teoria de la educacion tesis
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EN ESTE LIBRO se enfocan los temas fundamentales de la Sociología de la Educación, desde el aspecto conceptual de esta ciencia hasta la problemática de la educación formal e informal, el cambio y el control social, la clase, la escuela, la familia y la comunidad como instituciones educativas, el rol profesional, así como las modernas alternativas de la educación extra-escolar. Pese a su brevedad, esta obra contiene importante material conceptual y constituye una guía eficaz y segura para quienes se inician en esta moderna disciplina.
ehEDITORIAL HVMANITASCarlos Calvo 644 Buenos Aires
BEATRIZ FAINHOLC
INTRODMCgÓN ñ LflJOCIOLOQIfl DE Lfi EDUCACIÓN
e h HVMANITAS
I _______ EDUCACIÓN HOY Y MAftANAC o k K C ión d u lf i lú « po r S * la S l w a <to V itl»v * fd «
TITULOS PUBLICADOS
1. Juicio a la escueta, Gustavo F. J. Cirigliano.
2. El lenguaje Total. Una pedagogía de los Medios de Comunicación, Francisco Gutiérrez Pérez.
3. Educar para la Comunidad, Lauro de Oliveira Lima.
4. Pedagogía de la Comunicación, Francisco Gutiérrez Pérez.
5. Percepción y Creatividad, en el Arte, la Ciencia y la Infancia, Oscar V. Oñativia.
6. Psicología y Didáctica Operatoria, Angel Diego Márquez.
7. IntrodMcción a la Sociología de la Educación, Beatriz Fainholc.
8. La Escuela Media y la Orientación del Adolescente, Esperanza Correa.
9. Hacia una Escuela de Ib Esperanza, Humberto Zin- garetti.
10. Educación y Futuro, Gustavo Cirigliano.
11. Dinámica de Grupo Juvenil, Mario Espinoza Vergara.
12. El Laboratorio de Danza y Movimiento Creativo, Susana Zimmermann.
13. Técnicas de Reuniones de Trabajo, Ezequiel Ander Egg.
14. Hacia una Pedagogía Autogestionaria, Ezequiel Ander Egg.
3 1 0 . 1 3
T - I b i
Beatriz Fainholc
Introducción a la Sociología de la Educación
V& r • “o
Editorial
HVMANITASBuenos Aire
Fundador: ANÍBAL VILLA VERDE
BEATRIZ FAINHOLC
Graduada en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Post-graduada en Ciencias Sociales en la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Profesora de Sociología de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Airea.
DISEÑO DE TAPA: Nestor Cantón
COORDINACION Y PRODUCCION: Oivildo Dubini
© EDITORIAL HVMANITAS - Carlos Calvo 644 - Buenos Al
Prohibida la reproducción total o parcial en cualquier forma.
Hecho el depósito que establece la Ley N? 11.723 - Impreso en Argentina
ISBN 950 582 158 • 1
PRESENTACIÓN
Este pequeño libro contiene algunas reflexiones sobre diversos temas de la Sociología de la Educación, considerados básicos para iniciarse en el estudio de esta ciencia. De ningún modo ha sido pretensión de la autora agotar cada uno de los aspectos seleccionados, sino más bien señalar su importancia y orientar sobre el camino que puede recorrerse para llegar a un conocimiento cabal de los mismos. La bibliografía que acompaña a cada capítulo ayudará en el logro de este .objetivo,
Al redactar estoq trabajos, la autora ha tenido presente a los docentes de todos los n iveles de enseñanza que, comprometidos en la tarea diaria y concreta, necesitan conocer y ‘ comprender los elementos teóricos y las herramientas prácticas para abordar el análisis de
sus clases y de su ambiente escolar, así como también de su rol profesional, interpretados con la visión particular del prisma sociológico.
Este libro está dirigido también a los estudiantes de Pedagogía o de Ciencias de la Édur cación de los diversos profesorados y facultades, a quienes esperamos les sirva para profundizar, esclarecer o integrar los diferente
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Urnas que les preocupan en relación con el estudio sociológico de la educación, de la escuela, del maestro y del grupo escolar.
ha experiencia de varios años en la cátedra universitaria, así como la escasez de obras adecuadas para la iniciación en estos estudios, han sido los principales acicates para que estos trabajos sean ahora publicados. Si estudiantes y docentes encuentran en ellos respuesta a sus inquietudes, nuestras aspiraciones habrán quedado satisfechas.
La A utora
1
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
DEL MISMO MODO que las ciencias surgen romo consecuencia de una reflexión sobre los problemas prácticos de los hombres, las espe- »•íalizaciones de una ciencia constituyen proyecciones de sus propios desarrollos en dicha satisfacción de necesidades y, en consecuencia, contribuyen para la acumulación de conoci
mientos. Esto ocurrió con la Sociología en ge
neral y con las Sociologías especiales. En el siglo xviii, filósofos de distinta extracción intelectual se aproximaron al estudio de las realidades que les tocaba vivir, y como consecuencia de tales abordajes se materializaron las diferentes posturas sociológicas.
En pocas palabras podríamos decir que el objeto de estudio de la Sociología es el fenómeno de interacción social, cristalizado en pautas sociales surgidas como producto de la convivencia entre los hombres. El fenómeno de interacción social se refiere a todo el comportamiento social del hombre, es decir, a la manera como queda afectado y al resultad* del mismo. De esto modo el fenómeno de i
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teracción se nos presenta como un concepto que, por un lado, aparece como una realidad humana, y por el otro, es la categoría fundamental y explicativa de las ciencias del comportamiento social. Asimismo, la interacción se presenta siempre en una perspectiva témporo- espacial que va determinando tanto “lo que se hace” como la forma “como se hace”. Las diversas formas en que aparece la interacción dependerán tanto de las características bioló- gico-individuales, como de las situaciones fác- tico-históricas en que se actualiza dicho proceso. Es necesario recordar aquí el aporte de todas las ciencias del hombre (Psicología, Economía, Historia, etc.), en especial el aporte de la Antropología Cultural.
De está manera estaríamos contribuyendo a construir el marco teórico más general de la ciencia sociológica, cuyas hipótesis serían entre otras las siguientes:
1. Lo social del hombre como segunda naturaleza, debido al estado de inmadurez biológica. *
2. El “hacer-se” del hombre (lo social) a través de las acciones recíprocas, a través del aprendizaje y el ejercicio de roles.
3. La existencia de una situación histórico- social organizada como una estructura social, con un marco de referencia (valores, normas, costumbres, conocimientos, etc.) que le da coherencia en su funcionamiento y organiza una red de relaciones sociales institucionalizadas
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que, en un primer momento, superan al individuo y se le imponen necesariamente (control Social), pero que el hombre recrea continuamente (cambio social).
Si intentamos definir a la Sociología de la Educación, veremos que ella utiliza los mismos marcos de referencia teóricos enunciados por la Sociología General (incluso abarcando sus diferentes posturas), con su metodología y sus 1« cuicas de investigación, los cuales a su vez Non comunes a la mayoría de las demás ciencias sociales. En cuanto a su contenido como disciplina, se puede decir, como abordaje muy primitivo, que tiene por objeto el estudio de las relaciones sociales que expresan un contenido educativo. Entendiéndose por esto aquella relación en la que un individuo o un grupo, en contextos institucionalizados o no de toda estructura histórico-social, transmite a otros un elemento cultural que puede ser un conocimiento, un valor, una técnica o una idea.
Esto nos lleva a establecer una idea clara de lo que representa la educación como fenómeno
y como proceso social. Tomaremos al respecto <‘l planteo que hace Cirigliano sobre este pun-
1. Concepción que enfoca al concepto. Se considera a la educación como la perfección
1 Cirigliano, Gustavo F. J.: Filosofía de la cación, Editorial Hvraanitas, Buenos Aires, 1973.
to.1
12.
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o mejoramiento de la naturaleza humana, ya que el hombre está incompleto o puede ser perfectible. Toma al hombre como razón: racionalismo, intelectualismo, individualismo.
2. Concepción que enfoca al hecho. Considera elementos concretos a través de un análisis de la realidad. Se trata de la "Ciencia de la educación” con su enfoque científico, objetivo, mediante la observación y en algunos casos la experimentación. Durkheim y Azevedo son quienes comienzan la consideración de los factores sociales en el análisis de la educación.
3. Concepción que enfoca el fenómeno y el proceso educativo. Considera al hombre incluido en un marco histórico concreto, en una determinada sociedad, intercambiando ininterrumpidamente elementos culturales con el medio, con los otros. Se trata del proceso de comunicación y, en la base, de la interacción social que lo permite. ¿Cómo se manifiesta o aparece el fenómeno educativo en dicha realidad? En dos formas: a) Difusa, como el diario compartir de la experiencia, y b) Cristalizada, institucionalizada, formalizada. No obstante, debemos tener en cuenta que tanto esa realidad como, en consecuencia, la educación, se materializan en términos de proceso, ya que sólo a través de una secuencia constante y acumulativa de etapas, se logra actuar dicho fenómeno. De esta manera, el fenómeno educativo aparece en todos los diversos niveles de la experiencia social y no abarca solamente a
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la educación formal. A su vez, se lo observará como instrumento del mantenimiento histórico de la sociedad, que al estar encarnada en instituciones sociales, es parte y producto de los conflictos que se operan en el seno de toda sociedad y de sus diversos grupos constituti
vos.De acuerdo con Mannheim,2 consideraremos
a la educación como una “técnica social”, como medio de influir en el comportamiento humano de manera que éste se encuadre en los patrones vigentes de interacción y organización sociales. Como consecuencia, si la educación es una técnica social destinada a crear un tipo deseado de ciudadano, será siempre la que el grupo dirigente o élite desee transmitir según los fines socio-políticos que persiga.
Nuestro ánimo es llegar a definir con mayor precisión el objeto de la Sociología de la Educación. Para ello es menester que recordemos antecedentes históricos, así como también tener presente que no fue tan sencilla su estructuración científica. Si bien carece de un todo acumulativo de conocimientos que le permitan partir de un momento especial, su desarrollo como disciplina, sin embargo, ofrece una determinación progresiva de su objeto, es decir, el fenómeno y el proceso educativo. Al revisar los antecedentes históricos del enfoque socio
2 Mannheim, K&rl: Diágnóatico de nuestro tiem Fondo de Cultura Económica, México, 1944.
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lógico de la educación —aunque de manera 8uscinta—, se verán los diversos aportes de variados pensadores. Si bien hoy es bastante diferente lo que se entiende por Sociología de la Educación, dichos pensadores poseen el mérito de haber comenzado la discusión y el aná
lisis de estos problemas.
1. Augusto Comte, en Consideraciones acerca del poder espiritual (1826), decía que “la educación es el sistema entero de ideas y de costumbres necesarias para preparar a los individuos al orden social en el que habrán de vivir, y para adaptar en todo lo que sea posible a cada uno al destino particular que debe llenar en él.” *
2. Emilio Durkheim fue docente de Pedagogía desde 1887 hasta 1902, y dedicó muchos esfuerzos al estudio del fenómeno educativo. Entre sus escritos se destacan citas como las siguientes: “Cuando se miran los hechos tal como son y como siempre’ han sido, salta a los o ío s que toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los niños maneras de sentir, de ver y de obrar, a las cuales no habrían llegado espontáneamente. . . Esta presión de todos los momentos que sufre el niño es la presión del medio social que tiende a modelardo a su imagen, y del cual los padres y maestros no son sino los representantes y
9 Comte, A.: Consideraciones acerca del jx>der espiritual; citado por O. Albornoz en Sociología de la educación, Caracas, 19ft9,
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los intermediarios.” En cuanto al papel general del proceso educativo, afirmaba que “la educación, lejos de tener como único y principal objeto al individuo y sus intereses, es sobre todo el conjunto de medios mediante los- cuales la sociedad recrea permanentemente las condiciones de su existencia.” 4
3. Si bien la problemática de Karl Mannheim yira alrededor de cómo lograr una sociedad con mejores y mayores oportunidades de libertad para sus miembros a través de la planificación social, postula la transformación de la democracia de su época en una democracia militante, en una organización social donde predomine como valor la libertad individual. En su sistema de ideas se visualiza a la educación como una técnica social que, como ya se dijera, en manos de la élite “opera como medio de control social singularmente poderoso.” 6 Le otorga fundamental importancia a la educación, y afirma que nuestro “sistema habrá de desarrollar una estrategia educativa mediante la cual fomentará en los planos inferiores, la obediencia, la conformidad básica, la formación de hábitos, el entrenamiento afectivo y la conexión. Pero en cambio, en los niveles superiores, habrá de fomentar la emer
* Durkheim, Emilio: Las regla* del método sociológico, Editorial Jorro. Madrid, 1912. Páfj. 34.
8 Mannheim, Karl: Diagnóstico de nuestro tiempo y Libertad, poder y planificación democrática, F.C.E., México, 1000.
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gencia gradual de aquellas cualidades que hacen posible la individualización y la creación de personalidades independientes." (Idem).
Mannheim reconoce en la Sociología el aporte eficiente para comprender el fenómeno educativo, y llega a plantear el enfoque de la educación desde el punto de vista sociológico. Las
consecuencias de este análisis se enuncian a continuación por lo valiosas y frescas en la actualidad.
a) La educación no forma al hombre sino dentro de un determinado contexto socio-his- tórico-cultural.
b) La unidad de análisis educativo no es el individuo sino el grupo.
c) Los objetivos educativos en especial y los fines socio-educativos en general, sólo se comprenderán sin separarlos del orden social para los cuales fueron concebidos.
d) El marco social normativo y valorativo, que de hecho no son absolutos sino que cambian con los cambios del orden social, no son sino la expresión del interjuego, presionado o no, de la interrelación individuo/grupo.
e) Todos los contenidos y fines educacionales se transmiten a la nueva generación junto con las técnicas educativas dominantes (recordar el concepto de educación como técnica social y la función de control social de la educación) .
Al nombrar a estos pocos teóricos, no dejamos de justipreciar los aportes valiosos do otros
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tAiit'iM autores como Azevedo" (continuador
• I» Durkheim en América latina), Gross7, R ohm ", Brookover *, Payne10, Parsons", Merlo» ls, Ward, etcétera.
Asimismo, para definir a la Sociología de hi Educación se deberán esclarecer las relaciones entre Sociología y Pedagogía, y de tal modo comprobar que no se trata de una “Sociología Pedagógica” o de una “Pedagogía Sociológica”. En efecto, entendemos que no existen en la estructuración resultante de la Sociología de la Educación como ciencia autónoma, condicionamientos o reduccionismos de las dos disciplinas comprometidas en el caso: la Pedagogía y la Sociología. No obstante, durante el siglo xix y comienzos del siglo xx, todos los esfuerzos de los estudiosos estaban orientados a demostrar la simbiosis entre ambas dis
6 Azevedo, Fernando: Sociologia de la Educación, Fondo de Cultura Económica, México, 1942.
7 Gross, N. : Sociologici de la educación y de la familia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1977.
8 Ross, E.: Discurso de inauguración del primer curso de Sociología para educadores, en la Universidad de Stanford, USA (1920).
9 Brookover, W. : A Sociology of Education, American Book Co., New York, 1955.
10 Payne, G.: Principies of education sociology, citado por O. Albornoz en Sociología de la educación, Editorial Socictas, Caracas, 19P.9.
11 Parsons, Talcott: The Social System, Free Presa, N.Y., 1961.
12 Merton, Robert: Social Thcory and Social Struc- ture, Free Press, N.Y., 1957.
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ciplinas, es decir, que la Sociología constituye el “fundamento" de la Pedagogía, o bien lo contrario, o en todo caso que se trata de instrumentos teóricos de ambas disciplinas “aplicables” en sus respectivos campos.13
Muchos teóricos señalan como iniciador de la nueva postura que sostenemos, a Robert Angelí,14 quien en la década de los años veinte
criticaba ya las posiciones tradicionales citadas y acuñaba la expresión “Sociología de la Educación”. El problema consiste en saber si el fenómeno y proceso educativo puede ser un objeto sociológico, o sea, un objeto que pueda ser estudiado por la Sociología. Para ello es necesario observar cómo la Sociología se ha aproximado a la educación, dando lugar así a los diferentes abordajes.
1. El fenómeno educativo es puramente social, y corresponde a la Sociología su estudio. A la Pedagogía le corresponden tareas secundarias, subordinadas a los bagajes interpretativos ofrecidos por la- Sociología. Se trata aquí de una postura “sociologista”, de una “Sociología Pedagógica” en el sentido ya mencionado, correspondiente a los primeros tiempos de la
13 Para una ampliación del enfoque histórico de la estructuración de la Sociología de la Educación, véase: Aguila, J. C., Sociología de la Educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1968. Capítulos 1, 2 y 3.
14 Angelí, R.: "Ciencia, Sociología y Educación”, citado por O. Albornoz en Sociología de la Educación, Editorial Societas, Caracas, 19G9.
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Sociología, que considera a ésta como una “ciencia de la educación” con una orientación filosófica-sociológica (especialmente normativa), cuya tarea es establecer correspondencias entre las concepciones del hombre y de la sociedad, y el sistema y proceso educativo como sistema de valores. Entre los representantes de esta línea puede citarse a Durkheim.'*.
2. El fenómeno educativo es exclusivamente pedagógico. La Sociología le brindará a la Pedagogía indicaciones valiosas sobre el contexto social en el cual el referido fenómeno se produce (escuela, organización, grupo, etc.) y sobre las relaciones del proceso educativo y la sociedad. Se trata de la Sociología como “ciencia auxiliar” de la Pedagogía, de una Pedagogía sociológica que, al igual que otras ciencias, (Psicología educacional, Política educacional, etc.), brinda a Pedagogía elementos de ayuda para comprender mejor el sistema educativo. Responde al movimiento que floreció en Estados Unidos como “Educational Sociology”, y que aún persiste siendo el representante más significativo W. Brookover.
3. El fenómeno educativo posee diferentes dimensiones de análisis (histórica, social, bio
lógica, psicológica, etc.). Dado que nos enfrentamos a un fenómeno pluridimensional, podrá ser abordado para su estudio por distintas
15 DurkheSm, Emilio: Educación y Sociología, Ediciones de La Lectura, Madrid, 1931.
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ciencias. Sociología y Pedagogía son disciplinas que, siendo autónomas, tratan cada una desde su ángulo teórico el mismo fenómeno. Estamos frente a la Sociología de la educación como rama de la Sociología, como Sociología esj)ccial que, luchando por no prolongar la problemática de las dos orientaciones anterio
res, asume la responsabilidad del estudio del fenómeno educativo desde una perspectiva propia, en este caso tratando de lograr una teoría empírica del fenómeno educativo en su dimensión social exclusiva.
En el siglo xix, con las “pedagogías sociológicas”, no se lograba una relación de las dos disciplinas independientes y autónomas, sino el “uso” de una o de la otra. La vinculación consistía en que la Sociología era ciencia fundante de la Pedagogía, o era un área a la cual
se aplicaba un bagaje de conceptos y métodos dependientes de una ciencia sociológica ma
yor. De ahí la necesidad del surgimiento de una ciencia nueva, “pura”, que se prefirió llamar Sociología de la Educaci&n, que aspira a
determinar sus propias categorías y generalizaciones, las cuales surgen del análisis sociológico de los fenómenos educativos que ocurren en la vida social. Esta ciencia cuenta hoy con el acuerdo de los sociólogos con respecto a su nomenclatura, si bien se está muy lejos de haber alcanzado un estado de madurez científica.
Si la Sociología de la Educación debe estu-
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diar científicamente el proceso social y los patrones sociales comprometidos en el fenómeno y proceso educativo (institucional o no), como elaborar hipótesis acerca de estas relaciones sociales que faciliten el cuerpo teórico a ser probado por las investigaciones científi
cas ulteriores, se podrá decir que todo el problema que está vinculado con la temática de la socialización y de la educación pertenece a la Sociología de la educación, así como también el estudio del fenómeno educativo como
fenómeno social y las relaciones de la educación con la sociedad. Por lo tanto, la Sociología
de la Educación, según el planteo de J. C. Aguila lf, es Sociologia porque es un conocimiento científico de la realidad social que se logra con conceptualizaciones teóricas y metodológicas sociológicas; y es Especial porque recorta del espectro social al fenómeno socio-educativo, o sea, un aspecto de la realidad social, y lo estudia de un modo exclusivo. .Este mismo autor
nos recuerda que la Sociología de la Educación posee dos aspectos: a) el aspecto socio- histórico de la educación, que estudia el fenómeno y el proceso educativo en el pasado y en el presente, y las relaciones de esos fenómenos con su sociedad; y b) el aspecto socio-sistemático de la educación, que trata acerca de las conclusiones obtenidas en el campo de la in-
16 Aguila, J. C.: Sociologia de la educación. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1068. Págs. 112-114.
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veatigación sobre los mismos problemas, en especial de la formación de la “persona social”, donde se manifiestan las fuerzas formativas generales, como también los roles o agentes con función típicamente educadora. Nos estamos refiriendo a la socialización y a la educación formal, respectivamente.
PROBLEMATICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Al revisar los diversos enfoques dé los sociólogos de la educación más representativos, como Brookover, Gross y otros, se podrán destacar algunos aspectos fundamentales, sobresalientes e ineludibles de la disciplina Sociología de la Educación; aspectos que todo pedagogo o sociólogo deberá tomar en cuenta al analizar desde el punto de vista sociológico a la educación. Entre esos aspectos sobresalen los siguientes.
1) La educación y el orden social. Aquí apa
recen las relaciones de la educación con la cultura y la integración social; se incluyen las
relaciones de la educación con el sistema de poder y el rol del proceso educativo para el cambio o el no-cambio; su relación con el sis
tema de estratificación y el sistema económico.
2) La escuela. Sus pautas culturales y de interacción, sus .características diferenciales con la sociedad mayor y con otros sistemas
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sociales. El impacto de éstos sobre la personalidad de los maestros, alumnos, administradores, etc. Aquí también se incluye el estudio de la clase escolar como grupo y sistema so
cial, la relación maestro-alumno, el clima social y su efecto en la conducta de los alumnos y el proceso de aprendizaje en general. A su vez, se incluye una .sociología de la profesión del magisterio, origen social del grupo, auto y heteropercepción, satisfacción en la ocupación y razones para permanecer o abandonarlo, etcétera.
3) La escuela y la comunidad. Se analizan aquí las pautas de interacción entre la escuela y otros grupos sociales de la sociedad; su relación con los factores demográficos, ecológicos, culturales, etc. Su relación con la organización escolar.
4) El cambio y las innovaciones educativas. Aquí se destaca la necesidad de hacer un reexamen de la institución educativa para buscar formas de contrarrestar los fracasos y la desigualdad en las oportunidades educativas. Las propuestas se extienden desde las “escuelas de alternativas” (escuelas abiertas, sin paredes, libres, etc.), cuyos objetivos son lograr una enseñanza más individualizada, desarrollar el autoconcepto y el talento individual, hasta las “alternativas de la escuela”, o sea la educación no formal como posibilidad del sistema escolar.
Hay dos disciplinas muy cercanas a la Sociología de la Educación definida tal como se lo
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ha realizado, como una Sociología especial. Se trata de la Pedagogía Comparada y de la Sociología Pedagógica. Mientras la Pedagogía Comparada está muy cerca de las ciencias sociales por su característica de utilizar el método comparatista que es un método sociológico, para aplicarlo al estudio de los hechos educacionales en diferentes realidades espacio- temporales-nacionales; la Sociología Pedagógica, en cambio, aparece como una materialización de los pedagogos por sus necesidades de conocer la realidad colectiva. Sería un “tipo” de Sociología de la Educación hecha desde y para la escuela, analizada desde la Pedagogía y orientada hacia ella.
Resulta necesario así, discriminar bien las
diferencias entre la Sociología de la Educación y la Sociología Pedagógica, que para algunos
autores, entre ellos, Nassif,17 resultan sinónimas. La Sociología de la Educación, como Sociología especial, es el estudio de los elementos sociales que intervienen en el fenómeno educativo. Se analiza el papel de la educación en la sociedad y el papel de la sociedad en la educación, las organizaciones educativas v las determinaciones sociales de la educación.
La Sociología Pedagógica, en cambio, sería una Sociología de la Educación “aplicada” a la escuela y a su desenvolvimiento en la reso
17 Nassif, Ricardo: Pedagogía de nue$tro tiempo, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965.
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lución de los posibles problemas que emerjan. Hecha por pedagogos, no posee un auténtico carácter sociológico, sino pedagógico. Se la podría emparentar con la “Educational Sociolo- gy” norteamericana de comienzos del siglo xx, a la que ya se hizo referencia en este capítulo.
LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN
Retomaremos la idea de la educación como fenómeno, explicitada anteriormente, e intentaremos aplicar a ella la teoría de Goffman especialmente en el enfoque de la institución
escuela. Este tipo de abordaje nos coloca en la comento británica actual fenomenológica de la Sociología de la Educación.18
Según Goffmanlu, una “institución total” (uno de los conceptos en que se apoya la corriente citada) estaría constituida por “los participantes (que) son objeto de intensas tendencias absorbentes por parte de la organización, con un manejo burocrático de la satisfacción de las necesidades humanas; (además)
,H Representante» de esto postura son, entre otros: Hurn, Christopher: “Recent trends in the Sociology of Education in Britain” ; Harvard, Educational Re- view, Vol. 40, N" 1, febrero 197fi. Dale, Roger: The Culture of the School, The Opcn University Press, 1972. En la Argentina: Gallart, María: “Marcos de análisis para la comprensión de la institución escolar”, en CIE, febrero 1972, Rueños Aires, N* 22.
19 Goffman, E.: Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Ediciones Amorrortu, Rueños Aires, 1972. Pág. 15 ss.
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el trabajo del personal es fundamentalmente de vigilancia y existe una división fundamental entre los empleados y los internos”. Frente a la teoría clásica de la Sociología de la Educación que enfatiza la realidad brindada por la sociedad y la escuela, para reformularla y así tender a disminuir la correlación observada entre desigualdad social-no éxito escolar, la corriente que ahora tratamos enfatiza el análisis de los conflictos escolares manifiestos y latentes, la relación entre los actores sociales, sus vivencias y su subjetividad, en general, y las “negociaciones” 20 permanentes y características que se construyen en la escuela, diferentes a las de otros tipos de organización.
