no se considere sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias naturales.
De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 37. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.
Caso Clasificación UR
GCAC-F-P Aspectos administrativos e
institucionales “los estudiantes tienen derecho a la misma educación”
HMLH-F-P Contexto “el docente puede hacer las adaptaciones de acuerdo al
medio y a las necesidades de sus estudiantes”
GPCM-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas.
“el contexto de las temáticas son los mismo pero en el sector
rural se debe afianzar el material didáctico que permita
avanzar en el conocimiento de las temáticas”
221
4.3.2.2 Categoría contexto cultural en instrumento cuestionario.
Esta categoría o nodo fue creada para codificar las respuestas a la pregunta: ¿Cuáles son las
principales diferencias que encuentra usted entre la educación en el sector rural y la educación en
el sector urbano? Dadas las respuestas abiertas y diversas de los docentes encuestados, sus
argumentos fueron analizados y organizados en tres grupos, tal como se muestra en la siguiente
figura.
Figura 59. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.
Se observa que la mayoría de las respuestas que los profesores dieron, desde su experiencia,
se ubican en la subcategoría de contexto, lo cual puede interpretarse como contradictorio,
considerando que son los mismos docentes, pero que en esta oportunidad le atribuyen una
diferencia precisamente al contexto, con un 46%. En segundo lugar están los aspectos de carácter
administrativo e institucional con un 41% y finalmente las estrategias del docente en el aula con
un 13%. De esta forma, algunas unidades de registro (UR), que dan cuenta de los anteriores factores
son:
Tabla 38. Unidades de registro clasificadas según la categoría de contexto cultural.
Caso Clasificación UR
WAAC-M-B Aspectos administrativos e
institucionales
“Las instituciones urbanas siempre tienden a recibir más apoyo
del estado y a menudo son tenidas más en cuenta por las
autoridades tanto municipales como departamentales”
RHCC-F-P Contexto “El niño del sector rural tiene más facilidad para interactuar con
la naturaleza, desarrollar procesos y aprender”
222
HMLH-F-P Habilidades, estrategias y
propuestas
“Aunque hoy en día la tecnología esta tan avanzada, el educador
y el estudiante pueden valerse de muchas técnicas y estrategias
para adquirir conocimientos”
Frente a esta pregunta, las diferencias dentro de la misma categoría de contexto hacen
alusión a diversos aspectos. Por ejemplo, algunas hacen relación al contexto desde la perspectiva
de contexto que se entiende como lo que rodea a algo es decir lo que tiene que ver con los animales,
plantas y recursos naturales entre otros, lo cual se puede interpretar cuando anotan que: “La
disposición de los estudiantes por estar en contacto con la naturaleza facilita en el sector rural el
proceso de aprendizaje”, “La principal diferencia es poder estar en contacto directo con el medio,
la vivencia, conoce más de lo que se trata cada aspecto”; “El niño del sector rural tiene más
facilidad para interactuar con la naturaleza, desarrollar procesos y aprender”, “El contacto con
la naturaleza”, “El contexto, el contacto directo con la naturaleza” y “El sector rural puede
manejar, manipular, observar con mayor realismo los fenómenos naturales”.
Otros docentes valoran las experiencias y conocimientos que tienen los estudiantes del
sector rural cuando dicen por ejemplo: “El contexto, pues un niño del campo conoce más sobre
algunos animales que los del sector urbano porque ellos ayudan en sus casas a mantenerlos, a
realizarles tablas de reproducción, por ejemplo”, “Las mencionadas anteriormente el niño trae
más conocimientos porque ha compartido experiencias y ha vivido más conocimientos dentro de
su entorno”; Los niños son de campo y ya han experimentado conocimientos a través de su
cotidianidad”, “Los niños del sector rural por estar más familiarizados con el entorno aprenden
con facilidad temas del mismo”, “En lo rural es todo vivencial”; y “Los estudiantes del sector
rural tienen mayor capacidad para resolver problemas que se le presenten en su entorno. Pueden
conocer de una manera directa los fenómenos naturales, los del sector urbano son más teóricos
que prácticos”.
Otros hace alusión a las costumbres, modos de vivir y valores al anotar que “La calidad de
vida, su contexto, sus costumbres”, “En el sector rural se encuentra interés, los valores tanto en
padres como estudiantes”, “Mayor disposición al trabajo, estudiantes más consientes en el
proceso de construcción de conocimiento”, “las raíces culturales y problemas sociales como la
extrema pobreza”. Esta última unidad de registro por ejemplo se relaciona con el imaginario social
que tienen, incluso los mismos estudiantes del curso optativo, sobre lo rural.
223
En el menor de los casos los docentes encuestados frente a esta pregunta le dan mayor
relevancia de diferencia a los aspectos relacionados con el acceso y uso de la tecnología al decir
que: “en ciudad utilizan mucho los medios tecnológicos y en el campo se utiliza los recursos
naturales en vivo” y “Mayor acceso a herramientas tecnológicas ilimitadas, fácil adquisición de
material para trabajo en clase”.
4.3.2.3 Categoría currículo en instrumento situaciones.
Para las situaciones de la categoría de currículo, se le solicitó al docente que respondiera
estas preguntas según la situación que se describe a continuación.
Situación 1. Al comienzo del año 2013 los docentes del área de ciencias naturales de un
colegio rural del departamento del Tolima no se pusieron de acuerdo sobre los aspectos a
considerar a la hora de establecer el programa de ciencias, pues unos docentes sostenían que era
muy importante tener en cuenta las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los
estudiantes, mientras que otro grupo anotaba que era más importante tener en cuenta los
estándares, pues de esta manera se les preparaba mejor para las pruebas de Estado, y que además
así estaba en el PEI.
¿Usted qué opina sobre esta situación?
¿Si estuviera en una situación similar, qué postura tomaría?
¿Si usted estuviera en desacuerdo con los dos argumentos, cuál sería su propuesta?
Al igual que con las otras preguntas, las respuestas se organizaron en cada una de las tres
subcategorías establecidas desde el programa Nvivo. Se obtuvo la siguiente figura a partir de las
tres subcategorías establecidas del análisis de las unidades de registro.
Figura 60. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
224
Tabla 39. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.
Caso Clasificación UR
CYOP-F-B
Aspectos
administrativos e
institucionales
“me parece importante tener en cuenta los estándares porque son un
buen referente para identificar los procesos académicos de los
estudiantes”
IVAG-F-B Contexto
“se puede tener en cuenta las experiencias, conocimientos y demás de
los estudiantes y esto incluirlo en las temáticas que se deducen de los
estándares y de esta forma se cumple con el P.E.I sin hacer a un lado el
aprendizaje empírico de los niños y niñas del colegio”
YJT-F-P
Habilidades,
estrategias y
propuestas
“Realizar proyectos ya que por medio de ellos se puede trabajar de
acuerdo con los conocimiento de los estudiantes involucrando lo
estándares”
El análisis de las respuestas que los docentes dieron a la situación que se les planteó deja
ver que ellos le dan un poco más de importancia, aunque no hay una diferencia significativa, al
contexto cultural frente a los estándares que se establecen desde política pública, y que para esta
investigación se incluyeron bajo la categoría de aspectos administrativos. En este caso, los docentes
están valorando las experiencias, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes, sin
embargo, es necesario considerar la manera como los vinculan y los toman en cuenta en el
desarrollo de las clases de ciencias naturales, lo cual solo se hizo con la docente con la que se
diseñó el modelo de intervención.
Para ello, sería necesario hacer un trabajo de observación y seguimiento de estos docentes
para establecer la manera como los vinculan o no. Esta posibilidad se abre a través de un modelo
de formación continuada como el que se propone en este trabajo y/o mediante la vinculación de
estudiantes en formación para profesores de ciencias, ya que en ambos casos, aunque bajo miradas
y objetivos distintos, se propone un trabajo colaborativo donde el dialogo, como base de las
reflexiones, análisis y posibles debates, es fundamental.
4.3.2.4 Categoría contexto cultural en instrumento situaciones.
Para las situaciones de la categoría de contexto cultural, se le solicitó al docente que
respondiera estas preguntas según la situación que se describe a continuación.
Situación 5. La profesora de Ciencias Naturales Elsa María, quien trabajó durante 10 años
en una institución educativa urbana de Manizales, donde fue exitosa su labor y sus estudiantes la
respetaban mucho, y quien está recién llegada la escuela rural de Guatavita, está muy preocupada
225
porque las actividades que ha programado para su clase de ciencias no les ha llamado la atención
a los estudiantes. Ella se queja ante el director de la escuela, y considera que los estudiantes tienen
una mala actitud y reconoce que es necesario hacer algo. El director, de manera tranquila, le dice
que es la primera vez que esto sucede y que hay que buscar otras razones para lo que está pasando
en sus clases, y al respecto le sugiere conversar con sus colegas del área para que le ayuden a
encontrar salida al problema que le está sucediendo. Si usted fuera uno de los colegas de la
profesora Elsa María, ¿qué le recomendaría? ¿Por qué?
Se obtuvo la siguiente figura a partir de las tres subcategorías establecidas del análisis de
las unidades de registro.
Figura 61. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.
Tabla 40. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural.
Caso Clasificación UR
MGH-F-P
Aspectos
administrativos e
institucionales
“Buscar estrategias como el plan de estudio de la I.E.D”
IJLN-F-B Contexto
“Le recomendaría que primero conociera los estudiantes intereses,
contextos: familiar, social, cultural etc. Para que replanteara sus
prácticas docentes muy seguramente son la mismas del anterior colegio, y
obviamente es una población diferente”
LMV-F-P
Habilidades,
estrategias y
propuestas
“Le recomendaría realizar un plan de actividades con temas que
realmente interesen, pero sin dejar a un lado los estándares curriculares”
Como se puede ver en esta categoría la mayoría de las respuestas de los docentes fueron
clasificadas en las subcategoría de habilidades, estrategias y propuestas; los docentes consideran
226
que es necesario hacer cambios en las maneras como la docente Elsa María trabaja, organiza y
diseña las clases, sin pensar en las características, experiencias y conocimientos de los estudiantes,
aspectos que tienen que ver con el contexto cultural. Es claro que para la mayoría de los docentes
encuestados con cambiar la metodología de la clase es posible que los estudiantes obtengan mejores
resultados.
4.3.2.5 Categoría currículo en instrumento entrevista.
Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:
Desde su experiencia, ¿qué papel cree que han jugado o tienen los estándares en la
planeación de sus clases?
¿En el momento de planear sus clases tiene en cuenta los lineamientos del PEI?
¿Cuándo usted está diseñando el plan de estudios, tiene en cuenta las experiencias y
antecedentes culturales de los estudiantes?
¿Qué prima a la hora de privilegiar una temática sobre otra?
¿En el PEI se considera aspectos que tienen ver con el contexto cultural? ¿Cuáles?
Figura 62. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para currículo.
Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:
Tabla 41. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para currículo.
Caso Clasificación UR
WAAC-M-B Aspectos administrativos e
institucionales
“los estándares son muy importantes porque son los que le fijan
a uno el objetivo al cual uno debe llegar”
JSS-M-B Contexto
“los planes de estudio deben sujetarse a las necesidades de la
población, cuando estás trabajando debes tener muy en cuenta el
contexto en que estas trabajando, en el que te estas moviendo y
227
eso determina mucho el comportamiento que tú vas a tener en el
aula, la forma cómo vas a llegar al estudiante, porque ahí en ese
momento lo más importante son las personas con quienes estés
trabajando”
JAGO-M-B Habilidades, estrategias y
propuestas
“Pues de estos tres campos que abarcan los estándares creo que
es importantísimo el procedimental para que los estudiantes
puedan poner en práctica lo que ellos adquieren en la institución
y lo puedan poner en práctica en casa o en el contexto, en
situaciones particulares de su vida”
En esta categoría, tal y como se observa en la figura, la mayoría de la unidades de registro
de los docentes de ciencias que participaron en esta fase del trabajo fueron organizadas en el
subnodo “Aspectos administrativos e institucionales”, en el que se destaca la importancia que los
docentes le atribuyen a los Estándares cuando el docente JMLO-F-B que dice “parto de los
estándares, igual es un requisito”, el docente JSS-M-B dice “El aspecto positivo de los estándares
es que aterrizan los procesos a unos parámetros, a una estructura ya definida y que ha sido
planificado por mucho tiempo atrás…” y el docente ALCD-F-B dice “Los estándares son muy
importantes porque son los que fijan a uno el objetivo al cual uno debe llegar”.
En este punto vale la pena detenerse a pensar cómo están siendo interpretados los estándares
por los docentes, no solo del sector rural, y si ellos reconocen la génesis de los mismos y sus
objetivos desde política pública. Esta reflexión debe extenderse también a los propios
investigadores, quienes también tienen unas concepciones sobre el mismo objeto de investigación,
las cuales inciden a su vez en la manera cómo interpretan y analizan los resultados de los diversos
procesos investigativos que adelantan. Desde las unidades de registro analizadas, es claro la
importancia que le dan, a tal punto de considerarlo base en el diseño del PEI y plan curricular,
especialmente a nivel micro. En ese sentido, y basado en el análisis del PEI de la institución donde
se desarrolló el modelo de intervención, si bien la docente dice seguir los estándares y el PEI, en
el plan micro curricular, no se evidencia tal relación y conexión y organización, lo que se observa
es una lista de temas, los cuales se organizan para cada periodo escolar, pero sin ningún nexo que
se lea desde una propuesta o estrategia didáctica.
Teniendo presente que uno de los aspectos que viene preocupando desde la política pública
y desde otros estamentos es lo que se ha denominado calidad de la educación, este concepto cobija
diversos aspectos que han sido objeto de reflexión precisamente como punto de partida para superar
228
factores como acceso al sistema educativo, retención, promoción, repitencia y deserción, los cuales
no solo están relacionado con el mencionado concepto, sino con aspectos que afectan la llamada
“calidad educativa”. En ese sentido, los estándares surgen como un mecanismo que se orienta a
desarrollar en los estudiantes habilidades comunicativas, matemáticas y científicas, consideradas
necesarias para afrontar los retos y desafíos que impone la actual sociedad de la información y el
conocimiento. También se proponen como mecanismo para desarrollar las competencias
ciudadanas, muy necesarias en un país donde los problemas sociales tienen una raíz y es
precisamente la falta de reconocimiento del otro y sus particularidades y lo que ellas significan es
lo que hay que empezar a superar.
La afirmación del docente CACC-MP al decir en la entrevista que “Los estándares no es
que sean así, como tan marginalizados y satanizados como están, lo que pasa es que eso tiene un
componente epistemológico que los profesores no entendemos, ni estamos formados para entender
eso” lleva necesariamente a considerar la importancia de formar profesores críticos desde la
formación inicial, pues no basta con conocer lo que es un PEI, su importancia y los elementos que
lo configuran, también es necesario que lo reconozcan como una carta de navegación y sus
implicaciones en la escuela. Este aspecto fue tomado en consideración con los estudiantes del curso
optativo con quienes se realizó el análisis del PEI de la Institución San Lorenzo.
Por ello los estándares deben interpretarse a la luz de las particularidades propias de las
comunidades, pueden servir de orientación y seguimiento, siempre desde su revisión y evaluación
constante de los aspectos que se dimensionan, por ejemplo desde la revisión curricular, entre otros.
Este ejercicio no solo beneficia los procesos de autoevaluación, sino también abre la posibilidad
de nuevas propuestas que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, donde se tome en consideración los conocimientos, experiencias y realidades de los
estudiantes para el diseño de estrategias pedagógicas, como parte de los planes de mejoramiento
que deben hacer las instituciones, los cuales son a su vez el producto de los sistemas de evaluación
que se desarrollan en las mismas. Estos aspectos son parte de la llamada autonomía escolar.
Por ello es fundamental que los docentes entiendan que los estándares fueron concebidos
como una guía para el diseño curricular, del plan de estudios y para la formulación y propuestas de
proyectos escolares, de las practicas evaluativas, producción de material y diferentes tipos de apoyo
para la enseñanza y aprendizaje, entre otros, y que son los docentes quienes deben, a través de un
ejercicio reflexivo, crítico y autónomo tomar decisiones sobre los aspectos mencionados
229
anteriormente. Esto es fundamental para reconocer que a la escuela y particularmente al aula entran
y coexisten no solo los conocimientos academicistas de la ciencias escolar y propios del
conocimiento científico escolar, sino también que en las comunidades donde se insertan las
escuelas tienen saberes tradicionales y ancestrales, y que éstos han sido construidos desde diversos
contextos y tienen sentidos y significados también diversos, los cuales pueden ser enriquecedores
para la clase de ciencias naturales.
Otro aspecto que se resalta en las unidades de registro que se incluyeron en esta categoría,
es lo referente al PEI. Por ejemplo el docente ALCD-F-BO dice “al momento de hacer uno ir a dar
una clase o de hacer cualquier actividad o instrucción, hay por obligación, por necesidad, por
lógica, estar ajustado o ceñido al PEI”. El docente CACC-MP anota que “la malla está hecha con
los criterios del PEI, pero el PEI es muy difuso o sea, en las comunidades académicas no hay
liderazgos académicos, los rectores tampoco están formados para eso, entonces pues si se hacen
los ejercicios, y se cumple y se construye y todo, pero no tienen unas identidades claras… y menos
como para tener el contexto cultural en cuenta”, el docente CPNV-F-B “En ese sentido, también
falla el PEI y como muchas cosas en este país, en esta sociedad, a lo que se tiende es a copiar”
Teniendo como punto de referencia lo anotado anteriormente, hay que decir que la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994, Artículo 77) dio autonomía a las instituciones para el
diseño y puesta en marcha del PEI. Esta autonomía, entre otros cosas para establecer los propósitos
de formación, el diseño curricular, plan de estudios, establecimiento de áreas obligatorias y
optativas, distribución de tiempos, criterios de evaluación y metodologías. Si bien es cierto que le
otorga autonomía en lo referente al currículo y los planes de estudio, se espera que estos respondan
a los siguientes aspectos, que son de carácter general para la población colombiana:
Se tomen en consideración y se incorporen en los planes de estudio los conocimientos,
habilidades y valores requeridos para el desempeño ciudadano y productivo en igualdad de
condiciones.
Se garantice el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes en igualdad de
condiciones, y que estos sean comparables con los de otros países.
Que el sistema pueda facilitar la transferencia de estudiantes entre instituciones educativas.
La construcción del PEI debe ser tomado por las instituciones escolares como un ejercicio
de reflexión profunda sobre los horizontes y propósitos de formación de la comunidad donde se
inserta la escuela, debe ser una oportunidad para el dialogo, los encuentros de la diversidad y
230
diferencias culturales, que favorezcan la construcción de acuerdos y rutas posibles que orienten la
educación de nuestros niños y niñas. Debe ser tomado como un sistema dinámico, abierto, flexible
y cambiante de acuerdo a necesidades, intereses y por supuesto a los contextos culturales.
4.3.2.6 Categoría contexto cultural en instrumento entrevista.
Para esta categoría se le hicieron al docente las siguientes preguntas:
¿Qué entiende usted por contexto cultural?
¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural?
¿Por qué cree que Colombia es un país culturalmente diverso?
¿Es importante tener presente este aspecto en las clases de ciencias?
¿En el desarrollo de su práctica educativa (la planeación de sus clases) tiene en cuenta
aspectos sociales, culturales, religiosos o políticos de sus estudiantes?
¿Qué hace o cómo afronta cuando un estudiante que tiene ideas que se oponen o son
contrarias a las que se plantean desde las ciencias naturales?
Figura 63. Clasificación de las UR obtenidas según las subcategorías para contexto cultural.
Algunas unidades de registro que dan cuenta de los aspectos anteriores son:
Tabla 42. Unidades de registro clasificadas según las subcategorías para contexto cultural.
Caso Clasificación UR
CPNV-F-B
Aspectos
administrativos e
institucionales
“yo llegue como profesora de química, pero me toco biología y por el lado
artística y al otro ladito, emprendimiento y a veces religión o en otras
ocasiones ética”
CACC-M-P Contexto
“(la cultura campesina) tiene unas creencias con unas prácticas
particulares entonces las prácticas religiosas se ven muy cruzadas en la
cotidianidad de la escuela, la fiesta de la virgen de Chiquinquirá en Choachí
231
mata al que sea, allá el nueve de julio no va nadie a estudiar, se van ocho
días antes y eso es algo sagrado, entonces tratar uno de entender y como
abordarlo y enseñarles sobre la importancia cultural de eso, pues ven a la
virgen y hacen la fiesta pero eso tiene un trasfondo y es que los une a todos:
ya no se van a pie todo el camino como antes sino se van todos en carro, se
alistan las viandas y los más jóvenes caminan desde Choachí y eso los hace
una comunidad veredal viva”
JAGO-M-B
Habilidades,
estrategias y
propuestas
“creo que la ciencia no debe llevarse, ni con tinte político, ni con tinte
religioso porque de pronto puede herir susceptibilidades, lo que se trata es
demostrarles las ciencias de una forma imparcial donde ellos mismos
puedan asociar lo que ellos piensan con lo que se les muestra en clase y que
ellos puedan colocar una balanza y puedan determinar hacia qué lado se
inclinan según lo que uno les pueda brindar en clase”
En este caso también las respuestas de los docentes a las preguntas se clasificaron en los
tres subnodos establecidos, que para este caso se nota una gran diferencia con respecto a los otros
instrumentos en el que las respuestas fueron clasificadas con un 67% en la categoría de contexto.
