revista enfoques_23. artículo sobre montessori
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Número 23 1 de OCTUBRE de 2008
Sumario General Página
AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE NUESTRA METODOLOGÍA EN LAS CLASES DE INGLÉS (Álvarez Castro, Encarnación)........................................................................................4 LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN (Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................11 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE IMÁGENES (Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................18 COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN LOS CENTROS ESCOLARES (II) (Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................28 LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA (Carrillo Gallego, Manuela)...........................................................................................38 LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (Carrillo Gallego, Mª Pilar) ............................................................................................44 LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES (Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................54 LA EDUCACIÓN EN VALORES (Chaves Ibáñez, María José)........................................................................................61 CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL (Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................67 EL INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL (García Campos, Vanesa) ............................................................................................73 LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA “VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN (Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................80 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: SU INCORPORACIÓN EN EL CURRÍCULO (López Parra, Juana) ....................................................................................................92 LA IMPORTANCIA DE MARÍA MONTESSORI EN LA PEDAGOGÍA ACTUAL (Merino Machuca, María Isabel) ...................................................................................98 EL ROL DEL PROFESOR (Molina Cruz, Dámaris)...............................................................................................106 EDUCACIÓN PARA LA SALUD (Morente Santiago, Mª Trinidad).................................................................................113
EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAÑOL (Ramírez Sánchez, Dolores Mª) .................................................................................120 LA BIBLIOTECA DE AULA (Redondo Mira, Irene).................................................................................................129 EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL (Rodríguez Somodevilla, Sonia) .................................................................................135 LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Ruiz Cano, Antonio) ..................................................................................................144 DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y EN LAS NIÑAS (Ruiz Medina, Verónica) .............................................................................................153 TUTOR Y TUTORÍA: ¿SON NECESARIOS? (Soriano Fernández, María de las Nieves) .................................................................160 CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) “RUE Y EL DRAGÓN” (Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................165 LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TICS (Várgas Jiménez, Mª Ángeles) ...................................................................................171 LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS (Vázquez Belmontes, Mª Carmen) .............................................................................176 LA DOCENCIA VINCULADA A LA EDUCACIÓN (Villalobos Flores, José Luis)......................................................................................182 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Villegas López, Mª Victoria).......................................................................................191
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE
NUESTRA METODOLOGÍA EN LAS CLASES DE INGLÉS.
Encarnación Álvarez Castro
NIF: 77347413-T
ÍNDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
► ORGANIZACIÓN DEL AULA.
► RECURSOS.
► METODOLOGIA EMPLEADA.
► CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
► RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO.
► RELACIÓN CON EL RESTO DE PROFESORADO.
► RELACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.
► INDAGACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL.
3. CONCLUSIÓN.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
1. INTRODUCCIÓN.
En el trabajo docente intervienen ciertos elementos como es la programación realizada a
priori, desarrollo del trabajo, evaluación del aprendizaje del alumnado, organización del
aula, utilización de los recursos didácticos. Pero también forma parte de la práctica
docente la evaluación y consideración sobre la metodología empleada, actitud ante las
relaciones con los alumnos, demás profesores, directivos y sobre todo la responsabilidad
propia de perfeccionamiento y mejora en su labor.
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Durante su trabajo, el profesor tiene que reflexionar y considerar su propia actuación
con el fin de realizar los cambios necesarios para que sus alumnos disfruten de una
enseñanza de calidad. Este proceso es muy relevante ya que permite detallar aquello que
no funciona para lograr la consolidación de aprendizajes verdaderos.
Sin embargo, este seguimiento constituye una actividad a la que todo docente debe
someterse por lo que se requiere un firme y responsable compromiso al recapacitar
sobre sus propias facultades y habilidades profesionales.
Valorar el aprendizaje alcanzado por los alumnos permite sacar conclusiones acerca del
éxito o fracaso conseguido en el proceso de enseñanza. Aunque la consideración de los
resultados que tienen los alumnos no debe ser lo único con lo que el maestro se
conforme para sacar sus conclusiones sobre su qué hacer educativo. Por tanto, una de
las tareas fundamentales de esta profesión es el desarrollo de diferentes juicios a los que
se llega por medio de la observación y meditación de los resultados de nuestra función
docente.
2. DESARROLLO.
Los profesores necesitan comprobar si su metodología es apropiada para el nivel que los
estudiantes tienen. Para ello esta evaluación y seguimiento tiene que ocurrir de forma
constante para tener un control del desarrollo del proceso de enseñanza y replantear
ciertos aspectos con objeto de mejorar su actuación en el futuro más inmediato. Esta
valoración resulta de la auto-evaluación del propio maestro así como de los resultados
obtenidos por los alumnos al finalizar cada etapa del año escolar.
Al desarrollar las unidades didácticas en clase, el docente debe realizarse una serie de
preguntas para comprobar si su actividad y función ha estado a la altura de las
circunstancias y ha encarado adecuadamente las partes integrantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
a) ORGANIZACIÓN DEL AULA.
Se debe pensar si se ha realizado una buena planificación del tiempo para cada unidad y
tarea de acuerdo al nivel de dificultad e importancia, si la forma de explicar los
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contenidos, de resolver las dificultades y la selección de las actividades demuestra que
el maestro tiene un buen domino de la materia y de su función como docente.
Por esta razón, es aconsejable preparar una evaluación inicial para saber el punto desde
el cual los profesores deben empezar su trabajo.
Una vez conocida la competencia actual de los alumnos, los maestros pueden darse
cuenta si su método de enseñanza obtiene los resultados esperados por medio de ciertas
técnicas como:
Observación diaria
Podemos comprobar por medio de un simple vistazo si nuestros alumnos disfrutan
realizando la tarea, si están motivados y piden al profesor que repita de nuevo, si
sorprenden con dibujos, manualidades hechas de manera voluntaria o al contrario, si no
prestan atención, si hay ruido de fondo debido a la charla de los alumnos y en definitiva,
si se comportan como alumnos pasivos.
Por medio de la observación, el profesor debe identificar las necesidades que tiene el
alumno y aplicar el mejor procedimiento de actuación, es decir, debe sacar conclusiones
que enriquezcan la situación actual reflexionando sobre:
• La mejor manera en la que el alumno aprende y rinde más.
• Qué tipo de actividad le produce cansancio y desmotivación.
• Qué estímulo u ayuda es necesaria para que el alumno evolucione
favorablemente.
Motivar a los aprendices a participar en la clase proporcionando ejemplos para los
contenidos explicados por el profesor.
Comprobar las tareas de los estudiantes.
Por un lado, cuando los profesores desarrollan un tema en concreto, normalmente
siguen el material disponible en el libro de texto. Sin embargo, en algunas ocasiones
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estas actividades no nos satisfacen por lo que sería más conveniente no sólo llevar a
cabo tareas del libro de texto sino que el profesor preparara y seleccionara otras
actividades que considere importantes y útiles para conseguir tanto los objetivos de este
tema en concreto, como saber si su método de enseñanza es fácil de seguir por el
alumnado.
Entre estas actividades podemos citar las siguientes:
• Ordenar correctamente las oraciones.
• Actividades de unir con flechas.
• Seleccionar la respuesta correcta entre las opciones dadas.
• Ejercicios de verdadero y falso.
Por otro lado, puede también ocurrir que los docentes programen un número de tareas
para una clase y comprobar que el tiempo dedicado no ha sido suficiente para que los
estudiantes asimilen los contenidos. Por tanto, los profesores tienen que darse cuenta de
estos problemas cuando al formular preguntas nadie responde, cuando al corregir los
cuadernos se observa que los alumnos dejan actividades en blanco.
En este sentido, podemos decir que un buen método de enseñanza no sólo se refiere el
máximo número posible de actividades puesto que el número no es lo importante. La
cuestión radica en administrar el tiempo necesario para cada tarea.
b) RECURSOS.
Comprobar que se ha elaborado y preparado material complementario al libro de texto
ajustado a las características del grupo de clase, se ha utilizado material estimulante,
motivador y actual, y aprovechado el entorno del centro para potenciar la enseñanza de
ciertos contenidos como visitas u excursiones.