Al referirnos a las negociaciones —concepto clave en la sociología y en la ciencia política— , se verá que son los medios que se implementan para la solución de conflictos existentes, no apelando a la violencia, cuando se visualiza que a través de ella no puede haber ningún beneficio para ninguno de los participantes. . . “El interés común de ambas partes las lleva a aceptar reglas que acrecientan su mutua dependencia en la prosecución misma de sus metas antagónicas. . . Las negociaciones colectivas requieren que ambas partes alcancen algún grado de acuerdo. . . dado que no pueden alcanzar sus metas sin éste. . De ahí que el
20 Coser, L.: Nuevos aportes a la teoría del conflicto social, Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1967. Págfl. 243-244.
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“compromiso” sea la esencia de las relaciones de negociación y que con el tiempo haya mayor probabilidad de que ambas partes se inclinen lentamente hacia un cierto grado de integra
ción.
De esta forma so da por sentado que la escuela constituye una sub-cultura, expresión particular de la “cultura oficial” encarnada en el marco de referencia de la sociedad de que se trate. El proceso de enseñanza-aprendizaje se construye entonces por el intercambio continuo de las experiencias sociales diferentes que traen maestros y alumnos a la escuela. En último caso, éstos participarán, según este enfoque, en la negociación del control de todas las experiencias. En la referida relación de negociación ambos intentarán maximizar sus propios intereses. También cada parte le tomará a la otra las máximas ventajas posibles mediante el uso de todos los medios legítimos de que dispone, en vías de llegar a un acuerdo y mantener la relación. Éste sería el conflicto latente en toda situación escolar, que se reflejaría —según esta línea de interpretación— en las ansiedades manifestadas por todo maestro al asumir una clase y ser líder, y en los alumnos que tratan de imponer sus necesidades, valores, etc. Si bien el maestro tiene ventajas para moverse en un terreno que cuenta con el apoyo oficial como representante de la escuela de la sociedad global, en toda clase escolar aparecerán estas pugnas por el poder. En efec
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to, la situación clase escolar-escuela, como situación de interacción, impone la negociación mencionada entre maestros y alumnos: mientras el profesor trata de construir el conocimiento en su propia dirección, los alumnos negocian la adquisición de tales conocimientos (para poder así acceder a la formación aspirada, títulos, etc.) y su auténtico interés en los temas.
Según este enfoque, el estilo socio-pedagógico que se constituye tomaría en cuenta el prose- samiento del aprendizaje más que su producto (en tanto acumulación de datos), jerarquizando las motivaciones para el logro de aprendizajes autónomos y creadores. Tal vez lo más significativo de esta corriente sea que da como resultado una reflexión sobre el nuevo rol del maestro y una redefinición institucional de la escuela, elementos que se abordarán más adelante en este libro.
Para finalizar este capítulo diremos que nuestro objetivo fue realizar una conceptua- lización dó la Sociología de la Educación, luego de brindar una breve revisión de sus antecedentes más sobresalientes, incluso proponiendo las actuales tendencias interpretativas de esta ciencia. Pensamos que si bien esta disciplina está lejos de haber alcanzado una gran madurez como ciencia, demuestra no obstante ser sugestiva en la reflexión de los fenómenos educativos cotidianos insertos en cualquier realidad social; y que en último caso, éstos presio
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narán para el logro de los abordajes más rigurosos y en consecuencia para el perfilamien- to científico certero de esta Sociología especial.
BIBLIOGRAFÍA
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Rcx, J.: Problemas fundamentales de la teoría sociológica, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1968.
LA SOCIALIZACIÓN Y LAS FUERZAS FORMATIVAS GENERALES
LA UNIDAD y la continuidad de la sociedad humana sólo se comprenden cuando se visualiza cómo el individuo recién nacido es transformado en un ser social. Sin este proceso de transformación no se perpetuaría ni la sociedad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y se estudia este proceso, resulta todavía algo “misterioso”, como la fotosíntesis o el envejecimiento orgánico. Sin embargo, es el campo común donde se encuentran las ciencias que se ocu
pan del hombre, ya que es aquí —en la problemática del “hacer-se” hombre— donde con
fluyen la biología, la psicología, la sociología y la antropología cultural.
Todo ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no sólo con un ambiente natural determinado, sino con un orden social y cultural específico mediatizado por los otros a cuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar que la dirección del desarrollo del organismo está determinada socialmente. Todo ser humano
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aprende las conductas que le exige su cultura. En este aprendizaje social, el individuo adquiere conductas socialmente estandarizadas, aceptadas, compartidas (“normas consensúales”). Aquí se hallan los modelos aprobados de conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orientan la percepción y la concepción.
Todos los seres humanos tienen teóricamente capacidad ilimitada para aprender, pero su capacidad real está limitada por las expectativas culturales, por los modos de conducta que el medio considera apropiados y los esquemas de motivaciones inculcados por el entrenamiento de la socialización. El proceso de aprendizaje es social, y esta idea está, en el centro de la teoría y literatura antropológicas y de la sociología de la educación.
Al sociólogo de' la educación le interesa lo sociológicamente relevante del fenómeno educativo. Y lo sociológicamente relevante del proceso de socialización consiste en que al niño se le transmiten elementos que preexisten, y que están socialmente definidos. Es decir, la vida cotidiana se presenta de antemano en pautas independientes de la persona biológica-social y se le imponen. Nos referimos al proceso de institucional i zación en donde las interacciones tipificadas se cristalizan y se experimentan como existentes más allá de todos y cada uno de los actores sociales.
Al referirnos a las instituciones las consi
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deraremos como toda norma repetitiva, regularizada, histórica y que se manifiesta en el ejercicio de roles (por ejemplo, el saludo). De esta manera, toda institución se presenta como si poseyera una realidad propia, que se enfrenta coercitivamente como un hecho exterior al sujeto. Esto, descripto muy suscinta- mente, es lo que ocurre durante la socialización.
TEORIAS SOBRE LA SOCIALIZACIÓN
Las teorías más conocidas entre las que abordaron el estudio del proceso de la socialización, fueron la psicológica y la psicoanalítica. Mientras la primera enfocaba el análisis del proceso de aprendizaje, la segunda se construía con los aportes de los principios freudianos de placer y realidad y el desarrollo del super-yo.
Siguiendo a diversos autores', trataremos de apuntalar una teoría sociológica de la socialización que, muy ampliamente, consistirá en la captación e interiorización de las expectativas de rol por parte del niño y su posterior inserción en la estructura social a través de la asunción de roles y ocupación de status sociales correspondientes a su vida adulta.
l a realidad de la vida social cotidiana se
1 Bcrger, P .: Im construcción social de la realidad. Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1974. Yountf, K.: ¡'sicología social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 19G9. Mead, (¡.: Espíritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 19G5.
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presenta como dos tipos de realidades, que sólo a los fines de análisis podemos disociar, ya que se presentan como un todo unitario, glo
bal y dinámico. Se trata, en otras palabras, de la dialéctica de la realidad social, que aparece en dos tipos de subrealidades:
1. Objetiva. Aquí se cristaliza el proceso de institucionalización a través de la habituación de las acciones recíprocas, accesibles a todo integrante del grupo y compartidas en el mundo “intersubjetivo” que implicaría el fenómeno ya nombrado de interacción social. Como relación y resultado de esto se conforma el proceso do la “objetivación”, es decjr, la produc
ción exterior de cultura, los productos exter-
nalizados de toda actividad humana2.
2. Subjetiva, Cuando el mundo social obje
tivado se proyecta en la conciencia. Esto trae
como consecuencia la posibilidad continua de recreación por la objetivación y externaliza-
ción permanentes de acciones sociales (valores,
conocimientos, etc.) corporizados en las acciones recíprocas de los actores sociales. ¿Cuál es el proceso a través del cual se proyecta el
contenido del mundo social en la conciencia
La antropología cultural es la encargada del estudio de las diversas culturas, ya sean muertas (Arqueología) o vivas (Etnología), con el objetivo de analizar al hombre y sus modos de vida. Deberán tenerso presentes aquí todas* las interrelaciones de esta disciplina con la Sociología de la Educación.
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individual? La socialización. Nos referiremos en el apartado siguiente a este fenómeno.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La socialización designa al proceso por el cual un sujeto, a través del aprendizaje social, se convierte en un miembro del grupo y apren
de a adoptar los roles y status que lo acompañan.
Es en este momento cuando se desarrollan las pautas básicas de interacción, las pautas básicas de reacción: el niño reacciona y se conforman en él ciertas expectativas de gratificación, afecto, ciertas regularidades, principios de disciplina y autoridad; se introduce en
privaciones, postergaciones, etcétera.
A través de dicha interacción social, el sujeto va internalizando lo que se espera de él en un momento dado, y va aprendiendo el in- terjuego de expectativas mutuas frente a cada posición que el individuo ocupa en el contexto social. Este es un proceso continuo, gradual; íntimamente relacionado con la maduración
del individuo y apoyado en la herencia biológica que todo sujeto trae al nacer.
Se trata del proceso de aprendizaje por el cual se incorporan valores, pautas de conducta, conocimientos en general de una sociedad o grupo social determinado. De ahí en más, siempre ajustará su conducta a lo que dicha sociedad o grupo espera de él.
34 BEATRIZ FA1NH0LC
Existen dos tipos de socialización que se pueden ubicar en una secuencia histórica en todos los seres humanos: socialización primaria y socialización secundaria. Veamos en qué consisten.
a) Socialización primaria.
Se trata del desenvolvimiento social por el cual un sujeto se convierte en un elemento participante de un grupo cultural a través del aprendizaje de papeles sociales. Se entenderá por esto a los patrones de comportamiento común a las personas que ocupan una misma posición en la sociedad y que es esperado por los otros miembros de la misma. Es una unidad de cultura. El niño aprende los modos de dicha sociedad no en abstracto, sino a través de otras personas. Debido al fenómeno de la formación de lealtades sociales3, en el primer núcleo de pertenencia del niño, es decir la familia, se internalizarán todos los elementos culturales. ¿Cómo? A través de la participación social en los procesos de comunicación y colaboración, identificación y afecto con algunos adultos que por su posición o su aparición en determinados periodos de la vida se convierten en objeto de una relación emocional y son especialmente significativos. Se trata de los “otros significativos” *, que se constituyen en modelos para
3 Havighurst, R.: Educación y Sociedad en América Latina, EUDEBA, Buenos Airea, 1962, Págs. 39-42.
* Mead, G .: Espíritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1965, Cap. 3.
LA SOCIALIZACIÓN 36
las conductas y actividades del niño como para su actuación inmediata.
A través de la trama de relaciones recíprocas, los "otros significativos” indican actitudes, sentimientos y relaciones esperadas; esto, en consecuencia, permite y consolida el desarrollo de la personalidad del niño.
Al analizar la socialización primaria, donde la carga afectiva es mayor, se deberán tener en cuenta varios elementos en los sucesivos aprendizajes:
—El contenido que se aprende.
—La forma del proceso.
—La cualidad emocional asociada con el apren
dizaje.
Al referirnos al contenido, recordamos que se relaciona con el concepto de cultura. Se entenderá por cultura a la totalidad del modo de vida compartida de un pueblo determinado, que incluye sus modos de actuar, pensar y sentir.
Implica un aprendizaje social de un cúmulo de “normas consensúales” \ La cultura, brevemente, está compuesta por el conjunto de actividades (organización social de la interacción de los individuos), ideas (conocimientos, valores, creencias, etc), y artefactos (tecnología para la manipulación del mundo material), y a su vez está integrada por rasgos (unidad cultural más pequeña; ej., una costumbre),
6 Parsons, T.: Teoría de la acción social, P.C.E., México, 1960.
36 BEATRIZ FAINHOLC
complejos (conjuntos de rasgos; ej., la boda), que constituyen patrones culturales (ej., boda como parte de una vida matrimonial y familiar).
Se trata de las fuerzas normativas o educativas generales, que los antropólogos asimilan al concepto de “aculturación” o “endocultura- ción”, por el cual la persona crece y es iniciada en el modo de vida de su sociedad.
En cuanto a la forma del proceso de socialización, debemos referirnos, por un lado, a los métodos, y por el otro, a las agencias que desarrollan ese proceso. Esto dará como resultado la expansión del horizonte social del niño por la extensión de las lealtades sociales adquiridas en un primer momento en el seno
do la familia, hacia otros sectores sociales en donde tales lealtades más que sustituirse se multiplican sucesivamente. El niño'(y el adulto en otra situación de socialización), aprende de tres maneras distintas, a saber:
1. A través de la imitación, más inconsciente que consciente, ya que el mecanismo utilizado éb la identificación. El niño trata de ser como las personas que ama y admira. Así, imitando, jugando, va adoptando, incorporando
roles específicos primero y generalizados después. Esto tiene estrecha relación con la emergencia del “sí mismo” y la teoría del juego desarrollada por G. Mead, de la que se hablará
más adelante.
2. A través* del castigo y la recompensa. Aquí lo que se procura es la aprobación social,
LA SOCIALIZACIÓN 37
la búsqueda del consenso, el sentirse participe y miembro del grupo genéricamente. Esto posee una doble significación desde el punto de vista psicológico, ya que posibilita el desarrollo de toda personalidad, y desde el punto de vista sociológico, con la posibilidad de cohesión social, al compartir y aceptar todas las normas de convivencia social y desechar toda situación de posible anonaia* y desorganización social.
3. La enseñanza, la explicación racional y la mostración práctica de todos los aconteceres
de la vida diaria.Las agencias sociales que tienen como con
signa el aprendizaje social de las generaciones jóvenes son: la familia (por excelencia), el grupo de pares, la escuela, iglesias, los medios masivos de comunicación social, instituciones en general (políticas, económicas), etcétera.
De esta manera se está haciendo referencia al paulatino ensanchamiento del mundo social del sujeto, incluyendo un número creciente de
grupos con los que se solidariza e identilica.
l)urante la socialización primaria, como parte de la teoría sociológica de la socialización, adquiere gran significación el tema del» apren
dizaje social de los roles o papeles sociales que deberá desempeñar todo sujeto en su vida adulta. También la noción de “sí-mismo” como la
6 Anomia: Ausencia de normas. Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1964.
BEATRIZ FAINIIOLC
del proceso de individuación, aportes de la psicología social de G. Mead,7 son elementos teóricos de valor indiscutible para comprender la inclusión del sujeto en la realidad social funcionante.
Para estar integrado en el funcionamiento de una sociedad, todo sujeto debe saber, conocer cuál es la conducta que se espera de él en determinadas situaciones. Sólo viéndose a sí mismo como un objeto podrá saber cómo controlar, guiar y juzgar su propia conducta y actuar en consecuencia, de acuerdo a las expectativas de los otros. Estamos haciendo referencia indirecta al desarrollo de la “persona”, que al constituirse en un reflexivo, se da la posibilidad de ser sujeto y objeto al mismo tiempo. Surgiendo de la experiencia social, será objeto para sí.
La “Persona” posee dos planos que permiten su análisis, según Mead:"
1) Está constituida por una organización de actitules particulares de otros individuos hacia el individuo en cuestión, y de las actitudes de los unos hacia los otros en los actos sociales en que participa. Se trata del “yo” como la reacción del organismo a las actitudes de los otros.
2) A su vez, está constituida por una organización de las actitudes sociales del “otro ge
7 Mead, G.: Ojuí» Cit.* Idem, ibidem.
LA SOCIALIZACIÓN 39
neralizado” o grupo social como un todo, del quo hablaremos más adelante. Se trata del “mi”, es decir, de la actitud organizada de los otros que adopta uno mismo.
De tal modo, una persona es sujeto y objeto de su propia actividad, pudiendo dirigir sus actos hacia sí mismo del mismo modo que los
dirige hacia los otros.Según Mead, el desarrollo del sí mismo está
íntimamente vinculado al “desarrollo de los juegos”. Así, habría tres etapas:
1. Etapa preparatoria, donde se acentúa la imitación. El niño demuestra tener reacciones placenteras cuando emite sonidos y se coloca rn la posición de los otros. Desarrolla de esta
forma un sí mismo rudimentario.
2. Etapa del “play” donde el niño ensaya y
juega roles específicos (ej., la mamá, el bombero, etc.). Se identifica con status dados y
sus expectativas. El niño asume la conducta
de rol de los otros y actúa “como si” estuviera
en su posición. Allí comienza a adoptar les roles adultos futuros, pero pasando de uno a otro
rol en forma desorganizada.
3. Etapa del “game” (deporte), donde el niño deberá responder a las expectativas de varias personas al mismo tiempo. Al jugar al fútbol, por ejemplo, deberá tener conciencia de las posibles acciones de cada uno de los jugadores. Así, de los roles concretos de cada persona, el niño abstrae un rol compuesto pa
40 BEATRIZ FAINHOLC
ra sí mismo. Llega a verse a sí mismo desde la posición del grupo —desde lo que Mead llama “el otro generalizado”— , que constituiría el modelo internalizado de pautas desde las que observa y juzga sus propias conductas. Incluye las propias expectativas de su conducta y de la de los otros.
El niño aprende roles y conductas sociales, pero la dirección de su desarrollo depende de las reacciones de los otros y del desarrollo del sí mismo. El grupo social organizado que da al individuo la unidad de su personalidad es el “otro generalizado”, es la actitud de toda la sociedad.
b) Socialización secundaria
Sobre la base de la socialización primaria, es decir, de la inducción coherente del indivi
duo a la objetividad social a través del proceso de internalización descrito, tiene lugar otro
proceso por el cual cada sujeto socializado se
va ajustando a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.
Nuestra realidad social, caracterizada por la explosión de nuevos conocimientos v su constante acumulación, determina una distribución social del mismo. Esto no ocurre en una sociedad primitiva donde el acopio de conocimiento es muy sencillo; pero sí ocurre, y cada voz más acentuadamente, en nuestra sociedad donde las presiones tecnológico-científicas son incesantes y son productoras de conoci
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miento. Tanto la producción cuantitativa de conocimiento como la especialización cualitativa de los mismos sufren el proceso de institucio- nalización: se habitualizan, se regularizan y comienzan a poseer historicidad; por ende, deben ser transmitidos.
De esta manera, la socialización secundaria constituye la internalización de los diversos mundos institucionales o basados en instituciones. Más simplemente, constituye la adquisición de conocimiento específico de “roles" arraigados en la división social del trabajo como en la distribución social del conocimiento. Se trata de la internalización de vocabulario, formación, interpretación y funcionamiento rutinario dentro del área institucional. Por ejemplo, el lenguaje, las significaciones y el comportamiento rutinario de los actores de la institución militar, son muy diferentes a los de las instituciones económicas. Es obvio que se necesitará una socialización especial para el respectivo ajuste a los diversos ámbitos institucionales. Por ende existe, a diferencia de la socialización primaria, un alto grado de anonimato de los “roles" y hay una separación entre cargo e individuo, que por otra parte podrán ser intercambiables.
El desenvolvimiento de la educación sistematizada y formalizada, constituye el mejor ejemplo de la socialización secundaria, al realizarse bajo la inspiración y custodia de organismos educacionales especializados. Esto nos
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hace reflexionar en el efecto residual que posee la familia como agente de socialización secundaria, y en la declinación de un papel ejecutor tan importante en el proceso primario de integración del niño a la sociedad.
Haremos, pues, referencia en especial a la familia como primer receptáculo sociológico del individuo al nacer.
LA FAMILIA
Todo estudioso de la sociedad, de la cultura y de la educación reconoce el significado psicológico y social que posee la familia para sus miembros y para el grupo entero. Así, pues, no se podrá dejar de realizar una profundiza- ción sobre las funciones de la familia, y en todo caso comentar algunos de los cambios, con las consecuentes crisis que ocasionan en su estructuración y funcionamiento actual.
Si acentuamos en primer término el abordaje psicológico, se observa que de todas las influencias en el desarrollo de la personalidad,
el influjo familiar es el más importante. La
familia es la primera y la fundamental agencia socializadora para casi todos los seres humanos. Hemos visto cómo en la familia el niño aprende sus roles sociales: a ser hijo y her
mano, y paulatinamente otros más relacionados con la vida social global. De esta manera aprende a relacionarse con todas las personas que se relacionan con él; aprende la conduc
LA SOCIALIZACIÓN 13
ta que se espera de él y así organiza su vida (conducta o personalidad) dentro de las demandas del grupo social en que le toca vivir.
La familia influye en el niño de variadas maneras. De ella depende para su subsistencia, por la gran inmadurez como organismo que lo caracteriza. A su vez depende de ella para satisfacer no sólo sus necesidades primarias, sobre todo afecto, sino secundarias también.
En efecto, la forma como los diversos aprendizajes se lleven a cabo en la familia, especialmente en los primeros años de vida, será muy significativa para el desarrollo de la personalidad del niño. Las bases de la personalidad se sientan y organizan en esos primeros años, y las experiencias venideras si bien afectan a la personalidad, no serán tan decisivas como las primeras. Más aún, las experiencias del adulto dependen en gran medida de aquellas vividas por cada sujeto en sus primeros años. Es aquí donde la madre juega un rol muy importante siendo de. real relieve la clase de relación que el niño establezca con ella desde muy temprano, en la búsqueda de la seguridad
que es tan necesaria para un desarrollo ajustado.
Son importantes las relaciones entre los padres y los demás miembros de la familia, ya que este tipo de relaciones se reflejará en la conducta y en las actitudes de todo individuo. Asimismo, posee una fundamental relevancia
BEATRIZ FAINHOLC
para el desarrollo del niño, la calidad del clima socio-emocional del hogar y la forma como este clima se manifiesto. Se trata del “ambiente psicológico familiar” caracterizado por los diferentes tonos (tensión, relajación, ansiedad, culpa, etc.), que propiciarán o desalentarán, facilitarán o perjudicarán, el aprendizaje posterior. Este se halla referido a las disciplinas básicas, destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., brindados por la cultura en que el sujeto y la familia se hallen incluidos.
Si se enfatiza el abordaje sociocultural, se observará que todas las sociedades reconocen la existencia de ciertas unidades cooperativas, compactas, organizadas internamente, intermediarias entre el individuo y la sociedad total a la que pertenece. Las familias configuran tales unidades, que aunque se iniciaron como un fenómeno biológico, devinieron en un
fenómeno social. Por lo tanto, hay funciones familiares que se derivan de las condiciones biológica1« originales; a ésta se le debe sumar lo que cada sociedad seleccionó para que lo asuma la familia. Nos referimos a las funciones que son determinadas culturalmente. Esto nos da como resultado lo que se espera que la familia cumpla, es decir, el ideal familiar. El ideal familiar implica una jerarquía, deberes
y derechos. Cada miembro de la familia tiene sus responsabilidades y sus privilegios, relacionados con los valores culturales que se im
LA SOCIALIZACIÓN 45
ponen y la impregnan, por lo menos en la sociedad occidental: protección, seguridad, lealtad y fidelidad, respeto y homenaje.
Es evidente que la conducta real se aleja, y considerablemente, de esta imagen ideal de la familia; o en todo caso, lo que ocurre es que presenciamos la reestructuración y consecuente cambio de la imagen tradicional de la familia, la desintegración de algunas de sus formas y la aparición de un nuevo perfil familiar en la sociedad actual.
La familia tradicional cumplía —y aún cumple en comunidades pequeñas o rurales— efectivamente con las siguientes funciones: reproducción biológica, identificación social de los individuos, funciones económicas, protectoras, educativas, religiosas, recreativas, políticas, etc. En casi todos estos dominios, los cambios
sobrevenidos en otras instituciones han podido repercutir sobre las funciones familiares nombradas. Haremos un breve análisis de lo enunciado.
La función reproductiva de la familia aparece como muy importante; pero en realidad lo más importante no es tanto traer niños al mundo sino el propósito de que nazcan hijos legítimos a fin de determinar con absoluta precisión la identidad de cada uno. Pero parece que en nuestra sociedad esta función de la familia retrocede. Si bien la identificación genealógica conserva todo su valor ante la ley y el listado, en la interacción constante que
46 BEATRIZ FAINHOLC
conforman las relaciones sociales el status de un individuo tiende a depender de lo que realiza. Es decir, depende cada vez más de lo que hace y tiene, y cada vez menos de su origen.
Las razones sociológicas de estos cambios son múltiples; la diferenciación profesional ha sido llevada muy lejos por la civilización industrial y tecnológica. El dominio cada vez más marcado de los valores económicos hizo que el status de un sujeto dependa de su función de productor y más aún de consumidor. El cambio que se produjo en las relaciones sociales. de personales y totales a fragmentarias y abstractas —de la comunidad a la sociedad, según Tónnies®, es en gran parte el responsable de la reformulación de las funciones y de la sitmificaeión de In. familia, en la organización v funcionamiento de la sociedad en su conjunto.
En efecto, los cambios funcionales de la familia occidental hay que buscarlos en la revolución científico-técnico-económica que a cada momento está presionando sobre la integración
v las características familiaresI Así. la producción económica primitiva o comunitaria favoreció y favorece la integración de la familia. Con la introducción de la industria, la mecanización y la tecnología, la actividad productiva se desplazó del seno de la familia al seno fabril. Los individuos comenzaron a pasar la
® Tonniea, F.: Principios de Sociología, F.C.E., México, 1946.
LA SOCIALIZACIÓN 47
mayor parte del día fuera del hogar. El grupo familiar se escindió en dos partes; los productores y los no productores, que produjo una disimetría o polaridad psicológica de los individuos.
A su vez, la introducción de la tecnología y del maqumismo en general, tuvo otra consecuencia grave para la familia. La producción industrial requiere recursos financieros incompatibles con los medios de un solo individuo: la propiedad industrial es el resultado de una sociedad de personas, en general. El resultado psicológico que esto tuvo para la familia es que los propietarios de las empresas dejaron de interesarse personalmente por los trabajadores, a los que ya no conocían y mucho menas como miembros de una familia. El status de ellos no se consideró por el origen familiar, sino que la base de la posición se hizo profesional.
Si bien estas observaciones valen más para
las familias urbanas,- se deberá recordar que
la industria trajo una gran necesidad de mano de obra; de ahí que muchas familias rurales emigraron a las ciudades. Se recordará aquí el desfasaje registrado en los países de América latina, en donde la sobre-urbanización y la aparición de población marginal no fue paralela con un proceso de industrialización y consecuente absorción de mano de obra. No obstante, el modelo urbano, exacerbado en su prestigio por los medios de comunicación so
48 BEATRIZ FAINHOLC
cial, al difundirse en las zonas rurales afectó .i la familia.