El aumento del porcentaje es posible a las preguntas directas sobre el contexto, el cual lo relacionan
con costumbres como lo dice el docente ALCD-F-B “son todas aquellas costumbres todas
aquellas…manifestaciones o prácticas artísticas o folclóricas, cualquier tipo de cosas, estas que
caracterizan a una sociedad en particular”, lo relacionan con el espacio, por ejemplo el docente
CYAS-F-B dice que el contexto es el “escenario o es un sitio digamos, en donde uno encuentra
diferentes características”.
Para el docente JAGO-M-B el contexto “Es lo que hace referencia todas las creencias, a
todos los hábitos, puedo decir que al día a día, que lleva a los habitantes de la región y que
básicamente les permite identificarse, por hábitos, por cuestiones particulares, por la idiosincrasia
que presenta esa comunidad”, estas afirmaciones sobre lo que significa y cobija el contexto son
muy limitadas y hacen referencia aspectos que están por fuera del individuo, que le son externas,
como por ejemplo las comidas, bailes folclóricos, lo que rodea al individuo, como por ejemplo lo
referente a los animales y plantas y sus respectivos ambientes.
Teniendo en cuenta el objetivo “Identificar las relaciones que establecen profesores de
ciencias en sectores rurales entre los contenidos curriculares y el contexto cultural de la escuela”,
se parte de decir que el concepto mismo de contexto cultural, al ser interpretado de diversas
232
maneras, está dado por la polisemia de las dos palabras que lo conforman, relacionado con
elementos externos a los individuos como cuando la ALCD-F-B anota que “contexto cultural son
todas aquellas costumbres todas aquellas... manifestaciones o prácticas artísticas bien sea
artísticas o folclóricas, cualquier tipo de cosa, estas que caracterizan a una sociedad en
particular” o CYAS-F-B “para mí el contexto cultural, es el espacio o es un sitio digamos, en
donde uno encuentra diferentes características yo hablo de cultura no solamente como digámoslo
así que tiene que ser, no, sino que cada espacio se une, sus costumbres van generando diferentes
formas de actuar”. En estos casos el contexto cultural lo relacionan con expresiones culturales y
con espacios específicos donde se desarrolla las acciones de una comunidad. En tal sentido no se
consideran las experiencias, conocimientos y formas de pensar de los individuos, los cuales han
sido construidos en condiciones particulares, la relación que se establece entre el contenidos
curriculares y el contexto es solo, en algunas ocasiones cuando dicen los profesores tomarlo en
cuenta, de orden temático con los aspectos externos y que rodean al sujeto, pues tiene que ver con
la diversidad biológica y sus características en los ecosistemas.
A manera de síntesis, y considerando los resultados obtenidos en cada uno de los
instrumentos, y analizados éstos en conjunto tomando en cuenta el objetivo propuesto, es
importante anotar que los docentes de ciencias del sector rural de algunas poblaciones del
Departamento de Cundinamarca, la mayoría de ellos establecen una relación entre los contenidos
curriculares y el contexto cultural, la cual se puede inferir del análisis de los datos obtenidos para
cada una de las preguntas, y cuya relación, quizás debido a las polisemia del concepto y a su uso
generalizado, lo establecen a partir de los siguientes aspectos:
Lo relacionan con aspectos externos a los sujetos-estudiantes. Es decir con algo que los
rodea, y no con lo que el estudiante es, conoce y sabe.
El contexto cultural lo relacionan con expresiones culturales y con espacios específicos
donde se desarrolla las acciones de una comunidad.
Relación de orden temático. En algunos casos los docentes hacen alusión a una estrecha,
inclusive, necesidad, de tomar en consideración el contexto cultural a la hora de enseñar
ciencias. Esto lo hace desde considerar el contexto cultural como algo externo al individuo
y por eso lo relacionan con temas relacionados con la diversidad biológica, los recursos
naturales y los ecosistemas. Si bien es cierto, este aspecto es parte del contexto cultural, no
es lo único. Esta manera de percibir la relación con el contexto cultural, desde lo curricular,
233
particularmente con lo microcurricular, en el que se establece los contenidos y su secuencia,
actividades y recursos, entre otros aspectos, contrasta con la gran importancia que le dan
los profesores que participaron en esta investigación, en los diferentes momentos, a los
estándares en términos de los contenidos que deben abordar.
Esto conlleva a pensar, en cómo los docentes están leyendo e interpretando los estándares
y, de manera general, la política pública, que lo que establece precisamente son
lineamientos, y que son las instituciones escolares las que toman, deciden y actúan, basados
en su autonomía, intereses y necesidades, las decisiones más pertinentes para su comunidad
escolar. Pero también deja la duda si los docentes los conocen y han sido objeto de reflexión
en sus instituciones escolares, pues lo relacionan con contenidos, más concretamente con
temas, y no, y eso es preocupante, con una la importancia que tiene formar en ciencias, con
el concepto de ciencia, el papel e importancia del conocimiento científico; la
interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo, el papel de la evaluación y los procesos de
pensamiento, entre otros aspectos que son abordados en los estándares.
En ese sentido la relación que los docentes establecen entre el contexto cultural y los
contenidos curriculares dela de lado las experiencias, conocimientos y formas de pensar de
los individuos, los cuales han sido construidos en condiciones particulares.
4.3.3. OBJETIVO 3. Desarrollar una propuesta de intervención que permita un
cambio en las concepciones, actitudes y prácticas docentes de profesores de ciencias de un
centro escolar de sector rural.
A continuación se describe la propuesta de modelo de acompañamiento e intervención que
se implementó con una docente de ciencias naturales del sector rural. En cada una de las fases se
detallan aspectos fundamentales de los diversos momentos y de las actividades que se realizaron
en el modelo establecido tanto con la profesora como con los estudiantes del programa de
Licenciatura en Química en el curso optativo. Es necesario anotar que el modelo de
acompañamiento e intervención que se acogió no es sobre el contexto cultural, es sobre las prácticas
de la docente, las cuales se espera conlleven a un proceso de aprendizaje del profesor, con el ánimo
que desarrolle nuevas ideas sobre la enseñanza de las ciencias, que a la postre permiten considerar
y encontrar otras posibilidades, particularmente en lo que tiene que ver con los aspectos que fueron
234
objeto de reflexión, análisis y estudio. Eso quiere decir que la intervención fue sobre el pensamiento
y acciones del profesor, es decir sobre sus concepciones y prácticas educativas que tiene sobre la
enseñanza de las ciencias y aspectos relacionados.
4.3.3.1. Etapa se sensibilización.
El docente emprende y enfrenta en su actuar diferentes mundos; cada institución escolar
tiene una historia, unas búsquedas y al igual, cada uno de sus estudiantes trae una historia personal
y colectiva desde su seno de familiar y contexto cultural, por eso es importante que el docente
emprenda gestiones para poder desarrollar y atender la diversidad de la población estudiantil de
manera holística e integral, una educación en la que el docente acepte el reto de procurar y brindar
una educación, que para el caso particular es en ciencias naturales, dé respuesta a sus necesidades,
intereses y contextos de su práctica docente.
Uno de los aspectos que puede convertirse, precisamente en una barrera, en un obstáculo
para el desarrollo e impacto posible no solo de este proyecto, sino de cualquier proceso de
cualificación, es precisamente la actitud y las emociones que puedan generar en el docente, la cual
puede ser negativa y expresarse en rechazo, en indiferencia y muy bajo compromiso con la
propuesta. Por esta razón en el primer instrumento que se aplicó a profesores de ciencias del sector
rural se estableció la posibilidad de continuar participando en el proyecto; además es importante
pensar el ejercicio profesional también desde la sensibilidad y el deseo, pues este aspecto es central,
especialmente si se quiere generar cambios sustanciales en la práctica docente, particularmente de
los aspectos señalados desde la planeación y diseño de la investigación.
De manera particular en la docente con quien se trabajó, se apreciaron diferentes tipos de
emociones, que se generaban con el trabajo conjunto tanto de manera personal como grupal en las
sesiones con los estudiantes. Al comienzo se le notaba a la expectativa, ansiosa y un poco afanada
por hacer las cosas rápido. A medida que fueron avanzando las sesiones, las cosas fueron
cambiando, hubo más calma, confianza y mayor empatía, aspectos que fueron favorables para el
mayor compromiso que se le notó con el trabajo de cada sesión. Estos aspectos fueron también
expresados por la propia docente, en algunas sesiones, y en la evaluación que ella hace del proceso
desarrollado a lo largo del acompañamiento.
Antes de describir los diferentes momentos de las dos etapas que se describen a
continuación, las cuales se desarrollaron de manera simultánea pero en contextos diferentes; es
importante anotar varias cosas. La metodología acordada e implementada partió de considerar que
235
los cambios del profesor no se realizan en abstracto, sino sobre contenidos definidos (Gunstone y
Northfield, 1994), por ello el modelo siempre propendió no solo por el diálogo reflexivo y crítico
sobre los aspectos considerados específicos en este trabajo, sino que el modelo privilegió también
el trabajo colaborativo en el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades que se implementan
con un grupo de estudiantes. Por lo tanto se partió de considerar el diálogo como eje central de los
encuentros acordados con la docente, el diálogo se va corporeizando desde el punto de vista
temático, a partir de la pregunta y contra pregunta, las cuales emergen con el ánimo de reflexionar
sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el currículo en ciencias, la evaluación en
ciencias y el contexto cultural.
Los análisis y reflexiones se nutren de las lecturas que cobijan estos aspectos, y que sirven
también de material de reconocimiento, no solo de experiencias de otros, sino también para
identificar los problemas y preguntas que se abordan desde el campo de la didáctica de las ciencias.
Estos encuentros de diálogo tuvieron los siguientes objetivos:
Que la docente comprenda la importancia que, desde el punto de vista de lo educativo, lo
pedagógico, lo didáctico, lo curricular y lo social, tienen el reconocimiento y uso del
contexto cultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, evaluación y
currículo en ciencias.
Que la docente reconozca y describa la formas en las que se manifiesta la diversidad cultural
y analice sus implicaciones en la educación científica en un país como el nuestro,
pluriétnico y pluricultural.
Que la docente reconfigure y reconstruya ideas fundamentadas acerca de la necesidad de
considerar el contexto cultural en los currículos de ciencias naturales, particularmente en el
sector rural colombiano.
Que la docente reconozca la importancia de los resultados de investigación en la Didáctica
de las Ciencias, y la manera de poder incorporarlos en la práctica docente.
Esta etapa tuvo tres momentos, los cuales, corresponden a su vez a tres actividades, que se
describen a continuación. Por organización se demarca la actividad y la manera como se desarrolló,
sin embargo, las preguntas, las reflexiones y discusiones que de éstas se desprenden no tuvieron
un tiempo específico, se fueron dando en la medida que surgían producto del diálogo, de las lecturas
y de los propios comentarios. Un aspecto relevante a resaltar es que otro insumo, quizás el más
236
determinante en este modelo de formación, fue precisamente las propias acciones del docente, el
diseño y desarrollo de los talleres que se aplicaron con los estudiantes de grado sexto, como la
evaluación misma de las actividades propuesta de manera conjunta. Por ello, si bien los objetivos
del diálogo se enuncian para la docente, es importante considerar las manera como estos mismos
aspectos se convierten en objeto de reflexión y análisis para el propio investigador, quien desde su
particular lugar, formas de actuar y de relacionarse con la docente, también se reconfigura usando
la misma vía: el diálogo.
Tabla 43. Actividades con la docente del sector rural para la etapa de sensibilización.
Actividad Desarrollo de la actividad Preguntas
Presentación sobre el
desarrollo del proyecto,
su génesis, sus avances e
impacto esperado.
Presentación en powert point y
conversación sobre las etapas
desarrolladas y en específico sobre el
trabajo de acompañamiento.
En este espacio surgieron preguntas
que inquietaban a la docente y que
estaban orientadas más hacia la parte
organizativa del trabajo, y no de los
procesos que cobijan el trabajo
mismo.
¿Qué la motivó a aceptar la invitación a
participar en este proyecto? ¿Qué la sigue
motivando? ¿Qué considera que se
necesita para ser un “buen” profesor de
ciencias naturales, particularmente de
química?
Preguntas de la docente
¿Cuánto tiempo va durar el trabajo? ¿Qué
haremos en las reuniones? ¿Es necesario
que yo esté en salón acompañándote?
Lectura del texto
“Conocimientos
etnoornitológicos en el
contexto de una escuela
rural indígena de los
llanos orientales de
Colombia”.
Se hizo lectura compartida y
comentada del texto, que forma parte
de experiencias investigativas del
libro “La etnobiología en la educación
iberoamericana, compilado por
Geilsa Costa Santos Baptista,
Mauricio Vargas-Clavijo, Eraldo
Medeiros Costa Neto.
¿Cómo te pareció la experiencia
investigativa que describe el texto? ¿Cuál
crees que fue el objetivo de la
investigación? ¿Qué características tiene
la población en la que se realizó la
investigación? ¿Qué características tiene
donde se realizó la investigación? ¿Qué
tipo de conocimientos se identifican y
describen en la investigación? ¿Qué
importancia tiene este tipo de trabajos?
¿Qué características tienen los
conocimientos que se describen en las
experiencias? ¿Qué tipo de ciencia se
enseña en la experiencia? ¿Por qué es
importante este tipo de ciencia? ¿Por qué
237
es importante considerar los
conocimientos que los estudiantes tienen
antes de iniciar a enseñar un tema? ¿De
qué manera podemos los docentes
conocer “eso” que saben los estudiantes?
Compartiendo la
propuesta para
identificar los
conocimientos previos
de los estudiantes de
grado sexto.
Inicialmente se consideraron varias
formas, pero en la sesión no se
decidió. Así que se tomó la decisión
de hacer una carta, la cual sería una
invitación a los niños a escribir una
igual para que otros niños conocieran
aspectos relevantes de su región.
La carta se hizo con base en uno de los
trabajos del libro “La etnobiología en
la educación iberoamericana, titulado
Territorios anfibios en la educación:
la relación de la educación y los
conflictos ambientales en el Bajo Sinú
(Colombia). La carta, se supone, es
hecha por un niño de esta región, tiene
11 años y estudia en una escuela rural,
al igual que los estudiantes de San
Lorenzo.
¿Qué se les diría a los estudiantes sobre
mi presencia en la escuela y
particularmente en la clase de ciencias?
¿Sobre qué aspectos se indagaría en la
carta? ¿De qué manera se motivaría a los
niños a leerla y hacer una carta muy
parecida? ¿Cómo se organizaría la
información de la carta?
De esta primera lectura, la cual generó muchas preguntas y propició un ambiente ideal no
solo para conversar sobre el contexto cultural y su importancia en el ámbito escolar, favoreció
caracterizar y reconocer otros tipos de conocimientos, más allá del disciplinar mismo, al cual la
mayoría de los profesores de ciencias naturales le dan mayor relevancia. Unido a esto, fue también
importante señalar y discutir sobre lo que significa tener un conocimiento profundo de la
asignatura, aspectos que siempre afloran como fundamentales a la hora de enseñar ciencias
naturales tanto en docentes activos como en formación.
4.3.3.2. Reconociendo el campo de estudio e investigación de la Didáctica de las
Ciencias.
Tanto las actividades de la etapa anterior como las que a continuación se describen, tuvieron
como objetivo macro el reconocer y caracterizar campos discursivos y metodológicos desde los
238
cuales se diseñan los proyectos investigativos en las diferentes áreas de interés en la didáctica de
las ciencias. De manera paralela se espera que la lectura, reflexión y discusión sobre los aspectos
señalados, favorezcan la apropiación analítica de los procesos investigativos y de esta manera
enriquecer su importancia en el proceso de cualificación continua de formación profesional.
Parte del análisis que se hace del material bibliográfico sobre la estructura escolar es que
éste, la mayoría de la veces y por sus estructuras rígidas, es poco permeable a los cambios y
desarrollos en materia de educación y particularmente de los avances y resultados de investigación
en la enseñanza de las ciencias, por lo tanto introducir y enmarcar la conversación y reflexiones
sobre algunas ideas que puedan incidir en el ejercicio de la docente, como producto de cambios en
su epistemología, cobran sentido no solo en los encuentros, sino lo más importante en su actuación
en el aula. Para ello se consideraron la lectura y análisis crítico compartido de cuatro textos, los
cuales serían el insumo para reflexionar sobre lo que significa saber la materia, aspecto que
sobresalió en la etapa anterior por parte de la docente. Estos aspectos tendrían que ver con
conocimientos previos, selección y secuenciación de contenidos, formas e importancia de la
evaluación y diseño de proyectos, entre otros tópicos. Todos ellos importantes a la hora de pensar
en una educación que considere el contexto cultural como insumo importante a la hora de una
educación en ciencias con calidad.
En el siguiente cuadro se señalan los textos base que fueron parte del insumo para el diálogo
y diseño de actividades que se establece con la docente cada semana, durante seis meses (de febrero
a junio y de julio a septiembre) y con tiempo aproximado de dos horas por semana (a veces menos).
Los encuentros se realizaron en una cafetería del pueblo de Fómeque, los jueves entre las 6pm y
las 9 pm. Es importante señalar, que quizás y producto de la confianza y empatía establecida, los
últimos encuentro fueron en la casa de la docente.
Tabla 44. Textos base usados en el diseño de actividades con la docente rural.
Texto Aspectos a considerar
La didáctica de las ciencias fundamento del
conocimiento profesional de los profesores de ciencias.
Por Carlos Javier Mosquera Suárez
Reflexión y análisis del campo de estudio de la didáctica
de las ciencias desde una perspectiva epistemológica
Enseñanza de las ciencias y cultura: Múltiples
aproximaciones.
Por Adela Molina Andrade
Reflexión y análisis sobre algunos referentes
conceptuales con respecto al contexto cultural y
educación rural colombiana.
239
La investigación sobre la formación de profesores
desde la perspectiva del
Cambio didáctico.
Por Carlos Javier Mosquera Suárez
Reflexión y análisis sobre las posibilidades de
cualificación docente, sus fines, importancia y relación
con el desempeño profesional.
Contexto cultural y currículum en la enseñanza de las
ciencias. En: Enseñanza de las ciencias y cultura:
Múltiples aproximaciones.
Por Rubinsten Hernández Barbosa
Reflexión y análisis sobre aspectos los cinco aspectos a
considerar en el proyecto: enseñanza de las ciencias,
aprendizaje de las ciencias, currículo de ciencias,
evaluación en ciencias y contexto cultural.
4.3.3.3. Trabajo colaborativo en el diseño de actividades en una estrategia didáctica sobre
los ecosistemas.
En esta parte del escrito se describe el resultado del trabajo colaborativo con la
docente que dio como resultado la planeación, diseño, desarrollo y evaluación de una estrategia
didáctica que se implementó con los estudiantes de grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo y
que toma en consideración el contexto cultural para la enseñanza de las ciencias naturales. Debe
interpretarse como una posibilidad, un camino, una ruta, que generó retos, tanto para el autor del
proyecto como para la docente y los propios estudiantes. Los encuentros y el diálogo con la docente
fueron en sí mismos un encuentro de saberes y de visiones de mundo, un reconocimiento al
conocimiento y a la experiencia del otro.
Al igual que en las otras etapas, la incertidumbre, el deseo y la pregunta estuvo presente.
Una de las primeras inquietudes que surgió fue precisamente sobre los conocimientos que tienen
los estudiantes. ¿Cómo identificar y caracterizar esos conocimientos? ¿Cómo reconocerlos? ¿Cuál
es su fuente? ¿Cómo organizarlos? ¿Cómo vincular esos saberes a las clases de ciencias? ¿Qué tipo
de relaciones se dan entre los conocimientos tradicionales y los considerados académicos desde la
mirada de los conocimientos científicos escolares? ¿De qué manera se hacen explícitos y se
reconocen en el marco de lo institucional, por ejemplo en el PEI?
Estas preguntas guiaron la propuesta que aborda la enseñanza de las ciencias naturales
desde una perspectiva de la diversidad y el contexto cultural, y que parte de considerar que el
currículo no está establecido, que no es estático, que se construye y reconstruye de manera dinámica
y constante, en el que se consideran varios aspectos. Para el caso se estableció que el diálogo entre
diferentes saberes y el encuentro de referentes y experiencias favorecería una propuesta que, a
240
partir de las reflexiones críticas, iría tomando cuerpo a medida que se fueran estableciendo los
objetivos, el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas.
En ese orden de ideas, se debe considerar que todo aprendizaje está mediado por el contexto
cultural y se desarrolla en contextos sociales específicos, conlleva por lo tanto a pensar en una
enseñanza de las ciencias eficaz implicaría, interpretado a Jegede y Aikenhead (1999), considerar
dos mundo: el cotidiano y el de las ciencias. Lo anterior pone de relieve la importancia que tiene
considerar entonces en una propuesta curricular las características propias de cada cultura y sus
procesos cognitivos y afectivos para tenerlos en cuenta a la hora enseñar ciencias naturales
(Hewson, 1988; Solomon, 1990). Por lo tanto al momento de enseñar ciencias naturales es de vital
importancia tener presente las experiencias interculturales de los y las estudiantes y del propio
docente.