Hay circunstancias en las cuales el profesor no posee el adecuado material que se
necesita para el óptimo desarrollo de la clase. Muchos educadores pueden pensar que
los materiales no son la clave del éxito sino que lo realmente importante es únicamente
el esfuerzo de los alumnos. Pero, la experiencia profesional nos dice que tener posesión
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de un buen contacto visual, materiales originales puede ayudar a atraer la atención de
los más pequeños y facilitarles así el proceso de aprendizaje.
c) METODOLOGÍA EMPLEADA.
Echar vista atrás y ver si la metodología ha sido variada para la consecución de los
diferentes objetivos y desarrollo de los contenidos, adecuada a las diferentes
necesidades de los alumnos, si se han perfeccionado algunas técnicas poco satisfactorias
en etapas anteriores.
d) CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Determinan si los alumnos han alcanzado o no los objetivos que se esperaba. Gracias a
estos criterios, el profesor puede analizar si el alumno desarrolla un buen proceso de
aprendizaje o por el contrario, es necesario realizar una modificación bien por parte del
alumno como por parte del profesor. Éste último, deberá realizar una evaluación
objetiva utilizándola como una herramienta para la reorientación del proceso de
aprendizaje del alumno.
Los profesores utilizan una serie de técnicas que confirman el éxito de su metodología.
Me estoy refiriendo a los controles, exámenes donde los alumnos deben responder por
ellos mismos sin la ayuda del docente. Por tanto, si nosotros obtenemos buenos
resultados podemos confirmar que nuestro método ha sido adecuado y que tenemos que
tenerlo en cuenta para los siguientes cursos o si vemos que hay un gran número de niños
que tienen espacios en blanco tendremos que reconsiderar nuestra técnica de enseñanza
e investigar en otros posibles métodos.
e) RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO.
En este trato diario, el profesor puede ser consciente de las diferencias y
particularidades existentes entre los diferentes alumnos. Este conocimiento propicia la
creación de un buen ambiente de trabajo al intercambiar las opiniones y puntos de
vista ya que en el proceso educativo no sólo cuenta lo que piensa el profesor.
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Por esto, es conveniente recordar si se ha establecido un trato afable con el alumnado,
considerado los proyectos e ideas de los alumnos y mantenido la misma actitud fuera
y dentro de clase.
f) RELACIÓN CON EL RESTO DE PROFESORADO.
Es importante no llegar a conclusiones sin contar con la opinión del resto de
profesores para asegurar una buena marcha. Por tanto, se debe tener una actitud
cordial con el resto de compañeros de trabajo y demostrar una buena capacidad de
trabajo en equipo.
g) RELACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.
Para comprobar que su función ha sido correcta, el docente debe analizar su
participación en el centro escolar y elaboración de proyectos colectivos.
h) INDAGACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL.
El educador debe tener muy claro que no sólo debe conformarse con lo que ya ha
aprendido, sino que en esta profesión el estudio y la investigación son primordiales.
Por ello, siempre es aconsejable la realización y asistencia a actividades que ayudan a
mejorar su competencia docente.
3. CONCLUSIÓN.
En definitiva, autoevaluarse hace referencia a ser conscientes de lo que se está haciendo,
de las metas que hay por conseguir, a ser objetivos, críticos y contundentes sobre la
propia función ejercida.
Gracias a esta autoevaluación, cuando uno es realista y sabe lo que ha hecho y le falta
por conseguir, se puede poner remedio a una práctica inadecuada o en cambio continuar
como se venia haciendo si no existe ningún tipo de problema. De lo que se trata es de
lograr éxito en la enseñanza y el aprendizaje combatiendo todos los obstáculos y
barreras que se presentan en el proceso educativo.
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No obstante, esto no quiere decir que los cambios que se realizan den lugar a una
mejora. El docente establece sus propias hipótesis que le pueden llevar a la solución
definitiva o momentánea. De todas formas, este proceso el cual requiere el esfuerzo
docente, sirve para llegar a ser más competente como profesional ya que parte de lo que
ya conoce y busca nuevas técnicas que se traducen en aprendizaje.
4. REFERENCIAS LEGISTATIVAS
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).
• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación primaria en Andalucía.
• Ley del 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).
• Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
comunidad autónoma de Andalucía.
• Ley del 9/1999 de solidaridad en la educación.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• BRITTON, B.k., WOODWARD, A. & BINGLEY, M. (1993). Learning from
textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
• DUBIN, F., & OLSHTAIN, E. (1986). Course design: Developing programs and
materials for language learners. Cambridge: Cambridge University Press.
• GARCÍA HOZ, V. (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Rialp.
Madrid.
• RICHARDS, J.C. & RENANDYA W.A. (2002). Methodology in Language Teaching:
An Anthology of Current Practice. Cambridge University Press.
• POPHAM, W. J. (2007): Classroom Assessment: What Teachers Need to Know. (5th
edition). Allyn & Bacon.
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LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN.
Mª Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
INTRODUCCIÓN:
La organización del espacio escolar o aula en la etapa infantil va cambiando a lo
largo de los distintos períodos, no solamente por ciclos sino por cursos.
Alliprandi resalta rincones dentro de la clase. Ángulos de limpieza, de
audiovisuales, de aire libre, dramatizaciones. Espacios que permiten realizar distintas
actividades, al mismo tiempo que contribuyen a que el niño o niña sepa dónde pueden
realizar determinadas actividades y dónde puede ordenar sus materiales de juego y
trabajo.
De cada uno de estos rincones van a surgir experiencias distintas, los materiales que
se van a usar son también diferentes y además ha de comprender que son espacios que
también han de usar otras personas con lo que son fundamentales en el proceso de
socialización.
TIPOS DE ESPACIOS:
En la etapa de educación podemos distinguir dos tipos de espacios:
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Espacios interiores, los que están en el centro por los que pasa cotidianamente el
niño o niña, entre ellos está el aula, donde pasa gran parte de su tiempo escolar, pasillos,
salas de proyección, talleres, etc. el mobiliario del aula deberá adaptarse a las
actividades que se han de realizar en cada momento, que permita el trabajo individual y
el de grupo, que facilite el juego y el aprendizaje.
Espacios exteriores, pueden ser los que están en el colegio como el jardín, patio,
huerto o granja, es decir, espacios que de facilitan actividades al aire libre, pequeños
trabajos que le faciliten el contacto con la naturaleza, así como juegos de expansión que
requieren más superficie que la del aula.
Además hay otros espacios exteriores unos más próximos al colegio y otros más
alejados. Los espacios más próximos al colegio son los que recorren frecuentemente con
sus familiares, bien en sus trayectos al colegio o en salidas, son los parques, las plazas,
las carreteras, el mercado y zonas del barrio o pueblo.
Finalmente hay otros más alejados que se pueden visitar en salidas organizadas
desde el aula y a los que también se les puede dar un aprovechamiento pedagógico,
estos espacios pueden ser un bosque, un río, una granja-escuela, una montaña, etc., que
además de despertar el interés faciliten el aprendizaje a través de experiencias.
¿QUÉ POSIBILITA LA ORGANIZACIÓN DE LOS
ESPACIOS?
La organización de los espacios debe posibilitar un:
1. Ambiente individualizado.
2. Ambiente socializado.
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3. Atender a los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.
4. Espacio diversificado: rincón de juego simbólico, de juego dramático,…
EJEMPLIFICACIÓN DE RINCONES DEL AULA:
Una de las organizaciones del aula es por rincones, hay gran variedad, como
ejemplificación propongo los siguientes:
Rincón de la biblioteca:
Este sería un rincón de lectura, de consulta, de tranquilidad, incluso podríamos
colocar allí el rincón del ordenador
Aquí podemos disfrutar de los libros como fuente de placer y aprendizaje,
adquiriendo habilidades autónomas frente a la información. Nos aproximamos a la
comprensión del mundo cultural.
En este rincón:
• Disponemos de: cuentos, revistas, catálogos, enciclopedias, ilustraciones,
periódicos, recetas, etc…
• Recreamos textos de tradición oral: adivinanzas, poesías, retahílas, etc.
• Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiñol.