Posiblemente sea en el dominio económico donde los cambios operados en las funciones de la familia resulten más fáciles de poner en evidencia. Esto no significa que hayan sido los únicos y, en todo caso, los más importantes. Lo que se comprueba es una disminución constante de las funciones de producción de la familia, unida a la búsqueda por parte de sus miembros de un trabajo remunerado fuera de la casa, con las consecuencias que esto implica para lo que se espera de la familia, para su interacción cotidiana, para la primacía de ciertos valores respecto de otros, etcétera.
Frente a los cambios do la sociedad occi
dental, que deben ser interpretados a la luz de la modificación de las ideas sociales y filo
sóficas, proyectadas en el seno de la vida familiar, lo que resta a modo de tarea y propuesta parece ser:
a) Llevar a la conciencia, para su análisis
y comprensión, los cambios sufridos y las con
tradicciones existentes en la familia como ins
titución de la sociedad, para que comience a funcionar ajustadamente en un nuevo tipo de
orden social. En último caso, en ese retroceso
de funciones familiares, producido por el cam
bio enunciado, el clima socio-emocional del ho
gar se deberá recortar, enfatizando los víncu
los afectivos, la crianza como socialización de
LA SOCIALIZACIÓN 49
los hijos, único soporte de la continuidad y recreación de la sociedad y de la cultura.
b) Proponer un humanismo técnico o científico. El universo en donde están incluidas las familias cambió de contenido. Aceptándolo o no, todos y cada uno de los individuos están impregnados de ciencia y de técnica. Más aún, el hombre podrá participar en la producción si posee el conocimiento de ciertos procedimientos científicos. Pero el dominio de la ciencia y de la tecnología no deberá anular o destruir
al hombre. Por lo contrario, se propone la con
ciliación hombre-familia/ciencia-tecnología. El humanismo científico desecha toda idea preconcebida de hombre, y contempla lo concreto: el hombre, y en este caso las familias históricamente situadas con sus características específicas. Lo que se propone es aplicar el conocimiento técnico y científico resueltamente dirigido a la acción, al servicio del hombre y de sus actividades e instituciones. Lo que ocurre es que todo esto reclama una nueva conceptua- lización de lo que significan las instituciones para la vida del hombre en general y de lo que significa la familia en particular, problemática que en la actualidad es tema de grandes
reflexiones interdisciplinarias.
LOS GRUPOS DE PARES
Si bien se han realzado las influencias so- cializadoras de la familia, no se dejarán de
50 BEATRIZ FAINHOLC
reconocer las poderosas influencias que posee todo grupo de pares en la formación de la personalidad de cada sujeto. Justamente serán los compañeros de la misma edad del sujeto los que cobrarán mayor importancia a medida que él se vaya entrenando en el aprendizaje de la independencia y, en consecuencia, se aleje de la familia en pos de tal adquisición.
El grupo de pares reúne para la interacción a sujetos de la misma edad aproximadamente. Sus objetivos no serán de largo alcance, como ocurre en el seno del grupo familiar, puesto que los intereses de tales grupos son inmediatos y temporarios. Los roles de los miembros, aunque definidos menos rígida y jerárquicamente, poseen cierta organización y no invalidan el desempeño simultáneo en varios gru
pos diferentes (escuelas, vecindario, club, etc.).
Entre los factores que originan la inclusión de los sujetos en los grupos de pares, aparece la necesidad básica de interrelacionarse con los otros, ejercitarse en el campo de la independencia respecto de los adultos en general y de sus padres en particular, la necesidad básica de seguridad, aceptación y adhesiones de lealtad fuera del ámbito familiar.
El aprendizaje que se realiza en el grupo de pares está facilitado por la elevada interacción de sus miembros, que se plasma a través de diversos mecanismos como los premios y castigos, la búsqueda de aprobación, el sentimiento de pertenencia, la identificación con el com
LA SOCIALIZACIÓN 51
portamiento de sus líderes y de otros modelos del grupo. Este proceso implica, a su vez, la internalización de una serie de pautas de conducta que van a ir posibilitando a cada sujeto en desenvolvimiento la apertura de su horizon
te social.
La influencia del grupo de pares tendrá distinta fuerza y características según el estado evolutivo por el cual atraviese el sujeto (pre escolaridad, escolaridad, adolescencia). No obstante, se tendrá presente que estos grupos satisfacen necesidades personales y sociales del desarrollo de los individuos, a través de la elevada energía emocional e intelectual que se
genera en ellos.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL
El desenvolvimiento del hombre contemporáneo, basado en el desarrollo tecnológico des- cripto, significó una tendencia a la uniformidad derivada del impacto social de los métodos masivos de producción. Esto se materializó a
través de tres vías:
1. Por medio de la producción en serie de bienes de consumo.
2. Por la regularidad y uniformidad que implicó el trabajo no más manual sino maquinal.
3. Por la acción de los medios de comunicación en masa.
Nos dedicaremos al tercer punto ya que po
52 BEATRIZ FAINHOLC
see una directa relación con la problemática educativa.
En efecto, diarios, revistas, programas de TV o radio, etc., se dirigen “unidireccionalmente” al sujeto, advirtiéndose así la fuerza niveladora de sus mensajes, que a veces conducen a la inhibición del ejercicio de la discriminación y expresión libre por parte del individuo. La introducción de los medios audiovisuales hizo que las comunicaciones de masa adquirieran mayor intensidad, intimismo y dra. maticidad. Su vigencia social los hizo extenderse más allá de los medios urbanos, y así, siendo un reflejo de la cultura, actúan por un lado como factor de refuerzo de pautas de con
ducta y por el otro como factor de discontinuidad y conflicto de los patrones exhibidos.
En efecto, los medios de difusión audiovisual ofrecen modelos de conducta en aspectos fundamentales de la existencia: relaciones entre sexos, relaciones de los miembros de la familia entre sí, empleo del tiempo libre, ideales de vida, etc. Y los lleva a diferentes ámbitos, con lo que, en consecuencia, las conductas mostradas tienen distinta significación. Esta diferencia se ve aumentada cuando lo mostrado
procede de otro país con normas y rasgos culturales distintos a los del productor originario. Debido a la inmensa cantidad de mensajes brindados a través de estos medios a todos los sujetos —con preferencia a aquellos en edad escolar— , hecho cada vez más acentuado, re
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sulta necesario estudiar la índole educativa de estos aportes. Asimismo, por constituir una fuerza tan poderosa no sólo en la conformación del proceso de socialización de todos los sujetos de variadas edades, sino de control y ma- sificación de todas las producciones informativas en general, es que haremos algunos comentarios, aunque breves, frente a esta pro
blemática.
Cuando nos referimos a la expresión “comunicación de masas”, no la vinculamos sólo con los instrumentos técnicos que la posibilitan, (radio, televisión, diarios, cinematógrafos, revistas, etc.), sino que también tenemos en cuenta el proceso en el cual están involucrados. Esto significa considerar, como lo hace Ch. Wright,10 la naturaleza del auditorio (erando, heterogéneo y anónimo), la naturaleza de la experiencia de comunicación (pública, rápida y transitoria), y la naturaleza organizada del comunicador —vehiculizada en parte por el avance tecnológico de las actuales sociedades— que caracteriza al proceso citado. A su vez. se recordará que el proceso de comunicación en general implica la transmisión de un mensaie codificado por parte de un emisor enviado a través de un medio y canal hacia un destinatario-receptor que lo descodificará para que exista comprensión y en consecuencia devolu
10 Wrifcht, Ch.: Los medios de comunicación de masas, Editorial Paidós, Buenos Aires.
51 BEATRIZ FAINHOLC
ción o feed-back, y continuación del sistema.11Las modernas sociedades industrializadas no
podrían subsistir sin los medios de comunicación de masas, sin la existencia de estos “aparatos” destinados a transmitir información a grandes distancias y al momento. A su vez, todo sistema político necesita del consenso (aceptación, unidad de criterios) de la población para poder garantizar su estabilidad. Para ello se instrumentan los medios masivos, independientemente de su influencia para la continuidad o para la renovación de los valores mantenidos por la organización social, aspecto que deberá relacionarse con la problemática del control social y del cambio social que abor
daremos en capítulos posteriores.
Los medios masivos han modificado los contenidos de la cultura moderna al transformar los'modos de incorporación y de adaptación de cada individuo a la sociedad. Grupos sociales cada vez mayores se hallan absorbidos por la acción socializante de los medios, y sus efectos sobre las masas han sido percibidos como fuente de conflictos. Se recordarán algunos de ellos para su análisis y discusión.
1. El poder de los medios masivos de comunicación para la manipulación del hombre, ya que se poseen pocas posibilidades de control frente a ellos.
11 Berio, I).: El proceso de la comunicación, Editorial El Ateneo, Budnos Aireé, 1969.
LA SOCIALIZACIÓN 55
2. Los medios tienden a asegurar la conformidad pública del status quo, reduciendo al mínimo la crítica social y debilitando la capacidad cuestionadora del auditorio.
3. Los medios masivos, al acomodarse a grandes auditorios, pueden provocar deterioro de los gustos o, lo que es peor, de los niveles de
cultura. Esto tiene real importancia frente a la problemática de ocupar el tiempo libre provisto por el acortamiento de las jornadas de trabajo, fenómeno creciente en los países más industrializados.
4. La sobre-estimulación del auditorio, sobre todo por la violencia desmedida y a través de ciertos modelos de identificación, puede alentar la imitación y por ende la conducta desviada por el posible aprendizaje e incorporación inadvertida de normas y valores sociales, sobre todo en la niñez y adolescencia.
Si bien es importante recordar que la comunicación de masas es sólo una de las muchas fuentes de socialización para el niño como para el adulto, y que los resultados de las investigaciones respecto de algunas de las preocupaciones enunciadas no han llegado a conclu
siones categóricas, su importancia es tan grande que es preciso ahondar el análisis sociológico y encuadrar un abordaje realista de los
efectos socializadores y educadores de estos medios. Ningún estudio pedagógico o sociológico puede dejar de lado la influencia forma- dora de los medios de comunicación social.
REATRIZ FAINHOLC
BIBLIOGRAFÍA
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3
EL CONTROL Y EL CAMBIO SOCIAL FRENTE A LA EDUCACIÓN
EDUCAR, en la práctica, se convierte en sinónimo de formar o dirigir. No se puede formar sin un modelo preconcebido, ni se puede dirigir sin poseer alguna indicación de los objetivos que se desea alcanzar. De ahí que durante siglos la educación consistiera en transmitir a las generaciones jóvenes los patrones de conducta conocidos, aprobados y compartidos por los grupos que conformaban la estruc
tura social. Estamos plenamente convencidcs de esta necesidad histórica, entre otras razones porque ese hecho hace al meollo de la problemática de la socialización que se vio en el capítulo anterior.
Entre otras cosas, la sociedad global determina las pautas de los papeles que rigen los comportamientos de los individuos. Existen expectativas sociales bien definidas acerca de cómo deben comportarse los diversos actores sociales, y un control social exterior (el interior o conciencia se plasma en la socialización) determina que los respectivos papeles continúen siendo desempeñados de acuerdo con las expectativas.
58 BEATRIZ FAINHOLC
Ahora trataremos de observar cómo, ade
más de estos planteos de base, surge el hecho de que el hombre “educado” se halla determi
nado de diversas maneras. T*a herencia educadora que fue adquiriendo está relacionada o impregnada de la cosmovisión del mundo y de la vida del grupo particular del que forma parte. Asimismo, el referido sistema de ideas tiene y refuerza un orden social vigente, y ocu
pa sectores de liderazgo en la sociedad de que
se trate. En consecuencia, el hombre actúa bajo la influencia de condiciones impuestas por
la situación social inmediata. Entre tales con
diciones se deberá tener presente el sistema educativo formal como el no formal. La edu
cación que se presta consciente o inconscien
temente, desempeña una función latente de
control social determinado por los grupos que conducen en ese momento el proceso socio-his
tórico.
La problemática del “control social” no es
nueva pava los sociólogos ni para los educado
res. Ya Comte, como luego Durkheim, se preocuparon por el problema del “orden”, estu
diando los símbolos, valores, ideas, etc., y el
papel determinante que éstos desempeñaban
en la continuidad y supervivencia de los varia
dos tipos de sociedades. El término ‘‘control social” fue usado por primera vez por Herbert Spencer en 1893. En inglés se lo acepta como fuerza, dominación, autoridad, mientras que
CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 5U
otros idiomas europeos lo entienden como fiscalización, inspección, ceremonial, etcétera.1
La contribución más importante al estudio del control social fue realizada por Cooley en los Estados Unidos; si bien la visualizacion de la educación como forma de control social fue señalada por Ross, junto con otras formas de control tales como la opinión pública, el ceremonial, la religión, las costumbres, el derecho, el arte, la moralidad, el conocimiento, etc. Asimismo, Karl Mannheim,2 reflexionaba frente a la relación entre educación y sociedad con su conceptualización de la educación como “técnica social" manipuladora de los individuos para incorporarlos a los patrones vigentes de la estructura social.
De todos modos, se deberá tener bien en claro que es imposible imaginar una sociedad humana exenta de control social, en tanto conjunto de modelos culturales, valores, ideas e ideales, por medio de los cuales toda sociedad, grupo o individuo, vence las tensiones y conflictos y restablece un equilibrio interno temporario que le posibilita su existir y su integración social.
Pueden hallarso diferentes clases de control social, como por ejemplo, la moralidad, la religión, el derecho, las costumbres, la educación.
1 Cooley, C.: Social Froress, Charles Scribner’s Sons, New York, 1918.
2 Mannheim, K.: Ideología y utopíat Zahar Editora, Sao Paulo, 1967.
A su vez, aparecen diversas formas de instru- mentalización de los controles sociales, desde las formas más espontáneas hasta las más organizadas, pasando por aquellas ejercidas mediante usos culturales no cristalizados o ruti
narios.
LA FUNCIÓN MANIFIESTA DE CONTROL SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
La propuesta do la función controladora de la educación aparece, en un momento del devenir histórico social, asociada a la necesidad de integrar y consolidar los estados-naciones, en el siglo xix. Hechos asociados a este momento surgen de la Revolución Industrial, con
la introducción de inmensas modificaciones en los modos y relaciones de la producción económica. Consecuencia de ello fue la superación de la estratificación estamental para pasar a la clasista.
La estratificación social es un tipo de la diferenciación social.' Esto indica que los individuos se diferencian por lo» roles y funciones sociales distintivos basados en la diferenciación individual adquirida o heredada. Así, la estratificación incluye la jerarquización sistemática de posiciones sociales, según una escala jerárquica valorativa determinada socialmente. Los estratos sociales son colectividades de personas que ocupan posiciones de igual o parecida jerarquía. El elemento base para la estratificación es el po¡lcr: facultad de controlar el comportamiento de los otros.
Los principales tjpos de estratificación son: 1) De castas: grupos sociales cerrados, Uispuestos en un orden de superioridad o do inferioridad. No hay posibilidad
<5o BEATRIZ FAINHOLC
CONTROL V CAMBIO SOCIAL 61
de movilidad social o cambio por realizaciones personales. 2) Estamentos: típico de sociedades feudales, donde la organización social gira alrededor de una forma particular de posesión de tierras, las que se poseen a cambio de servicios de orden militar. La posición social se trasmito en forma hereditaria y la movilidad social, aunque posible, es difícil y limitada. 3) Clases: son jerarquías sociales basadas principalmente en diferencias de riquezas e ingresos monetarios. No hay restricciones de desplazamientos de los individuos. Los estratos aglutinan a personas de parecida cantidad de riqueza, pautas de consumo, atributos culturales, lenguaje, comportamiento, etc. Es muy fluido ya que se prescribe la movilidad social. Los individuos pueden competir por riquezas y posiciones sociales sobre la base de sus cualidades y méritos personales.3
En esta época es cuando se dictan la mayor parte de las leyes de educación común y obligatoria, como base para la instrumentalización de los sistemas escolares (cabe recordar que el nivel primario de escolaridad es el último en organizarse, mientras que el universitario
data de la Edad Media). Así ocurrió en los países más desarrollados de entonces, como Francia, Inglaterra, Alemania y un poco más tarde en los Estados Unidos. En la Argentina, como es sabido, la Ley N<? 1420 llamada de Educación Común, fue promulgada en el año
1884.Así es como aparece la educación de base
escolar propiciada, sostenida y conducida por el Estado, siendo su objetivo socio-político ma-
* Ver: Mayer, K .: Cíate y sociedad, Editorial Pai- dós, Buenos Aires, 1967.
62 BEATRIZ KAINHOLO
nifiesto el de formar una conciencia nacional en todos los habitantes de la unidad geopolítica. De esta manera se crearía una conciencia nacional a través de la sistematización racio
nal de ciertos principios éticos, normas sociales y valores culturales, para formar un nuevo hombre a través de la transmisión de ciertos contenidos basados en ese momento en la tradición humanística, individualista, cristia- na-occidental, y por otra parte en el conocimiento científico-técnico surgido en Europa después del Renacimiento.
Ya Tocqueville, Comte, Marx y otros habían anunciado la función de control social de la educación como medio para incorporar al ciudadano al orden social determinado por el sistema de estratificación de clases. Los enunciados anteriormente fueron los objetivos explícitos, las funciones para las cuales fue creado el sistema educativo; controlar, consolidar
las estructuras que surgían del momento his- tórico-socio-político que se vivía, y transmitirlas para 'que perduraran a través de la formación de un tipo de hombre. Pero al mismo tiempo que se cumplía esa función, el proceso educativo comenzó a cumplir otras funciones sociales que no habían sido expresadas en el primer momento. Entre ellas se destaca la función de capacitación para participar en la estructura ocupacional. Esto determinó una asociación entre el .proceso educativo escolar y el desarrollo de la estructura ocupacional.
CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 63
Hasta comienzos del siglo xix, en Europa, Estados Unidos y algunos países de América latina, la capacitación específica en la estructura ocupacional era escasa por el tipo de so. cicdad (tradicional en sus valores y funcionamiento), que no imprimía ningún modo de es- pecialización funcional en las diversas instituciones. Por un lado, los niveles altos (teólogos, médicos, juristas, académicos, etc.) de “formación universitaria”, y por el otro lado los individuos con “formación general” para los niveles medios (docentes, pequeños industriales, comerciantes, empleados administrativos, etc.), de donde el acceso a la estructura ocupacional era a través de la adquisición de conocimientos y habilidades en los lugares de trabajo.
Hoy, el 60 por ciento de las ocupaciones reclaman una capacitación específica para participar en la estructura ocupacional y de la producción. Esta función de preparar recur
sos humanos estuvo más bien en manos de la educación no-formal, que de un modo más realista y flexible actualizaba el principio de educación permanente y recurrente, tratando de cubrir una deficiencia del sistema educativo institucionalizado apegado a los objetivos para los cuales fuera creado.
Este desfasaje educativo4 crea un conflicto
4 Aguila, J. C.: “Educación y cambio social”, Jornadas Olivetti do Educación, Buenos Aires, 1970, pág. 167.
64 BEATRIZ FAINHOLC
entre las funciones en la medida en que por los objetivos para los que fue creada (léase: educación del ciudadano) la escuela tiende a “conformar’' un orden social; mientras que por las otras funciones de preparar y actualizar para el trabajo, tiende a cambiar o a recrear dicho orden a raíz del desarrollo tecnológico que se evidencia en las presiones por un cambio y especialización de las ocupaciones.
En efecto, el conocimiento científico y tecnológico crece desde el siglo xix cada vez más y más aceleradamente, haciendo que se institucionalice y legitime su poder debido al reconocimiento social de su “valor social". De esta manera aparece la fuente do poder encarnada en el conocimiento científico y tecnológico, variable que es dable analizar más claramente f>n los países altamente desarrollados, pero oue so vislumbra aunque incipientemente en los demás. Es obvio que esto conllevará a una reformulación del orden social, a una reacomo
dación de su estratificación, valores, etcétera.
EL CONTROL, EL CAMBIO Y LA ESCUELA
Sin duda, la principal característica del mundo moderno es el cambio. El hombre vive en
una época de grandes transformaciones que afectan a la estructura social y a sus modos
de comportamiento. Pero si bien se espera de
la escuela que proporcione experiencias educa
tivas tendientes a resolver los problemas pre
CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 65
sentados por la época, la función escolar, en la práctica real no estimulará tanto los cambios sino que más bien acompañará a los que se produzcan como resultado de la acción de
otras fuerzas. En todo caso, el efecto de la educación será aumentar la rapidez de los cambios tecnológicos y materiales en la sociedad (“efecto multiplicador’'), pero raras veces
producirlos.Por lo general se pretende que la escuela
transmita a la nueva generación las normas sociales sin alteración. El control (administración y supervisión) de la escuela por lo común se halla en manos de quienes poseen esa opinión. Se concibe a la escuela como el medio para la conservación de principios sociales, y de ahí que la escuela contribuya a perpetuar el status quo de la sociedad. Cuando mucho, preservando la norma valorizada del continuo cambio tecnológico, las escuelas desempeñan un papel en la estimulación del cambio, pero
en la transmisión de otras normas sociales ellas constituyen una entidad conservadora.
Al señalar las funciones de la educación como conservadora de las estructuras existentes y como reformuladora y transformadora de contenidos, se hace inmediata relación a cómo la estructura educativa juega y se manifiesta en la sociedad global. Es decir, se visualiza a la educación como producto (variable dependiente) y como factor (variable interviniente) de la constitución de la sociedad. Si por un
66 BEATRIZ PAINHOLC
lado es un instrumento para la continuidad de los valores y relaciones de fuerzas existentes, por el otro lado interviene en cuanto al cultivo y extensión de un espíritu crítico y creativo.
Como este tema es altamente conflictivo y contradictorio, ya que ofrece posiciones interpretativas diversas y aun opuestas, haremos referencia a cuatro posturas sobre la relación entre educación y sociedad, alrededor de las cuales gira la mayor parte de los estudios sobre el tema.5
— Idealismo: la educación existe en sí y para sí, separada del contexto social.
— Voluntarismo: la educación puede y debe transformar al mundo, independientemente de las estructuras sociales.
—Determinismo mecanicista: la forma y los objetivos de la educación están determinados por el interjuego de los factores ambientales.
—Posición determinista, idealista y volun- tarista: Si bien la educación reproduce y perpetúa los vicios de la sociedad que se denuncian, Contradictoriamente la educación puede ser la escena de una revolución interior anticipada de cambio en la sociedad.
Ninguna nos parece apta ni adecuada para explicar íntegramente la realidad. Pensamos que si bien hay una correlación estrecha entre las trasformaciones socio-económicas y la
0 Faure, E.: •Aprender a ser, Unesco/Alianza Editorial, Madrid, 1974.
CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 67
estructura y funcionamiento educativos, la educación contribuye funcionalmente al movimiento de la historia. Porque nos parece que la educación, por el conocimiento que proporcio
na del ambiente en que se ejerce, ayuda a la sociedad y a sus actores a tomar conciencia de sus problemas contribuyendo así a la transformación y humanización de la sociedad.
EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
La significación de las funciones conservadoras e innovadoras de un sistema educativo y de la educación en general, es variable o relativa según el tipo de sociedad, la naturaleza de los cambios propuestos y las situaciones en general. Esto nos conduce a no caer en posiciones generalizadoras y a-históricas pretendidamente aplicables para todo contexto social. No obstante, se recordará lo dicho en el sentido de que la función consiste más en reforzar y ampliar las innovaciones ya producidas, que en ser una fuente autónoma de cambios.
AI considerar a la educación como factor de cambios, como dice Aldo Solari,® deberán re
conocerse esos cambios en determinadas esferas, las cuales, al parecer, resuliarían las más importantes para suscitar un proceso de cambio autosostenido del sistema social. Dichas es-
• Solari, Aldo: “Educación y cambio social", Jomadas Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.
68 BEATRIZ FAINHOLC
feras son: la estructura valorativa o axiológi- ca, la capacidad para innovar, y la formación de recursos humanos. Haremos una breve ex
plicación de estos tres aspectos.
a) La estructura valorativa o axiológica.
Si el cambio en el sistema de valores se da ñor diferenciación o por integración de valores nuevos, se observa la posibilidad desigual
de los diferentes grupos sociales para introdu
cir sus valores en el sistema de la educación
formal. En efecto, cuanto mayor sea el plura
lismo social efectivo, mayor posibilidad habrá
de incluir nuevos valores: pero para que un
grupo pueda transmitir sus valores a través
del sistema educativo deberá participar en la
estructura del poder de la sociedad pn oue
actúe. Históricamente se observa oue en la ma- voría de los casos, aun cuando se logra parti
cipación social, lo problemático será el siste
ma de, restricción o acceso al sistema educati
vo en sus diferentes niveles de escolaridad. Por
lo general quedarán inalterables los conteni
dos y los valores que se transmiten, dejándose
toda innovación en manos de los pocos.educa
dores que deseen dinnmizar la situación de enseñanza-aprendizaje. Frente a esta posibilidad,
los estudios demuestran que los agentes, debido a su extracción socio-económica y por su formación profesional, constituyen más bien un
CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 69
factor de resistencia a los cambios.7 Los factores enunciados determinan que el papel de la educación en la renovación de los sistemas de valores sea más contingente de lo que se espera.
b) La capacidad para innovar.
Todo sistema educativo tiene la potencialidad de crear e innovar en todos sus estamentos, impulsando la actividad creadora. ¿De qué manera? Enseñando a pensar y resolver problemas que hagan a la existencia y necesidades de los individuos y sus vidas, así como también desarrollando la investigación en los niveles superiores del sistema escolar. Surge así la necesidad de acentuar las actitudes abiertas, flexibles y de reflexión al encarar el planeamiento escolar y la metodología a emplearse.
c) La formación de recursos humanos.