Si no se toman en consideración estos aspectos, y es lo que ocurre la mayoría de las veces,
se genera un proceso de enculturación, que para el caso es de la ciencia occidental, que es la que
prima tanto en los currículos oficiales y no oficiales, trae como resultado una asimilación de una
ciencia foránea (Aikenhead, 2002), lo cual no solo genera, en algunos casos, rechazo, tedio y bajos
resultados en las diferentes pruebas censales, sino que el estudiante no reconoce y caracteriza otras
formas de conocimiento y por lo tanto de culturas, que para el caso es el conocimiento científico.
En la reconstrucción que el docente hace del plan de estudios, como una parte del currículo,
es necesario que los estudiantes se reconozcan como parte de una cultura, de una historia, que
poseen unos saberes que son importantes. Esto es importante ya que al docente le plantea tener
nuevos marcos referenciales desde donde actuar, tomar en consideración nuevas metodologías,
nuevas formas de actuación en el aula, producto de otros puntos de reflexión; también comprende
el diseño de nuevas actividades, nuevas preguntas, nuevas formas de evaluar, en fin, nuevas
perspectivas de enseñanza de las ciencias naturales.
Lo anterior ofrece no solo una posibilidad sino un escenario adecuado para considerar una
ruta, un camino, para proponer elementos a importantes a considerar en la construcción de currículo
que tome en consideración el contexto cultural, el cual tiene variadas formas de manifestarse. Para
este caso se parte de los saberes de los estudiantes con respecto a varios aspectos que se organizan
en la carta y que fue el insumo de todas las actividades propuestas para abordar el tema de los
ecosistemas, tópico que si bien aparece en el plan de estudios en el cuarto periodo escolar, aparece
241
desconectado de los otros temas, que según el plan de estudios, debe la docente abordar para el
grado sexto.
Si bien se presenta como una ruta, una guía, el transitar por ella no fue fácil, fue necesario
superar algunas “barreras” y representaciones que provienen de diferentes agentes: la escuela, el
docente, la comunidad y los mismos entes administrativos, como las Secretarias de Educación.
Estos aspectos serán retomados más adelante.
En síntesis, el modelo se implementó considerando, además de los aspectos mencionados,
la posibilidad de reflexionar y problematizar la propia práctica de la docente, asumiendo sus
propias acciones en el aula como material para ser objeto de análisis, reconociendo aspectos
positivos y o favorables como aquellos que son susceptibles de cambiar para mejorar la enseñanza
de las ciencias naturales. Es por ello que las sesiones de trabajo conjunto con la docente adoptó,
muchas veces, la forma de seminario-taller, en el que además de explicitarse se iban reconfigurando
los referentes teóricos, metodológicos y actitudinales sobre la enseñanza de las ciencias.
A continuación se organizan las actividades en orden de desarrollo, se señala el objetivo y
los aspectos más relevantes de las mismas. Es importante anotar que todas las actividades
estuvieron orientadas a abordar una parte del plan de estudio sobre los ecosistemas establecido en
el programa para los estudiantes de grado sexto.
Tabla 45. Actividades trabajadas con los estudiantes de grado sexto.
Actividad-taller con los
estudiantes de grado sexto
Objetivo Desarrollo de la actividad
Presentación y entrega de kit
estudiantil
Presentar al docente
acompañante y entregar un
material de trabajo escolar
La docente presenta al profesor acompañante, quien
después del saludo y unas palabras de
agradecimiento, se entrega un kit a los estudiantes
(carpeta, cuaderno, colores). Los niñas y niñas
marcan el material y hacen un dibujo en la carpeta.
Lectura dirigida
Identificar y caracterizar los
conocimientos que los niños
de la Escuela el Momil tiene
sobre su región
El docente acompañante y los niños leen la carta
enviada, supuestamente, por un niño de la Escuela
Rural el Momil, Córdoba. Ellos identifican y
caracterizan el contenido de la carta y se establecen
las categorías por aspectos temáticos. Son 7.
242
Escritura de carta
Escribir una carta a un niño
de la región de la Escuela el
Momil, Lorica, Córdoba
Luego de la lectura, se les invita a hacer una carta
similar, la cual se enviaría a los niños del Momil. Si
bien a la mayoría les llamó la atención y trabajaron
motivados, esta actividad, a algunos niños les costó
trabajo, pues tienen dificultades con el proceso de
escritura. Esta actividad duró tres clases.
Compartiendo el contenido
de la carta
Compartir los saberes que los
niños tienen sobre los
aspectos de la carta
Una vez terminada la realización de la carta, todos
los niños competieron el contenido, y encontraron
puntos comunes y diferentes.
Animal favorito
Identificar y caracterizar los
conocimientos que los niños
tiene sobre su animal favorito
Teniendo en cuenta que uno de los aspectos que se
menciona en la carta es sobre los animales de la
región, se les invitó a realizar el taller sobre el animal
favorito. Los niños debían dibujar el animal y
responder las siguientes preguntas:
¿Por qué escogiste ese animal?
¿Qué sabes sobres sobre el animal que escogiste?
¿Por qué consideras que ese animal es importante en
la naturaleza?
¿Qué saben mis padres, mis abuelos, mis tíos sobre
el animal que escogiste?
Presentación y exposición
sobre el animal favorito
Compartir y exponer el
trabajo realizado sobre el
animal favorito
Los estudiantes hacen una presentación oral sobre el
animal favorito, y se arma un mural con los dibujos.
Reconociendo las
características de la fauna de
mi región
Caracterizar la fauna de la
región
Este trabajo se hizo tomando en consideración los
conocimientos que los estudiantes tienen sobre el
animal favorito. Se formaron grupos y completaron
la información, sobre: características físicas del
animal, hábitat, alimentación, relaciones con otros
organismos, reproducción e importancia en la
naturaleza. Estos aspectos fueron comunes en las
presentaciones del animal favorito.
Clasificando la fauna de mi
región
Clasificar los animales de la
región de acuerdo a ciertas
características establecidas
por los estudiantes
A partir de la lista de animales de la región que los
niños hicieron se les solicitó establecer grupos de
animales, de acuerdo a criterios fijados por ellos. En
esta clasificación se incluyeron también otros
animales, los que ellos habían visto en programas de
televisión, por ejemplo.
243
Taller lectura compartida:
Dinosaurios, meteoritos,
cambio climático y
extinciones.
Analizar las posibles causas
de la extinción de los
dinosaurios
Analizar las causas y
consecuencias del cambio
climático
Antes de la lectura se les preguntó a los estudiantes
¿Qué significa extinción? ¿Por qué desaparecieron
los dinosaurios? Después de la lectura, además de las
preguntas anteriores fueron objeto de reflexión, pues
la lectura tocaba una parte de este tema, preguntas
como ¿Cómo incide el cambio climático? ¿Cómo
crees que se puede disminuir el impacto del cambio
climático?
Taller la importancia de la
conservación
Establecer la importancia de
la conservación de los
animales y plantas de la zona
¿Cuándo se dice que una especie está en vía de
extinción? ¿Por qué pueden desaparecer algunas
especies? ¿En tu zona hay especies en vía de
extinción? ¿Cuáles? ¿Por qué crees que están en
extinción? ¿De qué manera el ser humano puede
prevenir la extinción de algunas especies de
animales y plantas? ¿Qué puedes hacer para
preservar y evitar la extinción de los animales de tu
región?
Taller Prevención y
conservación de los
animales de la zona
Diseñar un afiche sobre la
importancia y maneras de
ayudar a la conservación de
las especies
Además del diseño mismo del afiche, la idea y quizás
más importante, es que fueran los propios
estudiantes, tomando como referente una lectura y
las reflexiones en grupo, expresaran formas de
ayudar a conservar y cuidar el medio ambiente.
Taller ¿Cómo cuidar a mi
mascota?
Reflexionar sobre los
cuidados que se deben tener
con las mascotas
Esta actividad, como las demás, se articula de los
intereses y saberes de los estudiantes. ¿Qué tipo de
mascotas tienen en tu casa? ¿Qué clase de mascotas
tiene tus compañeros? ¿Por qué crees que son
importantes las mascotas? ¿Qué cuidados se debe
tener con las mascotas?
Parque Chigaza, un
ecosistema muy importante
en la región
Reflexionar sobre la
importancia del Parque
Natural Chingaza
Los estudiantes observaron dos videos sobre el
Parque natural Chingaza, el cual, parte de él, está
localizado en la zona geográfica donde se localiza la
escuela. El análisis del contenido del video se hizo
considerando la riqueza faunística y florística, al
agua que como reserva de agua.
Las plantas de mi región Reconocer y clasificar las
plantas de la región
En el video se comenta sobre el frailejón, lo cual es
aprovechado para retomar la lista de plantas que los
niños escribieron en la carta y describirlas, establecer
244
sus usos en la región y clasificarlas, entre otros
aspectos.
Actividades que desempeñan
la gente de la región
Caracterizar los tipos de
actividades que desempeñan
los habitantes de la región
El taller anterior permitió establecer que algunas
plantas se cultivan y que tiene diferentes usos. Lo
que abrió el panorama para caracterizar las
diferentes actividades y su importancia que realizan
los pobladores de la región.
¿Cómo se cultiva…?
Caracterizar el proceso y
condiciones de los cultivos
algunas plantas alimenticias
Esta actividad permitió evidenciar y organizar los
conocimientos que los niños tienen sobre las plantas
de la región. Luego cada niño escogió un cultivo y
se evidenció el conocimiento que ellos tienen sobre
las necesidades del cultivo en cuanto a suelo, clima
y abonos, entre otros aspectos.
Aprendiendo y
compartiendo sobre el maíz
y otros cultivos
Reconocer los saberes de los
estudiantes sobre algunas
plantas alimenticias
Los niños y niñas se organizaron en grupo y
planearon y desarrollaron una entrevista (video) a los
padres, abuelos y campesinos sobre los
requerimientos y condiciones del cultivo
seleccionado.
Reconociendo saberes sobre
los cultivos de las plantas
alimenticias
Compartir la información del
trabajo de la entrevista
Cada grupo presentó los resultados de la entrevista
realizada a los cultivadores de la región.
4.3.3.4. Reconociendo el proceso y los avances en el mismo.
Si bien las reflexiones y cuestionamientos que la docente expresaba a medida que se iban
dando los encuentros, en especial con las lecturas compartidas son un buen punto a tener presente,
otro aspecto que permitió valorar los avances fue la planeación, el diseño y evaluación de las
actividades desarrolladas con los estudiantes; pero quizás el que mejor puede dar cuenta de estos
procesos de movilizaciones didácticas, como se ha denominado en este proyecto y que será
ampliado más adelante, fue sin lugar a dudas la sistematización y socialización de una parte del
trabajo desarrollado con los estudiantes en tres eventos. Para los tres eventos la presentación como
el guion de la misma fue un trabajo conjunto.
a) Participación en “IV Congreso Latinoamericano de Etnobiología: Tejiendo la memoria y el
futuro biocultural de América Latina y el Caribe”, el “V Congreso Colombiano de
Etnobiología: Cantar, Contar y Curar, la memoria biocultural de Colombia”, y el foro
internacional de la “Cultura del Jaguar”. La ponencia se tituló “Construyendo puentes entre
245
los saberes tradicionales y el conocimiento científico escolar", evento que se llevó a cabo
en la ciudad de Popayán del 27 de Septiembre al 2 de Octubre 2015.
b) Participación en el VIII Encuentro Nacional de Experiencias en Enseñanza de la Biología
y la Educación Ambiental y el III Congreso Nacional de Investigación en Enseñanza de la
biología. Bogotá, 5 al 7 de Octubre de 2015. La ponencia se tituló conocimientos faunísticos
de estudiantes de grado sexto de una escuela rural del municipio de Fómeque,
Cundinamarca. En ambos eventos fue la docente quien hizo la presentación.
c) Participación en el V Congreso de Enseñanza de las Ciencias y Tecnología. EDUCyT.
Universidad Surcolombiana, Neiva 24, 25 y 26 de Agosto de 2016. Al momento de escribir
estas memorias fue aceptada la ponencia titulada “Conocimientos botánicos de estudiantes
de grado sexto de una escuela rural del municipio de Fómeque, Cundinamarca”. La cual
centra su atención en la valoración que hacen los estudiantes sobre algunas plantas y sus
respectivos usos. Además se describe los tipos de saberes que los estudiantes tienen sobre
los cultivos.
4.3.3.5. Evaluación del proyecto y el modelo de acompañamiento e intervención.
Además de los aspectos enunciados anteriormente, se consideró pertinente que la docente
evaluara el proyecto, no solo en su desarrollo general, sino teniendo en cuenta las movilizaciones
didácticas que se generaron en los cinco aspectos establecidos: enseñanza de las ciencias y
aprendizaje de las ciencias, currículo en ciencias, evaluación en ciencias y contexto cultural, por
ello fue necesario escuchar la voz de la docente con respecto al proceso mismo desarrollado, y
también la manera cómo esas movilizaciones se dieron en los aspectos señalados.
Para ello se tuvieron en cuenta sus comentarios en el desarrollo de la sesiones de encuentro,
y de manera más formal se estableció un formato escrito abierto que la docente diligenció. En el
Anexo 4F se muestra el formato que diligenció la docente después de haber “terminado”3 el modelo
de intervención y acompañamiento, y que sirvió de insumo para interpretar la valoración que hace
la docente sobre el proceso desarrollado y las categorías de estudio establecidas. Este formato se
organizó teniendo en cuenta los ámbitos del conocimiento profesional del profesor, y se tuvieron
presente las categorías objeto de investigación.
3 La expresión terminado debe entenderse en términos de los límites que imponen un periodo de tiempo en si mimo, que para el caso de este proyecto fue de Febrero a Agosto de 2015.
246
En cuanto al desarrollo general del modelo de intervención y acompañamiento, la docente
destaca que “Fueron muchas las emociones que surgieron a partir del acompañamiento en la
planeación, desarrollo y evaluación de las actividades propuestas en la clase”. En este caso la
docente reconoce que hubo una organización del propio modelo, ya que cada sesión después del
saludo y de la posibilidad de entrecruzar impresiones sobre lo sucedido en la sesión de trabajo
conjunto con los estudiantes4, se comentaba sobre el objetivo de la sesión y sobre la manera como
se desarrollaría, y se resaltaba la importancia del mismo relacionándolo con una de las cinco
categorías objeto de estudio. Destaca el espacio también desde los contenidos abordados cuando
afirma que “las charlas con Rubén dejaban semillas de nuevas ideas, quizás sentía que había cosas
que no estaba haciendo del todo bien pero que tenía la oportunidad de mejorar”. Además,
reconoce los aportes de los encuentros, como un espacio para reconfigurar sus acciones en el aula.
Este es un paso esencial a la hora de pensar en las movilizaciones concretas que se esperan generar
en un proceso de formación docente de educación continuada de profesores de ciencias.
Valoró el espacio desde las posibilidades de cambio que ella puede generar a partir de sus
reflexiones y el deseo de implementar, posiblemente, otras estrategias de clase cuando escribe “en
muchas ocasiones estaba a la expectativa sobre cómo se iban a abordar los temas, el tener otra
visión, otra estrategia, otra forma de interacción con el entorno y el conocimiento”. En términos
de Schön (1987) la docente hace reflexión al reconocer que es posible enseñar no solo distinto, sino
de mejores maneras tomando en consideración otras estrategias, otras formas de relación con los
estudiantes y otras formas de organizar y secuenciar contenidos, aspectos que fueron objeto de
reflexión en las sesiones de trabajo conjunto, al anotar que “generaba una reflexión sobre lo que
estaba haciendo y cómo podría mejorarlo”. La movilización que hace la docente en este sentido
supuso para ella reconocer que “algo” puede hacerse mejor, en este caso, al no especificar ningún
aspecto, se refiere quizás en general a su práctica profesional.
En este punto es fundamental entender la reflexión desde la mirada que plantea Kemmis
(1986), ya no desde lo interno e individual como Schön (1987), sino que este autor reconoce la
importancia que tiene las interacciones sociales en esa actividad. Por ello se considera que la forma
en que se desarrollaron los encuentros con la profesora, donde el diálogo fue fundamental,
favorecieron reflexiones sobre su práctica docente, lo cual también ayudó a su implicación,
4 La sesiones de trabajo con la docente eran los jueves de 6:30-8:30, en ocasiones se alargaban hasta las 9:00 pm., y en ellas además de las lecturas y los comentarios que se generaban, se planeaba de manera conjunta el trabajo con los estudiantes, el cual el punto inicial de análisis de la siguiente, es decir el siguiente jueves.
247
compromiso, colaboración y participación en todas las actividades que se planearon para
desarrollar con los estudiantes del grado sexto, grupo con quien se trabajó.
Por lo tanto, y tomando lo que planteó Bell y Gilbert (1994) citado por Mellado (2003)
“El profesor sólo cambiará su teoría personal cuando la perciba irrelevante para su propia
práctica y disponga de nuevas estrategias y recursos que les resulten útiles para la enseñanza
diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus estudiantes.” (p. 347)
Un aspecto que se destaca en el desarrollo del modelo de intervención es el concerniente a
las relaciones respetuosas, de tipo horizontal y de posibilidad del desacuerdo, el cual se expresa en
una manera distinta de asumir el diálogo, que se pone en evidencia cuando la docente anota que
“En algunas ocasiones no estaba de acuerdo con las observaciones que me hacía Rubén”, lo cual
se evidenció en los momentos de interacción en el que expresó abiertamente su desacuerdo y dejó
notar sus opiniones y posturas. Para lo anterior el investigador retomó la idea de diálogo descrita
por Bohm (2002), quien resalta la importancia de ser capaces en esta acción de suspender las
opiniones personales, sin que ello signifique que se repriman, ni convencer, sino el objetivo del
diálogo es comprender.
En cuanto a las emociones que le generaron los encuentros, aunque anota que “Fueron
muchas las emociones que surgieron a partir del acompañamiento” y “No encuentro la palabra
apropiada para describir lo que sentía cuando charlaba con Rubén” si bien solo hace alusión de
manera explícita a las expectativas cuando dice que “en muchas ocasiones estaba a la expectativa
sobre cómo se iban a abordar los temas”, es claro que hubo emociones positivas, en la
clasificación que hace Bisquerra (2005, 2009) y que pudieron estar asociadas a la confianza,
alegría, tranquilidad, placer, gratificación, diversión, entusiasmo, y orgullo, entre otras. La
confianza, la tranquilidad y entusiasmo aparece en las notas del investigador con respecto a los
estados emocionales que él pudo percibir en la docente durante el transcurso de los encuentros.
Ya se ha reconocido que en la enseñanza de las ciencias los profesores de estas áreas
expresan sentimientos, valores e ideas que influyen, entre otras, en la enseñanza y que además,
como lo señala Garritz (2010) pueden existir múltiples factores, uno de ellos es precisamente el
que anota la profesora cuando dice “considero que soy una persona que constantemente quiere
innovar y llevar cosas diferentes al aula”, el cual tiene que ver con el auto-concepto, que puede
incidir en la eficacia del trabajo, en las acciones que desarrolla como parte de sus responsabilidades
y en la propia satisfacción personal del docente.
248
En cuanto a la categoría de enseñanza es claro que la docente empieza a hacer
movilizaciones hacia considerar otras formas de enseñanza, ya no basadas únicamente en lo
expositivo, lo cual se vio en el trabajo de observación no participante que hizo el investigador, y
no con el fin de transmitir, al decir “estaba a la expectativa sobre cómo se iban a abordar los
temas, el tener en otra visión, otra estrategia, otra forma de interacción con el entorno y el
conocimiento”. En ese sentido, en un proceso de formación, ya se inicial o continuo, los docentes
también deben estar abiertos y dispuestos, como en este caso, para el trabajo colaborativo que se
implementó.
Las actividades que se desarrollaron con los estudiantes fueron muy diversas, y la mayoría
de ellas desconocidas para la docente, lo cual lo expresa en la descripción que hace de ellas en la
evaluación, y donde enfatiza que “De las actividades desarrolladas con los estudiantes la que más
me llamó la atención fue la de las plantas y su cultivo”. En ese sentido, durante la planeación y
diseño de las actividades siempre se pensó en que éstas favorecieran y se comprendiera la idea de
pensar en la enseñanza en ciencias como una manera de crear puentes de conocimientos entre los
conocimientos tradicionales y los científicos escolares. De ahí, como se puede evidenciar en los
talleres desarrollados con los estudiantes, siempre se partió de sus conocimientos y experiencias.
También anota que la enseñanza es un proceso al afirmar, “aunque después entendía que
es un proceso y que de a pequeños pasos se puede llegar muy lejos”. Proceso cuyo objetivo no es
imponer un tipo de conocimiento para pretender cambiar las ideas y conceptos de los estudiantes,
sino para ampliar las posibilidades y de tener una aproximación a los conocimientos científicos y
a otros tipo de conocimiento, con el cual puede interactuar para establecer puentes donde el
lenguaje es muy importante. Para ello es necesario que el docente reconozca y caracterice modos
de hablar, pensar y actuar de los estudiantes, los cuales han construido en las formas de relación en
sus contextos culturales, y que es fundamental a la hora de establecer conexiones entre el contexto
cultural y el conocimiento científico escolar.