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Rincón del artista:
En este rincón disponemos de pintura, dibujos, plastilina, arcilla, collage, material
de deshecho,…
Aquí nos expresamos, manifestamos sentimientos, experimentamos con los
diferentes materiales, técnicas y herramientas plásticas.
Entramos en contacto con obras de arte.
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Rincón de juego simbólico.
En este rincón disponemos de juegos de casita, médicos, peluquería, tienda, oficina,
disfraces…
En esta zona:
• Indentificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros.
• Esto nos sirve para:
-.Resolver y compensar conflictos personales.
-.Representar a través de la fantasía roles semejantes a los adultos…
• Favorece la manipulación de objetos y herramientas que permitiéndonos la
realización de operaciones como: enroscar, agitar, verter, batir…
• Establecemos vínculos fluidos de relación interpersonal, identificando la
diversidad de relaciones que mantenemos con los demás.
• El juego dramático es un medio de expresión total: lenguaje oral, lenguaje del
cuerpo que favorece la comunicación.
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CONCLUSIÓN:
En el aula podemos encontrar una gran variedad de espacios, todos ellos se
clasifican en espacios interiores y exteriores. Los espacios interiores serían los que
están dentro del centro y por los que el niño/a transita normalmente, aulas, pasillos,
aseos, etc. Los espacios exteriores serían los que están en el exterior del edificio del
colegio, como los patios.
Unas de las formas de estructurar los espacios interiores del aula es por rincones,
esta es la forma más idónea ya que permite el trabajo individualizado del niño/a.
BIBLIOGRAFÍA:
BOUCH, LE J. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis
años. Doñate. Madrid.
DURIVAGE J. (1984): Educación y psicomotricidad. Trillas. Méjico.
PIAGET, J. (1977): La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura
Económica. Méjico.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
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DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía.
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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE IMÁGENES
Mª del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
1. Introducción
2. Desarrollo
2.2. Aplicación didáctica y/o educativa.
2.2.1. Las imágenes como recurso para el conocimiento.
2.2.2. Ventajas del uso de imágenes en la enseñanza
2.2.3. Cómo leer las imágenes de los libros
2.2.4. Pautas metodológicas para programar la enseñanza con
imágenes
2.2.5. Actividades relacionadas con la lectura de imágenes.
2.2.6. Material para trabajar la lectura de imágenes.
3. Conclusión
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliográficas
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1. INTRODUCCIÓN
Uno de los retos de los docentes es conseguir que los alumnos adquieran un
nivel adecuado de competencia lectora. El leer, requiere no sólo de la habilidad para
percibir y decodificar signos gráficos, sino poder comprenderlos y analizarlos. Para ello,
es necesario proporcionar estrategias, recursos y materiales que ayuden a los docentes al
desarrollo de la comprensión lectora en las aulas, como es el caso de las imágenes. Las
imágenes constituyen una ayuda muy importante a la hora de comprender lo que leen en
el texto escrito. El desarrollo progresivo de la lectura conduce a disminuir la
interpretación de imágenes hasta concederles una función decorativa en los libros.
Las imágenes son necesarias en los libros infantiles, ya que ayudan al niño a
interesarse en las historias y personajes. Los niños que se acercan por primera vez a un
libro no tienen todavía una capacidad de discernimiento que les permita ir más allá de
los conceptos más sencillos. Por eso los libros dirigidos a ellos incluyen imágenes que
les sirven de apoyo para comprender el texto, y a la vez los ayuden a interesarse en lo
que sigue.
La enseñanza de la lectura de imágenes debe tener en cuenta los procesos
evolutivos del niño/a. Los niños y las niñas desde pequeños realizan lectura de
imágenes. Antes de saber leer, son capaces de descifrar un texto reconociendo una
imagen como una marca comercial, pues identifica el concepto asociándolo a unas
determinadas formas y colores.
Conforme el niño va aprendiendo a leer se establece una línea entre la capacidad
de realizar una lectura comprensiva y la capacidad de realizar una lectura interpretativa.
2. DESARROLLO
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La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía establece el siguiente
OBJETIVO GENERAL:
H) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a
través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicación, representación y disfrute.
Con este objetivo se pretende conseguir la evolución de las ideas que los niños y
niñas tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso
social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetización, entendido como la capacidad
de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza.
Por ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones, momentos e
imágenes de la vida cotidiana en que se hace necesario leer, promoviendo otras
ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su
funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentre
cada niño y niña.
La escuela es el lugar donde se enseña a leer, por lo que generalmente se
realizan actividades relacionadas con la lectura de imágenes para motivar a los niños/as,
ya que, la lectura de imágenes es un paso previo a la lectura. La lectura de imágenes es
algo que debe y que puede aprenderse, y por lo tanto enseñarse en ésta.
Para EVELYN ARIZPE Y MORAG STYLES (2004) la lectura de imágenes
permite a los niños de 4 años en adelante, comprender imágenes complejas en los
niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y
analítica. Realizan un análisis exhaustivo con la lectura visual de textos pictóricos y
aprecian las técnicas artísticas, algo fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de la
alfabetización visual.
La lectura e interpretación de imágenes van a permitir al niño/a:
• Identificar las formas y asociarlas al mundo real
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• Identificar momentos y lugares
• Valorar la estética que existe en la imagen
• Reconocer entornos, personajes…
• Describir mediante palabras el contenido de la imagen
Según J. I. AGUADEZ GOMEZ (1993) para que el maestro/a enseñe a leer
imágenes primero ha de enseñar a comprenderla, o sea, que hay que atender no sólo a la
identificación de elementos –significante- sino también al contenido del signo -
significado-.
Para GRAVIZA y J. POZO (1994) existen tres momentos en la enseñanza de la
lectura de imágenes (que en la práctica difícilmente se dan separados):
• Captación de elementos……………….enumerar.
• Captación iconográfica………………..describir.
• Interpretación general
F. GUTIÉRREZ (1997) considera las siguientes características que reúnen las
imágenes y que el maestro/a ha de tener en cuenta en la enseñanza de la lectura de
imágenes:
- Recrean la realidad
- Atracción de la inmediatez perceptiva
- La imagen es forma de expresión
- La imagen es significativa
Las imágenes de los libros, de cuentos, los bits de inteligencia contienen
información de los contenidos del programa escolar, complementan el texto escrito de
cada página, constituyen un recurso de enseñanza durante la clase y son una herramienta
de aprendizaje para que los niños comprendan distintas ideas, temas,...etc. Pero, lo más
importante que posee la imagen desde el punto de vista significativo es su capacidad de
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impacto emocional. Las imágenes atraen, convencen y, sobre todo, emocionan. Cuando
se descodifica una imagen, no solo se realiza su lectura "literal": la imagen actúa sobre
el universo mental en el que conservan una serie de relaciones emocionales entre
escenas y sentimientos, entre emociones e imágenes. Así es como éstas se cargan de
connotaciones que surgen del mundo interior de cada persona.
2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA
2.2.1. Las imágenes como recurso para el conocimiento
¿por qué enseñar con imágenes?
Las imágenes sirven:
Para que el alumno reconozca y analice su entorno físico y cultural.
Para que traduzca símbolos verbales a símbolos visuales.
Para mostrar procesos o secuencias
Para realizar comparaciones u observaciones de segundo grado (lo que no se
aprecia a simple vista).
Para cubrir objetivos afectivos: despertar la atención, potenciar el aprendizaje, etc
Mediante las imágenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos que
los niños poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos; se pueden desarrollar
también habilidades para observar, y finalmente, fomentar valores y actitudes.
¿Por qué puede lograrse ésto?
Porque en la etapa de Educación Infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria las
imágenes son contenido al mismo nivel que el texto escrito y porque al mismo tiempo
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pueden constituirse en una valiosa herramienta visual para estudiar e imaginar , por eso
se llaman imágenes.
2.2.2. Ventajas del uso de imágenes en la enseñanza
Transmite instantáneamente su mensaje La imagen de un ser u objeto se asemeja a el estudiante. Las imágenes son desencadenantes de verbalización más eficaces que muchos
textos escritos o exposiciones orales Se puede definir una imagen con un signo icónico (signo que posee algunas
propiedades del ser u objeto representado). El uso de imágenes en las clases implica la transmisión de tres niveles de
mensajes: uno lingüístico y dos icónicos.