Aquí es necesario analizar todos los supuestos que están subyacentes en el énfasis puesto en la educación exclusivamente formal para la
formación de capital humano. Pensamos que dos nociones nuevas deberán ser incorporadas para la postulación de una formación y reconversión de los “capitales humanos” : la educación a lo largo de toda la existencia del indi-
7 Para mayores detalles sobre este tema, ver ca í"lo 6.
70 BEATRIZ FAINHOLC
viduo, y la educación “iterativa” constituida por períodos discontinuos y apelando a cualquier elemento que la haga posible. La expresión “educación continua” —sustentada en una concepción de educación desformalizada— será la que envuelva a todas las formas, manifestaciones y momentos del acto educativo.
El paso de la idea de control y posesión a la de liberación y desarrollo, tanto social como individual, históricamente estuvo representado y promovido por ciertas esferas o áreas de la sociedad (industrial, tecnología, etc.). En el sector “educación”, en cambio, hubo menos precedentes. Esto de por sí constituye un llamado a la reflexión. Además, si los gastos e inversiones demuestran la tendencia a ser elevados 8, la educación como instrumento consciente en la consecución del objetivo del desarrollo social integral exige rever más que nunca esta problemática.
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4
EDUCACIÓN FORMAL Y EDUCACIÓN NO FORMAL
ES FRECUENTE hallar en los manuales corrientes de Pedagogía una división entre las dos grandes formas que toma el proceso educativo, como expresión de contenidos socio-culturales distintos y donde la intencionalidad y el grado de sistematización se consideran socialmente elaborados. Se reconoce a esas formas con los nombres de: a) educación intencional, o sea aquélla donde el grupo prepara condiciones para suscitar ideas, conductas, actitudes, según los valores vigentes en la sociedad; y b) educación no-intencional, considerada como situaciones en las cualas el individuo como espectador o participante aprende actitudes, conductas, etc., sin que el grupo haya creado condiciones determinadas.
¿Hasta qué punto es válida hoy esta diferenciación? Por otra parte, pueden observarse actualmente las insistentes búsquedas de alternativas dentro de la educación convencional, mientras en forma paralela van apareciendo nuevas experiencias educativas fuera del ámbito escolar tradicional, es decir, se incremen
EDUCACIÓN FORMAL 73
tan las modalidades de educación no-formal.
Con el fin de esclarecer este panorama complejo, será conveniente que categoricemos el fenómeno educación tal como se nos brinda en la realidad, es decir, en la incesante interac
ción de estas tres modalidades:
1) Educación informal: se alude al proceso que se da a lo largo de la vida a través del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos por la experiencia diaria y fuentes de su entorno (familiares, vecinos, medios masivos de comunicación social, etc.). Se trata de un proceso no sistematizado ni organizado.
2) Educación Jornal', se apunta al proceso educativo jerárquicamente estructurado y cronológicamente graduado, donde se da una programación especializada a cargo de profesio
nales técnicamente capacitados.
3) Educación no formal: se focaliza cualquier actividad educativa organizada fuera del sistema formal establecido, con objetivos identifica bles de aprendizaje. Muchos autores, entre ellos Harbison,1 la consideran como residual, es decir, como la totalidad de habilidades v conocimientos generados fuera de las escue
las.
1 Harbison, F. •, “Recursos humanos y educación no formal”, en Brembeck y Thompson: Nuevas estrategias j>ara el desarrollo, educativo, Editorial Guadalupe, Buenos Aires, 1976.
74 BEATRIZ FAINHOLC
Entre la educación formal y la no-formal se establece una relación dinámica que puede expresarse de tres maneras, a saber: a) la
educación no-formal puede constituirse como sustituto de la educación formal, sobre todo para quienes no pudieron acceder a esta última; b) la educación no-formal puede ser un complemento de la educación formal, o bien eiecutar otras tareas que esta última no puede llevar a cabo; y c) la educación no-formal puede ampliar a la formal, aumentando al máximo su utilidad.
También cabe señalar el hecho de que los países en vías do desarrollo se hallan en la búsqueda de alternativas de la escuela, al percibir que, por una parte, la empresa educativa es enorme, y por la otra, las escuelas no siempre constituyen el medio más adecuado para satisfacer las múltiples necesidades educativas y sociales en general. ¿Por qué los países subdesarrollados comenzaron a pensar en el desarrollo de programas educativos no formales? Algunas de las razones pueden ser las siguientes.
1. Disminución de los recursos v expansión río la noblación en edad escolar. Si bien el alto potencial demográfico no es estrictamente la problemática argentina, se puede observar que f'l número absoluto de niños en edad escolar '’iií' no reciben educación aumenta Por otro »orín in.q costos tan elevados, inflación y estancamiento (“stagnation”) , apuntan a dedicar
EDUCACIÓN FORMAL 75
esfuerzos para descubrir nuevos métodos edu
cacionales.
2. La educación formal ha demostrado no ejercer la igualdad de oportunidades. Desde el momento en que el acceso al sistema educativo
permitió ascender a posiciones de poder, riqueza y prestigio (a través de la movilidad social y la tenencia de certificados y diplomas), la circunstancia de haber quedado fuera del sistema escolar determina notorias desventajas. Subyacen aquí razones socio-económicas que impiden o dificultan la completa absorción y retención de los niños en el sistema escolar.
3. La burocratización del sistema educativo ha llevado a enfatizar la “incapacidad adiestrada”, según Morton2, de técnicos y administradores frenadores de cualquier posibilidad de flexibilización y “aggiornamento” del sistema educativo. La consecuencia evidente es que no se advierte la creación de programas ni entornos educativos auténticamente nuevos. Por el contrario, parecería que las posibilidades de educación no-formal, al ser más flexible, responden más adecuadamente a las nuevas de
mandas educativas.
4. Ampliación de los beneficios de la educación formal. Creando nuevas oportunidades de aprendizaje para sujetos de cualquier edad
2 Merton, R.: Social Thcory and Social Structure, The Free Press Glencoe, Illinois, 1949 (hay versión castellana).
76 BEATRIZ FAINHOLC
a través de planes educativos no formales, en vez de ciclos jerarquizados de escolaridad formal, pensamos que se superarían los desfasa- jes presentados por las inversiones en educación —y esto está en íntima relación con el desarrollo de cada nación y sus posibilidades económicas— , y la pérdida que representa a través de la deserción de todos los niveles y modalidades del sistema.
o. Una última razón socio-cultural. En una época de tanta aceleración histórica y tecnológica, se perfiló una situación enteramente
nueva, no sólo en términos cuantitativos sino cualitativos, ya que afecta al hombre en sus características profundas y de relación con el medio. Si la finalidad de la educación no es más preparar sujetos para una profesión determinada o para la vida sino optimizar la movilidad profesional y suscitar el deseo permanente de aprender, es necesario repensar la naturaleza y estructuración de la educación formal y sus posibilidades de ensanche y renovación a través de sus alternativas no convencionales.
Ahora bien, la educación no-formal permite por su manifiesta amplitud y complejidad, la elaboración de diversas tipologías. Una de ellas por ejemplo, la de Harbison3, clasifica en la
educación no-formal los siguientes aspectos:
a) Actividades orientadas a desarrollar des
3 Harbison, F.: Op«s Cit.
EDUCACIÓN FORMAL 77
trezas y conocimientos de la fuerza de trabajo
empleada.
b) Actividades que tienden a preparar contingentes para ser absorbidos ocupacionalmente.
c) Actividades que tienden a desarrollar conocimientos y comprensión trascendiendo la esfera de la absorción ocupacional inmediata.
Sea cual fuere la tipificación que se adopte, lo más importante aquí es tener presente la capacidad de la educación no-formal para generar habilidades y conocimientos. Asimismo el poder de la educación no-formal en cuanto a la formación de recursos humanos, es tenden- cialmente muy superior al de la educación formal *. Esto nos estimula, por una parte, a indagar sobre las características de la educación formal y no-formal y los usos estratégicos de ambas formas, y por otra parte, a investigar si el sistema escolar está respondiendo en forma adecuada a las necesidades de la sociedad.6
Para el análisis de las características de la educación formal y no-formal, se utilizará la perspectiva sociológica de análisis, en tanto enfoca las características de la organización social de los dos tipos de educación y de su impacto sobre las personas que los reciben.
En primer término deberá recordarse que todo entorno social es educativo y determina
* Faurc, E. y otros: Aprender a ser, Uncsco/Alianza Editorial, Madrid, 1974.
5 Brcmbeck. y Thompson, Opus Cit.
78 BEATRIZ FAINHOLC
lo que se “aprehende" de la educación, a diferencia de lo que se “enseña". Lo que se aprehende influye en la conducta humana más profundamente que las enseñanzas cognoscitivas transmitidas por el aparato escolar formal. Aparte de ser un hecho evidente, los últimos estudios apoyan esta afirmación. De todos modos, tanto la educación formal como la no-
formal, son poseedoras de características o elementos estructurales que las conforman como aptas para el logro de ciertos objetivos educativos.
Al enumerar las características de la educación no-formal, deberá tenerse el cuidado de no confundirla con la educación “informal", dado que muchos elementos se superponen, sobre todo en su génesis (recordar el aprendiza
je espontáneo realizado tanto en la primera infancia como en las comunidades primitivas).
La educación no-formal tiene lugar en un contorno que generalmente es el contexto del trabaio y de la acción inmediata y significativa. I?or lo tanto no hay ninguna distancia entre ío aprendido y el empleo de lo aprendido. va que el aprendizaje y su práctica están unidos. El aprendizaie se da como algo natural. como parte de la vida habitual. A su vez. el “maestro" (artesano, agricultor, etc.) y el “alumno" (idem) se presentan asociados en la relación de una tarea significativa, funden sus roles armoniosamente. La satisfacción de ese prrendizaje está encamada, aparte de la reci
EDUCACIÓN FORMAL 79
procidad, en asumir un rol de la sociedad corriente.
En esta educación no-formal, se elimina la distancia entre el aprendizaje y la acción. Los objetivos del trabajo y la actividad asocian a maestros y alumnos en líneas de acción altamente significativas.
Por su parte, la educación formal transcurre en instituciones especiales aisladas, requiere una dedicación variable en extensión, y considera a los niños y jóvenes en la categoría de “alumnos”. Desde el punto de vista cultural, las escuelas se apartaron de la dirección fundamental del trabajo y la acción, pero desde el punto de vista social tendieron a satisfacer necesidades y expectativas de los determínalos grupos sociales. Las escuelas, de alguna manera, se convirtieron en las únicas instituciones apropiadas para suministrar una educación valedera.
La separación del aprendizaje de la práctica, característica de la educación formal, redujo a esta educación a ser académica, verbalista, ya que depende más de las demostraciones que de las mostraciones directas que agudizan la observación y la experimentación. Por lo tanto se crea una cultura divorciada de la reali
dad, más preparada para ser enseñada que para ser aprehendida.
Estos planteos no significan negar el valor de estas formas de educación, ni marcar la supremacía de una forma sobre la otra, sino un
80 BEATRIZ FAINHOLC
intento de esclarecer en primer término las
características diferenciales de ambas, para reflexionar luego en términos estratégicos sobre la funcionalidad de las mismas. Para ello na- brán de considerarse las siguientes variables: a quién se educa, en qué etapa de su vida, con qué objetivos, para desarrollar qué tipos de actividades.
Estas necesarias consideraciones y evaluaciones harán que resulten más o menos ade
cuadas las características estructurales de la educación formal y no formal, para organizar o planificar los entornos educativos que conforman y orientan los diversos tipos de conductas a aprender. Es decir, parecería que si se desea promover las acciones inmediatas, como crear nuevas formas de acción y aplicación, se acudiría a la educación no formal; mientras que si se tiende al logro de aprendizajes más abstractos y de cambios de más largo alcance, se enfatizaría la educación formal. Las investigaciones eh este sentido continúan y parecen apuntalar la tendencia referida, más aún desde la óptica del planificador de la educación.
ESCUELAS DE ALTERNATIVAS
Siempre han existido diferentes tipos de alternativas en la educación brindada a través
de la institución escuela, como tradicionalmen
te fue organizada. Es decir, escuelas vocacio-
EDUCACIÓN FORMAL 81
nales, especiales para trastornos diversos, etc. Debemos reconocer que en cada caso, todos los diferentes tipos de escuelas ofrecen cu- rrículos o programas alternativos, aunque la mayoría funciona con métodos y enfoques tradicionales. Retomando lo ya expresado, las escuelas de alternativas surgen debido a la caracterizada inflexibilidad de la institución escolar, su currículo, la relación pedagógica, el desempeño docente, etcétera.
Las escuelas de alternativas pretenden garantizar un aprendizaje más efectivo, ya que ofrecen a los alumnos diferentes clases de opciones. siguiendo sus propios estilos de aprendizaje para así desarrollar una variada gama de aptitudes y talentos individuales. Además, como surgen como respuesta a problemas o necesidades locales, las escuelas de alternativas son bastante específicas y, en consecuencia, bastante diferentes unas de las otras. De ahí que aparezca la necesidad de la elaboración de un diseño de nuevos currículos, destinado entre otros elementos a resolver problemas locales, a satisfacer necesidades de aprendizaje de los alumnos, etcétera.
Entre las características más visibles y generales que poseen las escuelas de alternativas se pueden citar las siguientes:
— Individualización de la enseñanza. Esto posee directa relación con la posibilidad de autodirigir cada sujeto su proceso de aprendizaje. En consecuencia, cada edu-
82 BEATRIZ FAINHOLC
cación será personal y personalizada.— Cambio actitudinal respecto de la propia
educación y de la escuela. Asumir responsabilidades indica un aprendizaje comprometido con la comunidad y consigo mismo.
— Desarrollo del autoconcepto, el talento individual y la comprensión entre diversos grupos.
Existen diferentes tipos de escuelas de alternativas, que según Vernon Smith, del Proyecto de Alternativas Educacionales de la Universidad de Indiana* podrían ser clasificadas
así:
1. Escuelas abiertas: con actividades de aprendizaje individualizadas, organizadas alrededor de centros de interés tanto en el aula como en el edificio escolar.
2. Escuelas sin paredes: tienen mucha relación con la escuela de la comunidad (ver cap. 9), ya que las actividades de aprendizaje se hallan esparcidas en la comunidad, en continua interacción con la escuela.
3. Escuelas imán, centros de aprendizaje, parques educativos: concentración de recursos de aprendizaje para todos los alumnos de la comunidad, independientemente de edades, orientaciones, etc.
n Vernon Smith, "bitado en Cáceres, J.: Educación y sociedad, Universidad de Puerto Rico, 1976.
EDUCACIÓN FORMAL 83
4. Academias callejeras: centros para desertores escolares, con énfasis en una problemática para una población escolar específica.
5. Escuelas libres: se destaca la mayor libertad de docentes y alumnos; el término también se aplica a alternativas no públicas, aunque existen escuelas libres dentro del sistema escolar público, sobre todo en países altamen
te desarrollados.Existen dos alternativas más, bastante no
vedosas dentro del sistema de educación formal, que apelan a la no formalización y que tienen mucho éxito en algunos países. Se tra
ta de :76. Contratos de ejecución: el sistema educa
tivo delega ciertas responsabilidades específicas, como la enseñanza de una habilidad, por ejemplo, a una agencia privada, mediante la firma de un contrato en donde se puntualiza los niveles exigidos por ambas partes.
7. Sistema de certificados garantizados: el sistema ofrece una alternativa a los padres para elegir el tipo de escuela a la que enviarán a sus hijos. Los padres acogidos a este sistema reciben del gobierno (se da en EE.UU.) un certificado que presentan en la escuela que hayan elegido, que en la generalidad son las que renuevan más la orientación de la educación de los niños. De esta manera el plan estimula a administradores y docentes a innovar y ex
7 Cáccrea, J.: Opus Cit.
M BEATRIZ FAINHOLC
perimentar continuamente los programas educativos para conquistar más alumnos. Esta innovación busca romper con el monopolio de la escuela como institución burocrática, ya que coloca las finanzas y parte del control de las escuelas en manos de los padres, lo cual tiende a aliviar algunas de las rigideces e inflexibili- dades que caracterizan al aparato burocrático escolar.
ALTERNATIVAS DE LA ESCUELA
Hasta ahora nos hemos referido a alternativas escolares dentro del sistema educativo, ideadas por ese mismo sistema en vista de las nuevas necesidades de la realidad social y en un sano intento de superar determinadas fallas del sistema puestas en evidencia por los grandes cambios ocurridos en esa realidad. Dichas alternativas se orientan, como hemos visto, en el sentido de ofrecer notorios cambios en el currículo y una mayor libertad a docen
tes y a alumnos.
Ahora bien, en los últimos años surgen tendencias que proponen abandonar la escuela y
crear nuevas formas estructurales fuera del sistema educativo porque se lo diagnostica como caduco y obsoleto, y además porque piensan que aproximar la escuela a la realidad es suprimirla.
Quizá el más recalcitrante y difundido de los autores que 'sostienen esta tendencia sea
EDUCACIÓN FORMAL 85
Iván Illich (Cuernavaca, México). Autor de varios libros que lograron gran repercusión mundial, Illich sostiene que la escuela, tanto en los países sub-desarrollados como desarrollados, es producto de una sociedad en crisis, la cual se refleja en la institución escuela a través de su inoperancia ya que está cada vez más alejada de la realidad contextual del marco societario y de los grupos cercanos a ella. Además, dice, la escuela discrimina puesto que no es universal como pretende serlo, y por otra parte borra toda posibilidad de curiosidad o investigación por parte de los alumnos. Por lo tanto, según este autor, se debería abolir la
escuela y retirar el control de la educación a maestros y administradores. Ella seria reemplazada por aquellos mecanismos que protejan y fortalezcan la autonomía del alumno para aprender lo que- desee, acentuando las relaciones informales y el aprendizaje en la ex
periencia.8
Otro autor destacado en esta misma línea es Everett Reimer, también integrante del grupo de Cuernavaca, quien pone un “epitafio" a la escuela con el nombre sombrío de su libro : “La escuela ha muerto"... Repite en muchos aspectos las proposiciones de Illich y propone eliminar la burocracia educativa y la es
cuela formal. En su lugar traza, al igual que
8 Illich, I.: La sociedad desescolarizada, CIDOC, Cuernavaca, México, 1970.
86 BEATRIZ FAINHOLC
Illich, planteos de cuatro “redes” de comunicación o de aprendizaje (encarnadas en las cosas, modelos, iguales y mayores), que obrarían como factores educativos.
También Paul Goodman®, anterior a Illich, puede adscribirse en la tendencia que estamos tratando. Goodman se apoya en el estudio del comportamiento de las rebeliones estudiantiles, a las cuales toma como evidencia o síntoma del hecho de que los estudiantes no aceptan ya permanecer en las escuelas tal como se dan en la realidad. Por ello, en lugar de la escuela superior recomienda un sistema de “educación incidental” en el cual los estudiantes participen en todas las actividades de la sociedad como medio para su educación. Este sistema, propuesto para la enseñanza universitaria, conformaría lo que él llama las “comunidades de
jóvenes”.
Por diversas razones no coincidimos con la posición de estos autores. No obstante, cabe reconocer que sus críticas y señalamientos, extremadamente audaces en algunos casos, han tenido un efecto estimulador para movilizar
actitudes en favor de la superación de diversas fallas o desfasajes de la institución escolar. En cuanto a la problemática planteada, creemos que la aceleración histórica, la revolución técnico-científica, la explosión de conocimientos e información, el bombardeo de
9 Goodman, P .: La comunidad estudiantil.
EDUCACIÓN FORMAI. 87
estímulos a través de los medios de comunicación social, etcétera, han modificado los sistemas tradicionales y convencionales de enseñanza-aprendizaje, mostrando la debilidad de cier
tas formas y la fuerza de otras, ensanchando el auto-didactismo y aumentando el valor de las actividades operatorias en la adquisición de conocimientos.
A su vez, la explosión demográfica solicitando educación para una enorme cantidad de alumnos de todas las edades, llevó a recurrir a múltiples formas extra-escolares, no formales de aprendizaje, y a revalorizar toda aquella capacitación y reciclaje logrado en la estructura ocupacional. Así, pues, reconociendo la importancia actual de la educación no-formal, debe aceptarse que, simultáneamente, la escuela es un factor muy importante para la formación de un hombre apto, flexible y creador para contribuir al desarrollo de la sociedad mediante su capacitación nara desarrollar en ella sus potencias de actividad y creación.
ALTERNATIVAS DE LA EDUCACIÍTN UNIVERSITARIA
Junto al salón de clases universitario, a pasos agigantados aparecen innovaciones que tienden a ampliar el espectro de posibilidades y contactos extra-institucionales que tiene cada sujeto. Así, los proyectos de acción social en !a comunidad, las experiencias de laboratorio,
seminarios en áreas específicas, etc., están to
88 BEATRIZ FAINHOLC
mando más terreno día a día. Sin duda la más importante alternativa a la educación universitaria se halla materializada en lo que se viene llamando la “Universidad Abierta".
La Universidad Abierta es la organización que surge como respuesta a la demanda social de mayores oportunidades de educación, con el objetivo fundamental de ofrecer soluciones en tal sentido a quienes no han podido asistir regularmente a los centros o instituciones, o a aquéllos que han debido abandonar sus cursos regulares por motivos diversos. Los proyectos de Universidad Abierta —desde la primera en Inglaterra en el año 1970, hasta la más reciente en Venezuela que comenzó a funcionar en 1978— se apoyan en dos principios básicos:a) la Educación Permanente, y b) la Educación a Distancia.
Antes de dedicarnos a profundizar estos dos principios, diremos que el surgimiento de los intentos y realizaciones de Universidades Abiertas responden no sólo al crecimiento cuantitativo y cualitativo de los diferentes países
en todas las áreas, sino también a las necesidades decisivas en cuanto a la expansión del saber que caracterizan el tiempo histórico actual. Siendo la estructura universitaria actual, en la mayor parte de los países, una síntesis de todos los aspectos culturales, económicos, sociales e históricos que en este período se materializan, la Universidad, como todos los otros centros dedicados a la educación, no puede de
EDUCACIÓN FORMAL 89
jar de estar a tono con la explosión del conocimiento que caracteriza a la sociedad actual. De ahí que todos los planteos tradicionales estarán condenados al fracaso si recordamos la enseñanza enciclopédica, verbalista y separada de la realidad, que caracteriza a los sistemas universitarios en general.
En esa tentativa se pretende lograr una enseñanza autorizada de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos, lo que la convierte en una institución comunitaria, más democrática y funcional al desarrollo de cada región y del país en su conjunto. De ahí que se implemente una tecnología educativa comprometida en lograr cantidad y calidad en la educación, implantando y experimentando nue
vos métodos y procedimientos de enseñanza de acuerdo al tipo de población que atenderá (alumnos que trabajan, que residen en áreas rurales, que desertaron del sistema, que no pudieron acceder por diversas causas, etc). Nos referiremos ahora a los dos principios nombrados en función de los cuales toda innovación pedagógica actual podrá ser operativa.
EDUCACIÓN PERMANENTE
La idea de una educación global (por la escuela y por fuera de ella), y de una educación
permanente (durante la juventud y a lo largo de toda la existencia), son aspiraciones ya conscientes tanto en países que sufren de un
90 BEATRIZ FAINHOLC
estancamiento tradicional, como en los que po
seen una evolución dinámica y favorable de su economía. En estos últimos se la visualiza como única responsable de la formación, actualización y reconversión continua de recursos humanos. En efecto, al acelerarse el ritmo del progreso técnico, muchos individuos se ven en la obligación de ejercer diferentes profesiones a lo largo de su vida, o de cambiar con frecuencia de lugar de trabajo. En ciertos países, los estudios realizados determinan que la mitad de la población asalariada ejerce actividades que a principios de siglo no existían.
Durante mucho tiempo la enseñanza tuvo la misión de preparar para funciones “tipo”, para situaciones estables, para una profesión determinada o un empleo dado, para absorber
un saber convencional. Esta concepción, si bien prevalece todavía, a menudo se la ve en vías de resquebrajarse. La exigencia es otra porque es otro el tiempo que se vive. La exigencia es aprender a vivir, aprender a aprender, de forma que se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos a lo largo de toda una vida y no sólo a través de la vida escolar. El sistema escolar ha planteado muchos obstáculos internos porque, realmente, ¿ofrece a todos la posibilidad de “recuperarse” en cualquier momento, adquiriendo de acuerdo a sus necesidades y sus propias facultades, los conocimientos que le faltan? En función del principio de Educación Permanente, se puede tener ac
EDUCACIÓN FORMAL 91
ceso a la educación a cualquier edad, entrar o salir del sistema escolar a voluntad, o acceder incluso tardíamente en función de las experiencias personales adquiridas a lo largo de la vida. De ahí surge, se recorta la justificación casi filosófica y antropológica de la educación permanente.
El nuevo planteo significa el suministro de recursos y oportunidades educativas a un punto tal que cumpla con las necesidades educativas de cualquier individuo en cualquier momento de su vida. La participación en estos sucesos educativos deberá ser ampliamente
controlada por el sujeto, a la luz tanto de sus necesidades vocacionales como de sus intereses culturales. Se trata de reanudar los estudios a cualquier edad en función de fines meior definidos, conforme a aptitudes mejor medidas por la experiencia de la vida, con motivaciones bien deliberadas.
Este principio reestructura todos los ele
mentos de la situación de aprendizaje: educador, educando, contenidos, metodología, etc. Así, en el proceso educativo convertido en continuo, las nociones de fracaso y de éxito cambian de significado. El sujeto que fracase encontrará, de otra manera, otras oportunida
des. Frente a esta situación se pone en evidencia que la educación no es lo mismo que escuela, sino que la trasciende. En esta línea de pensamiento aparecen dos nuevas ideas, de las que diremos algunas palabras,
02 BEATRIZ FAINHOLC
a) Ciudad Educativa. Al “desescolarizar” la escuela, desamortizamos el dominio escolar permitiendo el acceso libre de la comunidad a los beneficios acumulados en la cultura, y por ende en la escuela. Es un proceso de apertura del claustro a toda la comunidad y un modo de hacer entrar a la escuela en el círculo de los bienes de libre circulación para uso de todos. Si aprender es asunto de uno mismo (au- togenerado), de toda una vida (continuo), de
todos (de toda la sociedad), será necesario revisar los sistemas educativos formales y trascender la acción de la escuela por la ampliación de la función educadora a las dimensiones de la sociedad entera10. Al trascender la función de la escuela, sobresale el planteo de “Ciudad Educativa” y se rompe con la línea divisoria entre lo que es regular, estandarizado
y sujeto a sanción oficial, y lo que es espontánea y libre realización educativa del individuo y del grupo. De esta manera, el acto de enseñar cede el paso al acto de aprender. El individúo es cada vez menos objeto y cada vez
más sujeto. El saber es una conquista, y de esta manera, el individuo se convierte en el dueño y no en el recipiente de los conocimientos que adquiere.