Por lo tanto es esencial que los docentes piensen, planeen y desarrollen otras formas de
enseñanza, lo cual a su vez favorece, entre otras cosas, formas alternativas de pensar los fines de
la enseñanza de las ciencias naturales y nuevas formas de relación con el mundo natural y social,
aspecto que a ella le permitió “Nuevas formas de ver, sentir y percibir la enseñanza: los seres
humanos tendemos a repetir las cosas tal como nos las enseñaron, en la vida, la escuela, la
universidad, en fin en todo momento, pero la educación te permite cambiar, probar y ensayar otras
249
formas de crear puentes entre la naturaleza y el campo científico, algo que quizás estaba un poco
escondido en mi ser”. Como se puede interpretar, la docente reconoce además la influencia que
tuvieron sus docentes tanto en la educación básica como en la universidad, pero que es posible
cambiar para darle otros sentidos y significados.
Finalmente, con respecto a la categoría de enseñanza de las ciencias la docente plantea que
ésta “debe ser vivencial, los chicos deben sentirla, vivirla, comprenderla, deben saber que hay a
su alrededor”. Resalta entonces que no es una cosa de transmitir, y que no basta con explicar, lo
cual muchas veces puede resultar monótono y aburrido a los estudiantes, sino que es necesario que
ellos vean a su alrededor y se conecten con esa realidad contextual, que muchas veces les es ajena
y no se considera como objeto de estudio.
En síntesis, y basado en el modelo de intervención y acompañamiento que se desarrolló
para dar respuesta a este objetivo, es importante tener presente a la hora de diseñar un programa de
formación continuada con docentes del sector rural, el cual puede estar vinculado o no a proyectos
de tesis doctorales, que ellos deben ser considerados como sujetos y no como objetos de
investigación, que su participación en el proyecto o inscripción a un programa formal está mediada
por sentires, emociones, necesidades y expectativas, las cuales son importantes considerar desde
diferentes aspectos. Por ejemplo, se hace necesario pensar que los docentes del sector rural, dadas
sus ubicaciones geográficas tienen menos posibilidades, y con ello dificultades, para acceder a los
programas de formación continuada, a nivel de posgrados, que ofrecen las universidades.
Además de lo anterior, es fundamental que las estrategias que se diseñen para desarrollar el
programa sean dinámicas, se vinculen y consideren los contextos culturales de los docentes, así
como sus intereses y necesidades, de orden didáctico por ejemplo. Las estrategias que pueden ser
usadas, y que se sugieren desde lo realizado en este proyecto, son las de taller, seminario alemán,
análisis de casos y proyectos de aula, los cuales se caracterizan por su dinamismo y participación
activa de los estudiantes. En este modelo también fueron necesarios considerar diferentes aspectos
que intervienen o son fundamentales en las relaciones que se establecen entre el docente que lidera
el proceso y con quienes se desarrolla. Estos aspectos fueron la posibilidad de diálogo, de relaciones
horizontales y de la posibilidad de trabajo colaborativo, entre otros.
250
4.3.4. OBJETIVO 4. Proponer unos lineamientos curriculares de un programa de
formación continuada de profesores de ciencias del sector rural colombiano que considere
como factores sustantivos el contexto cultural, la epistemología personal docente y algunos
resultados de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias.
“El concepto de formación hace referencia a dos vertientes: la formación centrada en el
sujeto y la formación centrada en el proceso. La primera puede concebirse como un
proceso de índole personal y social, de alta significatividad para el ser humano, mediante
el cual asimila una serie de conocimientos y experiencias que el entorno social ofrece. La
persona así, se va autoconstruyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus saberes
previos, capacidad crítica y expectativas. La segunda, formación como proceso, implica
una perspectiva histórica del sujeto desde la cual el presente adquiere importancia en
virtud del pasado, que aporta datos e información para entender y comprender su devenir
como persona” Gadamer (1992).
Teniendo como telón de fondo el concepto de formación que planeta Gadamer (1992), la
propuesta de formación para docentes del sector rural que se propone en este apartado, como
respuesta al cuarto objetivo, es el producto no solo de las reflexiones teóricas que sobre el tema
hace el autor, sino también y quizás más importante, del diálogo de éstas en una propuesta de
trabajo desarrollado con estudiantes de ciencias, en su gran mayoría, en formación inicial de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el programa de Licenciatura de Química, y con
una docente de ciencias naturales del sector rural, con quien se desarrolló un modelo de
intervención y acompañamiento descrito anteriormente. Hay que tener presente que en una
propuesta convergen ideas, discursos, experiencias, prácticas, y por supuesto sentires y emociones,
que se articulan con una finalidad. En esta propuesta estos elementos cobran sentido y se articulan
en un sistema abierto, flexible y dinámico.
Desde diferentes instancias se ha determinado la importancia que tienen los procesos de
formación continua de los profesores de ciencias naturales, en los que es imperioso que quienes
están al frente de estos procesos tengan un conocimiento de sus concepciones, actitudes, valores y
esquemas de acción, aspectos que en conjunto se ha denominado epistemología docente, ya que es
a partir de su caracterización y compresión, que se pueden abrir espacios de reflexión que favorezca
movilizaciones didácticas y pedagógicas en los docentes en diferentes aspectos. Considerando que
251
la formación de docentes de ciencias implica, en últimas, transformaciones en diferentes órdenes,
y que es una realidad compleja, es necesario comprender estos procesos desde el punto de vista
epistemológico de la complejidad, que según Morín (1977) es una forma de conocer y articular una
realidad cuyos elementos están desconectados, y tener mejor una perspectiva holística que se
construye desde comprender el entramado de relaciones que se dan entre las partes del sistema y
el sistema mismo.
Comprender la formación continuada de profesores de ciencias del sector rural como un
sistema significa, retomando a Morín, comprenderlo como “una unidad global organizada de
interrelaciones entre elementos, acciones o individuos” (1977, pág. 124). Bajo esta mirada, un
aspecto fundamental en este sistema es la relación entre el sujeto y el objeto, pues este último es
reemplazado por el sistema, el cual no es una entidad aislada e independiente de su entorno. Un
sistema visto desde esta perspectiva conlleva a considerar tanto el todo, que es único y homogéneo,
y sus elementos que lo constituyen y que son diversos y heterogéneos así como el conjunto de
relaciones que surgen en la realidad.
Teniendo en cuenta lo anotado, se propone una formación continuada de profesores de
ciencias del sector rural colombiano que se estructure a partir de cuatro ámbitos5, los cuales serán
desarrollados más adelante. Estos cuatro ámbitos, vistos como partes del sistema de cualificación,
se articulan de manera coherente y pertinente para abrir espacios de reflexión que favorezcan las
movilizaciones didácticas de los docentes del sector rural acorde con sus contextos culturales.
Como ya se mencionó antes, los modelos de formación, los cuales requieren procesos de
acompañamiento e intervención, se hacen sobre los docentes y su epistemología personal, y no
sobre el contexto. En ese sentido es importante comprender, como anota Mosquera (2008) que la
epistemología de los docentes de ciencias la integran cuatro componentes.1. Componente
conceptual que se refiere a los conocimientos particulares que tiene el docente sobre la ciencia y
su enseñanza; 2. Componente cognitiva que la integran las creencias; 3. Componente conativa que
tiene que ver con la toma de decisiones de los docentes; y 4. Componente valorativa que tiene que
ver con las actitudes que manifiestan los docentes de ciencias naturales, que pueden ser positivas
5. Ámbito según el diccionario de la Real Academia de la Lengua es el
“Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o variasactividades o disciplinas relacion
adas entre sí”.
252
o negativas o de aceptación y rechazo, en relación con la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Estas
componentes forman y estructuran el saber, el saber hacer, el convivir, el comunicar y el hacer
del profesor, respectivamente.
Por ello en los lineamientos microcurriculares que se proponen, si bien es necesario tener
en cuenta unas premisas de orden teórico y práctico, debe nutrirse y reconfigurarse de las
situaciones particulares, propias y cotidianas de la práctica docente en sus contextos específicos,
en consonancia con lo que plantean Dumrauf y Menegaz (2013) cuando dicen que “el currículo no
está dado, se construye y reconstruye de manera permanente en diversas esferas” (p. 86). Lo
anterior con el ánimo de conocer, pero lo más importante dialogar, compartir y debatir aspectos,
problemáticas, situaciones, necesidades, intereses, diseños y actividades, entre otros aspectos, que
favorezcan movilizaciones en la epistemología docente, y éstos a su vez tengan implicaciones en
las acciones del docente en el espacio escolar como producto de las movilizaciones didácticas que
se gestan en dicho proceso de formación. Al considerar y desarrollar la propuesta, desde la mirada
de las singularidades, ésta debe ser considerada en el contexto, y para ello se destaca la interacción
y la manera como los integrantes interpretan el propio proceso que se está desarrollando. En ese
sentido, es muy importante anotar la relevancia que toma las relaciones interpersonales en donde
es necesario tener presente las actitudes, la sensibilidad, el deseo, las emociones, experiencias,
conocimientos, pues de estos factores depende la posibilidad de diálogo, compromiso y
participación efectiva en el modelo curricular que se propone.
En síntesis, es fundamental comprender que es necesario reconocer y caracterizar las
estructuras particulares de la epistemología docente, las cuales tienen diversas implicaciones en el
actuar del profesor, entenderlas no solo como punto de partida sino como referentes para la
planeación y desarrollo de actividades que favorezcan transformaciones y por ende movilizaciones
didácticas, como parte de su desarrollo profesional, más coherentes con los desarrollos de las
investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias. Las movilizaciones didácticas toman
cuerpo en las acciones y actuar del docente, pero deben ser el producto de su pensar y sentir, por
ello los programas de cualificación deben considerar estos aspectos a la hora de su implementación.
Entonces es necesario considerar que los aspectos que cobijan los ámbitos que aquí se proponen
son en sí mismos flexibles, dinámicos y contextuales, pues deben tener en cuenta los aspectos que
se han mencionado en los párrafos anteriores. A continuación se describen estos ámbitos, que se
articulan y forman un entramado de relaciones.
253
4.3.4.1. Ámbito epistemológico.
El mundo ha tenido muchos cambios en diferentes órdenes, por ejemplo en los modos de
producción, en aspectos sociales, políticos, económicos, tecnológicos, ambientales y culturales, lo
que ha llevado a nuevos escenarios y nuevos retos para el sistema educativo, uno de ellos tiene que
ver con formar docentes altamente capacitados para asumir estos cambios en el espacio escolar,
pues la escuela, como institución que tiene una forma de organización, no ha sido ajena a estas
nuevas dinámicas de aprendizaje permanente, la movilidad social, la justicia y derechos humanos,
el desarrollo sostenible, y por supuesto la paz. Tema de actualidad en el país y que merece
reflexiones profundas al respecto.
En ese orden de ideas, son diversas las tareas que debe desempeñar un profesor,
particularmente en el sector rural, docente facilitador del aprendizaje, promotor y gestor de cambio
social, docente administrador, orientador e investigador, entre otras, para las que muchas veces no
está preparado, pues como lo anota Sánchez (1999) “La educación enfrenta una crisis
epistemológica, resultante de la confusión de educar, aprender y conocer, su rol se encuentra en un
contexto de abundancia, diversidad de cambio continuo de información y conocimiento” (p. 105).
Por supuesto que esta situación tiene grandes implicaciones en las Instituciones de Educación
Superior (IES) que forman docentes, pues se necesita hacer cambios sustanciales para pensar en
una formación, que entre otras cosas, y desde la mirada del autor es fundamental, una visión
sistemática de integración de los conocimientos adquiridos, pues un obstáculo que hay que superar
es precisamente la fragmentación de los conocimientos y el de dar un mayor énfasis en los
contenidos disciplinares en la formación de futuros docentes de ciencias naturales, aspectos que
tiene consecuencias en el actuar del docente en la escuela, producto posiblemente de la debilidad
en la formación epistemológica y/o en la manera como se abordaron estos aspectos en la formación
inicial.
Por ello, la epistemología en la formación de un futuro docente debe encaminarse, entre
otras cosas, a reconocer el valor, importancia y aportes de las llamadas ciencias de la educación, a
partir de las reflexiones y conocimiento sobre sus formas de producción, organización y
socialización del conocimiento que genera, y sus relaciones e implicaciones en la educación y
particularmente en la formación de los futuros docentes y su desempeño profesional. Una buena
formación epistemológica, facilita reflexionar y tener una postura crítica frente a preguntas como:
¿Qué es la ciencia?
254
¿Cómo se genera el conocimiento científico?
¿Qué importancia tiene el contexto histórico en la producción y socialización del
conocimiento científico?
¿Qué tipos de conocimientos se necesita para ser docente?
¿Qué contenidos enseñar?
¿Cuáles son los criterios para seleccionar los contenidos a enseñar?
¿Cómo organizar y estructurar esos contenidos seleccionados?
¿Cuáles estrategias son las más apropiadas para enseñar eso que seleccioné enseñar?
¿Qué significa aprender? ¿Cuándo se dice que un estudiante ha aprendido?
¿Qué papel cumple la evaluación? ¿Cómo evaluar?
Responder estas preguntas es muy importante a la hora de considerar los procesos de
autorregulación, autonomía, capacidad reflexiva y propositiva de solución a los problemas que
deben afrontar los docentes y le atañen a su labor y funciones, entre otras necesarias para generar
transformaciones personales que conlleven a reconfiguraciones de orden didáctico de sus modelos
de acción, la mayoría dentro de un modelo tradicional de enseñanza a modelos de corte
constructivista, donde el contexto cultural tenga un lugar para estas reflexiones. Estas
reconstrucciones inciden también en los miembros de la comunidad donde se inserta la escuela, lo
cual requiere a su vez movilizaciones en el ser, saber, convivir y saber hacer, que para el caso de
los profesores de ciencias naturales tiene que desarrollar de manera paralela con reflexiones
profundas sobre la naturaleza y desarrollo del conocimiento científico escolar y de otros tipos de
conocimientos.
Estos aspectos son determinantes a la hora de pensar en un profesor innovador de sus
propias prácticas de aula, pues como lo anota Mosquera (2009), no solo hay debilidad teórica y
práctica del conocimiento que enseña, sino también en los conocimientos meta-disciplinares, es
decir sobre la epistemología, historia y sociología de la ciencia. Esto aspectos puestos en contexto
de la formación continuada de docentes del sector rural colombiano, no solo merecen abordarse
sino reflexionar y replantearse otras estrategias para su enseñanza, es decir como anota Aduriz-
Bravo (2001), se necesita pensar en la didáctica de la epistemología, aspecto que se desarrolló en
este trabajo en el proceso de deconstrucción de los textos seleccionados, donde la pregunta y la
contra-pregunta, ubicadas en un contexto particular, son importantes. Esta estrategia fue la apuesta
en el modelo de intervención y acompañamiento que se desarrolló en esta investigación, favorece
255
y potencia la reflexión, la actitud crítica, abre posibilidades de interpretación, aspecto determinante
en el desarrollo del pensamiento divergente, ayuda a repensar la práctica docente y sus factores
asociados y tomarlos como insumos en los procesos de investigación.
Estos elementos de la naturaleza de las ciencias, particularmente la historia y la
epistemología, según Matthews (1994) favorecen los procesos de enseñanza por parte de docentes
de ciencias, ya que interpreta y comunica a sus estudiantes una ciencia más humana, producto de
procesos e intereses sociales, económicos y culturales, lo cual a su vez puede generar mayor interés
y estimular la capacidad reflexiva y desarrollar pensamiento crítico. Estos aspectos son la base para
que los estudiantes construyan aprendizajes más significativos.
Estos aspectos enmarcados en el ámbito epistemológico, enriquecen las reflexiones y
discusiones sobre las perspectivas actuales acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, las
cuales suponen la necesidad de considerar otros tipos de conocimiento. En ese sentido la
perspectiva interculturalista (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011)
sostiene que en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias entran en contacto y en
interrelación los diferentes tipos de conocimientos ancestrales, tradicionales y científicos escolares,
implicando con ello relaciones de alteridad. Por ello Jedege (1995) citado por Molina y otros, anota
que en la enseñanza de las ciencias es esencial tener presente dos contextos culturales, uno referido
a la cultura de los estudiantes, y el otro al de la ciencia occidental.
Estas ideas fueron fundamentales a la hora diseñar y desarrollar el modelo de intervención
con la docente, pues como lo anota George (2001) al referirse a los dos contextos, especialmente
en la forma como éstos entran en relación, emplea la metáfora del “puente” para indicar la manera
como se da el cruce de un contexto a otro. Para Molina y otros (2011) la metáfora de “puentes”
planteada por este investigador es una de las formas que utilizan los maestros de ciencias naturales
para reconocer la existencia de conocimientos y visiones sobre el mundo natural que tienen los
estudiantes de grupos culturalmente diversos. Es así como se ha establecido cuatro formas de
generar estos puentes (a) el conocimiento científico como punto de partida y de llegada, (b) la
declaración de los conocimientos del otro, pero sin su reconocimiento, (c) aproximaciones entre
diferentes conocimientos como una ampliación de la alteridad y; (d) el contexto como el puente
mismo. Esta última fue la que se asumió en el modelo de intervención y acompañamiento con la
docente.
256
En síntesis, esta nueva perspectiva de enseñanza de las ciencias, producto de considerar
otras epistemes, se enfoca a una educación científica que reconozca y tenga en cuenta en el aula la
diversidad cultural y biológica, además de los diversos procesos cognitivos y afectivos que se
relacionan, entrelazan y son determinantes no solo a la hora de enseñar ciencias sino de aprender
ciencias (Hewson, 1988). Por ello, en esta misma línea Jegede y Aikenhead (1999) sostienen que
es fundamental considerar las experiencias y vivencias interculturales de los estudiantes a la hora
de pensar en una ciencia para todos. De no considerar este aspecto los estudiantes pueden expresar
rechazo, apatía por el conocimiento científico y los aspectos relacionados con este.
Las reflexiones anteriores abren el espacio de discusión sobre el estatuto epistemológico de
la didáctica, para poder entender la didáctica como una disciplina, y comprender qué problemas
aborda, a qué tipo de conocimiento hace alusión, cuáles son sus formas de producción, generación
y socialización del conocimiento didáctico, de qué manera establece relaciones con otros tipos de
conocimiento como el científico y pedagógico, entre otros, aspecto que forma el segundo ámbito
de formación que se propone en esta estructura curricular y que será abordado a continuación.
Además, se ha podido establecer que hay una relación entre las concepciones
epistemológicas que tienen los docentes de ciencias naturales y la forma como asumen las
estrategias y procesos investigativos (Montero de Almeida, 2000). Por ello en esta propuesta no
basta con este ámbito, se necesita que se articule con el ámbito investigativo, que será abordado
más adelante, con el fin de pensar y desarrollar una formación integral y holística de los profesores
de ciencias del sector rural que redunde y de respuesta a los intereses y necesidades de las
comunidades de este sector con equidad y considerando la diversidad biológica y cultural.
Dada la importancia que tiene este ámbito, el cual se relaciona e interconecta con los otros
que se proponen, es importante que en los procesos de formación continuada de docentes se
consideren y seleccionen los contenidos que sobre epistemología se asuman como fundamentales
para abordar, que aporten no solo a ampliar el conocimiento del ámbito en sí mismo, sino que
contribuyan a reestructurar y mejorar las prácticas docentes de los profesores de ciencias del sector
rural colombiano.
4.3.4.2. Ámbito de investigación.
Las preguntas que se generaron en el desarrollo del modelo de intervención y
acompañamiento con la docente, como también las visitas a las instituciones escolares en el que
además de la colaboración de los profesores con el diligenciamiento de los diferentes instrumentos
257
(cuestionario, instrumento de elicitación, historia de vida y entrevista) se tuvo espacio para
compartir impresiones sobre aspectos relacionados con el trabajo docente en el sector rural, y por
supuesto el encuentro de docentes, fueron la base para considerar este ámbito, articulado de manera
coherente y pertinente con los otros, como fundamental a la hora de pensar en un modelo de
cualificación continua con los docentes del sector rural.
Es así como esas preguntas invitaron a repensar esas posibilidades en un país como
Colombia, que se reconoce como diverso, pliurietnico y pluriculural desde la constitución de 1991.
Estos aspectos fueron importantes al momento de pensar en el papel de la escuela en la sociedad
actual, la cual debe superar el anacronismo y responder a las necesidades actuales de formación,
donde estos aspectos realmente sean considerados nucleares y tenidos en cuenta a la hora de hacer
la llamada “revolución educativa”. Es decir, se necesita mayor coherencia entre lo que guía, para
el caso la constitución colombiana y los propósitos de la educación colombiana, con lo que
realmente pasa en los espacios escolares y más concretamente en sus aulas.
Interpretar la realidad de la escuela debe ir de la mano con la interpretación de la realidad
de los sujetos que conforman los diferentes grupos sociales, en ese sentido la experiencias y
conocimientos de éstos es determinante para imaginar la exploración de caminos diferentes y
formas de pensamiento abiertas, flexibles y creativas, que consideren y reconozcan la importancia
del reconocimiento del otro y de los otros, sin perjuicio de lo propio. Estas consideraciones deben
orientar los propósitos formativos de todas las escuelas.