La principal forma para aprovechar las imágenes es ayudar a los niños a
leerlas, proporcionándoles poco a poco códigos que les permitan descifrarlas. Después
de la observación y lectura, vendrá la interpretación, posteriormente la reproducción o el
dibujo o mejor aún la creación o producción de diversos tipos de imágenes por los
niños. Así, la lectura de imágenes visuales tiene el mismo valor que la lectura del texto
escrito, la producción de imagen vale tanto como la producción de texto escrito, la
alfabetización visual es tan importante como la que por ambos procesos contribuyen a la
expresión y la comunicación como herramientas de aprendizaje.
Por lo tanto, la lectura de imagen puede ser una llave para el conocimiento, lo
que la convierte en un contenido básico.
Las imágenes son un recurso sencillo al alcance de todos los maestros y los
niños, porque todos tienen acceso a las imágenes de la vida cotidiana. De tal modo que
si se conviene en que la imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge, amplía y
desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores, y de que todos los
niños cuentan con una alfabetización visual elemental, sobre todo por el contacto
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permanente con los medios masivos de comunicación, conviene reflexionar sobre lo que
puede hacer la escuela para aprovechar los conocimientos previos de los niños, y
formarles un juicio crítico ante las imágenes. Para esto, el primer paso será siempre
fomentar su lectura.
2.2.3.. Cómo leer las imágenes de los libros
¿Cómo leer las imágenes de los libros?
La clave está en la conducción de lectura que el maestro/a realice, en que tenga
claro qué persigue con ella, en el tipo de preguntas que haga a los niños/as, en que
relacione los propósitos y los contenidos que quiere enseñar con la imagen específica a
leer, en que considere a la imagen contenido y herramienta y no la deje de lado al usar
los textos, pero sobre todo en que les dé la palabra a los niños y les permita expresarse.
Para la lectura de imágenes, el maestro/a tiene que entrenar a sus alumnos y
alumnas en la observación y la interpretación. Con esta actividad no sólo va a lograr
desarrollar en su alumnado la capacidad de asimilar la narración, sino también va a
conseguir que disfruten con la experiencia de la lectura y generar en ellos una actitud
positiva hacia ésta.
La lectura de imágenes se realiza a través de estrategias que trabajen la
capacidad de observación e identificación.
Con la enseñanza de la lectura de imágenes se persigue el siguiente
OBJETIVO:
* Familiarizar al alumno, mediante la práctica del análisis, con los aspectos visuales y
simbólicos de la imagen.
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2.2.4. Pautas metodológicas para programar la enseñanza con imágenes
El profesor deberá:
Atraer la atención del alumno
Suscitar su interés por el objeto/sujeto visual
Despertar el deseo de interpretar y comprender el significado del mensaje
Provocar la adquisición de conocimientos más amplios a partir de lo observado.
Dejar un tiempo de observación de la imagen sin verbalización, para que la vista
del receptor recorra al azar la superficie visual.
Ante imágenes complejas, después de la explicación, buscar la comprensión
profunda mediante la interrogación u otro medio. En algunos casos, será necesario dejar la imagen un mayor lapso de tiempo, o
retomarla posteriormente, para lograr su lectura integral y la comprensión total de sus
contenidos.
2.2.4.. Actividades relacionadas con la lectura de imágenes.
Algunas ACTIVIDADES que pueden realizarse en la escuela son:
- Mostrar a los niños y niñas libros con diferentes imágenes y coloridos que
favorezcan el juego de identificar objetos de su entorno cotidiano.
- Hablar de las imágenes. Explicar cómo están hechas y experimentar con las
mismas técnicas.
- Presentarles obras de un mismo autor.
- Proponerles adivinanzas utilizando imágenes.
- Jugar al juego del <<veo, veo>> con libros de imágenes.
- Mirar las caras de los personajes y tratar de adivinar su estado de ánimo.
- Mirar imágenes e investigar si es de día o de noche.
- Etc.
Conforme el niño/a vaya identificando y reconociendo las imágenes será capaz de
explicar una historia poniendo palabras a las imágenes. Es conveniente que el maestro/a
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adopte diferentes todos de voz, posturas y expresiones. Poco a poco el niño/a llegará a
crear su propia historia.
En la escuela se pueden trabajar otras actividades con imágenes basadas en la
interpretación de la secuencia espacio-temporal como:
- Desordenar las imágenes de un cuento y pedir a los niños que las ordenen
teniendo en cuenta la secuencia lógica.
- Mostrar imágenes de un cuento y pedir a los niños que cuenten lo que sucede en
la historia.
- Leer el cuento mostrando varias imágenes de diferentes cuentos. Los niños
tienen que identificar las que ilustran esa historia.
- Proporcionar a los niños diferentes materiales para dibujar, colorear imágenes.
- Proponerles la creación de imágenes para un texto.
2.2.5. Material para trabajar la lectura de imágenes.
El MATERIAL para trabajar la lectura de imágenes se encuentra en los libros y
soportes audiovisuales. Deben elegirse libros de calidad que provoquen al niño/a lector
ganas de hablar, de jugar, de crear.
En las pautas para seleccionar y trabajar la lectura de imágenes es conveniente
incidir en algunos aspectos:
• No hay una selección de colores destinados a los niños y niñas. Cualquier uso
y mezcla de colores que guardan coherencia con el texto son asequibles a los
más pequeños.
• La ilustración debe reflejar la realidad. El expresionismo y la abstracción
también pueden resultar muy útiles.
• Presentar una variedad de libros que reflejen diversas técnicas y materiales.
• Utilizar libros que ofrezcan posibilidades para dialogar.
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3. CONCLUSIÓN
El habito de la lectura de imágenes es un gran estímulo a la creatividad,
imaginación, inteligencia y a la capacidad verbal y de concentración de los niños. Las
imágenes están presentes en el día a día de los niños, del mismo modo que sus juguetes.
Las imágenes como los libros enriquecen a todos los niños y niñas llevándolos a
bucear en aventuras, historias, y en riquísimas informaciones. Por lo que la enseñanza
de la lectura de imágenes debe ser una gran ventana a la formación en todos los
sentidos, llevándoles el acto de leer imágenes a la aventura del saber, del conocer y
descubrir.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN
- La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS
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renovada”. Grupo Pedagógico Andaluz. Prensa y Educación. Huelva.
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niños interpretan textos visuales”. Fondo de Cultura Económica
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GRAVIZA. Y POZO, J. (1994): “Niños, medios de comunicación y su
conocimiento”. Barcelona. Herder.
VV.AA. (2005): “La lectura de imágenes: los niños interpretan textos
visuales”.F.C.E. México.
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Comportamiento antisocial en los centros escolares (II)
Antonia Cantón Lorenzo
DNI 78682014 – A
1. INTRODUCCIÓN.
Este artículo es una continuación del artículo anterior sobre comportamiento
antisocial. A continuación vamos a tratar la respuesta educativa en los centros escolares.
2. LA REDPUESTA EDUCATIVA AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN
LOS CENTRO ESCOLARES.
En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las
escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones
para nuestra sociedad. En definitiva, lo que «nos estamos jugando» aquí es si la escuela
puede continuar siendo un instrumento de cohesión social y de integración democrática
de los ciudadanos. Después de décadas de fortísima expansión y democratización
educativas, mantener y afianzar el carácter «inclusivo» de nuestros centros de enseñanza
parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje
de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades
irrenunciables para la educación institucionalizada. El carácter no estrictamente
académico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas
profesionales dentro de la actividad docente, y aún mucho más con ciertas posiciones
ideológicas en política educativa y curricular; y esto es así sobre todo en el ámbito de la
educación secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los
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grandes debates de fondo sobre la educación. El riesgo de fragmentación social y
cultural, y de deterioro de la escuela pública que tales posiciones sin duda implican,
hacen aún más urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del auténtico
alcance de los temas y problemas que venimos tratando.