Es el momento de reconocer y aceptar lo que muchos autores enunciaron (sobre todo filósofos de la antigua Grecia), al enfatizar
»o Faurc, E.: Opu* Q\t.
EDUCACIÓN FORMAL 93
el inmenso potencial educativo de la totalidad de la comunidad, por la red intensa de interacciones sociales, los intercambios de experiencias y conocimientos que ahí se realizan y, sobre todo, la escuela de colaboración y solidaridad que constituye.
Siguiendo a Faure, por “Ciudad Educativa” se entenderá el “proceso de compenetración ’'ntima de la educación y del tejido social, político y económico, en las células familiares, en la vida cívica. Implica que pueden ser puestos ... a la libre disposición de cada ciudadano los medios de instruirse, formarse, cultivars e ...” 11. Esto no constituye una fantasía, ya que en numerosos países del mundo, y cada
vez más, aparecen numerosas tentativas que materializarían la coexistencia de un conjunto de líneas teórico-prácticas, tales como:
—En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea per
manente.
—El principio de educación permanente se funda en la organización global de un sistema, en indisoluble interacción recíproca con la realidad social en la que está enclavado.
—La educación constituye una categoría temporal y espacial, lo que implica multiplicar y diversificar posibilidades de elección, instituciones, medios educativos, etcétera.
b) Educación Recurrente. Implica la distri-
u Faure, E.: Opus Cit.
94 BEATRIZ FAINHOLC
bución de la educación a lo largo de toda la vida del individuo de una manera recurrente (iterativa)1*. Esto, de hecho, está íntimamente ligado con los principios nombrados anteriormente y que relacionaremos desde este prisma de análisis. La educación recurrente implica: 1) romper con la práctica actual de proveer de un largo e ininterrumpido período
de aprendizaje de dedicación exclusiva previo al trabajo; 2) alternar en forma combinada la educación con otras actividades, entre ellas el trabajo; 8) dinamizar y flexibilizar todos los conocimientos y actitudes, preferentemente de los adultos, en vías de un completo desarrollo individual como mejoramiento social.
La educación recurrente, proponiendo un sistema concreto dentro del cual el aprendizaje del sujeto tiene lugar a lo largo de toda su vida, si bien se apoya en el concepto de educación permanente, difiere de éste en la medida que formula criterios de alternancia entre educación y otras actividades especiales. En cierto modo se trata de una estrategia educacional alternativa que, contribuyendo a facilitar y promover los cambios tanto individuales como sociales, y abarcando la educación impartida después de la escolarización o conjun
tamente con ella, tiende a optimizar la movilidad profesional. En efecto, la preparación
12 OECD: La educación recurrente, Editorial Ka- pclusz, Buenos Aires, 1977.
EDUCACIÓN FORMAL 95
para la vida ocupacional activa tendrá como objetivo no sólo formar a los jóvenes para el ejercicio de una profesión u oficio determinado, sino especialmente ponerlos en situación de adaptarse a tareas diferentes y de perfeccionarse sin cesar a medida que van evolucionando las técnicas y las condiciones del trabajo en general. En el fenómeno tan actual de la reconversión profesional, la educación recurrente cumple un papel de suma importancia.
Si bien hemos hablado de la variable “trabajo*', esto no significa que no existan otros aspectos de incidencia para la educación recurrente. Ella abarca el amplio campo de interacción efectiva entre la educación como situación de aprendizaje estructurado y otras actividades sociales en las que se realiza el aprendizaje incidental. De todas maneras, su característica esencial es la continuidad del aprendizaje durante toda la vida. Lo que persigue una fertilización y enriquecimiento de todo aquel aprendizaje que realice el sujeto por diversas vías y en cualquier período de
su existencia.Las ideas expuestas nos llevarían quizás al
supuesto de reemplazar a una Pedagogía que se ocupa de la educación del niño y el adolescente, por una Andragogía como ciencia de la formación del hombre durante toda su vida, sugerencia que ha sido ya propuesta por diversos autores. Si nos detenemos a analizar, la idea no es nueva, ya que el ser humano no
96 BEATRIZ FAINHOLC
cesa de educarse durante su vida bajo la in- iluencia de los medios donde transcurre su existencia. Lo novedoso en todo caso es la necesidad de preparación para hacer frente a una sociedad que cambia cada vez más aceleradamente. La educación del niño habrá de ser una preparación al futuro adulto para las diversas formas de autonomía y de autodida- xia. La educación no se define en relación a un contenido que se debe asimilar, sino en relación a un proceso dentro del ser que aprende a expresarse, a comunicarse,, a interrogar al mundo, y por ende a cambiar. Partimos de la base de que el hombre es un ser con inmensas potencialidades, que sólo se realizaría a través de un aprendizaje constante.
EDUCACIÓN A DISTANCIA
La llamada “educación a distancia” se materializa a través de la Educación Abierta, a la cual ya nos hemos referido. Este tipo de educación se realiza mediante la implementa- ción de medios diversos tales como la correspondencia, la radio, la televisión, ayudas au
diovisuales, técnicas de estudio dirigido, y otros medios posibles de comunicación social.
De esta manera, la enseñanza a distancia supe
ra dos características de la enseñanza tradicional referidas al espacio y al tiempo. Mientras
la enseñanza -tradicional exige que cada edu
cando acuda a un lugar determinado en un
EDUCACIÓN FORMAL 97
horario fijo, la enseñanza a distancia permite que el alumno estudie donde y cuando desee o pueda hacerlo. Igualmente los limites de edad
pierden importancia, Estas características de 1a educación a distancia, propias a la vez de la educación abierta, son muy signincativas para todos los países, y en especial para los que lucnan por su desarrollo, ya que de este modo se lacilita el mejoramiento socio-econo- mico-cuitural de las poblaciones.
En resumen podemos decir que la educación abierta y la educación permanente se entrelazan y se refuerzan constantemente, fa
vorecidas a la vez por la educación a distancia. Lo ‘'abierto** tiende a remover restricciones, a eliminar barreras y a aumentar y enrique
cer las actividades y las experiencias, como también a modificar la relación entre docen
tes y alumnos. La educación a distancia utilizará diversos medios que falicitarán la enseñanza donde no existe la contigüidad física de maestros y alumnos. Cabe señalar que en Europa se conoce a estos intentos como una forma de “tele-enseñanza”, lo que no significa enseñanza por televisión, sino a lo lejano, a lo distante, puesto que “tele”, en griego, signifi
ca “lejos”, alejado.La educación a distancia es anterior y posee
más tradición que la educación abierta. Diversas formas de ella se encuentran desde hace más de treinta años en Europa, Japón, Estados Unidos, etc., generalmente apelando al
1)8 BEATRIZ FA1NH0LC
sistema de correspondencia postal. Las importantes experiencias realizadas han abierto el camino para la creación más reciente de nuevas instituciones que combinan los medios de la educación a distancia con los enfoques de la educación abierta, apoyada ésta en una tecnología educativa de avanzada. La experiencia más destacada en escala internacional es la Universidad Abierta de Gran Bretaña, que desde 1971 abrió el camino de la democratización de las oportunidades de educación superior.
La tendencia mundial parece ser, por lo que acabamos de ver, la di versificación y la multiplicación de las instituciones educativas, así como la flexibilización y desformalización de las estructuras tradicionales, que sin duda continuarán realizando su propia labor. Dado,
pues, que la educación podrá ser impartida y adquirida a través de una multiplicidad de medios, lo importante será no ya saber qué camino se siguió, sino lo que en realidad el individuo,adquirió o aprendió. Este aprendizaje se verá facilitado por un sistema educativo global y abierto, en el cual la movilidad horizontal y vertical multiplicará las oportunidades de elección para acercarse a los conocimientos que se expanden cada vez más rápidamente y, a la vez y como consecuencia, también envejecen con mayor celeridad.
EDUCACIÓN FORMAL 09
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LA CLASE ESCOLAR COMO GRUPO SOCIAL
A LOS EFECTOS de su análisis, tomaremos a la clase escolar como un sub-grupo de la institución escuela, ya que la clase singulariza a la institución mayor a la que pertenece y a la vez señala las diferencias a nivel del funcionamiento de los grupos. En la clase quedan perfilados los dos papeles básicos de la organización “escuela” : el del maestro y el de los alumnos, a los cuales consideraremos en todas sus variables. Sin duda existe en el ámbito de la clase lo que se puede llamar una “organización mental”, determinada por los factores
jerarquizados tradicionalmente en el ámbito escolar.
Antes de seguir adelante es conveniente señalar que ai analizar el tema propuesto nos
encontraremos con el entrecruzamiento de dos disciplinas: la sociología y la psicología, cuyos límites no siempre será fácil establecer. No obstante, recordemos que en las relaciones psicológicas lo que interesa es el contenido, el cambio y las motivaciones de la experiencia humana; en tanto que en el estudio de las relaciones sociales*se enfatiza la estructura
LA CLASE ESCOLAR 101
de los agrupamientos en los que se expresan
aquellos contenidos, cambios y motivaciones.
Existe, naturalmente, un área fronteriza ocu
pada por la psicología social, que penetra am-
>'os territorios y donde la diferencia es de
énfasis y no de punto de vista.
El campo de las relaciones sociales deter
minado por el grupo escolar (alumnos v docente) se encuentra en ese terreno fronterizo.
La contribución importante que realiza el abor- daie sociológico de la escuela y del grupo esco
lar muestra un estudio de cómo se desempeña
esa estructura formal, delineando el cuadro de relaciones humanas que le es característico.
Se deberá recordar que se entenderá por
grupo social a todo conjunto de individuos que están en contacto recíproco (interacción) con
los otros, que tienen conciencia de ciertos elementos en común y que procuran objetivos
comunes. Las características nombradas hacen a la diferenciación respecto de otras agrupaciones como “agregado” o “clase”, categorías
estadísticas que agrupan individuos por algún
rasgo común, pero que no consideran ningún elemento que apunte a la existencia y funcio
namiento de dicho grupo.
En efecto, se hablará de gru-po social cuando existan miembros psicológicamente relacionados los unos con los otros, situaciones de interdependencia e interacción potencial; y no
102 BEATRIZ PAINHOLC
sólo a partir de proximidad, semejanza o in- terrelaciones esporádicasJ.
Damos a continuación algunos criterios para diferenciar distintos tipos de grupos, tema que abordaremos superficialmente pues no responde a los intereses estrictos de esta obra, y que retomaremos en la medida que sea preciso para el análisis de la situación escolar. Así, pues, los grupos podrán diferenciarse según:
a) Que la interacción dependa directamente de una organización social, o de proyectos particulares. Habrá en este caso grupos institu
cionales y espontáneos.b) Que las normas de los miembros pre-
existan o surjan progresivamente a través de la interacción. De ello dependerá que los grupos sean formales o bien informales.
c) Que el grupo tenga un fin en sí mismo, donde el “estar juntos” sea de por sí significativo y en el cual predomine lo afectivo. En tal caso se llamarán “grupos de base”. Por el contrario, cuando el grupo resulte un medio para realizar una tarea, serán grupos centrados en una acción, grupos “de trabajo”, en los cuales existe predominio de lo instrumental u operativo.
El individuo no se educa directamente, sino indirectamente a través del medio. Éste faci-
1 Anzieu, D. y Martin, J. Y.: Isi dinámica de loa grupos pequeños, Editorial Kapclusz, Buenos Aires,1971.
I>A CLASE ESCOLAR 103
lita la posibilidad de crecer y brinda las situaciones en donde se dan las experiencias que facilitan el aprendizaje. El medio en el cual se halla inserto el educando (de cualquier
edad, y en consecuencia de diversos niveles de escolaridad), es la clase escolar, medio humano o grupo social que le brindará experiencias y posibilidades de aprendizaje seleccionadas. Las experiencias-producto que el educando tendrá en tal marco serán de diverso tipo y alcance (hábitos, habilidades, actitudes, conocimientos, destrezas, valores, etc).
En efecto, se entrelazan aquí fuerzas de dos tipos: por un lado, las fuerzas formativas generales que aparecen en todo y cualquier medio; y por el otro, de un modo más específico, la clase escolar enmarcada en un grupo de alumnos y el maestro. De ahí la necesidad urgente de conocer la sistemática y dinámica del
proceso del grupo, ya que hemos recortado la
influencia poderosísima del mismo en la generación de determinadas capacidades, actitudes,
etcétera.
Si las actitudes de un sujeto se hallan ancladas en los grupos a que pertenece y las
conductas, creencias y conocimientos están
condicionados por los pequeños grupos que se
forman en el aula, cada maestro deberá apren
der, primero, a reconocer tales elementos de
vida grupal y, segundo, encauzar las energías
grupales para promover, en vez de obstaculi
104 BEATRIZ FAINHOLC
zar, un aprendizaje colectivo significativo y creativo.
Las páginas que suceden hacen una presentación suscinta de un asesoramiento breve pero funcional que todo docente o coordinador de grupos escolares o en general deberá conocer para el logro de una mejor promocion de
los grupos de aprendizaje de variada extracción.
DINAMICA GRUPAL
La dinámica grupal se refiere a las fuerzas que actúan en un grupo a lo largo de su existencia. Si bien existen en el grupo aspectos estáticos como el medio físico, los sujetos y los fines que se persiguen, existen sobre todo aspectos dinámicos que implican movimiento, acciones, reacciones, cambios, etc., que son los que enfoca la dinámica grupal. Es decir, la acción recíproca de estas fuerzas y sus electos resultantes conforman lo que llamamos dinámica. La expresión “group dynamic” aparece por primera vez en 1944 en un artículo de Kurt Lewin, psicólogo alemán radicado en ios Estados Unidos, que promovió sus teorías psico-sociales y organizó la Dinámica de Grupos como rama de las Ciencias Sociales. Estos estudios basados en el método científico analizan cómo los grupos se comportan diferencialmente y cómo el comportamiento de un
sujeto está determinado por la estructura de la situación grupal presente.
LA CLASE ESCOLAR 105
Dentro de la corriente “dinamista” o de Lewin5, en la cual influyen conceptos tomados de las ciencias físicas, el propósito de la dinámica grupal consiste en "referir el objeto a la situación", abordando la conducta de un individuo o de un grupo en su propio “campo”.
Cabe recordar que la dinámica grupal se fundamenta teóricamente en la concepción del “campo” (o Gestalt) de la conducta del grupo. El postulado que da consistencia a esta teoría es que el todo otorga sentido, dirección e intencionalidad a las partes constitutivas de ese todo.
El grupo como conjunto de personas inter-
dependientes constituye una “trama”. La trama de esa organización es el campo psicológico del grupo, que engloba no sólo a los miembros, sino a sus objetivos, acciones, conductas, etc. Fse grupo en situación se desarrolla como un sistema de tensiones, tanto negativas como positivas. De ahí, que la conducta de todo grupo se constituya en un conjunto de transac
ciones y operaciones tendientes a resolver esas tensiones v a restablecer un equilibrio más o menos estable.
Si bien los investigadores y los practicantes de la dinámica de grupo adhieren en mayor o menor grado a las concepciones de Lewin, esto no significa que no existan otras corrientes
2 Maisonneuve, J.: La, dinámica de loa grupos, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1977,
106 BEATRIZ FAINHOLC
que se han abocado al estudio de los fenóme
nos grupales. Podemos mencionar, por ejemplo, a la corriente “interaccionista” y a la "psi- coanalítica”. La primera, representada especialmente por Bales, basa sus investigaciones en una observación sistemática de los procesos de interacción entre los individuos, o el tejido de relaciones interpersonales. La corriente psi- coanalítica, por su parte, dedicada más bien a la terapia grupal, acude a esclarecer los aspectos inconscientes de la vida colectiva, apuntando a su vida afectiva y abordando el papel que representa lo imaginario en dichas formaciones3.
OBSERVACIÓN DEL PROCESO GRUPAL
Lo que primero se observa cuando un grupo trata de resolver un problema, es la relación interpersonal de carácter eminentemente verbal o eventualmente gesticular. Este fenómeno de interacción implica el de comunicación, es decir, la emisión de mensajes codificados y trans
mitidas por diferentes canales que son respondidos por otros miembros del grupo, dando lugar al feed-back (retro-alimentación). Dentro de este proceso circular pueden darse diversos obstáculos que dificulten la comprensión de los mensajes y perturben la buena comuni
* Bion, W.: Experiencia« en grupo». Editorial Pai- dós, Buenos Aires, 1972.
LA CLASE ESCOLAR 107
cación. Vale decir, que aparece una cantidad de energía constitutiva del grupo que le permitiría su movilidad e interacción. Pero no siempre esa energía es utilizada totalmente, pues cuando se presentan dificultades en la comunicación, entre otras variables, una cantidad de la misma permanece en estado latente. Si se tiene como objetivo la búsqueda de una eficiencia óptima en el funcionamiento del grupo, será indispensable reducir la energía latente, colocando así al grupo en situaciones favora
bles. Se tenderá a “liberar los talentos y las energías de los hombres, de manera de satisfacer al mismo tiempo las exigencias de la producción y las de la persona humana”. (Leamed, 19514). Esto tiene mucha importancia en los grupos escolares de todo nivel.
La energía del grupo es utilizada: 1) en relación con la progresión del grupo hacia sus objetivos, que se manifiesta en las actividades instrumentales, que tienden hacia un resultado; se trata de la función de producción del grupo; y 2) en relación a los esfuerzos que realiza el grupo para mejorar las relaciones interpersonales, es decir, que la resolución permanente de los sistemas de tensión se cumplirá con el mantenimiento y supervivencia del grupo. Esto se manifiesta en actividades consumatorias cuyo resultado es el mantenimiento de la cohesión del grupo. Se recordará que la cohesión
4 Learned, E. P.: Citado en Anzieu-Martin, Opus Cit.
108 BEATRIZ FAINHOLC
o moral del grupo apunta al sentimiento de estar juntos, al “nos”, a la red de aimiüaaes poi' compartir normas, bxiste una presión aei grupo nacía la conformidad, por lo que podría
argumentarse que se cumpliría la iuncion üe control social y en consecuencia que se ímpie- memen amplias resistencias irente a los cam-
uios. i^n electo, una de las principales íuentes üe carácter fuertemente socioaiectivo de resistencia al cambio, es el temor de apartarse
de las normas grupales tradicionales, bs indudable que debido al carácter coercitivo de la
inmensa mayoría de los cambios, los sujetos, en este caso los alumnos, se ven sometidos
repetitivamente a nuevas operaciones sin Haber sido informados ni consultados para ello. Esto tendería a frenar todo esfuerzo necesario para realizar una nueva adaptación.
Parecería, de este modo, que la cohesión del grupo procede de un estado emocional o moti- vacional, y que su logro se ve coadyuvado cuando la valencia de los objetivos es positiva, es decir, si poseen las siguientes características:
1) Pertinencia: cuando existe una relación necesaria con el objetivo general.
2) Claridad: cuando son fácilmente comprendidos por todos los participantes.
3) Aceptación: serán libremente elegidos por el grupo y no impuestos desde el exterior; que concuerden con los intereses de cada miem
bro y que los hayan podido expresar.
LA CLASE ESCOLAR 109
Para que un grupo funcione y produzca es necesario que se instauren comunicaciones eii-
caces (desde el punto de vista físico) y salis- lactorias (desde el punto de vista psicosocio-
lógico).iveiacionadas con la función de manteni
miento, aparecen otros dos subí unciones: 1) la de facilitación, que está representada por “todo lo que debe realizarse para que la Junción de producción se cumpla lo mejor posible", 2) regulación, que comprende todas las actividades que crean y mantienen las condiciones psicológicas para una buena lacilitación y una buena producción.
En vista de lo expresado, podrán deducirse algunos enunciados como los siguientes, aplicables al análisis do toda clase escolar considerada como grupo social:
—Cuanta más energía gaste un grupo para mantenerse en cohesión, menos energía le quedará para progresar hacia los objetivos y, por ende, más reducida su producción.
— Cuanta menor energía de mantenimiento sea empleada por el grupo para su cohesión, la producción será máxima.
— Mientras los objetivos posean una atracción positiva, la energía aumentará hacia la resolución instrumental de las motivaciones y
actividades del grupo; en consecuencia habrá producción y el mantenimiento será constante.
—Si los objetivos ejercen una valencia negativa, la energía de mantenimiento aumen*
110 BEATRIZ FA IN HO Mí
tará; por ende, la producción se verá reducida y se observará la aparición de conflictos y fricciones individuales, manifestaciones de ansiedad, apatía, etcétera.
Los referidos enunciados son muy aptos para incorporarlos al análisis del funcionamiento del proceso grupal en las situaciones escolares —con la aplicación de registros de observaciones— en la búsqueda de un grupo maduro y productivo.
Siguiendo con el análisis del proceso grupal, puede observarse cómo en esa interacción, cada sujeto se comunica con los otros intercambiando ideas y valoraciones que se examinan y se transforman a través de la discusión del grupo. Esto constituye el ajuste recíproco de cada parte y del todo, de cada individuo y del
grupo; resultado de este acuerdo aparecerá un producto. Es interesante notar cómo cada sujeto modificó sus pensamientos y deseos individuales luego de su pertenencia al grupo.
A su vez, la interacción no sólo está dedicada a tos problemas que se plantearon en for
ma oficial sino a otros posibles emergentes •, portavoces de situaciones coyunturales del funcionamiento grupal. En estos casos, la tarea del grupo tiende a lograr un vínculo óptimo que enriquezca a la persona como a la tarcas,
6 Pichón Rivière, E. : El irroceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social, Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1975.
LA CLASE ESCOLAR 111
y rectifique asimismo pautas estereotipadas
y distorsionadas. Esto está íntimamente relacionado con el análisis y revisión constantes del esquema referencial operativo (sistema de
valores, ideas, actitudes, etc) del grupo para borrar las posibles barreras y bloqueos que impiden el funcionamiento del grupo y, en
consecuencia, el aprendizaje.Como resultado de ello aparece la solidari
dad, el consenso y la cultura del grupo, en tanto se van estableciendo normas y procedimientos que definen todas las relaciones sociales características de ese grupo y que permiten su consolidación, funcionamiento y continuidad.
Todo grupo posee una organización interna de papeles. Esto depende de la personalidad de los miembros y del campo o situación por la que esté atravesando el grupo. Es decir, el grupo no escapa al principio de división del trabajo, y así los individuos se especializarán de acuerdo con sus capacidades y motivaciones propias y de acuerdo con la reacción del grupo
frente a sus intenciones.Muchos autores diferencian operacionalmen-
te los roles que poseen los individuos en un grupo en relación con las funciones que en él asumen. Así distinguen:
1) Roles centrados en la tarea, en relación con los mecanismos de progresión; por lo que aparecen papeles como de compendiador, ela- borador, integrador do información, orienta
dor, etc.
112 BEATRIZ FAINHOLC
2) Roles de conservación de la cohesión, en relación con los mecanismos de mantenimiento; aparecen aquí los papeles de conciliador, facilitador, observador y comentarista del gru
po, transigente.
3) Roles relacionados con la búsqueda de satisfacción de las necesidades individuales, que constituyen obstáculos para la progresión v mantenimiento del grupo. Es necesario recordar que la existencia de estos papeles hace que el grupo tome conciencia de los mismos; de ahí la necesidad de esclarecer al grupo y a sus miembros en todo lo que implica el proceso
grupal. Se darán roles, aquí, del obstructor, el negati vista, el juguetón, el dominador, el defensor de intereses especiales, etcétera.
También es dable reconocer en todo grupo la existencia de un jefe o líder. De ahí que hava expectativas de comportamiento del jefe respecto de sus subordinados y a la inversa. En la práctica, independientemente del tipo de liderazgo que ejerza el líder en cuestión, cumplirá' un número pequeño de acciones de liderazgo y se manifestarán líderes ocultos y emergentes que son apreciables por su importancia.
Al referirnos a los tipos de liderazgos se deberá recordar la clásica enunciación de autocràtico, paternalista, laissez-faire, democrático, focalizada e instrumentada sobre todo teniendo en cuenta la estructura de poder y la participación o no en la confección de las nor
mas sociales.
LA CLASE ESCOLAR 113
Respecto de la problemática del liderazgo oxisten enfoques diferentes en cuanto a los factores que lo determinan.« Una posición, que tuvo su auge entre las dos guerras mundiales, supone que el liderazgo es cuestión de la posesión de ciertos rasgos personales, tales como iniciativa, inteligencia, etc. Otro enfoque sostiene que el liderazgo es en buena medida un asunto de base situacional. Ambas teorías son limitadas, ya que implican y enfatizan más bien lo que el sujeto es y no lo que puede aprender a hacer. La forma de obviar este dilema se halla en el enfoque “funcionar’ del liderazgo, que enfatiza lo que el líder realmente “hace” y visualiza lo que todos y cada uno de los miembros realizan o pueden realizar en tanto actos o funciones específicas de liderazgo. De ahí que la importancia esté más en el lidera» go (las funciones que se cumplen para que el grupo produzca y se mantenga) que en el líder (la persona institucional o no que aparece rotulándose o rotulada de tal rol).
Existen diversos criterios para evaluar los actos de liderazgo, según Miles.7
1) Facilitación de formas de satisfacer necesidades por parte de los miembros. Se trata de la función de aumento.
8 Miles, M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1965.
7 Miles, M.: Opns Cit.
114 BEATRIZ FAINHOLC
2) Ayudar al grupo a realizar la tarea rápidamente (efectivamente) y a mejorar las relaciones internas de trabajo (eficientemente). Función de efectividad y eficiencia.
3) Orientar el crecimiento del grupo, ya sea en conocimiento del tema o en capacidad para contribuir efectivamente a la labor en grupos. Se trata de la función de aprendizaje.