Bajo estas observaciones, y como parte de las reflexiones que se suscitaron durante el
desarrollo de esta investigación, surgen preguntas como 1. ¿Cuál es el lugar de la investigación en
la escuela?, 2. ¿En relación con ese lugar, dónde se ubica el docente?, 3. ¿Cómo se movilizan esos
saberes en los procesos formativos de los profesores de ciencias?, las cuales deben abrir caminos a
nuevos proyectos. Desde el proceso desarrollado con esta investigación, y particularmente con el
modelo de intervención y acompañamiento desarrollado, a continuación se exponen algunas ideas,
que no pretenden dar respuesta y agotar las posibilidades, pues no es el objetivo mismo de este
trabajo, simplemente buscan esbozar e ilustrar la importancia de profundizar en estos aspectos.
Frente a esta primera pregunta, ¿Cuál es el lugar de la investigación en la escuela?, y
considerando que la investigación en sí misma conlleva procesos de innovación y ese es uno de sus
objetivos, es importante resaltar, desde la política pública cómo se han considerado estos
258
elementos. Desde los referentes revisados, es importante mencionar lo que Aguilar (1998)
planteaba casi 20 años atrás:
En Colombia durante la década se desarrolló por parte de educadores e intelectuales
vinculados a la educación un movimiento por la transformación de las viejas prácticas,
que pretendían articularse al conjunto de los nuevos movimientos sociales que se
gestaron por aquél entonces. Se trata del Movimiento Pedagógico, un movimiento que
algunos caracterizaron como perteneciente al orden de las transformaciones culturales
que requería el país (Aguilar, 1998, p 122).
Además, hacia 1984 el MEN en su decreto 2647 invitó a la “Exposición Nacional de
Innovaciones Educativas” con el objetivo de ponerlas como parte fundamental del proceso
educativo, pues se supone que la innovación en si misma trae procesos de transformación, que son
el producto a su vez de la reflexión, de la crítica y de las propuestas de nuevas formas de
comprender realidades. El asunto a analizar es si la innovación y la investigación en el aula surgen
por decreto para los profesores activos, al igual que nuevas propuestas de programas curriculares
de formación de docentes.
El considerar la innovación como parte importante en las escuelas y de los mismos procesos
investigativos, se requiere de mayor autonomía de las mismas, especialmente en lo que tiene que
ver con los propósitos de formación, planes de estudio y sistemas de evaluación, entre otros; se
requiere una configuración nueva de los Proyectos Educativos Institucionales, lo cual demanda de
un verdadero compromiso de los agentes educativos. De lo contrario, y tal como se vio en el PEI
de la institución donde labora la docente con quien se realizó el modelo de intervención, es más un
documento para cumplir un requisito que un documento que plasma las orientaciones del trabajo a
desarrollar por los docentes y la comunidad educativa en general.
Nadie es ajeno a las diversas transformaciones que se están dando actualmente, y de manera
particular en la educación con la incorporación de la tecnologías, entre otras cosas, además de los
avances que se dan en los diferentes campos de conocimiento, lo cual supone a su vez comprensión
y reconfiguración de nuevas realidades y subjetividades, que, la mayoría de las veces, genera
incertidumbre y nuevos desafíos para los docentes. Por ello es esencial que la escuela se interprete
como un espacio de encuentro de saberes, de conocimientos, de experiencias, de reconocimiento
del otro y de los otros, de las diferencias, de los que nos une y separa. Si la escuela se lee e interpreta
259
de esta manera, sus integrantes, entre ellos el docente, también deben interpretarse de una forma
distinta, ya que:
“…el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado también educa. Así
ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos.” (Freire, 1983, p.
86).
Una escuela que abra el espacio a un docente flexible de pensamiento, que cuestione y
pregunte, pero que dé el siguiente paso, es decir proponga, diseñe, desarrolle y evalué los proyectos
de investigación que pueda generar desde su propia práctica y experiencia. Eso implica abrir el
espacio también para la aventura, la imaginación y la creatividad, dejar atrás la pasividad y la
transmisión, y considerar que “quienes adoptan el modelo tradicional de ciencia suelen interrogar
la realidad como algo que está fuera de ellos, sin volver las preguntas hacia sí mismos, sin hacerse
las preguntas acerca de cómo, desde dónde y para qué investigan” (Messina, 2011, p. 5).
Lo anotado lleva ineludiblemente a pensar que enseñar no es transmitir, y en esa lógica
significa cambiar las acciones propias de un modelo denominado tradicional, que se caracterizó
previamente, para empezar a movilizarse por un modelo constructivista, que considere los
diferentes aspectos que lo caracterizan, incluyendo los que fueron objeto de estudio y análisis en
este trabajo para el caso de los profesores de ciencias naturales, aunque algunos aspectos son de
carácter general para los docentes de cualquier área de conocimiento. Para el docente conlleva,
entre otras cosas, pasar de la pedagogía de la respuesta a la pedagogía de la pregunta, ya que “el
maestro trae consigo las respuestas sin haber preguntado nada, el saber queda limitado al saber del
maestro, no da lugar a la curiosidad, la creatividad para descubrir nuevos saberes (Freire, 2013, p.
69). Esto se da quizás por la manera que se concibe el acto educativo y sus factores asociados: la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, entre otros.
Es así como la reflexión sobre la importancia de formar docentes investigadores ha tenido
diferentes formas de expresarse, una de ellas ha sido la de Colciencias, que ha desarrollado
diferentes formas dentro del programa Ondas con el ánimo de promover la participación de
estudiantes y docentes en proyectos investigativos, los cuales han contado con la asesoría de
personal experto de la institución. Su objetivo central, desde lo que aquí se comenta, se sintetiza
en lo que anota Mejía, refiriéndose al docente:
260
…el actor de este proceso es el maestro (o maestra) entendido como
acompañante/ co-investigador, quien a partir de procesos de sistematización, se
convierte en coproductor de la propuesta de la investigación como estrategia
pedagógica IEP, la cual hace real que el (ella) abandone su constitución como portador
y transmisor de saber para convertirse en productor, transformación que realiza a través
de un proceso de autoformación y formación colaborativa. (p. 156).
Es una invitación abierta a que la escuela, como institución educativa y formativa, abra el
espacio para construir comunidad académica, a través de la generación de proyectos y participación
de los diferentes entes comunitarios; que sea motor de movilizaciones y procesos formativos, los
cuales se deben dar sobre la base de valores como la solidaridad, el reconocimiento y respeto por
la diferencia, por el otro y por los otros, de sus saberes y contextos culturales.
“La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la
‘Comisión de sabios’, se planteó la difusión y apropiación de la CT+I en nuestra
cultura, a lo que se llamó ‘la endogenización de la ciencia y la tecnología en la cultura
colombiana’. Para lograrlo, no hay mejor manera que aprender haciendo y aprender a
investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras, como por parte de
alumnos y alumnas de todos los grados, cada uno a su nivel y a su manera…”
Carlos E. Vasco
Con respecto a la segunda pregunta, ¿En relación con ese lugar, dónde se ubica el docente?
algunas ideas se expresan en estas líneas, que solo pretende abrir un espacio de reflexión y de
posibles caminos para esbozar respuestas a las preguntas planteadas. Lo primero que hay que decir
es que se requiere nuevas configuraciones y reconfiguraciones de los docentes y sus acciones en
un campo profesional de acción, la cual se desarrolla en un contexto particular. Esto va de la mano
con reconocer la singularidad y particularidad y las formas como entran en contacto, en interacción,
contradicción y dialogan con otras formas más generales y globales, que tienen otras maneras de
emerger, de construirse, constituirse y socializarse, pero que son igualmente importantes a las
propias y particulares.
Para ello hay que decir que el reconocimiento de la subjetivad es fundamental, pues es
preciso reconocer, y para el caso que nos ocupa, aunque no es solo de ellos, son los docentes, y de
manera particular los de ciencias naturales, al sujeto que tiene una historia, que conoce, que tiene
unos conocimientos y experiencias, las cuales se originan y promueven en contextos culturales
261
concretos y definidos por situaciones específicas. Estos aspectos deben tenerse presente en la
escuela, y lo que ella representa, hace y comunica, no debe estar alejada de los saberes y realidades
que configuran, entre otras cosas, a los sujetos que conforman la comunidad educativa. En ese
orden de ideas, los agentes educativos deben generar otros vínculos con el contexto cultural, y
entender que el papel del docente, como uno de ellos, no es el transmitir, sino reinterpretar
reconfigurar, reconstruir y resignificar dichos contextos.
Lo anterior conlleva necesariamente a reflexionar y repensar sobre los procesos de
formación docente y la manera cómo éstos se relacionan con el conocimiento, o mejor con los
diferentes tipos de conocimiento: disciplinar, pedagógico y didáctico, entre otros. Ha quedado claro
que no basta con cambios, regulaciones y normativas desde lo Estatal, como tampoco de los
contenidos curriculares que se ponen en marcha en las universidades que forman docentes, para
que se produzcan transformaciones educativas, pedagógicas y didácticas que permitan una lectura
distinta sobre el papel de la educación, de la escuela y del docente; pues como lo anota Tedesco
(2003) en todas ellas se subestiman el papel del docente como agente innovador y transformador.
Y finalmente, frente a la pregunta ¿Cómo se movilizan esos saberes en los procesos
formativos de los profesores de ciencias? a continuación se puntualizan algunos aspectos, que son
el producto también del trabajo descrito en los anteriores apartados. Es necesario entonces que los
docentes se empoderen, reconozcan su papel de agentes sociales de cambio en la educación, como
también su ejercicio profesional como un espacio dinámico de innovación, transformación y
generador de inquietudes, que requieren apuestas y caminos nuevos para abordar, desde sus
singulares prácticas, los intereses y necesidades contextuales de la escuela y su comunidad. Es de
esta manera que el docente puede sentirse y verse como investigador y generador de nuevos
conocimientos, que están mediados por su propia experiencia, y que terminan por transformar su
propia práctica docente, pues se parte de su capacidad de reflexionar, criticar, leer, interpretar,
proponer y comprender nuevas realidades.
Estos elementos forman parte de lo que se puede decir de un profesor innovador, es decir
del deseo de transformar y transformarse. En ese sentido “la innovación da cuenta de algo que se
reinventa, que se anima a alterar su orientación, a correr los límites de su espacio habitual.
Innovación es antes que nada salir de lo familiar e incursionar por lo desconocido” (Messina, Pieck
& Castañeda, 2008, p. 32).
262
El formarse, sentirse, verse y reconocerse como investigador es un proceso activo y
continuo que requiere no solo una reflexión y formación teórica, y un deseo por supuesto, sino un
acompañamiento por quienes ya han transitado por este camino y tienen una experiencia que
compartir con quienes inician, es ahí donde se encuentra con la ruta que cada docente debe recorrer,
ya que es en la propia experiencia donde se corporeizan y dialogan los referentes teóricos, la
experiencia, necesidades, inquietudes y preguntas, las cuales orientan y actúan como faro que guía
las acciones del docente en el aula.
Es en el propio proceso de dar respuesta a las posibles preguntas en la escuela-aula que se
generan y que dan origen a los proyectos de investigación, que el docente identifica y comprende
las formas de entrar en relación con los diferentes contextos, pues es necesario que el docente haga
énfasis en la compresión del proceso mismo y sus propias particularidades, y no en el seguimiento
de métodos previamente establecidos. Esto es de vital importancia ya que el docente investigador
debe orientar sus acciones en dos sentidos: comprender sus propias formas de leer e interpretar la
realidad de la escuela y del aula, y la manera cómo lee, interpreta y comprende los saberes locales
y su configuración en la vida social de los estudiantes.
Otro aspecto que es de vital importancia y que forma parte a la vez de un sistema mayor, es
el que tiene que ver con los procesos de sistematización de las experiencias investigativas y sus
procesos de evaluación y valoración no solo para el docente sino para la comunidad escolar y la
comunidad a la cual el docente pertenece como profesional de la educación. Es en ese sentido que
empieza a tener un lugar y valor la experiencia del docente, ya que es de gran importancia que esa
experiencia sea compartida, pues es otra manera de ser, hacer partícipe y construir tejido social con
otros docentes, miembros de su comunidad.
Esos aspectos fueron considerados e hicieron parte del trabajo de acompañamiento e
intervención que se hizo con la docente. Se puede decir que es el punto final del proceso, para
volver a comenzar de nuevo. Para la docente con la que se trabajó colaborativamente en este
proyecto, fue muy importante su participación en varios eventos, en ellos no solo compartió su
experiencia, sino que se sintió parte de una comunidad, que incluso no conocía muy bien, le
permitió conocer experiencias de otros docentes, abrirse a otras posibilidades y reconocer formas
de abordar, las mismas preguntas e inquietudes quizás, pero que fueron enfrentadas de diferentes
formas, dependiendo de los contextos culturales de las escuelas.
263
Es bajo esta perspectiva que se puede reflexionar y pensar sobre el papel del docente como
constructor de conocimientos propios de su quehacer profesional, de lo contrario sigue siendo un
consumidor de teorías educativas, pedagógicas, psicológicas y didácticas, entre otras. Es por ello
que se requieren docentes que cuestionen, critiquen, dialoguen con la teoría, se pregunten y
propongan rutas coherentes y pertinentes con las problemáticas y contextos, que tengan en cuenta
los saberes locales y la oportunidad para compartir y negociar significados.
Por ello es importante pensar que “ser maestro investigador es actuar, pensarse como
alguien en movimiento, dispuesto a que las cosas resulten casi siempre de otra manera,” (Messina,
2011, p. 30). De hecho se toma en consideración esta cita, entre otros aspectos, para proponer el
concepto de movilizaciones didácticas, como un transitar, como un abrirse camino, que debe ser
permanente, como el que experimentó y sigue experimentando la docente con quien se llevó a cabo
el modelo de acompañamiento. Como se puede interpretar, de manera particular con la docente en
mención, movilizó no solo conocimientos, experiencias, perspectivas teóricas, formas de
comprender su papel en la escuela y en el aula, y especialmente sobre los aspectos que fueron
objeto de trabajo con ella, esto acompañado de otras movilizaciones también importantes, de su
capacidad de asombro, de curiosidad y de emociones diferentes. Aspecto que será abordado más
adelante.
Es en ese trasegar que se va reconfigurando y reconstruyendo la imagen de docente, de su
papel dinámico como productor de conocimiento, que parte de su práctica personal, la cual se va
también reconstruyendo y enriqueciendo, pues siempre está abierto a nuevas posibilidades,
realidades, problemáticas, saberes, experiencias, puntos de encuentro y preguntas. Estas
movilizaciones se deben dar, de manera paralela, en la escuela, pues es la propia institución la que
abre espacios de autoformación y crecimiento personal y profesional. Para ello es fundamental los
colectivos de trabajo, que pueden tener sus propios sistemas de funcionamiento y autorregulación,
y que pueden estar acompañados y asesorados por expertos que vinculan sus proyectos a los de los
docentes, o lo contrario, todo ello con el fin de construir comunidad.
Un aspecto primordial de las comunidades académicas es lo que tiene que ver con los
procesos de socialización y comunicación de lo que se produce en ellas; por lo tanto se requiere,
que además de lo mencionado anteriormente, los docentes tengan la práctica, el hábito y lo
conviertan en parte del proceso, la escritura de textos académicos, que permitan la divulgación de
los resultados de los procesos de experiencias investigativas desarrollados al interior de las escuela.
264
Este aspecto es fundamental ya que cuando “Los maestros escriben, se reconocen en sus escritos,
valoran y comparten su experiencia. Los maestros se ven como productores de conocimiento, no
como simples usuarios de teorías escritas por otros” (Messina, 2011, p. 29).
Este aspecto formó parte de la propuesta de acompañamiento con la docente; y fue una
forma de cerrar, no solo el proceso mismo investigativo, sino el que se pretende describir en estas
líneas, y se convierte en un elemento diferenciador con otros procesos de formación de docentes
implementados. Como se mencionó antes, la docente a la fecha, ha participado en tres eventos y
ha escrito con el autor de este trabajo dos artículos, y para ello fue necesario sistematizar el trabajo
desarrollado conjuntamente con los estudiantes.
4.3.4.3. Ámbito de la didáctica de las ciencias.
El desarrollo profesional de los docentes de ciencias naturales se debe pensar desde los
diferentes aspectos que se articulan como un sistema dinámico, en el que se integran y entran en
acción los diferentes tipos de conocimientos (disciplinar, pedagógico y didáctico, entre otros) que
son necesarios para enseñar; también se deben tener en cuenta las actitudes, emociones, valores y
concepciones, entre otros, los cuales toman un lugar en la práctica profesional de los profesores y
son determinantes a la hora de enseñar una disciplina. Este proceso de enseñanza está mediado a
su vez por los diferentes tipos de contenidos y su secuenciación, metodologías, formas de
relacionarse con ellos y con los estudiantes, y con la evaluación entre otros aspectos.
Lo mencionado forma parte del desarrollo profesional y es a su vez el eje sobre el cual gira
la acción docente, la cual no se puede llevar a cabo sin procesos de autorregulación que realiza el
docente para poder tener control de lo que piensa, siente, dice y hace, ya que es a través de estas
acciones que el docente identifica y reconoce, entre otras cosas, las dificultades de aprendizaje y
de enseñanza de las ciencias naturales, y de esta manera reflexiona, revisa y propone nuevas formas
de enseñanza, nuevos criterios de selección de contenidos y nuevas maneras de relacionarse con
éstos, ya que los contenidos a enseñar también generan y determinan nuevos roles tanto del
profesor, de los estudiantes, como de las mismas estrategias (Tobin y McRobbie, 1999).
Al ser objeto de estudio, reflexión y análisis los elementos mencionados anteriormente por
parte de la Didáctica de las Ciencias, y en consonancia con la necesidad de diseñar y desarrollar
propuestas innovadoras de enseñanza de la misma, es necesario que los docentes de ciencias
naturales tengan unos marcos consistentes sobre este campo, y por ello, como producto del trabajo
desarrollado en esta investigación, se propone el ámbito de la Didáctica de la Ciencias como
265
esencial, como un camino para aproximarse a conocer y comprender epistemológicamente y
metodológicamente los diferentes modelos que han emergido, y donde es importante reconocer,
por un lado el aporte de otras disciplinas, y por otro, asumir la problemática de estudio desde una
mirada multidisciplinaria en la que convergen y constituyen aspectos sociales, culturales y
tecnológicos, entre otros.
La didáctica de las ciencias, como disciplina que se ha venido consolidando en los últimos
treinta años, ha alcanzado un grado de desarrollo que para muchos, como Adúriz-Bravo &
Izquierdo, (2002) ha llevado a reconocer la naturaleza epistemológica del conocimiento didáctico.
Su consolidación como cuerpo teórico y de las comunidades que se inscriben en este campo se
puede evidenciar desde varios elementos:
Una creciente producción académica anual.
La conformación y consolidación de redes como congresos, seminarios y encuentros, entre
otros.
La didáctica de las ciencias como campo de formación específico a nivel de maestrías y
doctorados.
La generación y rutas de conocimiento particular, las cuales se materializan en modelos
didácticos.
Según Izquierdo (2007), la Didáctica de las Ciencias es la ciencia del profesor de ciencias,
la cual se ocupa de identificar y comprender la acción docente en un contexto determinado. El
reconocimiento que hace la comunidad académica de la Didáctica de las Ciencias como disciplina
autónoma, conlleva a clarificar su objeto de estudio y conocimiento, y de alguna manera delimitar
una región conceptual, la cual se enriquece con la relación y aportes de otras disciplinas como la
pedagogía, filosofía y sociología, entre otras, tal y como lo anotan Velásquez, Flórez, & Tamayo,
(2014) al anotar que cada una de las disciplinas que se mencionan en la Figura 64 hace aportes
importantes a la Didáctica de las Ciencias, lo cual permite considerarla como campo de
conocimiento interdisciplinar.
266
Figura 64. Interacción de la didáctica de las ciencias con otras disciplinas. Tomada de: Conocimientos
necesarios para la enseñanza: una categoría fundamental para la formación de maestros. (Velásquez, Flórez, &
Tamayo, 2014).
Además, desde una perspectiva constructivista de la ciencia es fundamental que los docentes
comprendan, entre otras cosas, que no existen verdades absolutas, que la ciencias es un constructo
cultural; que hay diferentes clases de conocimientos con epistemes y procesos de validación y
socialización diferentes; que el conocimiento es un proceso de construcción donde se resalta la
interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, en fin que hay diferentes formas de ver el
mundo y de atribuirle significados a las experiencias, aspecto fundamental en la construcción de
conocimiento. Estos aspectos tomados como base en el marco de la enseñanza de las ciencias
naturales establecen el papel que tienen las experiencias y conocimientos de los y las docentes,
reconocen que son sujetos activos de su propia construcción y concede importancia a los contextos
socioculturales.