Podríamos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el
comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos, por un lado, lo que llamamos
respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamente
podría considerarse como prevención primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de
una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la
convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se
aborde como una «cuestión de centro». Así, el centro escolar debe analizar las
cuestiones relacionadas con la convivencia —y sus conflictos reales o potenciales— en
el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente
relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la
convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o de conflictos
esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el
aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de
colaboración, la práctica de los «hábitos democráticos» fundamentales, se colocan en el
centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los
conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la
institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar —y no sólo a los
directamente involucrados—, por lo que también se esperaría de todos una implicación
activa en su prevención y tratamiento.
Por otro lado, tendríamos una respuesta más «especializada», esto es, consistente
en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del
problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo,
que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria (Trianes y Muñoz,
1997; Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996; Pérez,
1996). Se trata de programas más o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y
que se vienen aplicando en centros educativos españoles desde hace años. Los cuatro
que presento y describo a continuación tienen en común haber sido evaluados
seriamente, quedando contrastada su eficacia.
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Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muñoz,
1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Málaga; se compone de tres
módulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construcción de un estilo de
pensamiento para la resolución no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la
evaluación ante y postreflexiva de una conducta dada; la práctica y el aprendizaje de la
negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperación) en distintas
situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la
responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación
verbal, y la muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por
mayoría.
Una vez aplicado, la evaluación del programa se centró en la aceptación social
valorada por los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades
sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en
habilidades sociales autopercibidas, también en su valoración por parte de los profesores
y por tests sociométricos. Los autores intentaron, así mismo, identificar variables
relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecución de los objetivos del
programa. Identificaron el «conflicto percibido por el profesor en el clima de aula»
como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el éxito
potencial del programa.
Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes étnicamente
heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992, y Díaz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos
principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros
grupos étnicos; discusión y representación de conflictos étnicos con objeto de fomentar
la adecuada comprensión de las diferencias culturales y étnicas, desarrollando empatía
hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, así como habilidades que capaciten
a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad étnica; a través de la
comunicación interpersonal, el diseño de situaciones y materiales que incrementen el
aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario
llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente,
favoreciendo así actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.
Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido
evaluada de forma sistemática. Se aplicó por primera vez en escuelas públicas de
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Madrid —en aulas con estudiantes de 7 años— que contaban tanto con minorías étnicas
(gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los
resultados de la evaluación del programa mostraron diferencias significativas a favor de
los grupos experimentales en relación con las siguientes variables: tolerancia a la
diversidad y superación del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en términos de
comportamiento real); una mejor interacción entre ambos grupos étnicos (payo y
gitano); una mejora en la actitud general hacia los compañeros del centro y una mayor
motivación hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los
estudiantes y, de modo específico, en el autoconcepto académico de los alumnos
gitanos. En una segunda ocasión, el programa se aplicó con alumnos de 10 años en un
contexto similar, pero los problemas de relación interpersonal vinculados con el
prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho más resistentes al cambio.
Programa para fomentar el desarrollo moral a través del incremento de la reflexividad
(Gargallo, 1996). En apariencia aún más especializado que los dos anteriores, este
programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente
descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relación
positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad
de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la
evaluación de este programa se utilizó un diseño cuasi experimental: se encontraron
diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en el
incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; también se observó
un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al
comparar los resultados del pretest y del postest.
Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de
normas (Pérez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de
comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto específico del aula;
pretende fomentar la participación del alumnado en la organización de la vida del aula a
través de su implicación activa en la construcción de normas de comportamiento. El
programa consta de tres fases: análisis de las normas implícitas y explícitas que regulan
la vida del aula; construcción de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas
por medio de la participación democrática de los alumnos; y la implantación del
conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.
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Se utilizó un diseño cuasi experimental para la evaluación: el autor construyó un
cuestionario original para la «evaluación del comportamiento en el aula», que debía ser
respondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en términos de
mejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control,
diferencias que también se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del
postest. El programa demostró ser muy eficaz para hacer frente a problemas de
disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un
cierto potencial para prevenir otros tipos más graves de comportamiento antisocial en
los centros educativos.
Todos estos programas específicos sin duda aportan al profesorado herramientas
de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como
todo profesional de la educación sabe, la calidad intrínseca de un programa «de
laboratorio» de ningún modo asegura el éxito a la hora de aplicarlo en un contexto
institucional dado, ante problemáticas muy concretas y por parte de docentes con un
conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los
autores de alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la
deficiente formación previa de los profesores que debían implantarlo, incluso a su falta
de compromiso o de «fe» en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir
módulos específicos para la formación del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso
de los programas de Trianes y de Díaz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones más
profundas de las relaciones entre teoría y práctica en educación, sí debemos decir que
parece evidente que la utilización de cualquiera de estos programas en un centro
educativo debe enmarcarse en una «política» global del centro en relación con los temas
de convivencia, y en una adaptación precisa del programa a las características y
posibilidades peculiares de dicho centro.
3. TRES LLAMADAS DE ATENCIÓN PARA CONCLUIR: LOS MITOS SOBRE LA
VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS.
Como conclusión, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las
visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los
centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicación y que incluso se
han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutación de estos
mitos nos sirve como cierre de este artículo en tanto en cuanto se apoya en los
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resultados de la investigación y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para
construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y
conflictos de convivencia en los centros de enseñanza.
1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseñanza
vendría a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren
y de la naturaleza de los jóvenes de hoy, de las características particularmente
favorecedoras de los centros de enseñanza, y de la dejadez y abstención
sistemática de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de
ninguna novedad. Los fenómenos de violencia escolar se han producido
siempre, y quizás con la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles
porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los padres
y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho más
sensibles a todo lo relacionado con la educación y, como es lógico, a este tipo de
fenómenos de una manera aún más especial.
De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que
llamamos currículo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su
experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y
hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carácter funcional
de la violencia en los centros escolares. La cuestión comienza a preocupar a
quienes tienen el poder cuando los fenómenos de violencia empiezan a traspasar
ese límite invisible de la funcionalidad, cuando algunas víctimas rompen el
silencio que como víctimas siempre les ha caracterizado, cuando las
consecuencias de algún suceso son verdaderamente trágicas y encajan en la
«línea editorial» de algún medio de comunicación, o cuando se intenta hacer una
utilización política de los fenómenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas
saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las víctimas tradicionales
(niños menores de doce años, niñas en general) se convierten en verdugos. Esta
inversión de roles, cuyo ejemplo clave es la agresión de alumnos a profesores,
cuenta con un atractivo máximo en los medios. La violencia es un ingrediente
tan fundamental en nuestra cultura mediática que hacen falta nuevas y cada vez
más sofisticadas muestras y manifestaciones para «alimentar» la demanda de
esta macabra mercancía.
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2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de
casos aislados que vendrían a ocurrir «accidentalmente», y que tan sólo una
minoría de alumnos y profesores está de verdad sufriendo este tipo de
situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intención, no causar lo que
ha dado en llamarse «alarma social». Es bien cierto que, al menos en nuestro
país, la situación no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social
en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que
estemos hablando de hechos aislados y, menos aún, que sean sólo unos pocos los
afectados. Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están
profundamente interrelacionados entre sí y, por supuesto, con otras variables
propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos.
Las investigaciones empíricas que se vienen llevando a cabo en todos los países
europeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un
auténtico iceberg, del cual esas investigaciones de campo sólo harían visible una
mínima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y,
en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada.
Así, aunque hemos puesto el énfasis en la necesidad de diferenciar con precisión
entre las distintas categorías, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no
debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy
profundas.
3.- Por último, desde posiciones más radicalmente pesimistas a tono con el final
del milenio, la violencia en los centros es la amenaza más grave que tiene
nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de «choque»
para atajarlas. Así, la única solución ante estos fenómenos sería la «mano dura»,
con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Además,
continuaría esta argumentación, tal vez todo esto se produzca precisamente por
la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los
conflictos que vendría a caracterizar a la generación que se encarga ahora de
gestionar y de enseñar en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas de
violencia no pueden abordarse sólo por vía represiva, a riesgo de verse
multiplicados y hacerse aún más graves. Es responsabilidad de los centros
educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otra
forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos,
como hace pocos meses ocurrió en Francia. Los docentes no pueden resignarse a
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ponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea así, que
busque guardas jurados de verdad o que, como decíamos, haga como en los
liceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su
profesorado deben asumir que la «gestión» de la convivencia en las aulas y el
aprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes
más ineludibles.