Si bien la mayor parte de los líderes formales constituyen garantía para que cumplan con las funciones enunciadas, el enfoque que se adopta aquí sugiere que todos los miembros pueden ejercer el liderazgo, que el liderazgo se puede aprender —de ahí el énfasis en el crecimiento en las personas— , y la posibilidad de compartir el liderazgo por mucho» miembros del grupo. En efecto, se considerará a la autoridad como una variable continua, en la que cada individuo tiene una influencia mayor o menor sobre la conducta del grupo. Dicha
influencia puede ser directa (cuando su participación pesa en la ejecución de la tarea, por eiempló), o indirecta (que depende de la acción que ejerce sobre los otros miembros del grupo para mantener la participación).
El problema de Ja autoridad se halla en directa relación con el problema del liderazgo, y colateralmente aparece el de la dependencia. Según Anzieu y Martín,8 la “paradoja de la autoridad se halla en que el jefe es objeto de
8 Anzieu-Martin: Opus CU.
LA CLASE ESCOLAR 115
envidia y de celos, pero también libera a los miembros del grupo del ejercicio de responsa
bilidades a veces difíciles de asumir”. De esta manera, el rol de la persona central puede presentar diversos aspectos: como objeto de iden
tificación (el líder soberano, patriarca), como
objeto de impulsos (amor y agresión), o como
soporte del yo (organizador, seductor, buen
ejemplo, etc.).
Si describimos la dependencia desde el pun
to de vista dinámico, siguiendo a Lewin, ve
remos que existen dos formas:
1) La dependencia constitutiva: los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros
para alcanzar los objetivos.
2) La dependencia de referencia: los miem
bros del grupo constituyen unos para otros un
marco de referencia.
Relacionando o “cruzando” dos dimensiones
grupales analizadas ya, como la autoridad y
la comunicación, se podrá observar, a modo
de hipótesis, que:
— A mayor centralización (de poder, de
gestación de normas, de canales de co
municación), menor creatividad, menor
utilización de las ideas y móviles de los
sujetos.
— La competencia entre los miembros de una red de comunicación ocasiona un blo
queo en la circulación de la información,
11G BEATRIZ FAINHOLC
disminuyendo la eficiencia de la tarea conjunta.
— La eficiencia en las comunicaciones en un grupo requiere homogeneidad del nivel de cultura y marco de referencia de
los miembros.
— Cuanto más reducidos sean los grupos (tamaño ideal de 15 sujetos) más posibilidades de interacción, comunicación, participación, productividad y aprendi
zaje.
Es necesario agregar algunas palabras respecto de la evaluación del grupo. Consciente o inconscientemente, sistemática o asistemática- mente, cada miembro del grupo evalúa su papel o su actuación y evalúa a los otros integrantes del grupo. No sólo se evalúan los roles asumidos por cada miembro sino que se ju/.gan todas y cada una de las dimensiones grupales enunciadas brevemente en este capítulo. En consecuencia, la evaluación es una fuerza siempre presente en la vida de un grupo.
Parece muy deseable que todos los grupos establezcan algún mecanismo formal que les
permita evaluar periódicamente el proceso del
grupo, como así también su progreso. Esto le
permitirá al grupo orientar sus energías a la
tarea específica, tomar decisiones racionales,
satisfacer a sus integrantes, y por ende pro
ducir y crecer juntos.
Los medios o técnicas empleados en situación
LA CLASE ESCOLAR 117
de grupo poseen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, de estimular los elementos de las dinámicas interna y externa, y de ‘'mover” al grupo hacia sus metas. De ahí que un conocimiento, comprensión y práctica de los métodos grupales conducirán a la buena calidad de funcionamiento de miembros y conductor.
Si bien todo grupo trabaja con algún tipo de técnica, es decir, que siempre hay técnicas informales trabajando dentro del grupo, es necesario internarse en el estudio de las diversas técnicas grupales y su selección cuidadosa según el tipo de grupo de que se trate, los objetivos perseguidos y tarea a realizar. De ahí que una conducción creadora seleccionará las técnicas apropiadas, combinará o inventará otras para ajustarlas a las situaciones a medida que se presenten. ,
Según se recordará, son dos las grandes funciones que todo grupo lleva a cabo: la función de resolver 'problemas y lograr la realización de la acción, que cédem e a la selección, definición y logro de metas que satisfagan las necesidades comunes; y la función de proceso, que trata de la formación, el mantenimiento y fortalecimiento de la estructura del grupo y del esquema de actividad. La primera la con
sideramos como la función de “productividad”, mientras que la segunda como la de “madurez.” Es indudable que la evaluación se basará sobre esta diferenciación. Un grupo será productivo
118 BEATRIZ FA1NH0LC
cuando seleccione eficazmente metas realistas y sea capaz de lograrlas eficientemente; en consecuencia se advierte el nivel del contenido
o trabajo del grupo. La madurez, en cambio, apunta al proceso grupal. Será un grupo ma- dift*o aquél que logre ser eficaz en la función del proceso grupal, donde exista satisfacción, motivación y alta moral grupal, es decir, donde se consideren todas las dimensiones enunciadas del grupo. La madurez implica la duración del grupo, las cualidades de las experiencias y el conocimiento práctico, la comunicación y el liderazgo rotativo de los miembros, etcétera.
LA PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIA DE LOS GRUPOS
La clase escolar puede ser considerada como un grupo social. En tal grupo se incluye la figura del docente, y en su totalidad se dan las conductas y actitudes de los miembros que in- teractúan- dinámicamente. Este enfoque sociológico de la relación pedagógica obliga a rever los modelos tradicionales de autoridad y de funcionamiento de las clases escolares. Los métodos utilizados comúnmente por el maestro se hallan centrados casi exclusivamente “en la materia" *, postura que concibe al niño como receptáculo vacío y pasivo, en oposición a todo
® Lynch, J. y Plunkctt, H.: Cómo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1977.
LA CLASE ESCOLAR 119
lo que actualmente se sabe acerca de los procesos de maduración personal. Si la personalidad es concebida como un conjunto de potencias que deben ser actualizadas y desarrolladas, existe una necesidad fundamental de iniciativa personal en el plano de la auto-organi-
zación. Las relaciones humanas en cuyo interior se manifiesta la conducta del niño, serán muy importantes para ayudarle a encontrar su propio camino hacia el autodesarrollo.
Dentro de esta perspectiva, la educación no alcanzará sus fines si el contacto humano entre los miembros del grupo escolar (alumnos y maestro) no constituye una relación pedagógica positiva. Se trata, pues, de incorporar a la pedagogía todos los esfuerzos logrados por el conocimiento sistemático del funcionamiento de los grupos, y dentro de él, especialmente lo concerniente a la actitud del líder o conductor del grupo, o sea, el maestro. Se ha observado que mientras una dirección autoritaria determina sentimientos de agresividad en el grupo y conduce a los miembros a la dependencia y a la pasividad, la dirección de tipo democrático, que pone al grupo en condiciones de decidir por sí mismo en muchos aspectos, induce a establecer sentimientos de responsabilidad indi* vidual y colectiva, y tiende hacia la elevación de la moral grupal y por ende de la productividad, la madurez, la creatividad y el aprendizaje.
Por estas razones, lo que se preconiza es un
120 BEATRIZ FAINHOLC
maestro “centrado en el grupo” 10, que preste siempre una actitud de ayuda para que la clase-grupo llegue a asumir su propio destino. Cuanto mayores sean las responsabilidades propias de la sociedad de alumnos, en mayor grado cada uno de ellos se sentirá comprometido e implicado en la tarea escolar. El enfoque “no directivo” 11 en la conducta del maestro es una propuesta de avanzada en este sentido de respeto al alumno, en la creencia en su propia capacidad para hallar sus formas de trabajo y realización personal. El rol del maestro se perfilaría así como el de facilitador de la realización por sí mismo.
Dentro de este planteo deberán incluirse todos los elementos tendientes a lograr que el grupo tome conciencia de lo que ocurre en su interior (su dinámica interna), para conocer las barreras que le impiden progresar hacia la resolución de los problemas. En muchos casos se advertirá que se trata no tanto de una cuestión de orden intelectual y operativa, cuanto de un complejo afectivo (emociones, simpatías, rechazos, etc.) que dinamiza las fuerzas del gru. po. De más está decir que dicha pedagogía se halla centrada en la realidad que le toca vivir a todos y a cada uno de los miembros impli-
10 Herbert, E. L. y Ferry, G.: Pedagogía y -psicología de loa grupos, Editorial Nova Terra, Barcelona, 1967.
11 Rogers, C.: Creatividad y libertad en la educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1975.
LA CLASE ESCOLAR 121
cados en la situación clase-grupo. Y también resulta evidente que todo esto requiere un gran esfuerzo por parte del docente que deberá superar falencias de su formación y un enfren
tamiento con sus propias rutinas, preconcep- tos y estereotipos. De esta manera, el acto pedagógico atravesaría el plano de las actitudes, como predisposiciones a trabajar para y por un grupo inmerso en la realidad escolar.
BIBLIOGRAFÍA
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Troquel, Buenos Aires, 1965.Olmsted, M.: E l pequeño grupo, Editorial Paidós, Bue
nos Aires, 1968.
6
LA CLASE ESCOLAR constituye la unidad de interacción de toda la escuela. A su vez, reúne todas las características de una estructura o sistema social incluido, asimismo, en un sistema social más amplio que es la escuela, de la
cual nos ocuparemos más adelante.
Nos detendremos, pues, a analizar a la clase escolar en su carácter de estructura o sistema social, para lo cual comenzaremos por señalar dos elementos básicos:
a) El concepto de estructura como entidad objetiva, resultado de una actividad de construcción, según Piaget', producto de la praxis social.
%
b) I>a realidad que implica el fenómeno de interacción, apoyada en una base física y cultural. Se trata de la interacción repetitiva y regularizada entre dos o más personas. En esta situación organizada, las unidades no son las personas, sino aspectos de la interacción:
1 Piaget, J. e Inhelder, R.: De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Editorial Paidós, Rueños Aires,1972.
LA CLASE ESCOLAR COMO SISTEMA SOCIAL
COMO SISTEMA SOCIAL 123
los status y los roles correspondientes. Nos referimos a los primeros en tonto posiciones en relación a otras posiciones; y a los segundos, como pautas de conducta que se esperan de las personas que ocupan un status determinado.
Colé y Cox *, siguiendo la orientación de Par. sons, definen el sistema social como la constelación de gente, símbolos, rasgos culturales, conductas, metas, valores, patrones de autoridad, estructuras de roles y status y relaciones que el hombre desarrolla para satisfacer necesidades. Los sistemas, al igual que las instituciones, poseen una vida más larga que sus miembros, al responder históricamente a necesidades comunes del hombre como parte de la sociedad y no de un sujeto en particular.
Vale decir que la escuela (en una escala mayor) y la clase escolar, constituyen una red compleja de interacción social. La forma como se desarrollarán estas relaciones determinará el éxito o el fracaso de la función educativa.
El concepto subyacente a todo este planteo es el de “expectativas mutuas” ; ya que éstas definen el rol social del individuo de una determinada posición. A su vez —y ya acudiendo a la “teoría del rol”— , se recordará que toda persona desempeña roles concretos en diversas situaciones y muchos factores interactivos ayu
2 Colé, E. y Cox, R .: Social foundations of education, American Book Company, New York, 1968.
124 BEATRIZ FAINHOLC
dan a determinar qué clase de “interpretación” tendrá cada rol.
La teoría del rol tiene por objetivo brindar elementos para comprender mejor y anticipar la conducta organizacional o de los sistemas sociales. De ahí que para un estudio más profundo del rol del docente, como a su vez una mejor comprensión de la diferenciación de los status iniciales derivados de las diferentes expectativas en la relación maestro-alumno, sea conveniente tener en cuenta que, siguiendo a Owens8:
1. El rol apunta a ciertas expectativas de conducta, más la idiosincrasia personal de quien lo ejerce.
2. La descripción del rol comprende la conducta efectiva de un individuo que desempeña el rol, o el informe de lo que percibe cuando ejerce ese rol.
3. Prescripciones para el rol son las ideas acerca de lo que serían las normas generales para el rol. Por ejemplo: “¿qué clase de conducta se espera de un maestro argentino?"
4. Las expectativas sobre el rol son las expectativas de una persona sobre la conducta de rol de otra. Ejemplo: lo que espera un director de un maestro.
5. La percepción del rol consiste en la des
3 Owens, K.: Jai escuela como organización, EditorialSantillana, Madrid, 1976.
COMO SISTEMA SOCIAL 125
cripción de las percepciones que uno tiene de las expectativas de rol que otra persona posee
respecto de sí misma.En la clase escolar aparece el interjuego de
todos estos componentes en la relación de los alumnos entre sí y con el maestro, y con la sociedad en general como trasfondo socio-cul
tural.
I/a clase escolar es el lugar donde el sujeto internaliza una serie de lealtades para el desempeño exitoso de futuros roles adultos. Así, la función de socialización del sistema social "clase escolar” es aprender habilidades para vivir ajustándose a las expectativas de los demás respecto de su rol. Esta función de socialización llevada a cabo por la clase escolar en especial y por la escuela en general, es muy significativa en niños en el período de laten- cia, época en donde las funciones de socialización de la familia son residuales. De ahí que posea gran importancia el grupo de pares en general, y el papel del maestro como encargado de la orientación de los aprendizajes llevados a cabo en la escuela.
El grupo de pares presenta en este período dos características importantes. Se trata de la fluidez de los límites de su asociación, ya que es voluntaria e informal, y de la marcada segregación por sexos, reforzada por los niños mismos más que por los adultos. También son de importancia las funciones psicológicas que cumplen dichos grupos de niños en la clase
126 BEATRIZ FAINHOLC
escolar, al constituir, por un lado, el campo de ejercitación de la independencia fuera del control adulto, y por otro lado, la fuente de aprobación y de aceptación no adulta.
ENFOQUE SOCIOLÓGICO DEL MAESTRO
En una clase escolar —y aquí nos ocuparemos prefentemente del nivel primario de escolaridad— el maestro es el representante del mundo adulto, en tanto figura especial y recor
tada del mundo familiar infantil con la que se ejerce el proceso de identificación. Se producirá aquí el aprendizaje de la motivación de logro y la intemalización de las pautas recíprocas de rol4.
Los roles del maestro son de diversa índole, v cubren una gama de sub-roles que dependen de la época y de la estructura social en la que le toca actuar. Aunque las expectativas abstractas —la mayoría de la gente posee una imagen del maestro más o menos estereotipada— se modifican en la confrontación con un maestró en particúíar, se espera de los maestros que exhiban un modelo de conducta definido por el código de valores o marco de referencia social. Es decir, que los roles sociales en general. y los del maestro en particular, se convierten en modos de conducta estabilizados y caracterizan tanto a la imagen que el maes
* Parsons, T.:„ La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Roview, Vol. 29, N. Y. 1959.
X)MO SISTEMA SOCIAL 127
tro se hace de sí mismo, como a las imágenes que se han hecho de él en una determinada situación, /mbas imágenes afectarán el sta
tus del matstro dentro de la sociedad, y las expectativa.» que la sociedad tiene del maestro.
De acuerio con el planteo expuesto cabría preguntarse: ¿Qué es lo que se espera del maestro? Ejta pregunta requiere distintas respuestas segín el nivel de análisis que se utilice. He aqií algunas posibles contestaciones.
1. Desde el punto de vista de los alumnos.
Los aluimos esperan que el maestro desem
peñe estas funciones:— Medidor del aprendizaje, transmisor de
conocimientos, organizador de una situación de aprendíaje, especialista en metodología.
— Evaliador o juez de la actuación del alumno, sobre t*do en los últimos años de la escuela primara, donde las demandas escolares
son más epecíficas. •— Respmsable de la disciplina y líder del
grupo paralograr ordenar y mantener el grupo y el comp<rtamiento de los miembros; sustituto- de los ¡adres, consejero y confidente.
2. Desde i punto de vista de los otros maestros y per.onal de la escuda.
—Se traa de un profesional que, a diferencia de otro profesionales, no cuenta con mucha libertad d- acción. Cuenta, en cambio, en la
128 BEATRIZ FAINHOLC
mayoría de los casos con una garantía de estabilidad con la que no cuentan otros profesionales. En mayor o menor grado según las instituciones, es ocupacionalmente un subordinado a los administradores de la enseñanza, director, supervisores, etcétera.
— Empleado asalariado, con lo cual la profesión docente se convierte en fuente de ingresos y de supervivencia5. Si se toman en cuenta las características que especifican lo que es una profesión, la tarea docente podría ser cuestionada como tal por las condiciones de su ejercicio dependiente y a veces conflictivo®.
8. Desde el punto de vista de la Comunidad.
La comunidad en general, concretada en este caso por los padres de los alumnos, ven al maestro como:
— Participante de la comunidad, en ocasiones líder (sobre todo en comunidades pequeñas o rurales). En este último caso el maestro-
líder tendrá oporturiidad de participar o conducir proyectos de realización comunitaria.
— Defensor de los valores de la clase media-urbana. El maestro; al aprobar o desaprobar determinados comportamientos del niño,
6 Wcber, M.: Economía y sociedad, Vol. I, FCE, México, 1944, pág. 145.
0 Fainholc, B .: Sociología del maestro. Análisis de su rol, Facultad do Filosofía y Letras (Departamento de Ciencias de la Educación), Universidad de Buenos Aires, 1978.
C(MO SISTEMA SOCIAL 129
reforzará o debilitará patrones de conducta, actitudes, valoris sociales. El maestro se convierte en un nodelo de identificación socio-cul- tural (“otro jignificativo”, según Mead) 7. Se deberá recordir cómo los niños lo imitan a tal punto que en liversas situaciones podrán adoptar las solucitnes ofrecidas por ese modelo. El maestro, a través de los esquemas de representaciones, sistimas axiológicos, extracción social y formación profesional, responde al estilo de vida de la “clase media urbana" (lenguaje correcto, pultfitud, urbanidad, modales, actitudes, etc.), .ctuando para posibilitar el desarrollo de aqiellas capacidades que favorecen la inserción efe todo alumno (de diferente nivel socioeconómico y medio ecológico) en el orden socialmmte establecido. Ello nos llama a la reflexión sobre los desfasajes del desempeño docente en áreas rurales, marginadas y sectores bajos urbanos de la sociedad, con las consecuentes »otas de ausentismo, desgrana- miento y desrción escolar.
Relacionado con esta característica aparece el peso enorne de socialización que ejerce el maestro comomodelo de identificación, ya que los niños imian la conducta de aquellos que aman y admian. Su importancia es enorme porque los nifrs no sólo imitan los rasgos visibles de contucta sino que también aceptan
7 Mead, G.: frpíritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos ¿res, 1964.
BEATRIZ FAINHOLC
las actitudes y los valores de sus maestros.— Persona “preparada” (concepto que varía
según el tipo de comunidad, ya sea ésta urbana, sub-urbana, rural, etc.), experta en niños y en metodología de la enseñanza, así como actualizada en el campo de los conocimientos. (De esto deriva en algunos casos su posibilidad de ejercer un liderazgo comunitario).
CONFUCTOS EN LAS EXPECTATIVAS Y PERCEPCIONES DEL ROL DEL MAESTRO
Los conflictos en las expectativas y las percepciones del rol del maestro tienden a hacer dificultoso y a veces incoherente su ejercicio.“ He aquí algunas situaciones conilictivas.
a) Se espera que el maestro participe en la comunidad, que ejerza un liderazgo; pero por otro lado no se espera ni se acepta que el maestro intervenga abiertamente en eventos políticos o en militancias ideológicas determinadas. Es decir, su intervención en áreas comunitarias es aceptada y valorada, en tanto no dé lugar a controversias.
b) Se espera que el maestro sea un experto en contenido y en metodología pedagógica, y en consecuencia que tenga autonomía para la estructuración de las experiencias por las que atravesarán los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, son conti-
8 Brembeck, C.,: E l maestro y la escuela, Editorial l’aidós, Buenos Aires, 1976.
COMO SISTEMA SOCIAL 131
nuos los controles en estos aspectos y parecería que el maestro no es libre para elegir lo que debe enseñarse y la manera de hacerlo.
c) Se espera que los maestros sean profesionales altamente capacitados y actualizados en sus conocimientos, a través de un continuo re- ciclage profesional. Sin embargo, ¿cómo podrían hacerlo con la exigüidad de sus salarios unida a la falta de oportunidades?
d) El maestro trabaja con el alumno “cara a cara”, en una relación empática-afectiva que se establece emocionalmente con cada uno y con todos los miembros del grupo escolar. Pero por otra parte su relación es profesional, particularista y específica, en el sentido de que los roles de maestro y alumno están pautados socialmente. He aquí el conflicto entre los niveles socio-emocional y socio-instrumental en la estructura del grupo escolar. Como profesio
nal, el maestro debería atenerse a las características de neutralidad afectiva, especificidad funcional y universalismo en las relaciones. Para desempeñar esta función el maestro ne
cesita implantar en la clase un clima de relaciones interpersonales que en todos los aspectos superan la especificidad y requieren una
actitud afectiva positiva y abierta hacia los alumnos. He aquí otra fuente de conflicto.
Se dan de hecho en la realidad otros factores, por lo general bastante conocidos, que dificultan en mayor o menor grado la optimización de la actuación profesional del maestro.
132 BEATRIZ FAINHOLC
Mencionaremos algunos de ellos en forma muybreve.
1. La formación de los docentes consiste en un proceso que se propone producir ciertos y determinados tipos y cualidades de conducta, acordes con las expectativas o las percepciones sociales de su rol. Es lo que se suele llamar la “socialización” del docente®. Los medios a través de los cuales se pretende que se desarrolle la habilidad profesional configuran el currícu- lo utilizado. En ello intervienen las orientaciones filosófico-sociales vigentes que revierten en el marco normativo de las instituciones encargadas de la formación de los docentes. Si bien la formación para el magisterio ofrece a los aspirantes la experiencia, los conceptos y valores subyacentes en los modelos aprobados de conducta, también es cierto que existen esfuerzos de renovación, actualización y cambio, que se van imponiendo lentamente.
2. La excesiva “feminización” del estamento docente, sobre todo en los niveles primario y secundario, priva a la enseñanza de la necesaria influencia del elemento masculino. La mujer, por otra parte, debe abandonar muchas veces sus tareas docentes por las exigencias de la maternidad y crianza de sus hijos. El caso es que por razones eminentemente econó
9 Lynch, J. y Plunkett, H.: Cómo formar docente» para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1077.
COMO SISTEMA SOCIAL 133
micas, la profesión docente se ha convertido en una profesión de alternativa a la que se llega a menudo por descarte10. Los varones, sujetos a mayores exigencias en el orden económico, desertan de la carrera cada vez en mayor me
dida.
8. El magisterio posee un escaso prestigio social en comparación con otras ocupaciones o profesiones. Su prestigio está por encima del de las ocupaciones manuales, pero por debajo de las ocupaciones con cierta calificación técnica, ejecutiva o gerencial. El prestigio social no es algo fácilmente determinable, y varía según la zona rural o urbana, la clase social a la cual pertenece el individuo, y también según el sexo de quien ejerce la profesión. Aunque no
es el único factor determinante, el escaso prestigio social del magisterio tiene relación con la situación económica del mismo.
4. El mayor prestigio social y mejores condiciones económicas concedidos a los empleos burocrático-administrativos, tanto de supervisión como de conducción del quehacer educati
vo, determinan que los buenos docentes aspiren a ser promovidos a dichas posiciones técnicas, lo cual repercute sobre los planteles docentes que actúan en contacto directo con los
grupos escolares.
5. Los intentos y las preocupaciones renova
10 Albornoz, O.: E l maestro y la educación en la sociedad venezolana, Caracas, 1965.
134 BEATRIZ FAINHOLC
dores de muchos docentes suelen verse frenados o dificultados por la presión de fuerzas sociales y educacionales más bien tradicionales. Los maestros, al asumir el rol de agente de cambio, se hallan frente al desafío de un ambiente por lo general formalista, estático y ambivalente.
EL ROL DEL DOCENTE EN EL FUTURO
Por lo expuesto hasta aquí puede advertirse que la docencia es un territorio en el que luchan tendencias en conflicto. El problema más evidente y quizá el más profundo consiste en la ambivalencia entre el mantenimiento y reproducción de las pautas tradicionales de valoración, pensamiento y organización, y la introducción de innovaciones y cambios. Este conflicto se refleja en la concepción, selección y transmisión de los valores que se implemen- tan en todos y cada uno de los diversos estadios del quehacer educativo. La fuente de este hecho puede hallarse tanto en el funcionamien
to de los sistemas generales de educación, como en las características culturales y estructurales de las sociedades.
En vista del acelerado proceso de cambio que caracteriza a la sociedad actual en todo el mundo, es dable esperar una transformación de la imagen del docente en los años próximos. Indicios al respecto ya son observables aun dentro del marco en que desempeñan sus fun
COMO SISTEMA SOCIAL 135
ciones los docente», en la escuela misma. Si, como hemos visto (ver capítulo 4), la educación tiende a no estar encerrada en el tiempo (edad escolar) ni en el espacio (establecimientos especiales), será preciso reformular las expectativas en cuanto a la imagen y percepción del rol docente. La tendencia, repetimos, es a desformalizar los procesos y relaciones educativos sustituyéndolos por modelos flexibles y diversificados, abiertos y permanentes, personalizados y democráticos. También deben tenerse en cuenta las características de aceleración histórica y tecnológica, con la producción y acumulación vertiginosa de conocimientos técnicos y científicos (know-how), que provocará sin duda el abandono de los sistemas y concepciones tradicionales de aprendizaje, para pasar a un tipo de enseñanza que convierta al aprendizaje en un proceso continuo. En el futuro cercano, todo individuo deberá poseer habilidades para estructurar por sí solo los datos, interpretarlos y procesarlos, conocer y comprender la necesidad de la investigación científica y el trabajo intelectual, así como su aplicación al desarrollo y mejoramiento de todos los procesos sociales.
A modo de breve enunciación, pueden preverse algunas de las grandes tareas que desempeñarán los docentes en un futuro no muy lejano, y que contribuirán al cambio en la imagen y percepción de su rol. Tales podrán ser
las siguientes:
136 BEATRIZ FAINHOLC
— Orientador de individuos y de grupos, pues si se piensa que la tarea de brindar información estará en manos de otras agencias sociales (medios de comunicación masiva, intercambios incrementados, vida laboral, instituciones comunitarias, bancos de referencia, etc.), la labor del docente se centrará fundamentalmente en orientar a sus alumnos teniendo como objetivo la formación humana en general y el reciclaje ocupacional en particular.