Actualmente la comunidad en el campo de la Didáctica de las Ciencias reconocen diferentes
líneas de investigación; una de ellas, con grandes desarrollos en los últimos 20 años, es la referente
a la Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural, que tiene como objetivo establecer
la importancia que tienen el contexto y diversidad cultural en la enseñanza de las ciencias. Es decir,
esta línea de investigación tiene como objetivo analizar las relaciones entre enseñanza, aprendizaje
y cultura; y por ello se fundamenta en un enfoque sociocultural y constructivista contextual para la
enseñanza de las ciencias, donde el problema de la educación científica es analizado desde las
condiciones particulares de los sujetos que hacen parte de las comunidades.
267
Desde lo metodológico, en oposición a una mirada única, homogenizaste y de poder de la
ciencia, la cual se ha establecido desde posturas epistemológicas, sicológicas o metodológicas
universalistas de la ciencia, donde tiene gran relevancia el carácter individual y objetivo en la
construcción del conocimiento, la enseñanza y aprendizaje de las ciencias desde una perspectiva
sociocultural y contextual, se apoya en perspectivas antropológicas y sociológicas, las cuales
enriquecen la mirada hacia considerar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias como relaciones
entre culturas (Molina, 2007; Cobern & Loving, 2001).
Son muchos los trabajos que se han desarrollado o destacan la importancia de esta
perspectiva. Se destacan entre otros, el de Hills (1989) para quien la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales la considera como una actividad de intercambio cultural al interior de una
cultura o entre culturas. En esta misma línea es importante tener en cuenta lo que anota Wilson
(1981), pues él resalta la importancia que tiene para la enseñanza de las ciencias el contexto
cultural, ya que facilita un escenario para que se establezca la utilidad de lo que se enseña. Por esta
misma vía, Cobern & Loving (2001) establecen que una visión de ciencia múltiple, es decir donde
convergen diferentes tipos de conocimientos, puede favorecer un efecto contrario y positivo al que
la ciencia occidental ha generado en culturas no occidentales.
De esta manera resalta la importancia que tiene el contexto cultural, donde los procesos
históricos, valores, y creencias de una comunidad son determinantes a la hora de proponer y
desarrollar currículos diferenciadores y particulares, que tomen en consideración estas
singularidades y se reconozca que en las comunidades donde se insertan las escuelas tienen saberes
tradicionales y ancestrales, los cuales tienen sentidos y significados diversos, que pueden ser
enriquecedores para la clase de ciencias naturales al entrar en diálogo con los de la ciencia escolar,
ya que los conocimientos científicos escolares se establecen y estructuran en la interacción con los
conocimientos de las culturas de los estudiantes. Este aspecto se evidenció en el desarrollo de las
actividades que se propusieron para el grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo.
Desde las reflexiones que hace el autor y como parte de los resultados que se establecieron
en este trabajo, se puede decir que la enseñanza de las ciencias con esta perspectiva, favorece entre
otras cosas:
Comprender que el contexto es inherente a la cultura, que es dinámico y es esencial no solo
para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado.
268
Diseñar y desarrollar de propuestas pedagógicas y didácticas que tomen de base el diálogo
de saberes y la interacción como punto de encuentro de los mismos.
Elaborar PEI de carácter local, donde se reconozcan y tomen en consideración el contexto
cultural como eje transversal de la enseñanza de las ciencias naturales.
Reconocer las alteridades. En este punto es necesario tener presente, como lo anotan
Molina, Mojica y López (2005) que la enseñanza de las ciencias no puede construirse con
base en las resistencias, especialmente si se considera que hay un dominio de un
conocimiento sobre otro.
Construir currículos propios que tengan en cuenta las particularidades, necesidades e
intereses de la comunidad, y no se impongan currículos de manera acrítica. En consonancia
con Swift (1992), es muy importante que los docentes comprendan la importancia de
diseñar currículos de acuerdo al país y a la población a la que va dirigido, para evitar como
el afirma procesos de colonización, donde prima la transferencias de currículos.
Selección de los contenidos objeto de estudio en las instituciones escolares, los cuales van
depender, como anota Forquín (1993), de la relación que cada proyecto educativo
establezca entre conocimiento y cultura.
Generación de un escenario donde tengan un lugar las representaciones, explicaciones y
cosmovisiones de los estudiantes sobre el mundo natural y social. Este aspecto fue
considerado en el modelo de acompañamiento e intervención con la docente.
Planeación, diseño, desarrollo y evaluación de actividades de aula que estén encaminadas
al intercambio de conocimientos.
Estos aspectos, presentados de manera sucinta, resaltan la importancia que tiene en la
formación de profesores de ciencias, quienes piensan y adelantan su práctica como una actividad
profesional, una sólida formación en el campo de la Didáctica de las Ciencias, particularmente en
lo que respecta a la línea de Enseñanza de las Ciencias y Contexto Cultural. Este aspecto es central
en esta línea, más si se considera un país como Colombia donde, además de las problemáticas de
la valoración, estructura y organización del sistema educativo y la imagen social del docente,
aspectos como el conflicto armado y la violencia, hacen que focalicemos la mirada hacia la
educación como la única forma de encontrar caminos de equidad, inclusión y de oportunidades de
desarrollo personal y colectivo.
269
Desde los resultados de esta investigación y su importancia para la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias, y en consonancia con Molina (2012), es de vital importancia que los docentes de
ciencias naturales comprendan la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y
diversidad cultural de los estudiantes. Es decir que la enseñanza de las ciencias se comprenda
como un proceso cultural, y por ello es necesario reflexionar sobre estos aspectos en el contexto de
acción de los docentes de ciencias naturales del sector rural.
4.3.3.4. Ámbito de emociones.
Y finalmente las emociones, las cuales se pueden ubicar en un ámbito más amplio, el que
tiene que ver con la identidad profesional. Sin embargo, aquí se propone las emociones como objeto
de estudio en sí mismas, parámetro que será señalado más adelante. Son varios aspectos que son
necesarios anotar que tienen que ver con las emociones. El primero de ellos tiene que ver que a
este componente no se le había considerado suficientemente importante para tenerlo presente como
parte esencial de los procesos de formación inicial y continua, elemento diferenciador de este
proyecto investigativo frente a otros de igual naturaleza. La importancia de las emociones en los
procesos educativos, y de manera particular en los procesos de formación, ha venido en ascenso y
ha despertado gran interés, especialmente desde los años noventa, no solo desde el campo de la
psicología y otras disciplinas relacionadas con la educación, sino también desde la Didáctica de las
Ciencias. Desde esta época son muchos los estudios que se han dado a conocer donde se resalta la
importancia de las emociones para la enseñanza y el aprendizaje (Sutton y Wheatley, 2003).
Estos estudios tienen en común no solo el reconocimiento y la importancia de las emociones
en lo educativo, sino la relación interdependiente entre las emociones y la cognición, lo cual generó
un campo de investigación que ha motivado diferentes tipos de estudios, variedad de instrumentos
y procesos de investigación diversos que han dado cuenta de esta relación. En ese sentido, en
Marina (2004) y otros trabajos se ha establecido la relación e interacción entre el dominio
cognitivos y el dominio afectivo, donde el segundo tiene un gran influencia sobre el primero (Day
& Leich, 2001, Vázquez & Manassero, 2007a, 2007b).
El concepto de emoción ha estado muy relacionado con el de sentimientos, pero como lo
anota Damasio (2000), los sentimientos son la experiencia mental de las emociones, mientras que
las emociones son el conjunto de reacciones fisiológicas que emergen y generan los estímulos
externos. Es decir, uno es de carácter interno, difícil de establecer, mientras que el segundo se
exterioriza. Este autor también sugiere que las emociones que se expresan no solo se dan por los
270
estímulos presentes, también se generan por la evocación, el recuerdo o el pronóstico de situaciones
y deseos futuros (Damasio, 2010).
Es importante anotar que el concepto mismo de emociones no ha sido fácil de establecer y
no se tiene una definición que satisfaga a toda la comunidad que las estudia, por ende también
pueden tener diferentes significados dependiendo la cultura, y por ello las formas de clasificación
que existen actualmente son diversas. Por ejemplo, Casacuberta (2000) plantea seis grupos de
emociones: alegría, tristeza, sorpresa, aversión, miedo e ira. Bisquerra (2009), una de las más
usadas en diferentes trabajos de investigación, propone diferenciar entre emociones positivas
(confianza, alegría, capacidad, tranquilidad, placer, gratificación, diversión, entusiasmo, y orgullo,
entre otras), negativas (tensión, preocupación, nerviosismos, desesperación, miedo, pesimismo,
incertidumbre, depresión, frustración, ira, desprecio, odio y tristeza). Este mismo autor señala que
las emociones son reacciones a la información que recibimos del entorno, y en esa evaluación
subjetiva particular que hace un individuo entran en juego las creencias, los conocimientos previos,
las metas y la manera como se percibe el ambiente.
La importancia de las emociones en la enseñanza de las ciencias viene dándose no solo para
los estudiantes sino también para los docentes, pues se ha establecido la importancia de este aspecto
en las acciones y toma de decisiones de los docentes (Otero, 2006; Tobin, 2012), como también la
influencia de éstas a la hora de establecer planes de estudio y seleccionar contenidos (Zembylas,
2005). Estas y otras razones como el fracaso escolar y los bajos resultados en los procesos de
evaluación a nivel local-institucional, nacional e internacional, entre otras, han hecho que en los
últimos años a las emociones se les preste mayor atención. Esto se visibiliza en el aumento de
publicaciones con este tópico.
Desde la Didáctica de las Ciencias experimentales, aunque los aspectos cognitivos han sido
investigados en mayor proporción, los afectivos han venido en ascenso, y su importancia ha estado
relacionada especialmente con los procesos de aprendizaje, el cual depende, entre otros factores
del tipo de enseñanza, lo cual ha traído como resultado que se considere que la enseñanza es una
práctica de carácter emocional (Hargreaves, 2000; Ritchie et al., 2011), en la que intervienen de
manera activa y mancomunada procesos cognitivos y afectivos; en palabras de Cochran-Smith,
(2003) la razón y la pasión. En ese sentido Garritz (2010) recalca que la buena enseñanza no es
cuestión de eficiencia o competencias docentes únicamente; para él los buenos docentes son
personas afectivas que tienen un completo dominio de sus emociones, aspectos importantes a la
271
hora de hacer conexión con los estudiantes, situación que favorece un ambiente de clase de
confianza, alegría y deseos de aprender.
Por ello son diversas las comunidades que se han dedicado a estudiar y profundizar sobre
el tema desde diferentes ángulos, así se destacan los trabajos de Hargreaves (1998) y Shapiro
(2010), sobre la importancia de las emociones y las actitudes en la enseñanza en general; los de
Hong, Lin y Lawrenz, (2012); Hugo (2008); Marbá y Márquez (2010); Vázquez y Manassero
(2007a, 2007b) y los Zembylas (2005) que versan sobre las emociones en la enseñanza y al
aprendizaje de las ciencias.
Si bien se reconoce que se han presentado dificultades al definir el concepto de emociones,
como también la manera de abordarla en las investigaciones entre otros aspectos, es claro que
actualmente se reconoce su importancia en diferentes aspectos relacionado con el acto educativo,
lo que apunta a la necesidad de seguir investigando en este campo. En ese orden de ideas, son
muchos los estudios que han centrado su interés en las actitudes, emociones y aspectos afectivos
en los estudiantes, y son pocos los que han sido desarrollados con los docentes, quienes no solo
deben ser tenidos en cuenta en el proceso mismo de la investigación, como es el caso de este
trabajo, sino como parte de la información y formación que todos los docentes deben tener.
Por ello algunos investigadores en el campo de las emociones proponen que éstas sean parte
del currículo, que sean parte de la reflexión, análisis y de la propia investigación por parte de los
estudiantes para profesor de ciencias. Quizás esto se dé por lo que planteaba Mellado y otras
investigaciones con respecto a considerar que para ser profesor no basta con poseer conocimientos
de la materia a enseñar, también se requiere sentido común y cualidades personales (Mellado,
1996).
Este aspecto es importante si se piensa que los futuros docentes, y también que los
profesores en ejercicio, es decir, los estudiantes para profesor traen consigo, producto de su
experiencia como integrantes de un colectivo, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sus
formas de enseñarla y aprenderla. De igual forma han construido emociones positivas, que
conllevan sentimientos agradables y son de corta duración, o negativas que son de mayor tiempo y
requieren mayores recursos para afrontarlas. Además, debido a su papel de estudiantes en la etapa
escolar, que son entre 12 y 14 años, tienen unas creencias e imagen de los que significa ser docente.
Estos aspectos inciden en el futuro docente (Bisquerra, 2009).
272
Desde el 2005, este mismo autor resalta la necesidad de que haya una educación emocional
en el proceso de formación de los futuros docentes, lo cual le daría herramientas para afrontar de
forma exitosa la compleja tarea educativa. Esto es muy importante si se tiene en cuenta que además
de las dificultades de orden cognitivo-conceptual y lo que ello significa, hoy en día se reconocen
dificultades de orden emocional y actitudinal, por ejemplo hacia las ciencias. También, como se
pudo evidenciar en este proyecto, para afrontar aspectos de orden administrativo institucional de
las Secretarias de Educación, y propios de la escuela y su ubicación geográfica
En consideración a este aspecto Tobin (2010) anota que las emociones actuarían como
adhesivo social en las aulas, pues son importantes en el establecimientos de las relaciones, ya que
los estudiantes tal y como anotan (Tobin y Fraser, 1990), suelen percibir a los profesores de ciencias
según el tipo de relación, valorando más lo afectivo que lo cognitivo. Se ha podido establecer que
estas emociones pueden generar en los estudiantes actitudes de aceptación y de rechazo, lo cual
puede incidir de manera positiva o negativa, según el caso, en el aprendizaje de las ciencias, en los
resultados evaluativos, y como lo anota Inglez de Souza y Brito, (2008), citado por Garritz, (2010)
en el rendimiento académico y futura carrera profesional.
Quizás por ello muchos de los estudiantes, especialmente los de secundaria, así se ha podido
establecer en muchos estudios, que además de aflorar emociones hacia el docente, también se hace
extensivo a la asignatura, como es el caso de las ciencias, y por ello las clases que cobijan las
asignaturas de ciencias naturales (química, física y biología) las sienten aburridas, con mucha
teoría, alejadas de su realidad y poco útiles en la vida práctica, lo cual a su vez hacen que las vean
difíciles de aprender (Solbes, 2011).
Teniendo en cuenta la importancia que tiene las emociones en la educación y que son un
aspecto sustancial en el sistema de entramados de relaciones que se establecen con el otro, con los
otros y con el conocimiento, y que éstas se generan en contextos culturales con particularidades
propias, específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en la forma
como se ha concebido en las escuelas y universidades la ciencia y sus modos de producción,
validación y socialización como una manera de dar respuesta al objetivo No 4 de este trabajo de
tesis doctoral, a continuación se ponen a consideración los aspectos a abordar en la dimensión de
identidad profesional, particularmente de emociones, los tópicos que podrán ser objeto de reflexión
y análisis en un programa de formación continuada a nivel de maestría de profesores de ciencias
del sector rural colombiano.
273
Concepto y evolución
Tipos de emociones y formas de organizarlas
Las emociones y las relaciones humanas
Componentes de las emociones
Cognición y emoción
Conocimiento y emociones.
Las emociones e identidad profesional docente
Relación de las emociones con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
El modulo se puede desarrollar teniendo presente:
Lectura crítica de textos que aborden el tema
Análisis de casos
Historia de vida y relatos
A continuación se puntualizan los aspectos que deben considerarse en un modelo de
formación continuada de docentes de ciencias del sector rural. Estos aspectos surgen no solo de la
reflexión teórica sino también de la experiencia vivida en las diferentes etapas y actividades que se
pensaron y desarrollaron a lo largo de la puesta en marcha de la investigación y del análisis de los
diferentes resultados obtenidos por diferentes fuentes en este proceso investigativo.
1. Es necesario que en un proceso investigativo y formativo los sujetos sean considerados
como activos, dialógicos, que tienen experiencias, conocimientos y formas de relacionarse
y entender el mundo natural y social, las cuales han construido desde sus contextos
culturales.
2. En ese orden de ideas, un programa de formación continua debe considerar, desde el inicio,
las concepciones de los docentes, y tomarla no solo como punto de partida sino como
potencial para el trabajo colaborativo que es necesario desarrollar durante el proceso de
cualificación.
3. En este punto hay que volver a decir que el proceso de intervención que se decida llevar a
cabo no es sobre el contexto, es sobre las prácticas de los docentes que implican un proceso
de aprendizaje del profesor, para que desarrolle nuevas ideas sobre la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias y encuentre otras posibilidades. Eso quiere decir que la
intervención es sobre el pensamiento y acciones del profesor, es decir sobre sus
concepciones y prácticas educativas sobre la enseñanza de las ciencias.
274
4. El programa de formación continuada debe sustentarse teniendo en cuenta los fundamentos
del modelo de la investigación dirigida (orientada). Para ello es fundamental considerar el
trabajo cooperativo y colaborativo entre el docente o los docentes desde la fase de
planeación hasta la de evaluación de los proyectos que se desarrollen. .
5. El diseño del programa se debe focalizar en los cuatro aspectos que se consideraron en este
documento, cuyo fin central será generar movilizaciones didácticos en los aspectos
conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos, de manera explícita en los
docentes de ciencias naturales.
6. El programa se debe organizar alrededor de actividades que permitan abordar las diferentes
situaciones problemáticas que viven los docentes de ciencias naturales del sector rural en
el ejercicio de su práctica docente. El programa debe tener presente actividades que
conlleven a que los docentes de ciencias del sector rural reflexionen y reconozcan el
potencial que tiene considerar el contexto cultural en sus prácticas de aula.
A manera de cierre de este apartado, es de vital importancia pensar que una propuesta de
cualificación docente del sector rural colombiano no es un asunto únicamente de conocimiento, y
que basta con hacer cambios, especialmente a nivel microcurricular y de reformas educativas, es
una cuestión de sentido, significado, identidad, sentimientos, emociones, subjetividad, y de
reconocimiento del otro y de los otros, en un contexto determinado. Para el caso de la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, es necesario reflexiones profundas sobre la ciencia y su
importancia, qué tipo de ciencia se quiere considerar y desarrollar en las escuelas rurales, qué tipo
de profesor se necesita para desarrollar esa ciencia escolar que se ha considerado pertinente
enseñar, cómo vincular el contexto cultural a la enseñanza de las ciencias y cuáles son sus ventajas,
entre otras preguntas que deben ser objeto de análisis. Los ámbitos que se proponen, dando
respuesta al objetivo cuarto, surgen, como se dijo previamente, precisamente de la experiencia del
autor con el modelo de intervención, y por lo tanto es importante que sea interpretado como un
prototipo que puede ajustarse, adaptase y reconfigurarse, precisamente dependiendo de los aspectos
que se han puntualizado en este capítulo.
Tomando en cuenta el orden propuesto en este escrito para presentar los resultados de la
investigación, a continuación se da respuesta al objetivo general.
275
4.3.5. OBJETIVO GENERAL. Comprender las maneras como los profesores de
ciencias naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca tienen en cuenta el
contexto cultural en el desarrollo de sus prácticas educativas con el fin de proponer unos
lineamientos curriculares de un programa de formación continuada de profesores de ciencias
del sector rural que genere cambios en la epistemología docente.
Para dar cuenta de este objetivo, primero hay que decir que en este trabajo se asume que el
contexto cultural es cardinal para estudiar o comprender las acciones, producto de las decisiones
en la gran mayoría de los casos, de los docentes de ciencias naturales. Son los propios docentes
quienes proporcionan un contexto para que sus estudiantes, en términos educativos generales,
aprendan ciencias de manera significativa, en el que es importante que éstos establezcan puntos de
encuentro, divergencias, relaciones, aspectos esenciales a la hora de construir sentidos y
significados de los aprendizajes que se puedan generar en el aula.
No se puede olvidar que en la escuela, como espacio formal de formación, convergen
saberes, conocimientos, experiencias, identidades, historias y diversidad de culturas, emergiendo
como un escenario propicio e ideal para construir puentes entre los diferentes tipos de
conocimiento, como el tradicional, indígena, campesino, chamánico y el conocimiento científico
escolar, entre otros. Precisamente dada la importancia que se le viene dando al contexto cultural en
las nuevas visiones de enseñanza de las ciencias, aspecto que se describió al inicio en este
documento, y que como lo refiere Molina (2012) cuando dice que en la enseñanza de las ciencias
es necesario “establecer y comprender las ideas teniendo como referencia los contextos histórico y
culturales y aproximarse a las mismas partiendo de un análisis intercultural” pg. 68, en este trabajo
se hace una aproximación no solo a la visión de contexto cultural, sino a comprender las maneras
como los profesores de ciencias de sectores rurales lo tienen cuenta en el desarrollo de sus prácticas
educativas, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias, como una de ellas.