BIBLIOGRAFÍA
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(Ed.): Educando para la paz. Nuevas propuestas. Granada, Universidad de Granada, pp.
38-49, 1994.
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enfoques metodológicos», Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Vol. XIV,
2, pp. 131-145, 1992.
DÍAZ-AGUADO, M.J.: Programa para favorecer la tolerancia en contextos
étnicamente heterogéneos. Madrid, MEC, 1992.
DÍAZ-AGUADO, M.J.: Programas de educación para la tolerancia y prevención de la
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1997.
DÍAZ-AGUADO, M.J. y ROYO GARCÍA, P.: «Educar para la tolerancia. Programas
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28, pp. 248-259, 1995.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
Manuela Carrillo Gallego
77332588 - X
JUSTIFICACIÓN
La escuela se adentra en el mundo de las nuevas tecnologías e informática, esta
novedad provoca cambios en el proceso de enseñanza – aprendizaje y queda recogido
en el curriculum.
Esto se ve recogido en:
• El artículo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las áreas
las tecnologías de la información y comunicación.
• El Artículo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones
educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación,… estableciendo programas específicos de formación
en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de
investigación e innovación.
• El Real Decreto 1513 /2006 de enseñanzas mínimas de Educación
Primaria, establece que el trabajo en las áreas y materias del currículo
debe contribuir al desarrollo de las competencias básicas, siendo una de
ellas el tratamiento de la información y la comunicación.
• El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,
a partir de un análisis de las estructuras internas de los distintos campos
del saber, que se destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos
básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para
explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente
elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del
saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la
oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la
Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas
Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del
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Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuanto otros surjan a lo
largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se
convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se
desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de
cada una de las áreas que lo articulan.
DESARROLLO:
El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere unas condiciones de aprendizaje
muy específicas y bien establecidas experimentalmente. La pregunta que el docente
debe hacerse es ¿hasta qué punto el ordenador puede contribuir a garantizar estas
condiciones?
Pues bien, las condiciones que deben requerir las tareas encargadas de asegurar
que el proceso de enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo en las condiciones más
favorables son:
• Adecuación de las exigencias de la tarea al nivel de desarrollo del alumno y de
su capacidad personal.
• Adecuación de los contenidos de la tarea a los conocimientos previos del
alumnado como iniciadores de un nuevo aprendizaje.
• Adecuación de los materiales utilizados de forma que permitan la manipulación,
el descubrimiento y la transformación creativa.
• Adecuación de la tarea al trabajo en grupo para facilitar la transferencia
posibilitada por el aprendizaje social.
La informática puede dar una respuesta a estas necesidades, ya que reúne cuatro
condiciones fundamentales:
1. Flexibilidad.
2. Versatilidad.
3. Interactividad.
4. Conectividad.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
En España el uso de la informática en las aulas está muy por debajo del uso que
de ellas hacen los países más avanzados en Educación. La incorporación de estos
recursos en el ámbito educativo es lenta debido a los siguientes factores:
• Baja o inadecuada dotación en los centros de materiales informáticos.
• Bajo nivel de preparación del profesorado en la utilización de las nuevas
tecnologías y del material informático disponible.
• Desconfianza del profesorado en general hacia las posibilidades de las
nuevas tecnologías como recursos educativos válidos al nivel de los
tradicionales.
• Obstáculos propios de la organización de los espacios y tiempos en los
centros educativos, más orientados a metodologías tradicionales de
transmisión de conocimientos.
El ordenador puede ser una herramienta informática y un material didáctico.
Puede ser a la vez un mapa, un proyector de diapositivas, una televisión, una radio, un
vídeo, una cámara de fotos, una pizarra, un proyector de transparencias y todo lo que
utilizáis de vez en cuando para dar a vuestras clases esa variedad de presentación de
material que tanto necesitan.
Atreveos e imaginad además, que esa herramienta puede ser incorporada a cualquier
aula y ser utilizada todo el tiempo para apoyar vuestra explicación.
Imaginad más aún y visualizad el uso de esta herramienta no sólo para presentar el
material, sino para que el alumnado trabaje sobre él y lo transformen, compartan la
información con otros alumnos de otros lugares y además puedan ser evaluados sus
conocimientos.
Deja de imaginar, porque si tienes un ordenador con conexión a internet en el aula y un
videoproyector para conectarlo a él, puedes hacer todo lo que has imaginado. Como por
ejemplo:
• Presentar material tradicional y material multimedia.
• Elaboración de material por parte del alumnado.
• Apoyo como parte de dinámicas de trabajo en equipo.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
• Trabajo coordinado sobre un material específico con diferentes grupos de
alumnos.
• Trabajo con actitudes, valores y normas. Fomento del crecimiento personal y la
cohesión del grupo-clase.
• Sistema de comunicación y orientación diferida con el profesorado.
• Sistemas de evaluación informatizada del conocimiento.
• Elaboración de material didáctico original.
La utilización de la informática como herramienta educativa requiere unos requisitos
previos bastantes exigentes. Con un ánimo exclusivamente pedagógico, vamos a
enumerar unas condiciones que todo el mundo debería tener presentes si piensa
incorporar esta tecnología a su dinámica de trabajo en el aula:
• Hay tres tareas que deberás realizar inexcusablemente: elaborar – presentar -
evaluar.
• Tener material básico: ordenador, escáner, cámara de fotos digital, impresora,
videoproyector , conexión a internet.
• Aprender a manejar al menos tes aplicaciones básicas: un elaborador –
presentador de material didáctico del estilo Power Point; un generador de
páginas Web, por ejemplo Blogger de Google; un entorno de e-learning
como por ejemplo Moodle.
• Tener conocimientos a nivel de usuario de al menos Microsoft Office (o
similar), y gestión de cuentas del correo electrónico, chats y foros.
• Estar atento para actualizar tus conocimientos sobre las nuevas tecnologías y
su avance. Un ejemplo: un docente que no se haya actualizado en los últimos
tres años, todavía estará grabando sus datos en el soporte de disco magnético
de 3.5 Megabytes; cuando lo normal y adecuado ahora es utilizar memorias
compactas tipo Flash de 1 Gigabyte.
• Los alumnos deben trabajar en pequeños grupos cuando se utilizan las
tecnologías de información y comunicación. Por eso deben reunir las
capacidades necesarias para aprender a trabajar en grupo. Nos referimos a
que deben mantener un nivel de colaboración adecuado, poco ruido en el
aula, motivación, respetar las normas y reglas de las actividades, sobre todo
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las referentes al respecto de las opiniones de los demás y la confidencialidad
cuando sea necesario.
• Nunca bases todo tu esfuerzo educativo ni todos los métodos en las nuevas
tecnologías, ya que estas actividades complementarias de los sistemas
tradicionales de la enseñanza, que son a los que están habituados los
alumnos.
• Tener en cuenta que no todos los alumnos tienen el mismo nivel de
desempeño en el uso del ordenador. Se debe enseñar al alumnado a utilizar
los recursos que se vayan a utilizar.
• De la misma forma, no todos los alumnos tienen ordenador y/o conexión de
internet en sus domicilios, así que deberás tener esto en cuenta.
La metodología de trabajo que a continuación se proponen está basada en la
experiencia y condicionada por una multiplicidad de factores como la disponibilidad de
horario, la estructura de los periodos, los espacios y tiempos con la posibilidad de
incorporarlas a las aulas en cualquier nivel educativo.
La metodología de trabajo recomendada es la siguiente:
• Seleccionar los objetivos y contenidos de la programación didáctica.
• Elegir los recursos que vas a utilizar.
• Formular las siguiente pregunta ¿Hay algo en lo que las nuevas
tecnologías me pueden ayudar para elaborar mi material didáctico?