— Facilitador del aprendizaje, diagnosticando las necesidades de los alumnos y apoyándolos para que encuentren sus propias generalizaciones. Para ello promoverá nuevos estímulos que le permitirán incentivar sus esfuerzos. La metodología didáctica de “resolución de problemas” tendrá aquí una especial significación al crear capacidades de acción y dar posibilidades investigadas en cualquier campo del co
nocimiento.
— Animador de las innovaciones individuales y sociales, fomentando el análisis crítico y la evaluación constante, y contribuyendo a la reformulación y creación de nuevas construcciones y de nuevos tipos de configuraciones sociales. Este rol adquiere especial importancia en las zonas rurales o muy desfavorecidas.
Si los educadores tienen como tarea importante la transformación de las mentalidades hacia el pleno desarrollo de la personalidad individual, deberán ser los primeros en asumir
la responsabilidad de repensar los criterios en
COMO SISTEMA SOCIAL 137
función de los cuales se organiza y ejerce la profesión docente. Esto resulta hoy urgente, pese a las grandes resistencias que pueden presentarse.
BIBLIOGRAFÍA
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LA ESCUELA
TOPO INDIVIDUO, como ya fuera dicho, se convierte en persona en tanto es socializado o inc orporado al contexto socio-cultural en el cual le tocará vivir. Siendo así, resulta evidente la enorme importancia de los agentes primarios (la familia en primer lugar), y de todas las demás instituciones que influyen sobre el individuo ejerciendo estímulos modeladores de la
personalidad. Entre estas instituciones la escuela ocupa un lugar destacado como factor de socialización, actuando desde la enseñanza de simples capacidades sociales hasta el desarrollo de una orientación hacia el yo y el mundo. Si bien es cierto que existen otras instituciones modeladoras, el papel de la escuela se caracteriza por la intencionalidad y la especificidad de sus funciones.
LA INSTITUCIÓN ESCUELA
La aparición de la institución escuela —como la aparición de las instituciones en general— obedeció al proceso de especializaron funcional y de cambio de las unidades sociales a tra
LA ESCUELA 139
vés del tiempo. Originariamente, la familia y la iglesia atendían la educación del niño. A medida que la sociedad se complejizó por el desarrollo de la investigación, de la ciencia y de la técnica, apareció una institución cuya responsabilidad específica fue la de ofrecer educación formalizada. A la vez, cabe recordar que la generalización de la escuela, sobre todo en el nivel elemental, vino a satisfacer una necesidad socio-política (ver capítulo 3), pues permitió extender los conocimientos a un número mayor de individuos para consolidar los Estados-Naciones a través de sus “ciudadanos", alfabetizándolos como objetivo primordial y a la vez formando en ellos una conciencia na
cional.
La escuela como institución especializada reemplazó el aprendizaje informal de la familia y el medio, por pautas normativas especiales, interrelacionándolas alrededor de una actividad humana, en este caso la enseñanza de los niños. La escuela —como institución— define las normas y , los modos de relaciones sociales que se consideran apropiados, legítimos y esperados por la sociedad a que pertenece.
Un enfoque sociológico de la escuela nos lleva a concebirla como un grupo “instituido” ‘. Se trata de grupos que son producto de la cooperación de sus miembros, pero en los que las
1 Zaniecki, T .: Organisation sociale et institutiom, Ediciones Seuil, París, 1947.
140 BEATRIZ FAINHOLC
funciones colectivas así como el status, son en parte instituidos por otros grupos sociales. Así, pues, debe considerarse a la escuela como un
grupo instituido por la comunidad, con funciones específicas sometidas a sanciones positivas y negativas ejercidas por la comunidad en cuyo territorio se encuentra localizada. De lo dicho surgen las siguientes conclusiones:
a) La vinculación del sistema social “escuela" con otros sistemas, instituidos o no instituidos, no necesariamente escolares.
b) Los vínculos que se establecen indican cómo la escuela opera como una agencia de control que no es generado por ella, sino que re
produce las orientaciones de los grupos que la instituyen.
Un aspecto fundamental de la dinámica institucional escolar se observa en la relación o comunicación entre ella y el contexto en el cual está incluida, así como en la forma y alcance en que la escuela logra efectividad en la consecución de los objetivos perseguidos por la comunidad. Para desempeñar cabalmente sus funciones, la escuela deberá tener un conocimiento cabal dé la comunidad o sociedad a la cual sirve, y de las instituciones sociales que la integran. Por esta razón nos detendremos brevemente en el concepto de “comunidad”.
La evolución de las comunidades está en íntima relación con la vida social del hombre. Las comunidades fueron en un comienzo simples y sencillas aldeas o poblados agrícolas. A
LA ESCUELA 141
medida que se fue diversificando el medio social, la convivencia se complejiza y los diferentes tipos de comunidades adoptan organizaciones más avanzadas. De aquí surge la diferenciación entre “comunidad" y “sociedad”, claramente expuesta por Tonníes2. Tonnies distingue dos tipos fundamentales de unidades sociales, que a su vez corresponden a dos tipos
de voluntades:
a) La voluntad espontánea y original que impulsa a los individuos a vivir en común toda la vida, y que origina un vínculo más estrecho en lo emocional y en la coparticipación de los conocimientos. Equivale a lo que Durkheim3 describe como “solidaridad mecánica”, ya que esta comunidad descansa en la conciencia de la similitud psicológica y la interdependencia mu
tua.
b) La voluntad reflexiva y selectiva, que incita a los individuos a perseguir objetivos particulares, aunque interdependientes. Se trata de un contexto de mayor diferenciación estructural y funcional. Equivale a la “solidaridad orgánica” de Durkheim.
Cook y Cook4 definen a la comunidad co
2 Tonnies, F.: Principios de sooioloyía, Editorial F. C.E., México, 1946.
3 Durkheim, E.: La división du travail social, Paria, 1893.
4 Cook, L. y Cook, E.: "A Sociological Approach to Education”, 1960, citado por Cácercs, J., en Educación y sociedad, 1976,
142 BEATRIZ FAINHOLC
mo: el agregado poblacional, que habita cierta área delimitada, comparte una herencia histórica, participa de una vida en común, es consciente de su unidad local, y es capaz de actuar como grupo para resolver algún problema de interés público. Es decir, que la comunidad actúa como una unidad para poder funcionar y, más aún, para poder sobrevivir frente a una eventual situación de desorganización social o anomia.
De acuerdo con las características qUe se tomen en cuenta, las comunidades pueden ser
clasificadas del siguiente modo:
— ’Según el número y concentración de los habitantes: rural o urbana.
— Según la extensión territorial: local, re* gional, nacional, internacional.
— De acuerdo a la actividad económica prin
cipal que se desarrolla: agrícola, comercial, industrial, etcétera.
Como consecuencia, serán diferentes las ex
pectativas depositadas en la escuela según el tipo de comunidad o de sociedad de que se
trate. De cualquier manera, dentro de toda co
munidad todas las instituciones sociales se com
portan en mayor o menor medida como agen
cias educativas. Este hecho es lo que da con
sistencia al planteo de la “ciudad educativa” a
que nos hemos referido anteriormente (ver capítulo 4).
LA ESCUELA 143
La escuela posee características estructurales particulares que la distinguen de otras instituciones con las que comparte la empresa de la socialización de los jóvenes. Su acción es específica, intencionada, selectiva, sistemática y metódica, temporal, etc. En ella los niños y los jóvenes son educados por adultos ajenos al grupo familiar, con lo cual el tipo de relación difiere del doméstico. De acuerdo con las variables-patrón de ParsonsB, puede decirse que, mientras la relación social familiar es afectiva, particularista, difusa y adscripta, la relación niño-maestro (o sea, niño-adulto en general) en la escuela, es universalista (no hay expectativas referidas a una determinada personalidad, pues el maestro ocupa un rol profesional), específica (en su contenido), afectivamente neutral (por ser eminentemente instrumental), y en ella se evalúa el desempeño
(lo que se logra o realiza).
La escuela es una estructura formalizada, con reglas institucionalizadas, con esquemas de conducta estables y un sistema de poder y autoridad que le es propio. Las escuelas no son solamente trasmisoras de conocimientos o for- madoras de la capacidad académica, sino que cumplen también la función de sistema social en el cual los procesos de adaptación son si
6 Parsons, T.: Teoría de la acción social, Editorial F.C.E., México, 1555.
LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA
144 BEATRIZ FAINHOLC
milares a los que se producen en la vida exterior.
Podemos decir que en el terreno de la socialización la escuela ejerce las siguientes funciones :
— Transmite conocimientos básicos, creencias, normas, valores. La escuela extiende la posibilidad de contactos humanos, así como la posibilidad de extender los valores de la cultura.
— La escuela es una agencia distribuidora de oportunidades sociales adultas, pues el niño recibe las habilidades para poder asumir funciones en su futuro.6 En realidad la escuela selecciona a los individuos a través de su desempeño orientando así su ubicación en el mundo de los adultos. Si bien el grupo familiar es un factor de indudable importancia, la escuela, proveyendo entrenamiento y destrezas especiales, desempeña un papel sustancial en la distribución de oportunidades vocacionales y personales de sus alumnos.
Esta fqnción de la escuela se comprenderá mejor a través de las dos categorías que diferenciamos a continuación, si bien en la realidad son inseparables.
a) Formación de recursos humanos. Las instituciones escolares, presionadas cada vez más por el avance técnico-científico y por la explo-
0 Parsons, T.: La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Review, Vo). 29, N. Y., 1959.
LA ESCUELA 145
sión de conocimientos, son las principales responsables de la transmisión de conocimientos especiales, de la capacitación y reconversión profesional en las distintas ramas de las actividades económicas.
b) El estilo cultural de la escuela. Las escuelas influyen sobre el tipo de valores que el alumno adquiere. El aprendizaje de valores —orientaciones de vida o de sistemas valor-actitud— se lleva a cabo aun en el ambiente no planificado de la escuela. Lo más significativo de ello es la jerarquización que acompaña a este aprendizaje y la forma como se aprende. Los valores están implícitos en todas las manifestaciones de la cultura, desde la utilización de inventos técnicos hasta los requisitos para ocupar posiciones sociales y detentar poder. La educación en el campo de los valores, por lo tanto, que se realiza generalmente en forma inconsciente, compromete a los sentimientos y a la esencia de la personalidad.
c) Control y cambio social. Se trata de expectativas opuestas o de la contradicción entre constituir una fuerza conservadora o bien una fuerza innovadora con nuevos elementos que le permitan subsistir a través del tiempo. La situación se plantea del siguiente modo: la escuela refuerza la mayor parte de los status adscriptos, bloqueando las posibilidades de movilidad social, pero a la vez sirve de estímulo y de vehículo para dicha movilidad proporcionando un nivel educativo medio-alto fundamental
BEATRIZ FAINIIOLC
para ascender a posiciones sociales más elevadas en la sociedad moderna.
EL ESTILO CULTURAL DE LA ESCUELA
Toda escuela se halla enclavada en una cultura o sub-cultura. Por otra parte, toda escuela posee una cultura que le es propia o un estilo cultural. De la gran diversidad de concepciones sobre la cultura que existen, nosotros la consideraremos aquí como la suma total de las formas como vive el hombre, transmitidas de generación en generación por medio del aprendizaje. Así, la cultura incluye todas las actividades humanas creadas por el hombre a través de la historia (herencia social), pudiendo ser ellas materiales (artefactos y utensilios en general) o inmateriales (ideas, instituciones, valores, etc.). La cultura es un producto de la interacción social al depender de la sociedad para su existencia y no de la voluntad individual. A la vez, satisface las necesidades del hombre y es común a la generalidad de los miembros de la sociedad.7
La transmisión de la cultura de las generaciones adultas a las nuevas generaciones es
7 Kardiner, A.: El individuo y su sociedad, Editorial F.C.E., México, 1945. (El concepto de “personalidad básica” desiírna a la configuración de conductas, de interpretaciones y de valores comunes a los miembros do una sociedad que posibijita una respuesta emocional unificada frente a una determinada situación.)
LA ESCUELA 147
una necesidad ineludible de la sociedad. Esa transmisión se realiza en dos formas, a saber:
— Informalmente, es decir, por el contacto diario entre los miembros de la sociedad. La familia, la recreación, el trabajo, los medios de comunicación social, etc., son transmisores de cultura en el sentido que hemos dado a esta palabra.
— Formalmente, es decir, en forma consciente e intencionada, sistemática y por ende selectiva. Es la tarea que realiza específicamente la escuela. Esta es la institución formal encargada de transmitir el bagaje cultural de una sociedad determinada en un momento dado de su evolución histórica.
La escuela posee un estilo cultural que le es propio, dentro del cual cabe diferenciar lo que se “capta” en contraposición a lo que se “enseña” formalmente8. En la escuela el niño capta actitudes con respecto a infinidad de hechos, entre ellos el aprendizaje, capta el prin- cipio de autoridad y la idea de la estructuración del sistema de poder en general, capta las diversas formas de la relación humana, así como las normas y valores morales, etc., etc. Toda esta influencia es muy penetrante por el hecho de ser vivida en forma directa, afectando a la emocionalidad de la personalidad, y
no como definiciones o fórmulas químicas.
* Brembeck, C.: La comunidad y la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1076.
148 BEATRIZ FAINHOLC
El estilo cultural de la escuela —muy semejante en todas partes— varía no obstante según el tipo de vida propio de la comunidad en la cual está instalada. Así, el estilo cultural de la escuela de una comunidad rural aislada será diferente al estilo de una escuela ubicada en la periferia de una gran ciudad o en el centro de la misma. Las expectativas que coloca en la escuela cada comunidad influyen evidentemente en el estilo cultural de la misma.
Pese a lo dicho, muchas veces la estructura cultural de la escuela no responde adecuadamente a lo que de ella espera la comunidad que la rodea. Así, por ejemplo, puede producirse un desfasaje entre los contenidos que la escuela enseña y las necesidades propias de la vida de la comunidad, o una segregación de aquellos niños que por sus escasas capacidades intelectuales serían quienes más requieren de la ayuda de la institución escolar, etc. Es evidente que a menudo existe este distanciamiento o distancia social entre la escuela (en especial en algunos niveles) y el contexto social (sobre todo en zonas rurales y conurbanas). Así como también existe una distancia entre los esfuerzos altamente costosos desplegados por las escuelas, y la magnitud de los resultados obtenidos en materia educativa. La búsqueda y operacionalización de modelos educativos acordes con la realidad de cada unidad geopolítica nacional, y con sus manifiestos proyectos de vida, constituye hoy una de las empresas más
LA ESCUELA 149
importantes en el campo educativo. A menudo ocurre que los continuos choques con obstáculos de orden político o financiero, las resistencias psicológicas y la rigidez del lunciona* miento social, conducen a la institución escolar a seguir en el camino de instrumentar la función selectiva y distributiva de la educación, en lugar de apuntar al carácter positivo de promocion social e individual.
El problema que tocamos es muy complejo e involucra a todos los estamentos de la función educativa, desde la gestión normativa hasta el planeamiento de los programas. En esa problemática se inserta también la confusión habitual entre “igualdad de acceso a la educa- tión” e “igualdad de oportunidades”, así como el problema derivado de pretender depositar en la escuela un cúmulo de tareas y de responsabilidades que exceden sus objetivos y sus
fuerzas.Si bien, como hemos dicho, estos problemas
ofrecen una gran complejidad, no por ello habrán de dejarse librados a su suerte. Será necesario esforzarse en la búsqueda de soluciones al menos alternativas, deambulando en el terreno de la utopía,® es decir, en la creación y proyección anticipada de elementos que iluminen el camino para futuras soluciones.
Para finalizar este capítulo, a modo de propuesta y siguiendo la temática que ofrece L a
tí Mannheim, K.: Ideología y utopía, Editorial F.C.E., México, 1937.
150 BEATRIZ FAINHOLC
tapí,10, damos algunas ideas para encaminarnos en la búsqueda de las pretendidas soluciones.
1.» Aligeramiento de las funciones de la escuela y reafirmación de: a) socialización crítica (no adaptativa); b) provisión de instrumental básico de aprendizaje (aprender a aprender).
2. Asunción del resto de las funciones por parte de la sociedad. “Ciudad educativa”. La ciudad constituye un arsenal educativo por la profundización de los intercambios a través de la escuela de “vida” que conforma.
3. Formación de un nuevo tipo de maestro y de relación educador/educando, donde creativo, innovador y facilitador de los aprendizajes, estimulará la creación colectiva y ayu
dará a los alumnos a formar ellos mismos los proyectos de trabajo, organizando ellos mismos la tarea de construir, ejecutar y supervisar su propia educación. Todos los planteos de pedagogía institucional como de educación a distancia apuntan a este tema de desburocratizar las instituciones, apelando a otros medios para el aprendizaje.
4) Inclusión de tecnologías acordes al grado de desenvolvimiento en cada país, para poder extender los servicios educativos a todos los estamentos de la escala social.
10 Latapí, P.: ‘‘Educación y sistemas escolares en América Latina”, Jornadas Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.
LA ESCUELA 151
5. Educación abierta, para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los educandos, multiplicando sus posibilidades de elección.
6. Educación continua, redistribuyendo la enseñanza en el tiempo y en el espacio, restituyendo a la educación las dimensiones de la
existencia vivida.
7. Educación personalizada, autogenerada, apoyada en la tesis de que cada sujeto deberá ser el autor de su propia formación a partir de su elección.
8. Educación unlversalizada, total y creadora, motor de la formación humana y pivote de la reconversión profesional, apoyada en una educación recurrente e innovadora.
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LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN
LA ESCUELA PERTENECE al tipo de las organizaciones llamadas de servicio. El servicio que presta la escuela es la educación formalizada. En este capítulo nos ocuparemos de las características que posee la escuela como organización formal, y de la repercusión que tienen sobre ella los problemas educativos surgidos en la sociedad actual.
A medida que los grupos se institucionalizan (determinan funciones, fijan metas, organizan una estructura normativa), un nuevo complejo de fuerzas comienzan a interactuar entre dicha estructuración y la personalidad de los miembros, para determinar la naturaleza última de la organización. Es decir, a medida que los grupos instrumentales se desarrollan en tamaño y complejidad, también se tornan cada vez más complicados los procedimientos formalizados en la toma de decisiones, distribución de responsabilidades, comunicaciones in- tra e ínter sistemas y selección de personal. Esto sucedió con el sistema educativo en general y con la escuela en particular a lo largo de su proceso de institucionalización.
COMO ORGANIZACION 153
Al igual que otras instituciones, la escuela está organizada sobre tres elementos básicos: el geográfico, el temporal, y el de las responsabilidades (roles y funciones). Ellos constituyen, según Ulloa,1 el organigrama básico de la institución. Tales elementos, por otra parte, son articulables, móviles. El funcionamiento de la institución escuela se verá con mayor claridad mediante la aplicación de la “teoría de los siwstemas sociales".2 Dicha teoría consisen un modelo para analizar e interpretar sociológicamente las relaciones y procesos sociales. Fue Pareto y su idea de sistema social quien contribuyó a la construcción del modelo “mecánico” de análisis. Esta idea fue tomada luego por autores como Homans, Parsons, Lewin y Sorokin.8 La teoría de los sistemas se aplica tanto en las ciencias físicas como en Jas ciencias de la conducta, ya que por “sistema” se entiende un complejo de elementos en mutua interacción. Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados. Los abiertos poseen interacción con sus entornos, y este intercambio es factor
1 Ulloa, F.: Psicología institucional.2 Owens, R.: La escuela como organización, Edito
rial Santillana, Madrid, 1976.8 Aparte del modelo mecánico nombrado, existen otros
como el modelo “orgánico" encarnado en el evolucionismo (por ejemplo, W ard); y el modelo “procesal”, representado por Mead, Small, Park, etc., en los Estados Unidos a principios del siglo XX. Aquí, la sociedad se concibe como un sistema de interacción complejo, donde proceso y cambio son sinónimos.
154 BEATRIZ FAINHOLC
esencial para la viabilidad del sistema, su capacidad reproductiva, su continuidad y transformación. Sistema cerrado es aquel que no interactúa con el entorno, es decir, que es independiente de éste.
Los sistemas abiertos tienen las siguientes características:
—Tienden a mantenerse en situación estable, o sea, se da una relación constante entre los componentes del sistema.
— Son autorregulables, es decir, se produce una autorregulación de las salidas en función de las entradas.
—Son equifinales, vale decir, se logran resultados idénticos a partir de condiciones iniciales diferentes.
—Son interdependientes de las partes componentes, con la existencia de un mínimo de integración y un mínimo de conflicto. Esto se relaciona con el concepto de “feed-back”.
Considerando las características enunciadas, la escuela* constituye un sistema abierto.
Se entenderá por organización o sistema social a los agrupamientos estructurales de roles sociales de una institución. De esta manera, el plano organizativo trasciende al plano institucional (ver cap. 7). La organización o sistema en general se halla inserta en un supra-siste- ma (entorno mayor, en nuestro caso distrito escolar o comunidad), y a su vez poseerá subsistemas dentro de sí. En el caso de la escuela
dicha estructura configuraría el siguiente grá
fico :
COMO ORGANIZACIÓN 155
Se supone que los límites marcados en el gráfico son permeables en tanto se trata de un sistema social abierto en el cual hay constante interacción y acomodación. No obstante, en ciertas ocasiones pueden existir interferencias que dificultan o impiden esa comunicación,
produciéndose entonces una tendencia hacia el sistema cerrado con la aparición de disfuncio
nes burocráticas. En el gráfico que hemos in-' cluido, se citan los niveles de análisis nomoté- tico e idiográfico, que equivalen a los sub-sis-
temas formales e informales. El nivel nomoté- tico se refiere a lo organizacional, a lo que se espera de cada posición social; el nivel idio
gráfico se refiere a lo personal, a las caracte
rísticas de la personalidad. Mientras tel prime
ro apunta al andamiaje de roles, ci.ya catruc-
156 BEATRIZ PAINHOLC
tura es invariable, ya que consiste en el esquema organizativo preestablecido de roles ¿orinales y niveles de autoridad, el segundo apunta a la formación de grupos primarios oonae ia estructura de roles se actualiza en una trama particular de interacciones con los titulares del esquema organizativo.
De acuerdo con lo expuesto, se entenderá que no es posible comprender los mecanismos que regulan la estructura y funcionamiento de la escuela, sin insertar a ésta dentro del sistema educativo y escolar. La escuela es un subsistema del sistema escolar. Éste abarca al conjunto de instituciones, a la pluralidad de organizaciones escolares públicas y privadas, de naturaleza y niveles diversos, jerarquizadas e interrelacionadas por una coordinación y una subordinación, con el fin de transmitir ideas, sentimientos, valores, etc., a los miembros jóvenes de la sociedad. Los sistemas escolares llevan la marca de los caracteres de las diversas formas sociales y varían en función de ellas. Como la sociedad es un resultado de procesos de integración y de diferenciación, los sistemas educativos también presentarán en su estructura aspectos destinados a la unificación y a la diversificación. De esta manera se desarrolla la función “homogenizadora” y la función “diferenciadora” señaladas por Dur- kheim y materializadas en la función de control y la función de cambio que posee la educación.
COMO ORGANIZACIÓN 157
ESCUELA Y BUROCRACIA
El sociólogo alemán Max Weber4 se ocupó especialmente en la investigación acerca de las posibilidades de elevar al máximo la efectividad y eficiencia de las instituciones, reduciendo la insatisfacción que produce en las mismas la necesidad de control. Para ello analizó el origen de las instituciones y su evolución histórica y los tipos de organizaciones de su época que aceleradamente adquirían proporciones gigantescas. El elemento clave o básico que privilegió para construir su tipología organi- zacional en el devenir histórico, fue el concepto dé la autoridad y el poder.
El poder se refiere a la capacidad de inducir a la aceptación de órdenes; la legitimación consiste en la aceptación del ejercicio del poder porque está de acuerdo con los valores sostenidos; y la autoridad surge de la combinación de ambos, es decir, es el poder que se considera
legítimo.
Rasándose en el criterio de la naturaleza de la autoridad y en la clase de legitimación empleada, Weber establece una tipología de las organizaciones sociales que abarca:
1. Autoridad carismàtica, en cuyo caso aparece un solo líder a quien todos deben lealtad y sumisión.
4 Weber, Max: Economía y sociedad, F.C.E., México, 1944,
158 BEATRIZ FAINHOLC
2. Autoridad tradicional, cuando se aceptan las órdenes por considerárselas justificadas sobre la base de que en esa forma siempre se hicieron las cosas.
3. Autoridad racional, legal o burocrática, cuando se acepta un reglamento como justificado porque está de acuerdo con una serie de reglas abstractas que se consideran legítimas. Este modelo racional impide la ingerencia de la emocionalidad, el favoritismo y el nepotismo como factores influyentes en la toma de decisiones.
La estructura burocrática de base altamente racional ofrece algunas características como las siguientes:
—Se trata de una organización de funciones ligadas por reglas generales, escritas y abstractas. Las reglas ahorran esfuerzos al proponer modos de solución a los problemas posibles. Se tiende a la estandarización en todos los órdenes que lo permiten.
— Existen esferas específicas de competencia, lo que implica a su vez, obligación para realizar diversas funciones. Esto es consecuencia de la división del trabajo, que se manifies
ta en la selección de titulares para los cargos, con la autoridad necesaria para desempeñar esas funciones. Esto significa que cada participante debe conocer su tarca, poseer los medios para desempeñarla, y tener capacidad pa
ra ordenar a otros y conocer los límites de su
COMO ORGANIZACIÓN 159
esfera de acción. De esta manera, el reclutamiento de los miembros se realiza en base a la capacitación obtenida para puestos creados sobre una base funcional.
— Los principios de jerarquía, supervisión y control, están siempre presentes. Los niveles de autoridad permiten que los puestos superiores supervisen siempre a los inferiores.
—Los miembros de la organización no poseen la propiedad de los medios de la administración. Los recursos están libres de cualquier control exterior, y los cargos no pueden ser monopolizados por ningún titular, pues están al servicio de las necesidades de la organización.