Un aspecto que llama la atención es que precisamente al asumir que los estándares son
tomados en cuenta a la hora de pensar el componente curricular, el cual tiene que ver, entre otras
cosas, con los propósitos de formación, modelos de formación y planes de estudio, pensados para
un país como Colombia, los docentes usan la expresión contexto, y en ocasiones contexto cultural,
y se interpreta en términos de un espacio, de un lugar, de aspectos concernientes a lo externo y que
es visible y concreto, como lo son las comidas, los bailes, la diversidad vegetal, animal, y fiestas
276
religiosas, entre otros, y no como los sentidos, significados, formas de ser y pensar que han
construido los estudiantes en su interacción con el medio social y natural. Esto es quizás debido al
uso y significados que tiene la expresión contexto en la población en general, incluso por quienes
diseñan la política pública.
En ese orden de ideas, hay que pensar en una doble vía, por un lado la manera como se
interpretan y ponen en consideración los estándares en las instituciones escolares, y por otro la
necesidad de considerar el concepto de contexto cultural, producto de las reflexiones, discusiones
y los resultados de las investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias para incluirlo en
la política pública educativa. Son precisamente los resultados de los trabajos adelantados por
Santos, 1989; Cobern, 1991, 1996; Jegede, 1995; Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George,
2001; Cobern & Loving 2001; Sepúlveda e El-hani, 2006; El-hani & Mortimer, 2007; Yuen, 2009,
citados por Molina y otros (2009), quienes sugieren la necesidad de tener en cuenta otras
perspectivas de enseñanza de las ciencias, que tengan en cuenta la diversidad cultural, dejando atrás
posturas de orden universalista y multiculturalista para dar paso a posturas de orden intercultural
(Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011).
Bajo una perspectiva intercultural de la enseñanza de las ciencias, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, los diferentes tipos de conocimientos, tradicionales, ancestrales,
cotidianos y científicos, entre otros, entran en contacto y en interrelación, y pueden ser tomados
para generar puentes, para lo cual es fundamental el lenguaje, las actividades, las preguntas, y en
todos ello se dan o son necesarias relaciones de alteridad, de reconocimiento del otro, de los otros
en diferentes aspectos. Estos aspectos se convierten en rutas, caminos, formas, y en consonancia
con Jedege (1995) citado por Molina y otros, permiten poner en contacto e interacción para generar
puentes entre el contexto cultural de los estudiantes, del profesor y de la ciencia occidental. Esta
sería una forma también de entender las relaciones entre contextos, y retomando a Colé y
Engeström (2001), al describirlo como aquello que entrelaza, y por ello lo interpreta como un
entramado de relaciones en las que cobran significado y sentido las acciones individuales y
colectivas del docente y de los estudiantes.
No se puede olvidar que el contexto es inherente a la cultura, es dinámico y es esencial no
solo para estudiar las acciones humanas, sino para comprenderlas y darles sentido y significado,
este aspecto es fundamental para entender las acciones de los docentes de ciencias naturales del
sector rural. Por lo tanto es necesario que la categoría de contexto cultural sea objeto de estudio en
277
sí misma en los procesos de formación de los docentes de ciencias naturales en las universidades
que forman docentes, pues actualmente, o por lo menos esto es lo que se observó en el curso
optativo “Contexto Cultural y Educación Rural Colombiana”, al igual que en los docentes que
participaron en la investigación, y de manera específica en la docente con quien se desarrolló el
modelo de intervención, su polisemia, para el caso de la enseñanza de las ciencias naturales, puede
ser un obstáculo para comprender las alteridades, saberes y formas de construcción de
conocimiento desde lo contextual, ya que la educación y la enseñanza de las ciencias es una práctica
social, y en ese sentido como lo anota Geertz, (1986) en las prácticas sociales la aproximación que
se tiene con el otro y con los otros, se reconfigura la manera de pensar y actuar, se crean entramados
de sentido y significados, aspecto fundamental no solo para favorecer las relaciones entre los
sujetos, también para reconstruir los sentidos y los significados en cuanto a la ciencia que se enseña
en la escuela.
Dada la importancia que tiene el concepto de cultura desde el contexto cultural y la
enseñanza de las ciencias, en este punto de la reflexión es necesario retomar lo que Molina (2014,
24) anota al referirse a la cultura:
“La cultura no solo son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni
la condición ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la
comprensión, la interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es
considerar todas las dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la
simbolización mediante la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos,
etc.”
Por lo tanto, es necesario pensar en una enseñanza de las ciencias con perspectiva
intercultural, lo cual significa un cambio de actitud, que se debe dar desde política pública en
educación, pasar por las instituciones de educación superior que forman docentes y por supuesto
crear nicho en las instituciones escolares, donde el docente de ciencias naturales debe tener un
papel protagónico, y donde se restablezca la importancia de los proyectos educativos locales
contextuales y la relación entre enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y diversidad
cultural de los estudiantes (Molina, 2012), como también comprender la pluriculturalidad en la
educación de las ciencias, y estudiar las nociones y representaciones de los estudiantes, con
enfoques históricos, culturales, antropológicos y sociológicos del conocimiento científico (Gioppo,
1999, Torres, 2004).
278
De otro lado, es necesario considerar las ideas de Gilbert (2006) que son expresadas en el
trabajo sobre la naturaleza del contexto en la enseñanza de la química, en donde presenta diferentes
visiones sobre las cuales es posible construir un significado de contexto. Retomando las ideas de
los constructos personales, Gilbert dirige su mirada hacia el contexto en términos de la actividad
mental personal, la cual es necesaria considerar para, ya en el campo de la educación en ciencias
por ejemplo, poder a través de las narraciones generar vínculos entre los contextos, que para este
caso son el de docentes y el de los estudiantes. La otra visión de contexto que plantea este autor es
la que tiene que ver con las circunstancias sociales, bajo esta mirada de contexto, éste viene a ser
una entidad cultural, donde tiene un lugar de importancia los temas y actividades que realizan los
individuos al interior de una comunidad.
Estas dos visiones, entorno y actividad social, son necesarias incorporarlas a la enseñanza
de las ciencias, en este caso a los contextos rurales, pues la actividad mental de los estudiantes que
está en relación directa con los temas y actividades que desarrolla en una comunidad y que le son
importantes, debe considerarse para generar sentidos y significados cuando se entra a relacionar y
dialogar con aspectos, situaciones, temas y conceptos, entre otros, que no forman parte de esa
actividad mental y social, como lo son los de la ciencias occidentales. Por ello es necesario que se
abran espacios en la clase de ciencias para que los conocimientos, sentires y experiencias de los
estudiantes, que entren en diálogo con otros conocimientos, sentires y experiencias. En palabras de
King y Ritchie (2012) este punto es crucial si se quiere que los estudiantes le den relevancia a los
aprendizajes y sean capaces de darles un sentido en el entramado de significados de la asignatura
que se quiere enseñar.
Desde esta perspectiva, y tomando en consideración el trabajo adelantado con el curso
optativo y con la docente, un aspecto que cobra gran importancia es precisamente la interacción,
y retomo la idea de puentes planteada por George (2001) para que se dé la interacción y se generen
puentes entre los contextos que entran al aula a la hora de enseñar ciencias naturales, en donde
también la interacción del estudiante con su entorno y las relaciones que establece con éste, así
como con su familia, sus pares y por supuesto con sus docentes y lo que estos hacen en sus clases,
favorece o no la construcción y reconstrucción de sentidos y significados.
La mirada de los contextos de Gilbert (2006) aunque los propone desde la química, bien
podrían considerarse para la enseñanza de todas las disciplinas que conforman las ciencias
naturales, lo prioritario es que además se tenga presente el contexto cultural como un marco situado
279
y específico de interacciones y puentes para el desarrollo de aprendizajes, y se quiere competencias
desde lo que plantea la política pública en los estándares, lo cual es coherente con lo que anota
Parchmann (2009).
Los elementos expuestos conllevan a considerar en la enseñanza de las ciencias, y de
manera particular bajo la perspectiva de los enfoques culturales, la importancia que tiene el
currículo en sus tres niveles. Sin embargo, en este trabajo solo se hace alusión concretamente al
nivel microcurricular, ya que en este nivel se consideran los contenidos, los cuales se organizan en
los planes de estudio, su secuenciación y las actividades que se desarrollan; y como propone Cobern
(1996) deben ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto cultural. Por ello es
necesario reflexionar y considerar que son diversos los aspectos que inciden en la compresión de
la ciencia, pues la institución escolar, los padres de familia y la comunidad en general y los medios
de comunicación pueden compartir creencias, valores y normas, las cuales, la mayoría de las veces,
no se comparten y pueden entrar en tensión con los que consideran y orientan la ciencia occidental,
la cual, la mayoría de las veces, es la que el docente de ciencias considera para organizar su plan
de estudios.
Esto lo debe conocer el docente para generar los espacios, elegir contenidos y proponer
actividades que generen interacción, dialogo y puentes de comunicación entre los distintos tipos de
conocimientos. Este es un punto neurálgico si se quiere implementar una perspectiva de enseñanza
intercultural de las ciencias, y que se tomó en consideración, a partir de las debilidades identificadas
en este aspecto, tanto en los docentes en formación como en la docente con quien se implementó
el modelo de intervención. De lo contario como anota Aikenhead (1997) se genera tensión y puede
forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial para
la comunidad en general.
Por ello, y siguiendo los planteamientos de Aikenhead y Huntley (1999) es fundamental
desarrollar una enseñanza de las ciencias naturales sensible al contexto, donde el docente de
ciencias considere los dos sistemas culturales: el de los estudiantes y el la ciencia escolar. Bajo esta
mirada fue que se propuso el trabajo colaborativo con la docente, el cual se desarrolló con los
estudiantes de grado sexto de la Escuela Rural San Lorenzo, y que consideró y asumió el contexto
cultural como un insumo importante a la hora de pensar y desarrollar modelos de enseñanza desde
un enfoque intercultural.
280
En las clases de ciencias, a partir de lo realizado de manera colaborativa con la docente y
desarrollado con los estudiantes de grado sexto, fue evidente lo que anota Lopes (1999) citado por
El-Hani y Mortimer (2007) que las actividades propuestas abrieron un espacio, un escenario para
que dialogaran las ideas de carácter científico escolar construidas por los niños en la primaria y las
ideas producto de las visiones de mundo que han construido a lo largo de su existencia, producto
de la relación e interacción de diversidad de aspectos, que forman parte del contexto cultural. Este
se hizo partiendo de una carta, y teniendo como excusa los conocimientos sobre las plantas y los
animales de la región, entre otros aspectos. Lo anterior considerando los planteamientos de
Aikenhead, (2001) quien considera que los antecedentes culturales de los estudiantes son
fundamentales a la hora de hacer el cruce de fronteras y pensar en las posibles relaciones, sentidos
y significados que los estudiantes construyen entre los conocimientos científicos escolares, los
cotidianos y tradicionales, dependiendo el grupo escolar.
Para finalizar este apartado, y asumiendo el contexto cultural como un escenario donde se
negocian significados, son los propios contextos, es decir los escenarios y su entramado de
relaciones, los que establecen posibilidades de trabajo, de acciones, de diálogo, interacciones y
puentes, que deben ser leídos e interpretados por los docentes de ciencias naturales para articularlos
de manera coherente y pertinente a las propuestas didácticas que plantee el docente. En ese orden
de ideas, es necesario que el docente comprenda que es a través de los contextos culturales que se
le da continuidad a los conocimientos y prácticas culturales, pues en ellos es donde cobran sentido
y significado, y se sedimentan y transmiten por periodos cortos o largos en las culturas (Edward
& Mercer, 1988).
Desde el punto de vista didáctico, en este trabajo se ha planteado una forma, si se quiere un
modelo, para la formación continuada de docentes de ciencias del sector rural, y que también sirve
para docentes en formación, que pretende precisamente que la relación que se plantea entre
contexto y currículo, y otros aspectos, sea estudiada a la luz de las particularidades de los contextos
culturales, y de esta manera favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
naturales, como también de algunos factores asociados a estos procesos. Por ejemplo, un recurso
que se usó tanto en el curso optativo y con la docente, fue las experiencias de otros docentes que
retoman y parten del contexto cultural para proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales con una mirada intercultural.
281
En últimas, se requiere, como anota Bolívar (2004), que se resinifique el papel de la escuela
y de lo que allí pasa, lo cual cobija la clase de ciencias, y es pasar de un espacio unificador,
igualitario, neutro, universal y extraterritorial, producto de una ideología de la modernidad, a
comprenderse como el escenario donde se reconoce la diversidad cultural, se prioriza el respeto de
las identidades individuales y colectivas, que son las que otorgan sentido y significado a la vida de
los diferentes grupos sociales, y en el caso particular a lo que se aprende en ciencias naturales.
Es necesario entonces concebir una escuela que respete las diferencias individuales y
colectivas, una escuela inclusiva, que no discrimine, que forme ciudadanos conocedores de sus
derechos y deberes. Una escuela que tenga, entre otros objetivos, enseñar a vivir juntos, lo cual
implica tener la capacidad para intercambiar ideas, de razonar, de comunicar y participar en una
comunidad, pues antes de ser ciudadanos del mundo se hace necesario que los individuos se
identifiquen como miembros de un grupo y reconozcan sus raíces culturales, sus saberes, sus
formas de relación y de construcción. En ese sentido, para que esto sea una realidad es necesario
transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad. En ese orden de ideas, y retomando lo
anotado en la última parte de esta sección se plantea que ya no es el Estado, a través de la política
pública educativa, y de la enseñanza de las ciencias naturales, únicamente quien establece los
horizontes educativos de las instituciones escolares, sino que son las propias comunidades y los
propios centros educativos y docentes los que tienen esta tarea. El reto es asumirla.
A manera de síntesis de este apartado, y teniendo presente el objetivo que se propuso, el
cual está en relación con la compresión de las maneras que tienen los profesores de ciencias
naturales del sector rural del Departamento de Cundinamarca de vincular el contexto a las prácticas
educativas, es sustancial anotar que la manera de vincular los docentes el contexto cultural está
directamente en relación con la manera como lo conciben. La mayoría de ellos lo hacen, así se
puede interpretar, desde los aspectos temáticos, es decir, desde lo externo a los individuos, aquello
que lo rodea como los ecosistemas y sus componentes. Lo anterior desde el conocimiento
declarativo de los docentes que participaron en los diferentes momentos de la investigación, sin
embargo, y teniendo como punto de referencia la experiencia y el trabajo desarrollado con la
docente, es posible que en las prácticas de aula no se dé tal vinculación.
Es precisamente los datos empíricos de esta investigación, tanto del trabajo con los
estudiantes en formación de la UFJC como con una docente de ciencias naturales del sector rural
los que aportan información valiosa para la construcción de unos lineamientos, que basados en el
282
conocimiento, necesidades y expectativas de los sujetos que participaron, abra el panorama para
pensar en modelos de formación docente que consideren la diversidad cultural, lo que lleva a tener
en cuenta las realidades de las escuelas, las cuales, la mayoría de las veces están orientadas por el
cientificismo y discriminación cultural.
283
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
“El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse más le valdría estar
muerto, porque sus ojos están cerrados.”
Albert Einstein
La cita que encabeza este capítulo, se hace pensando en las posibilidades que un trabajo
como el que aquí se describió permitió vivir, experimentar, entusiasmar y sorprender al autor, y
sigue sorprendiendo en términos de las reconstrucciones y reconfiguraciones que tanto en lo
personal como en lo profesional, y particularmente en el campo de la investigación aportó. Los
resultados de esta tesis, desde el análisis que hace el autor, como anota Erickson (2012), no
culminan con este documento, pues la riqueza de los datos transciende y van más allá del tiempo
para los que fueron escritos. Este trabajo es una contribución a las líneas de investigación
“Formación de profesores de Ciencias” y la de “Enseñanza de las ciencias y contexto cultural y
aprendizaje de las Ciencias”, por lo tanto desde estos marcos se expondrán las conclusiones.
En este capítulo se presentan las principales contribuciones de este trabajo de tesis doctoral
luego de desarrollar las diferentes actividades para dar respuesta a las preguntas y a los objetivos
propuestos. Las conclusiones se organizan considerando tres aspectos. El primero, los objetivos de
la investigación, el segundo en relación con los referentes conceptuales, el tercero, considera los
aportes metodológicos, y cuarto, se describen las contribuciones del trabajo desarrollado en
relación con las dos líneas de investigación en el que se inscribió esta investigación. Para finalizar
el capítulo y el trabajo mismo, se puntualizan las recomendaciones que el autor siguiere para futuras
investigaciones.
5.1 Conclusiones
Con respecto a las conclusiones, a continuación se organizan teniendo en cuenta los
aspectos antes mencionados.
5.1.1. Con respecto a las concepciones
Es necesario seguir investigando sobre las concepciones que tienen los docentes sobre
diferentes aspectos relacionados con la educación, y particularmente con la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias naturales, ya que las concepciones, como teorías implícitas, están
reguladas por la pertenencia de los individuos a grupos sociales con características propias, como
es el caso de los docentes de ciencias, y como “representaciones mentales que forman parte de un
sistema de conocimiento de un individuo e intervienen en sus procesos de comprensión, memoria,
284
razonamiento y planificación de la acción”, (p 13). Estas construcciones son individuales, pero
tienen sentido en las acciones colectivas y socialmente definidas por una comunidad. En síntesis,
el estudio de las concepciones, es importante porque al tener un valor simbólico, los sujetos, en
este caso los docentes, toman decisiones y establecen cierta clase de relaciones, correlaciones y
categorizaciones, pues facilitan la percepción y acrecientan la capacidad de comprensión del ser
humano y reflejan los valores y creencias de los grupos sociales.
5.1.2. Aportes en los referentes conceptuales.
Los resultados de esta investigación hacen un aporte a la necesidad de considerar la
importancia que tiene el contexto cultural en los procesos de formación de profesores de ciencias,
para lo cual es básico un giro en la manera como éstos se conciben, dejando de lado una mirada
academicista y cientificista, para dar paso a miradas de tipo axiológico y antropológico, donde la
diversidad biológica y cultural es un recurso para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias. Es decir que se requieren investigaciones que tomen en cuenta la cultura de las
comunidades.
Por ello es necesario el reconocimiento y la comprensión sobre la configuración de la
ciencia escolar en el marco de un contexto cultural particular, en el que es necesario abrir de diálogo
en el que el lenguaje es el que permite establecer puentes de comunicación. Para McLinley y
Stewart (2012) es el docente de ciencias quien abre el espacio y propicia el cruce de fronteras; esto
fue evidente en las actividades que se les propusieron a los estudiantes de grado sexto y que fueron
descritas en el apartado de resultados, específicamente en el modelo de intervención con la docente.
Considerando el desarrollo de las actividades como los productos generados por los
estudiantes de grado sexto, una enseñanza de las ciencias con enfoque contextual/sociocultural
puede favorecer, entre otras cosas:
Identificación y reconocimiento de la riqueza y diversidad tanto animal como vegetal.
Formas y propuestas para cuidar el medio ambiente y los ecosistemas.
Generación de emociones positivas hacia su entorno natural y social.
Los conocimientos tradicionales, ancestrales y científicos escolares pueden ser un punto de
partida para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, lo cual permite, entre
otras cosas, que los estudiantes reestructuren sus visiones de mundo. En ese sentido, esto
es coincidente con los planteamientos de Cobern (1996) quien precisa que hay dos formas
que entran en interacción en la visión de mundo, una de ellas tiene que ver con el
285
comprender, el cual tiene que ver con el mundo metafísico, creencias y valores; y el de
conocer, el cual está relacionado con el conocimiento del mundo material.
El no rechazo de la ciencia escolar, por el contario su pertinencia, usos e importancia para
el ser humano en diversos momentos.
El diálogo intercultural, en el cual el lenguaje es de vital importancia para comprender lo
que dice el “otro”.
La creación de un escenario donde se convergen, identifican y caracterizan múltiples
realidades, que están representadas y se expresan de diferentes maneras, y donde surgen
nuevas ideas, las cuales según Nieto (2006) son una forma de hibridar diferentes tipos de
conocimiento.
La enseñanza de las ciencias desde una perspectiva intercultural, que tenga presente los
conocimientos y experiencias de los estudiantes, abre también posibilidades, como lo
anotan Aikenhead y Otsuji (2000); Aikenhead (1997; 2000) y Ogawa, (1995), para que
ellos relacionen, encuentren puntos en común y polares entre sus conocimientos, y puedan
entonces comprender lo que para ellos no lo era, y de esta manera reconstruir significados
y sentidos.
En este punto es importante hacer énfasis que los anteriores aspectos no pretenden que los
estudiantes cambien sus sistemas de conocimientos, formas de pensar y de ser, como tampoco de
creencias y valores (Cobern, 1994), sino que identifiquen, reconozcan y entren en diálogo con otras
posibilidades de visiones y explicaciones de mundo, pues como lo anota Molina (2000) la idea es
que los estudiantes puedan estar en constante negociación de experiencias y sentido en el marco de
la cultura y sus contextos.
Una educación intercultural como se puede interpretar en los planteamientos de Ogbu
(1981) hace más corta o disminuye la distancia entre la escuela y la cultura donde ésta se inserta.
En ese sentido, la clase ciencias es un espacio que puede privilegiar la relación con la cultura
misma, si el docente crea puentes entre los diferentes tipos de conocimiento, y entra en conexión
con las prácticas sociales, intereses, necesidades, normatividades, lenguajes, formas de
comunicación, emociones y motivaciones, entre otros aspectos, de sus estudiantes y miembros de
la comunidad educativa.