• Si la respuesta a la preguntar anterior es sí, comenzar a elaborar el
montaje audiovisual y recopilar el material necesario.
• Una vez que tenemos las piezas de construcción, planear cómo
ensamblarlas. Para ello hacemos un “script”, es decir un esquema “en
sucio” sobre el papel y en el que se dibujan el orden de las diapositivas y
lo que van a contener.
• Elaborar el montaje audiovisual utilizando como base una aplicación de
presentación basado en la transición de diapositivas (tipo Power Point)
• Completar el “esqueleto” de las diapositivas con algo de texto repartido
oportunamente.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
• Rellenar el espacio de las diapositivas con fotografías de calidad
aceptable, con no demasiada resolución con el fin de que las diapositivas
no se demoren en su transición de una a otra.
• Cuando las diapositivas ya prestan un aspecto magnífico en la
presentación con todas las fotos insertadas, pasamos a incrustar los
demás medios (videos y locuciones).
• Una vez que has incrustado los archivos multimedia y compruebas que la
reproducción es perfecta, debes guardar definitivamente todo el montaje.
CONCLUSIONES:
La informática, haciendo referencia al uso del ordenador muestra ser una buena
estrategia educativa para al aprendizaje del alumnado, siempre y cuando se tengan
conocimientos de que es lo que nos proponemos nosotros como educadores al usar
dicha herramienta. Los alumnos se muestran activos participativos en interactúan con la
enseñanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que aprenden a aprender. Pero para que
todo este proceso de enseñanza y aprendizaje sea un éxito se debe basar en una buena
metodología.
BIBLIOGRAFÍA
- AA.VV. Nuevas tecnologías en el aula.
- Coll, C. y Martí, E. (2001): “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación”.
- Mancinas, A. ¿Qué modelos pedagógicos para qué nuevas tecnologías de la
información?
- Marqués ,Pere “ Evaluación de programas didácticos. Comunicación y Pedagogía.
Barcelona.
- García Olaya, Silvia. Introducción a la Infórmatica. España. Anaya 2006. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currículo de Educación Primaria
-Ley Orgánica 2/2006; de 3 de mayo, de Educación
-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Educación Primaria.
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LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
Mª Pilar Carrillo Gallego
77332587-D
JUSTIFICACIÓN
Este artículo expone el papel de cambio que sufren los centros educativos con la
entrada de las Nuevas Tecnologías.
En la actualidad la escuela está adentrándose en el mundo de las nuevas
tecnologías, esta novedad provoca cambios tanto en la propia conformación de la
escuela a nivel legislativo como en el papel del profesorado, en los modelos de
enseñanza, en el papel del alumnado, la manera de aprender y en el papel de las
familias.
Por todo ello se ve claramente como las Nuevas Tecnologías quedan recogidas
en:
• El artículo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las áreas
las tecnologías de la información y comunicación.
• El Artículo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones
educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación,… estableciendo programas específicos de formación
en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de
investigación e innovación.
• El Real Decreto 1513 /2006 de enseñanzas mínimas de Educación
Primaria, establece que el trabajo en las áreas y materias del currículo
debe contribuir al desarrollo de las competencias básicas, siendo una de
ellas el tratamiento de la información y la comunicación.
• El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,
a partir de un análisis de las estructuras internas de los distintos campos
del saber, que se destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos
básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para
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explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente
elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del
saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la
oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la
Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas
Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del
Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuanto otros surjan a lo
largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se
convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se
desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de
cada una de las áreas que lo articulan.
DESARROLLO:
El desarrollo de la humanidad va unido consustancialmente al desarrollo
científico y tecnológico, y ambos desarrollos poseen vínculos estrechos con el equilibrio
del medio natural y desarrollo social.
La revolución de las nuevas Tecnologías es un fenómeno que está cambiando
nuestro presente y seguro que nuestro futuro sistema educativo. Posiblemente estemos
viviendo una revolución más fuerte que la revolución industrial o los profundos
cambios producidos en nuestra cultura con la invención de la imprenta o la televisión.
Pero antes de seguir tratando este tema, me gustaría hacer una aclaración sobre
qué se entiende por Tecnologías de la Información y Comunicación, pues bien, son
aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan,
sintetizan, recuperan y presentan información representada de forma más variada, tanto
para el profesor como para el alumno. Un vehículo para la mente, el cual nos ayudará a
ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambición, nuestro ingenio y
nuestra memoria, puede incluso amplificar nuestros sentidos.
La sociedad actual en la que vivimos se encuentra estrechamente ligada a las
Nuevas Tecnologías, estas permiten nuevas posibilidades de información y de
comunicación, con la combinación del texto, la música, la imagen, la voz, la
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animación..., por lo que se posibilita una escuela y un aula más motivadoras e
interactivas. Por ello afectan a los centros educativos por:
• Su gran capacidad para almacenar grandes cantidades de
información.
• Nuevas fórmulas de comunicación entre los individuos,
rompiendo obstáculos espaciales y temporales que en otra época
eran impensables.
• Capacidad de tratamiento de la información.
La escuela al formar parte indispensable de esta sociedad, no puede ser menos.
Por ello, en los últimos años, también ella ha ido incorporando a su quehacer cotidiano
estas Nuevas Tecnologías, en perfecta combinación con las ya existentes (vídeo,
televisión...).
Gracias a ello, la labor del profesor/a ha mejorado bastante ya que: dispone de
mejores medios para redactar y organizar sus documentos; Tiene al alcance de su mano
toda la información que necesite y desee conocer; Puede ampliar tanto como quiera los
contenidos que transmite a sus alumnos/as; Mantiene a su disposición mayor cantidad
de medios para facilitar su tarea docente; Consigue un mayor y mejor aprovechamiento
de su tiempo.
Pero para llevar a cabo una buena integración de las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación en las aulas es preciso que los profesores/as desarrollen
las siguientes competencias:
A) Competencia organizativa: Impulsa el trabajo colaborativo a través de redes de
aprendizaje y comparte el aula con otros espacios de formación como: bibliotecas, aula
de informática, sala de audiovisuales, etc.
B) Competencia social: Estimula la participación y comunicación a través de foros y
chats así como facilitar la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje a
través de herramientas digitales de comunicación como correo electrónico, foros…
C) Competencia tecnológicas: Supone dominar destrezas técnicas básicas como bases
de datos, hojas de cálculo, presentaciones… ; Herramientas de comunicación (correo
electrónico, chats, foros, navegadores, buscadores); Poseer conocimientos teórico-
prácticos con el fin de poder elegir y utilizarlos pedagógicamente; Conocer problemas
éticos, legales y humanos que implican el uso de las Tecnologías de la Información y
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Comunicación en cuanto medios portadores de valores, culturas y pautas de
comportamiento.
D) Competencia Didáctica: Supone cambios de funciones del profesor hacia modelos
de orientador, motivador y guía de aprendizaje; Saber evaluar, seleccionar e integrar
curricularmente los medios informáticos en las distintas áreas y niveles educativos;
Estar dispuesto a una renovación y actualización constante.
E) Competencia comunicativa: Supone dominar, saber interpretar y manejar los nuevos
lenguajes icónicos; Conocer procesos comunicativos y significativos que generan las
Tecnologías de la Información y Comunicación.
Además el profesor debe aceptar que estos medios tienen que incluirse en los
elementos curriculares, para ello no estaría mal la elaboración de los diseños
curriculares en el seno del equipo de profesores del centro y ciclo, apoyándose en la
experiencia docente tanto personal como de otros compañeros y en la documentación
institucional que poseemos en los centros:
• Proyecto Educativo,
• Plan General Anual
• Plan de Autoevaluación y,
• Proyecto Curricular (Contextualizado a nuestra realidad)
Actualmente podemos encontrarnos en los centros dos realidades:
• Centros completos que poseen un aula donde se encuentran
concentrados todos los recursos informáticos
• Centros en los que los ordenadores están distribuidos por las aulas
del mismo.
En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de
diferentes formas el trabajo en equipo y la interacción entre alumnos, alumno y
profesor, y alumno y ordenador.