Los funcionarios o burócratas (expertos en cada rol) deberán ser compensados con salarios y no recibir pagos de sus clientes, para asegurar de esta manera la orientación primaria hacia la organización y a sus normas, y no hacia los miembros particulares.
Como puede apreciarse, hay ventajas evidentes en la organización burocrática, ya que hay normas escritas, funciones determinadas, autoridad representativa, impersonalidad, imparcialidad y eficacia.
No obstante, existen razones estructurales que dan cuenta de la fragilidad de la estructura racional-burocrática. No sólo existen presiones constantes de fuerzas exteriores que alientan al burócrata a seguir normas distin
160 BEATRIZ FAINHOLC
tas de las de la organización, sino que el mismo compromiso del funcionario con las reglas burocráticas tiende a declinar. Para que una estructura de este tipo sea realmente eficaz, exige una clase especial de legitimación basada en un nivel de abnegación por parte de los funcionarios, difícil de mantener. Por estas razones a menudo las organizaciones burocráticas se inclinan en una dirección carismàtica o tradicional donde las relaciones van perdiendo su racionalidad.®
La burocracia fue un intento que dio buenos resultados al ejercer la racionalidad en los asuntos organizativos humanos, a medida que la tecnología transformaba la estructura de la sociedad sustituyendo el “culto de la personalidad” por un sistema de roles. Pero en gran medida esto derivó en una exageración del valor de las reglas impersonales y en un conformismo exagerado. De tal modo puede hablarse de las “disfunciones” burocráticas, en tanto la organización de este tipo arroja un producto de consecuencias no previstas.6 Tales disfunciones son las siguientes.
1. Veblen (citado por Merton) se refiere a la “incapacidad adiestrada” para describir al burócrata rígido que no sabe aplicar flexible-
8 Etzioni, A.: Organizaciones modernas, Unión Tipográfica Hispano-amcricana, México, 1972.
0 Merton, R.: “Estructura burocrática y personalidad”, en Teoría y estructura sociales, Editorial P.C.E., México, 1964.
COMO ORGANIZACIÓN 161
mente las normas a los casos particulares o
nuevos.
2. La adhesión a las reglas aparece como un fin en sí mismo, cuando estas reglas fueron
creadas en un comienzo para facilitar el fun
cionamiento del sistema. Es una forma de con
vertir en valores terminales a los instrumen
tales.
3. Aparición de la “psicosis ocupacional”
(Dewey), ya que, como resultado de la rutina, los funcionarios desarrollan preferencias, dis
criminaciones, etc. Por otra parte carecen fi
nalmente de ideas claras sobre la finalidad del proceso (en nuestro caso educativo), lo cual
inhibe la necesaria flexibilidad y adecuación.
De tal modo, pues, aunque la naturaleza im
personal y no emocional del sistema burocrá
tico tiene sus ventajas para la organización,
puede llegar a ser insuiiciente e inadecuado
para satisfacer las necesidades individuales y
sociales de sus miembros.
Es evidente que muchas de las característi
cas funcionales y disfuncionales de la burocra
cia pueden hallarse en el funcionamiento de
la institución escolar. Suele decirse por ello
que la escuela de hoy sufre de mal burocrático,
lo cual, por cierto, no le es exclusivo en el con
junto de las organizaciones sociales de la sociedad tecnológica actual. Para superar esta
ir>2 BEATRIZ KAINHOLC
situación, Owens7 propone prestar urgente atención a estas dos necesidades:
1. “Reciprocidad": las operaciones de la organización deben mantenerse funcionando, lográndose un equilibrio entre las necesidades y satisfacciones de los participantes y las de la organización.
2. “Adaptabilidad” : en términos que la organización posea las capacidades necesarias para adaptarse a los cambios del entorno.
Lo cierto es que la tendencia hacia la buró- cratización se ve reforzada en todos los estratos de la actividad escolar, privando cada vez más al maestro de capacidad de elecciones, bajo la justificación de una necesaria y conveniente uniformidad en el producto final del proceso educativo. La supeditación que a menudo se advierte del docente frente a los funcionarios administrativos, es una señal más de las di funciones que presenta la burocracia en la escuela.
LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO
La posición del maestro en la escuela tal como ha sido descripta, como organización burocrática y con la consecuente disminución de su autonomía, es de seria desventaja para resolver los problemas que surgen del diario con
7 Owens, R.: La escuela romo orynnización, op. cit.
COMO ORGANIZACIÓN 103
vivir con el grupo de alumnos. A esto se suma el hecho de que en los niveles primario y secundario el reclutamiento de los alumnos se realiza sin medir su propia voluntad, y las actividades escolares, por lo general, no se relacionan directamente con sus intereses inmediatos ni con la vida concreta. De tal modo, la burocracia escolar se enfrenta con una sociedad de niños y jóvenes caracterizada por valores y pautas de conducta que no condicen con los objetivos de servicio de la escuela, sino que muchas veces se oponen. Es obvio que esto se agudiza en la escuela secundaria. Como consecuencia, muchos docentes deben recurrir al uso de sanciones y penalidades para lograr
la observancia de las normas y para motivar a los alumnos para las tareas: o bien, en el
otro extremo, optan por establecer una rela
ción afectiva para proporcionar una base de
atractivos personales que atraigan a los alum
nos a pus normas.
Con el fin de superar esta incongruencia en
tre los objetivos escolares y estudiantiles, y es
capar a la situación burocratizante de las relaciones maestros-alumnos, pueden sugerirse
algunas alternativas:
1. Que las actividades que se desarrollan en
la escuela, y en consecuencia los programas de
estudio, correspondan en mayor grado a los intereses, necesidades y valores de los alumnos. El aprendizaje debería ser del tipo vivencial
164 BEATRIZ FAINHOLC
y en estrecho contacto con las experiencias de los educandos.
2. La implementación de una metodología que se apoye en el hecho de que la clase escolar constituye un grupo social, con características propias y una energía implícita (ver capítulo 5). Las actitudes negativas del grupo escolar revertirían en influencias útiles y po
sitivas en tanto se utilizaran sus energías en una dirección adecuada. Esto redundaría en el logro de una mayor flexibilidad de todos los estamentos comprometidos en el quehacer escolar.
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
Dentro del enfoque que estamos tratando, orientado hacia la modificación de las relaciones burocráticas y autoritarias en la escuela, corresponde mencionar a lo que actualmente se denomina “Pedagogía Institucional” .8 Los iniciadores de esta corriente se aproximan al objeto institucional desde variadas orientaciones y eri general ponen su énfasis en la prác
8 Ver Lobrot, M.: Pedagogía Institucional, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires, 1974. Otros autores que tratan el tema: Vázquez, A. y Oury, F.: Hacia una pedagogía del siglo XX , Siglo XXI Editores, México, 1968; Ferry, G.: El trabajo en grupo. Hacia la auto-gestión educativa, Editorial Fontanella, 1971; Herbert, E. y Ferry, G.: Pedagogía y psicología de loa grupos, Editorial Nova Terra, Baroelona, 1967; Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.
COMO ORGANIZACIÓN 165
tica docente más que en la investigación teórica. Parte de la sociología de las organizaciones, los estudios sobre la burocracia, y sus efectos sobre la alineación en los alumnos, profesores y administradores. La psicología social e institucional también están en el origen de esta corriente pedagógica, que fundamentalmente se apoya en dos elementos: a) la psicoterapia institucional y las técnicas de clase de Freinet9; b) la “no directividad” de Cari Ro- gers,10 que conduce a la autogestión normativa.
La pedagogía institucional quiere sobrepasar las situaciones escolares de la “coyuntura instituida”, es decir, impuesta desde el exterior, para llegar a una “coyuntura instituyente” fundada en el libre intercambio entre los individuos y dirigida hacia la “autogestión”. Se trata, pues, de llegar a una institución autodi- rigida, donde el poder no radica ya en una autoridad auto-impuesta, sino que es compartido sobre la base de la legitimidad.11
Como ya lo hemos dicho anteriormente, una institución se caracteriza por: a) las formas sociales de actividad (interacción); b) las normas de funcionamiento del grupo, que regulan su desenvolvimiento; y c) la resultante de la dialéctica grupo/clase escolar, que da lugar a
• Freinet, C.: E l texto libre, Editorial Laia, 1930.io Rogers, C.: Grupos de encuentro, Editorial Amo-
rrortu, Buenos Aires, 1973.n Lobrot, M.: Pedagogía institucional, Editorial
Hvmanitas, Buenos Aires, 1974, pág. 271.
1C6 BEATRIZ FAINHOLC
pautas de conducta, concepciones colectivas, valores sociales aceptados, etcétera. Estas instituciones nacen del medio permisivo, como en el caso de las técnicas de Freinet, y dan origen a una nueva concepción de la situación de clase. En este contexto, en el cual la actividad se centra en las tendencias del grupo, la función tradicional del maestro como transmisor del saber socialmente instituido, entra en crisis, para dejar paso al aprendizaje que se realiza por la iniciativa del grupo. El rol de transmisor del saber y de líder instituido es reemplazado por una red de relaciones que garanticen intercambios continuados dentro del grupo y con el exterior. El maestro, en tanto facilitador del aprendizaje, establecerá un clima de confianza en el grupo para estimular la creación colectiva. La meta perseguida es la creación de nuevas instituciones en la clase, por el cuestionamiento de las redes de relación entre maestro y alumnos.
Los cambios en este sentido no cabe esperarlos de; las grandes instituciones y sistemas establecidos; por lo cual los iniciadores de esta corriente optaron por experimentar las nuevas ideas a nivel de clases a cargo de docentes capacitados e innovadores. En verdad, no podemos esperar los "grpndes cambios”, los cambios del sistema general educativo, pero sí se pueden implementar soluciones que flexibi- licen y construyan una nueva realidad escolar partiendo de un cambio de mentalidad y de
COMO ORGANIZACIÓN 107
aetitudes de los responsables directos de la ta
rea docente.
La auto-gestión escolar no implica que el maestro esté ausente o excluido del sistema, ni tampoco que adopte una actitud de líder “laissez-faire”. El docente actúa e interviene en el marco situacional de acuerdo con las modalidades fijadas por el grupo. Se convierte así en una persona al servicio y demanda de los alumnos, siempre que ellos lo soliciten como “experto”.12 Por su parte, el maestro mantiene su libertad de satisfacer o denegar la demanda de los alumnos, pues de lo contrario se convertiría en un simple instrumento manejado por aquéllos. El principio consiste en que se limita a responder los pedidos de los alumnos, y esto deriva en tres tipos de intervenciones :ia
a) Intervención en el análisis. El docente refleja al grupo la imagen del funcionamiento grupal, clarifica los mensajes, expone los sentimientos, etc. Sería una función parecida a la del monitor de un grüpo de diagnóstico.
b) Intervención en la organización. Si lo desea, el docente puede aconsejar sobre las diversas maneras de organizar el grupo, proponer modelos de acción, etcétera.
c) Intervención en el contenido. Si así se le solicita, el docente puede sugerir ideas, realizar síntesis, clarificar conceptos, etc. Inter
in
12 Lobrot, M.: Op. cit., pág. 266 ss.13 Lobrot, M.: Op. cit., pág. 267.
168 BEATRIZ FAlNtíOLC
viene como un “experto” o como un investigador al cual se recurre en busca de conocimiento.
El “principio de la demanda” conduce a respetar la “no-directividad” en el seno del grupo. Además, nos hace precisar la diferencia entre co-gestión y auto-gestión. En el primer caso, el docente está integrado al grupo-clase con cierto status, que difiere del de los alumnos. En el segundo caso, las iniciativas provienen necesariamente de los alumnos y sólo de ellos y el docente no interviene ni en la vida de la clase, ni en el campo de la palabra (el principio del silencio tiene una significancia muy grande), ni en la definición de los objetivos, ni en el trabajo de elaboración, salvo que los
alumnos lo soliciten. De esta manera, el docente resultará dueño de sus decisiones para responder a la demanda y para elegir los términos de su respuesta. De tal modo se otorga al grupo escolar la posibilidad de hallar para sí instituciones satisfactorias, apoyándose en las iniciativas divergentes de los participantes para formular ellos mismos los proyectos de trabajo. El medio educativo se constituirá sobre la acción vital de los sujetos, y surgirá espontáneamente de las motivaciones y valorizaciones de los alumnos.
Por cierto que estas propuestas dan lugar a situaciones complejas y delicadas en su manejo, que los distintos autores han previsto y experimentado. Pero el nuevo sistema parece
COMO ORGANIZACIÓN 169
dar resultados excelentes cuando se lo aplica con estudiantes mayores y adultos en general. En la formación de los docentes adquiere gran
importancia por el énfasis que se da a las relaciones sociales y en especial a la elaboración de una nueva mentalidad con respecto al autoritarismo. El docente sería así un “inductor de cambios", mientras que los miembros del grupo asumen la responsabilidad de realizar investigaciones inscriptas en la problemática
ofrecida por ellos mismos para dar solución a los problemas cotidianos de la vida colectiva.
UN PASO MA8
La tendencia marcada por los últimos trabajos experimentales, generalizados sobre todo en los teóricos y docentes franceses, tienden hacia una “Pedagogía Implicacional”.14 Se trata de una pedagogía en la que se analiza la implicación —compromiso— de todos y cada uno de los elementos involucrados en el dispositivo de una clase. Ya en Freinet puede hallarse una teoría latente según la cual es necesario un análisis de las implicancias o áreas de características del niño para facilitar que se empeñe en un proceso de aprendizaje. Dicho pedagogo instrumenta la noción de “trabajo auténtico", que induce al rechazo de los
14 Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.
170 BEATIÍIZ FA1NHOLC
“deberes” tradicionales. El trabajo del niño no debe ser una especie de “trabajo forzado”, sino una actividad libre, aunque esforzada a veces, orientada hacia unos objetivos conocidos y comparables al trabajo del artesano o del aprendiz.
R. Hess 16 define a la Pedagogía Implicacio- nal diciendo que “es una pedagogía que, basada sobre la investigación permanente de los enriquecimientos de la transversalidad de las personas empeñadas en el proceso pedagógico, intenta construir dispositivos de implicación, es decir, situaciones en las que podrán ampliarse las transversalidades de los unos y de los otros”, a través del intercambio y la comunicación del aula.
La transversalidad apunta a todos los rasgos característicos de cada sujeto (áreas corporales, emocional, ideológica o intelectual, institucional o social, etc.). De ahí que sea constitutiva y privativa de su personalidad. Los filósofos la indicarían con el concepto de “ser”. Según R.',Hess» “es el conjunto de lugares [y situaciones] que atravesamos, de las instituciones en las que actuamos. Es lo que nos hace diferentes de nuestro vecino”.
En algunos casos esta pedagogía llega a considerar el “potencial corporal”,10 sumándolo en el campo pedagógico a la pedagogía institucio-
18 Hess, R.: Op. cit.f pág. 88.Hess, R.: Op. cit., pág. 73 ss.
COMO ORGANIZACIÓN 171
nal, la auto-gestión pedagógica y el análisis institucional. La implicación (en las distintas variables: corporal, ideológica, institucional, etc.) se considera como necesaria para facilitar la creatividad, la investigación, el aprendizaje interesado. De tal modo, lo que se pretende es: a) desde el punto de vista del alumno, utilizar dispositivos de implicación, los cuales pueden surgir espontáneamente o pueden construirse; b) desde el punto de vista del docente, perseguir el ensanchamiento de su “transversalidad" (o ser). “No se enseña lo que se sabe, sino lo que se es” (R. Hess).
Para facilitar el logro de estos objetivos se trata, por ejemplo, de que los alumnos salgan de la escuela hacia la comunidad, de que miembros del vecindario tengan libre acceso a las clases y las enriquezcan con sus aportes profesionales, etc. Es decir, que la escuela sea una manifestación más de la vida activa y colectiva de la sociedad en que actúa.
Tanto la Pedagogía Institucional como la Implicacional son actuales intentos de modificación de la tradicional pedagogía burocrática, con vistas a una renovación pedagógica en general y en particular desde el punto de vista
sociológico.
BIBLIOGRAFÍA
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172 BEATRIZ FAINHOLC
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Weber, Max: Economía y sociedad. Editorial F. C. E., México, 1944.
9
LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
EN CAPÍTULOS ANTERIORES hemos hecho referencia a la importancia psicológica que poseen las experiencias de los individuos en el seno de la familia durante los primeros años de vida. También se incluyó el estudio de la socialización primaria, ya que resulta muy valioso para la comprensión de las características de personalidad (y así, el carácter social1) más ampliamente difundidas en una sociedad.
Ahora nos proponemos analizar cómo las funciones cambiantes de la familia en la sociedad de hoy, imprimen nuevas necesidades y relaciones respecto de la escuela y, por ende, visualizar otros conceptos referentes a la comunidad que la rodea.
Sólo se podrán t comprender las funciones cambiantes de la familia tradicional, si se establecen las características del proceso de “secularización”,2 o de cambio social, que originó comportamientos y características diversas en
1 Fromm, E.: E l carácter social, Editorial Paidós,Buenos Aires, 1965.
3 Germani, G.: Política y sociedad en una épo<transición, Editorial Paidós, 1962 - cap. 39,
174 BEATRIZ FAINHOLC
las unidades y en los actores sociales a lo largo del tiempo. La secularización o proceso de cambio social, según Germani, constituye un proceso compuesto a su vez por tres tipos de cambios, los cuales nos permitirán comprender a la sociedad de hoy. Ellos son:
a) Cambios en la estructura normativa oue rige las acciones sociales, y en consecuencia las actitudes internalizadas de todos los actores sociales, implica la transición de un momento de predominio de las acciones prescrin- Hvns. impuestas rutinaria e irracionalmente ñor la tradición y la coerción, hacia la disminución de las mismas por un predominio de las acciones electivas, racionales y más libres.
b) Especialización de las instituciones. Al respecto hemos mencionado los impactos que sufrió la familia con el advenimiento de la industrialización y la absorción ocupacional de
la mujer. (Cap. 2) El surgimiento de institucio
nes especializadas dio como consecuencia la aparición de valores específicos para cada institución, entre ellas la escuela.
c) La instituciónalización del cambio. El cambio no sorprende, por el contrario, es esperado y se lo estimula como algo inherente
a la sociedad moderna e industrial.
Por cierto que el referido proceso de secularización posee su consistencia, gracias a la existencia del conocimiento científico, el desarrollo tecnológico y económico, y el agudiza-
ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 175
miento de la búsqueda de la eficiencia. De ahí que se haya dado la extensión del modo de vida moderno o secular a una proporción creciente de personas, tanto en lo que respecta a zonas desfavorecidas como en los diversos grados de la escala social. Esto estará, naturalmente, en estrecha relación con las características y la evolución de cada sociedad en par
ticular.
Es así como la familia tradicional, con los rasgos de ser numerosa y abarcadora de todas las funciones de subsistencia (biológica, educativa, económica, religiosa, recreativa, etc.), pasó a convertirse en la familia moderna con las características de ser nuclear, planificada, más democrática e igualitaria, dependiente económicamente de factores externos, consumidora, etcétera. Por supuesto que el cambio no se ha producido en forma rotunda sino progresiva, por lo cual puede observarse que aún subsiste la forma tradicional de vida familiar junto con la familia moderna.
Por estas razones la escuela asume ahora nuevas funciones, muchas de las cuales eran antes cumplidas por la familia. En esta asunción de funciones puede darse el caso de que exista coincidencia entre el marco valorativo
de ambas instituciones, o bien que una y otra mantengan puntos de vista divergentes. En un caso habrá continuidad y refuerzo y en el otro probablemente conflicto. Cuando familia y escuela sustentan valores similares, la conducta
176 BEATRIZ FAINHOLC
de los alumnos suele reflejar mejor nivel de aprendizaje, aspiraciones más elevadas y niveles superiores de educación. A la inversa, cuando existen disparidades, suelen aparecer dificultades, desalientos y frustraciones. Es posible que sea el caso de la escolaridad en las zonas rurales, que por estar regida generalmente por pautas “urbanas”, no satisface en todas sus necesidades a las expectativas familiares. Otro tanto podría ocurrir entre las expectativas familiares de los ambientes de escasos recursos y lo que ofrece a sus hijos una escuela pensada con mentalidad de clase media.
EL STATU9 SOCIO ECONÓMICO
Las investigaciones muestran que existe una correlación positiva entre las aspiraciones educacionales y ocupacionales, por un lado, y el nivel socio-económico (NESS), por el otro.En efecto, la distribución de las oportunidades educativas es desigual y se da en forma concomitante, con la distribución de las posibilidades de todo tipo de cada sociedad particular. Asimismo, existe relación entre el logro educacional y el NES. En este sentido influyen factores tales como el origen social y la educación recibida por los padres, las pautas de
3 NES: Se trata do un índice usado en las investigaciones sociológicas empíricas, constituido por cuatro indicadores: ocupación', vivienda, ingreso y educación.
ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 177
crianza (alimentación, sueño, disciplina, dependencia, etc.), tamaño de la familia, interacción en el grupo familiar, actitudes ante los estudios, etc. También suelen ser diferen
tes las expectativas familiares según el sexo de los hijos; se esperan cosas distintas en términos educativos, de las niñas y de los varones. Esto se evidencia en la superioridad masculina en determinadas orientaciones y niveles de la escolaridad respecto de la población femenina. En la Argentina, y en América latina en general, las diferencias son acentuadas también por la ubicación geográfica en zonas urbanas o rurales. Son conocidas las correlaciones entre el grado de urbanización y los porcentajes de analfabetismo y deserción escolar. La mayor retención del sistema educativo se da en las zonas urbanas. El medio rural a menudo no brinda suficientes estímulos para los logros educacionales; lo cual se une a veces con una instrucción formalista y desubicada por parte de la escuela. Con respecto a estos problemas cabe tener presente lo que la educación no formal puede implementar como
paliativo o solución para estos casos.4
* Babini, A.: Educaoión fam iliar y statu« sooio-eco- nómico, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1965. Fainholc, B.: Consideraciones para la construcción de un modelo de educación no formal para las zonas rurales. Congreso de Educación, San Luis, 1978.
178 BEATRIZ FAINHOLC
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
A través de los capítulos anteriores se habrá advertido cómo la institución escuela fue el producto de una sociedad que buscaba a través de los servicios educativos la integración social y cultural de sus miembros, para el logro de la continuidad de las diversas unidades socia
les. Veremos ahora las formas de relación en* tre la institución escuela y la comunidad, así como los puntos de vista generales de las di
versas teorías que sustentan los posibles en- trecruzamientos. Seguiremos en este punto lo expuesto por Havighurst.6
1. Una corriente, que prevaleció en América en el siglo xix, mantenía a la escuela separada de la comunidad. La escuela se limitaba a enseñar las habilidades esenciales, tanto intelectuales como vocacionales. Se trataba de escuelas centradas en el curriculum, donde los maestros se hallaban interesados en la asignatura que debía ser “depositada" en la mente de los niños. Época de enciclopedismo, verbalismo y repetición libresca. La comunidad era ignorada completamente como si la escuela funcionara en un vacío. La escuela tenía una función específica y toda desviación de ese objetivo era
indeseable.
2. La escuela como modelo de la comunidad, o escuela progresista, surge como una reacción
5 Havighurst, R.: Educación y sociedad en América latina, EUDEBA, Buenos Aires, 1965, cap. 13.
ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 179
contra el énfasis académico, la disciplina rígida y el aislamiento social que caracterizaba al niño de los “claustros” educativos. Se trata ahora de la escuela “activa”, de los currículos y de los maestros centrados “en el niño”. 1* escuela se convierte en un centro comunitario en miniatura, ya que es un modelo simplificado de la comunidad en el cual el niño pasa un día activo, participando, y de tal modo aprendiendo. Nuestros Jardines de Infantes son un reflejo de esta concepción sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad.
3. La escuela de la comunidad, aparecida alrededor de 1935-40, surge con el objetivo de educar al niño para la vida misma, a través de su participación conjunta con los adultos
en el mejoramiento y promoción de la vida so- cial-comunitaria. La escuela opera como instrumento para la promoción social por el desarrollo de todos los recursos humanos y materiales comunitarios. El curriculum de esta escuela es flexible y se basa en las necesidades y problemas de la comunidad. El rol del maestro es el de un participante con un conocimien
to profundo del accionar diario de la comuni
dad en cuestión. Este tipo de escuela se encuen
tra en las zonas especialmente rurales de diversos países, inclusive en la Argentina, con
el nombre de “escuela rural productiva”.6
• ToWn, Ana: Escuela rural productiva, CIE, no« Aires, junio 1977, N* 24.
180 BEATRIZ PAINHOLC
Cabe señalar que todas las alternativas que en la actualidad se proponen para mejorar a la escuela, flexibilizarla y deformalizarla de sus rígidas estructuras tradicionales, enfatizan la necesidad de una más íntima relación entre ella y la comunidad. Al insertarse la escuela en la realidad viviente que la rodea, aumentarán sus posibilidades de cambio y de creación social. Como dice el educador brasileño Lauro de Oliveira Lima, “la expresión «escuela de comunidad» intenta significar el desenquista- miento aislacionista de la escuela tradicional. En el futuro, la escuela será un centro comu
nitario propulsor de los equilibrios sincrónicos y diacrónicos del grupo social al cual sirve".7 De tal modo, la actividad educativa pasará a ser en gran medida una tarea comunitaria, implicando a todos los miembros —niños y adultos— , más que una función privativa de maestros abocados a currículos especializados en determinadas áreas de la experiencia humana. Se trataría, así, de una sociedad “evolucionante,”, en la qüe el compromiso, la críti
ca y la idea de cambio fuéran incorporados y aceptados cómo una constante sociológica y filosófica.
7 Oliveira Lima, Lauro: Mutaciones en educación scQún MacLuhan, Editorial Hvmanitas, Bueno* Aires, 1976, pág. 78.
ESCUELA, FAMILIA, COMUNIDAD 181
BIBLIOGRAFÍA
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___________ _________
I N D I C E
PRESENTACION, 5
1. Conceptualización de la Sociologia de la Educación, 7
2. La socialización y las fuerzas formativas generales, 29
3. El control y el cambio social frente a la educación, 57
4. La educación formai y la educación no-formal, 72
5. La clase escolar como grupo social, 100
6. La clase escolar como sistema social, 122
7. La escuela, 138
8. La escuela como organización, 152
9. La escuela, la familia y la comunidad, 173
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