También es posible que al recuperar, reconocer, incluir y dar a conocer los conocimientos
tradicionales y ancestrales del sector rural colombiano y/o de grupos no marcados étnicamente,
286
promuevan nuevas formas de empoderamiento que favorezcan cambios en la enseñanza de las
ciencias que disten de los tradicionales, los cuales están marcados por procesos colonialistas de
poder de la ciencia occidental hegemónicos. Esto es de vital importancia en un país como
Colombia, donde la Constitución de 1991 dice que el Estado debe reconocer y proteger la
diversidad étnica, cultural y lingüística; y velar para que en todos los grupos étnicos se respete su
identidad cultural.
Una educación contextual de las ciencias naturales resalta la importancia de la
identificación de los conocimientos tradicionales como patrimonio de la cultura, el compromiso
para su reconocimiento y preservación. Los docentes también deben reconocer que los cocimientos
tradicionales son dinámicos y que también son susceptibles de cambiar y evolucionar, dependiendo
de muchos factores. El pensar, reflexionar y conocer sobre estos aspectos favorecen el diseño y
puesta en marcha de propuestas de enseñanza de la ciencia contextual y/o intercultural, y para ello
es fundamental el conocimiento del contexto; la consideración, diferenciación y contrastación de
los diversos saberes locales y escolares; partir de los saberes cotidianos, incorporar los saberes
tradicionales y ancestrales a la planificación y diseño de la estrategia de enseñanza de las ciencias,
que conlleve, entre otras cosas, a valorar los saberes previos que traen los alumnos, valorar la
importancia de los saberes culturales, donde se reflejan las visiones de mundo de una comunidad,
es decir a tener presente los saberes, las prácticas, las formas de pensar y establecer relaciones
propias de las culturas presentes en las instituciones escolares y en el aula de clase.
En este sentido, y en acuerdo con Molina y Mojica (2013), es necesario que en la escuela,
particularmente en el aula de clase y de manera específica en la clase de ciencias naturales,
converjan, relacionen y vinculen diversas formas de significar el mundo, y con ello evitar
reduccionismos sobre la ciencia escolar, discriminación y exclusión cultural. Es esencial entonces
que los formadores de docentes, como el autor de este trabajo, aporte a la preparación de los futuros
docentes de ciencias naturales para que puedan asumir y manejar la diversidad cultural, que se pone
en evidencia de múltiples maneras en las clases de ciencias; reconozcan y aprovechen el contexto
cultural de los estudiantes como un factor importante que le permite pensar y desarrollen estrategias
de trabajo escolar con el fin de mejorar la enseñanza y el aprender a aprender desde las ciencias
naturales .
287
5.1.3. Aportes en el campo metodológico.
Teniendo como principio que las técnicas e instrumentos, además de relacionarse, se
constituyen luego en unidades de un todo, y que en la información que se recoge a través de cada
uno de ellos es fundamental reconocer y comprender las relaciones entre el todo y la parte, pues el
significado de las concepciones, decisiones y actuaciones de los docentes de ciencias naturales del
sector rural solo cobró real dimensión en el análisis que hace el investigador en esta doble vía. En
ese sentido, en este trabajo se pone a consideración una ruta, un camino que puede ser usado o
tomar parte de él, en posteriores investigaciones, y que de manera particular permitió recabar
información de diferente formas. Esto fue posible gracias a los diversos instrumentos, cuyo proceso
de validación y reconstrucción se hizo de manera personal con expertos en las líneas de
investigación en la que se inscribe el trabajo, en la que se destaca la posibilidad de compartir
experiencias y conocimientos teniendo como base el diálogo.
También ha sido relevante un modelo de intervención en diferentes niveles, que privilegia
la reflexión personal y el trabajo colaborativo, pues se considera que si el profesor sabe o reconoce
qué, cómo y para qué aprende a enseñar ciencias, basado en modelos que puedan resultarle más
fructíferos y prometedores, donde el contexto cultural sea fundamental, es posible movilizar sus
puntos de vista sobre las relaciones entre ciencia, su enseñanza, su aprendizaje y los modos de
relacionarse de manera distinta y más eficaz con los estudiantes y con la comunidad. En este orden
de ideas, ha podido evidenciarse que la docente que ha hecho parte de esta investigación adecue su
modelo de enseñanza a las nuevas perspectivas que desde el campo de la didáctica de la ciencia se
han considerado relevantes para mejorar tanto en lo educativo como en el aprendizaje de
conocimientos teóricos y prácticos de la enseñanza de las ciencias naturales.
Otro aspecto que se destaca en este trabajo y que es necesario seguir fortaleciendo es lo
referente al modelo de acompañamiento y trabajo colaborativo que hizo el investigador no solo en
el trabajo personal con la docente, sino durante el trabajo de aula con los estudiantes, siendo un
elemento diferenciador con otros modelos, lo cual favoreció la confianza, empatía y emociones
positivas con la profesora, aspectos que son fundamentales en la consecución no solo de resultados
favorables, sino también en el compromiso que los docentes muestran frente a las nuevas
propuestas. Por lo tanto, el considerar un proceso de formación continua a nivel de maestría, como
el que se propone dando respuesta al cuarto objetivo, este elemento es fundamental y debe
288
considerarse a la hora de articularse con la manera de orientar los elementos curriculares, el tiempo
de trabajo colaborativo y los productos que se esperan del mismo proceso.
Asimismo, es importante mencionar algunas dificultades que se tuvieron durante el modelo
de intervención y acompañamiento con la docente, que aunque algunas fueron superadas, otras se
mantuvieron hasta el cierre del proyecto, y que son necesarias superar en futuros proyectos con
docentes del sector rural, como también en la planeación y puesta en marcha de un proyecto de
cualificación a nivel de posgrado como especialización o maestría. A continuación se puntualizan
estos aspectos.
El tiempo de desplazamiento por parte del investigador y el tiempo de trabajo colaborativo
con la docente, el cual no siempre fue el mismo, y dependió, algunas veces, de la
disponibilidad de la docente.
Como se ha mencionado, un aspecto a tener presente en este tipo de trabajos es el
concerniente con la relación que se establece con los docentes, la cual debe ser, y basado
en lo que se experimentó en este trabajo, de confianza, empatía, corresponsabilidad y
compromiso. Este proceso fue lento y necesitó compresión de las situaciones particulares
de la docente.
En un proceso investigativo es necesario que se reconozca que los docentes, en este caso
del sector rural, son sujetos activos de investigación y que tienen experiencias valiosas,
las cuales muchas veces no se reconocen, y por ello es necesario que se abran los espacios
para conocerlas en detalle.
La cualificación de los docentes, desde este tipo de proyectos investigativos, deben pensarse
desde colectivos, y estar incorporados a políticas educativas con las Secretarias de
Educación, con el ánimo de tener el apoyo, y de esta manera tener un impacto mayor.
Lo anterior con el fin de contar con el apoyo de las directivas, lo cual fue un aspecto que,
si bien fue favorable en esta investigación, no siempre fue así, especialmente en lo que
concierne a los permisos para la docente asistir a seminarios y/o congresos.
En ese orden de ideas, los programas de formación, deben considerar a los docentes como
miembros de un equipo, cuyas experiencias y conocimientos son valiosos y tienen “algo” que decir
y aportar al proceso mismo de investigación. En ese sentido, las maneras de asumir las relaciones
entre los miembros de un programa de cualificación de profesores es fundamental en el
289
compromiso y deseo de cambio que los participantes puedan tener lo cual se manifiesta en la
motivación, el tiempo y disponibilidad, entre otros aspectos que muestran en el desarrollo del
proceso. También es esencial, como lo anota Elliot (1993) que se respeten las prácticas de los
docentes y sus puntos de vista.
Otro aspecto que merece mencionarse es partir de las problemáticas y contenidos propios
específicos que abordan los docentes, pues así las movilizaciones didácticas, las cuales pueden ser
graduales y dependen de factores internos, toman como base su propio contexto de actuación;
igualmente factores externos como el tiempo y el tipo de recursos y actividades que se propongan.
Este aspecto debe considerarse central a la hora de proponer un programa de formación continuada.
Finalmente, se destaca en este proceso investigativo la manera como se vincularon de
manera activa los docentes del sector rural que participaron en las diferentes etapas de la
investigación, fue un espacio enriquecedor para todos, pues se compartieron conocimientos,
saberes y experiencias, y también fue usado por los profesores para expresar sus sentires con
respecto al abandono administrativo local y regional, sus dificultades en cuanto a recursos, y las
oportunidades de continuar cualificándose. Estos aspectos deben ser analizados no solo desde
política pública educativa, sino también por las IES que forman docentes para proponer estrategias
y sistemas de formación para los docentes de este sector más acordes, coherentes y pertinentes con
las condiciones particulares de los docentes del sector rural.
5.1.4. Aportes a la formación inicial y continuada de docentes de ciencias del sector
rural.
Las reflexiones que hace el autor a lo largo de documento, además de los resultados mismos
del proceso de investigación desarrollado, deben considerarse como un insumo importante para
dejar la indiferencia y asumir un papel emprendedor y determinante, que permita la revisión de los
esquemas actuales no solo de formación de los docentes de ciencias naturales, sino también de los
procesos educativos en el marco del sistema educativo colombiano, con el fin de plantear cambios
que beneficien a los diferentes grupos sociales, particularmente los del sector rural, que aunque
comparten dificultades con otros sectores, el factor de distancia y separación espacial y política
hacen más compleja su situación. En ese sentido, es importante resaltar el papel que juega las
universidades, que en conjunción con entes estatales, departamentales y organismos
especializados, entre otros, propicien espacios e iniciativas para la investigación y participación
con compromiso social.
290
Es clara la necesidad de seguir fortaleciendo los procesos de formación tanto inicial como
continuada de profesores que piensan trabajar o laboran en el sector rural. En ese sentido, la
preparación del docente para el área rural debe empezar por comprender la importancia de la
inclusión de esas particularidades propias del habitante del área rural, y para ello es necesario
afianzar los saberes aprendidos desde la posibilidad de reconocimiento de las necesidades propias
de esa área. El reconocimiento del contexto cultural es clave para poder emprender una educación
de calidad, sin ello, se imposibilita partir de la búsqueda del afianzamiento de la educación de
carácter rural, y nuevamente se cae en los encubrimientos, que son procesos importados para
aplicarlos a contextos diferentes, sin comprender bien la realidad a la que se debe ajustar (Méndez,
2003).
La reflexión y análisis de los procesos de cualificación tanto inicial como continua han
conllevado también a pensar en los aspectos asociados a los mismos, como los que tienen que ver
con los currículos y en las estrategias que se usan para su desarrollo, entre otros aspectos. Este
trabajo hace aportes en esos dos aspectos. En cuanto a lo curricular, y específicamente a nivel
micro, a partir de los resultados tanto en formación inicial como con los docentes se propone la
inclusión de la categoría de contexto cultural y su relación con la enseñanza de las ciencias
naturales como objeto de estudio y análisis desde el pregrado de quienes van a ser docentes de
ciencias naturales.
En concordancia con lo que plantea Laplante, (1997) y otros investigadores, los docentes
en formación tiene una idea simplista de lo que significa enseñar, le dan más importancia al
conocimiento de la disciplina y no tienen en cuenta otro tipo de conocimientos que son necesarios
considerar a la hora de enseñar ciencias; las reflexiones que se generaron producto de los temas y
manera de abordarlos, además de la salida pedagógica a la Escuela San Lorenzo, la cual llamó
mucho la atención de los estudiantes que asistieron al seminario optativo, sea un camino para
entender que no basta con el conocimiento disciplinar, sino que es necesario reconocer perspectivas
más recientes y que toman en cuenta aspectos de carácter sociocultural a la hora de enseñar ciencias
naturales.
También se hace necesario que desde la formación inicial los estudiantes para profesor de
ciencias naturales se relacionen y vinculen a la escuela rural de diferentes formas, que van desde
la reflexión, procesos históricos y modelos de formación en la escuela rural, hasta prácticas,
pasantías y procesos de investigación de manera colaborativa con los docentes en ejercicio que
291
abran el espacio para pensar en una educación en ciencias más contextual y con modelos
interculturales que reconozcan la diversidad cultural de nuestro país. Es decir, que la enseñanza de
las ciencias responda a las necesidades y realidades, que sea sensible y significativa para los
estudiantes y comunidad misma.
Otro aspecto importante, y que emergió también en este trabajo, y que es necesario que
entre a formar parte del entramado curricular de la formación docente tanto inicial como continua,
es lo referente a las emociones, ya que es fundamental que el futuro docente y el docente en
ejercicio, como un actor fundamental del proceso educativo, reconozca y controle la diversidad de
emociones individuales personales como de los estudiantes y comunidad, que pueden surgir y
actuar como factores negativos o positivos en su actuar. Esto es necesario a la hora de orientar no
solo el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, sino sus estrategias de manera
coherente con los planes de estudio, el PEI, propósitos de formación y por supuesto los contextos
culturales.
Los futuros docentes y en general los que están ejerciendo deben tener presente que es en
la escuela donde convergen y entran en relación diferentes tipos de conocimientos, saberes y
experiencias que emergen de diversas culturas, y que han sido construidos en diversos contextos
culturales con sentidos y significados también diversos, los cuales pueden ser expresados con
lenguajes distintos y establecer un tejido de relaciones que se va reconfigurando en la medida que
también se reconfiguran los sentidos, significados y experiencias. También es necesario que los
docentes comprendan que la experiencia de los sujetos son válidas y diversas, y que al contrario de
una visión universalista y reduccionista en términos de la enseñanza de las ciencias, no se pretenden
generalizaciones que conlleven a explicaciones homogenizantes y verdades únicas y absolutas tal
y como también concluyen Molina (2012), Ma (2009), (Cobern, 1994; Cobern y Loving 2001).
Bajo esta perspectiva, interpretando a Aikenhead (1997), se rompe con el “imperialismo cultural”
de la ciencia y su enseñanza en la escuela, para dar paso a otras posibilidades donde el diálogo
intercultural abra espacio para nuevas relaciones y explicaciones, todo en un marco que considere
el consenso y los procesos de negociación de significados (Molina y Mojica, 2013), lo cual es
fundamental para superar el modelo transmisionista, euro centrista y homogeneizador de la ciencia
escolar.
292
En la mayoría de los trabajos revisados por el autor se reconoce y fundamenta la
importancia de los procesos de formación docente, teniendo o incluso partiendo de la premisa que
los docentes
“son personas que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y
disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos
mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones o ideas de su
ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que además, facilitan u
obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia” Ruiz
(2007, p. 42).
Eso significa que las acciones del docente de ciencias cuando enseña ciencias naturales son
el producto a la vez de ese conjunto de actitudes, conocimientos y concepciones que tiene sobre
ciencia, su enseñanza y aprendizaje, y de los factores asociados, entre otros aspectos, y que cobran
sentido y significado en las actuaciones en el aula de clase.
En esas actuaciones entran en juego también, y como parte de lo descrito anteriormente, la
experiencia del docente como estudiante, tanto de bachillerato como de universidad, y como sujeto
que está en constante interacción, de diferentes formas, con los productos de la ciencia, cultura y
la tecnología. Las investigaciones sobre las concepciones se inscriben en el campo de
investigaciones sobre la epistemología docente o del profesor de ciencias; su importancia se
establece, entre otras cosas, por la necesidad de reconfigurar los modelos tradicionales de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias hacia modelos más contextuales, como fue este caso,
teniendo en cuenta los avances de la investigación en el campo de la didáctica.
Por lo tanto, es fundamental que los modelos y procesos de formación, como el que en este
trabajo se implementó con un grupo de estudiantes y con una docente en particular, estén enfocados
a movilizar el pensamiento del profesor de ciencias naturales sobre la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias y algunos aspectos relacionados, pues sus conocimientos, valores y creencias, las
cuales se construyen a lo largo de toda la vida se expresan y caracterizan en teorías que son
explicitas o explicitas, y que pueden favorecer o no estos procesos.
En cuanto al modelo de intervención, es importante decir que un modelo contextual y/o
sociocultural de formación de profesores de ciencias, como el que aquí se desarrolló y se propone
en futuros procesos de cualificación, supone cambios estructurales profundos en los modelos
actuales, en los cuales se identifica una separación de las dinámicas socioculturales en el campo de
293
la educación, y particularmente en la enseñanza de las ciencias naturales. Esta ruptura ha sido más
producto de posturas ideológicas en las que priman una visión universalista de las ciencias que de
los mismos procesos investigativos, los cuales por el contario actualmente reclaman un cambio.
Como lo anota Delval (2002, p. 8), «si no se trabaja sobre la formación y el cambio de los
profesores, todo esfuerzo que se realice para cambiar la escuela será estéril». El trabajo con los
docentes debe hacerse desde y para sus particularidades, necesidades, intereses y contextos, pues
no se trata de que los docentes sean objetos de investigación, y solo sean un reservorio de
información, donde se establecen formas de aprovecharla para su interpretación y posterior
divulgación, sin que ellos se hayan involucrado, comprometido y beneficiado. Por ello en este
trabajo se partió de la premisa que los docentes son sujetos de investigación, y que los procesos de
formación y cualificación deben orientarse a la posibilidad de generar cambios en la práctica
docente a través de procesos investigativos en las que los profesores tengan un papel protagónico,
es decir, funjan y sean co-investigadores y actúen como agentes de cambio de las problemáticas
que le preocupan en su actuar como docente, las cuales pueden estar en distinto orden.
Teniendo presente que la educación en general debe interpretarse en un contexto, y que la
apropiación y construcción de los diferentes tipos de conocimiento dependen de los valores y
creencias, intereses y necesidades, entre otros aspectos de los sujetos (Molina, López y Mojica,
2005), es de vital importancia que las IES y en general los procesos de formación continuada
piensen, diseñen y estructuren procesos de formación acordes con estos aspectos, que promuevan
nuevas estrategias didácticas en los propios procesos de formación docente, lo cual a su vez es una
forma de diálogo entre las nuevas perspectivas y orientaciones que emergen de las investigaciones
en el campo de la didáctica.
Es decir, se necesita formar docentes que doten de sentido y significados a la enseñanza de
las ciencias naturales en sus contextos de enseñanza, teniendo en cuenta los conocimientos,
experiencias e intereses de los estudiantes, que vincule las ciencias con otras aspectos del currículo,
de la vida cotidiana, que vean posibilidades y no obstáculos, como algunos docentes lo expresaron
en este trabajo. Se necesita un docente que se sienta diferente, que actué diferente y que se vea
diferente. En ese sentido se necesita un docente que no solo tenga un dominio de la disciplina y lo
que ello implica, sino que se abra a nuevas visiones y posibilidades, donde el conocimiento, la
experiencia y el deseo de conjuguen en un todo.
294
Para terminar, y teniendo presente los resultados y la experiencia vivida en esta
investigación, es imperioso una educación más incluyente en términos culturales, que considere el
contexto cultural como insumo importante para incorporar en los currículos, a nivel de los planes
de estudio, los conocimientos tradicionales y ancestrales para que puedan tener voz, ser expresados
y tener un lugar en la clase de ciencias con el fin de relacionarlos e integrarlos a otras formas de
ser, pensar, actuar y convivir, como lo es la ciencia escolar, desde un marco de respeto por el otro,
por los otros; ya que como lo anotan Molina y Mojica (2013) “se requiere una visión crítica de la
ciencia asociada con la dominación de una cultura sobre otra, para avanzar en su propósito de lograr
el respeto del otro en el campo de la enseñanza de las ciencias” (p. 42).
Esto lo debe conocer el docente para generar los espacios, elegir contenidos y proponer
actividades que generen interacción, diálogo y puentes de comunicación entre los distintos tipos de
conocimientos. Este es un punto neurálgico si se quiere implementar una perspectiva de enseñanza
intercultural de las ciencias, y que se tomó en consideración, a partir de las debilidades identificadas
en este aspecto, tanto en los docentes en formación como en la docente con quien se implementó
el modelo de intervención. De lo contario como anota Aikenhead (1997) se genera tensión y puede
forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes, lo cual puede llegar hacer perjudicial para
la comunidad educativa en general.
5.2 Recomendaciones
Teniendo en cuenta el desarrollo y los resultados de la investigación, a continuación se
señalan algunas recomendaciones producto de la experiencia vivida.
Seguir realizando investigaciones con docentes del sector rural, teniendo en cuenta las
preguntas que se suscitaron como ¿Cuál es el papel de la investigación en la escuela?, entre
otras.
Vincular, de manera más directa y permanente a los profesores del sector rural a los
diferentes procesos cualificación continuada, que considere y supere las dificultades que
expresaron éstos en diferentes momentos de la investigación.
En concordancia con lo anterior, se sugiere que la Universidad Distrital, y de manera
específica la Facultad de Ciencias y Educación analice la posibilidad de un programa
posgradual, a nivel de maestría, dirigido a esta población en particular.
Es necesario que la categoría de estudio de contexto cultural y su relación con la enseñanza
de las ciencias sea abordada desde el pregrado.
295
Se sugiere repensar la práctica docente, por lo menos desde el programa de Licenciatura en
Química, desde lo administrativo para que este espacio se pueda desarrollar en el sector
rural.
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