Si nos fijamos en lo anteriormente expuesto el rol de profesor cambia al
introducir las Nuevas Tecnologías a la educación, pero no es el único cambio sino que
es necesario una transformación del rol tradicional del alumno. Así destacamos algunos
consejos dirigidos a estos:
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• Usar las TIC como instrumento para trabajar, para procesar información y
comunicarse.
• Aprovechar las nuevas fuentes de información y los nuevos recursos de
aprendizaje que ofrecen las nuevas tecnologías y mass media desarrollando
estrategias de exploración, búsqueda sistemática, almacenamiento,
estructuración y tratamiento, valoración y aplicación de la información.
• Estar preparado para el autoaprendizaje.
• Trabajar de forma individual y colaborativa.
• Negociar y dialogar los significados de las nuevas informaciones, respetando
ideas ajenas.
• Ser creativo y estar abierto al cambio.
En definitiva, deben darse las siguientes consideraciones para una buena integración
de las TIC en los centros educativos:
• Cambio en el rol del profesor y del alumno.
• Integración de las TIC en el Proyecto de Centro.
• Que el currículum oriente el uso de las TIC y no al contrario.
• Innovación educativa.
• Centrarnos en cómo aprender con las TIC.
• Entender las TIC como una forma de respetar la diversidad de estilos de
aprendizaje y de individualización de la enseñanza.
A continuación se destacan tres modelos de enseñanza fundamentales con el uso
de las nuevas tecnologías:
A) Modelo magistral:
Este modelo recoge el uso de las nuevas tecnologías como instrumentos de
información, en forma de materiales multimedia, información audiovisual mediante
satélite o cable, o a través de CD-ROMs en los que no se recogen actividades de
aprendizaje.
El objetivo básico de este modelo es proporcionar información al alumnado.
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Siguiendo este modelo, las clases transcurrirían de la manera tradicional; pero el estudio
de manera individual se realizaría con programas de tipo informativo, dándose en pocas
ocasiones el trabajo de grupo.
Los recursos que pueden ser utilizados para la realización de este modelo son:
materiales de bibliotecas, hemerotecas, mediateca, medios audiovisuales, y multimedia.
B) Modelo participativo:
En este modelo se da mayor importancia a la comunicación entre los alumnos
que a la sola transmisión de información, por lo que se llevan a cabo un mayor número
de actividades de aprendizaje.
La clase se realizaría con medios que permitan la comunicación, con trabajo
individual y estimulándose la actividad de grupo.
Los recursos que se pueden usar para llevar a cabo este modelo son: la
videoconferencia, el correo electrónico, y las redes informáticas.
C) Modelo investigador:
Este modelo da una mayor importancia a la actividad del alumnado en base a la
indagación, localización, estudio, manejo y reelaboración de la información.
La clase tradicional apenas se realiza, el alumnado trabaja de modo individual o
en algunos casos en grupo con materiales e instrumentos informáticos.
Los recursos que pueden utilizarse en este modelo son: los materiales
informáticos, la información hipermedia, software, y recursos de Internet.
Según Coll y Martí, las características fundamentales de las nuevas tecnologías
en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:
• Formalismo: Exige explicitación y planificación de las acciones. Toma de
conciencia y autorregulación.
• Interactividad: Relación más activa con las informaciones. Protagonismo.
Ritmo individual. Motivación. Autoestima.
• Dinamismo: Posibilidad de interactuar con realidades virtuales. Exploración.
Experimentación.
• Multimedia: Posibilidad de pasar de un sistema a otro. Integración y
complementariedad de formatos de representación. Generalización.
• Hipermedia: Nueva organización espacial y temporal de la información.
Facilidad de relacionar informaciones.”
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Dentro de la pedagogía podemos ver distintas formas de uso de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación, éstas son algunas:
• Modelado y simulación: Consiste en la representación virtual, mediante
imágenes, animaciones, sonido, video...,de fenómenos naturales o artificiales y
su simulación; como forma complementaria a la observación y a la
experimentación en el acercamiento del alumno al método científico
• Estructura en hipertexto de la información: Se refiere a un medio no direccional,
ágil y eficaz de acceso a la información, lo que permite al alumno adquirir
habilidades de localización selección, ordenación y exposición.
• Interacción y cooperación entre grupos de aprendizaje: La comunicación entre
alumnos de distintas aulas o lugares permite trabajar capacidades de cooperación
y de toma de decisiones en grupo, el cual tiene un mismo objetivo, desarrollando
la comunicación oral y escrita, y el conocimiento y entendimiento con otras
culturas y personas.
• Interacción con el entorno físico: Mediante algunos instrumentos tecnológicos el
alumnado puede realizar mediciones de la temperatura, humedad, velocidad,
etc., y posteriormente trabajar con los datos, por ejemplo representándolos
gráficamente.
• Arte digital: Los medios tecnológicos pueden utilizarse, a través de sus distintas
modalidades, para desarrollar con el alumnado actividades musicales, pictóricas,
cinematográficas...
• Acceso personalizado y a distancia de la información: Este acceso
individualizado permite que el alumno adquiera un conocimiento más flexible,
más adecuado a sus capacidades e intereses; el acceso a distancia permite que el
alumnado acceda a la información sin que sea necesaria la presencia del docente.
Este modelo pedagógico basado en las nuevas tecnologías supondrá múltiples
ventajas en el aula, entre las que se encuentran las siguientes:
• El acceso de los docentes a redes de comunicación, a información y
al intercambio de experiencias educativas.
• El acceso de las madres y los padres, el alumnado, y el profesorado a
información educativa y sobre los distintos centros educativos.
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• La comunicación entre el alumnado, y entre el profesorado, de las
escuelas de zonas rurales.
• La posibilidad de asistir a las clases a través de Internet para el
alumnado que no pueden desplazarse.
• La oportunidad de que personas de distintos lugares intercambien sus
experiencias y opiniones profesionales y personales, y de acceso a
una gran cantidad de información.
• La posibilidad de un aprendizaje más práctico.
• La existencia de un medio didáctico muy motivador para el
alumnado.
• La posibilidad de realizar actividades cooperativas con compañeros y
compañeras de la misma aula, o de otras aulas.
• La utilización de un material didáctico para la localización de
información, de una manera fácil y rápida.
• El uso de materiales más individualizados adaptados a las
necesidades, capacidades e intereses del alumnado.
• La preparación del alumnado en el manejo de las nuevas tecnologías
para la inserción en el mundo laboral.
• Permite al docente recibir formación permanente.
• Potencia la comunicación la familia del alumnado y su profesorado,
mediante la tutoría virtual.
• La posibilidad de que los centros informen a las familias, alumnado,
y profesorado, facilitar los trámites burocráticos, y para que se
facilite la comunicación con las administraciones educativas.
CONCLUSIÓN:
Es necesario un cambio de mentalidad por parte del educador y de su práctica
docente, así como del alumnado. Se requiere un profesor reflexivo, que oriente y guíe a
los alumnos/as en la tarea de “aprender a aprender”.
Los perfiles de la educación en general están cambiando, así como el papel de la
institución escolar. El origen de estos cambios se encuentra en las características que ha
adoptado la evolución de las sociedades modernas y en las nuevas dinámicas formativas
que, en este contexto, han empezado a jugar determinados avances Tecnológicos. Los
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continuos cambios que acontecen en el mundo de la Tecnología tienen sus
repercusiones en el ámbito social y esto condiciona, entre otros, al medio escolar, ya
que éste no puede verse apartado de lo que ocurre en su entorno. Es por ello que la
comunidad educativa debe procurar ofertar a los alumnos la máxima cantidad, y, sobre
todo, calidad de conocimientos tecnológicos,
Es indudable que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los
medios Tecnológicos desde las primeras etapas del sistema educativo, si bien es cierto
que tanto el elevado coste de estos materiales como la falta de preparación en
Tecnología del profesorado son una limitación difícil de superar.
El problema no está en las nuevas Tecnologías, sino en el uso que se haga de
ellas, es indudable su poder de seducción, no sólo los profesores se benefician de su
uso, sino también al alumnado que deja de estar aislado para colaborar más en las clases
tradicionales.
La escuela y más concretamente los profesores, deben aceptar que estos medios
tienen que incluirse en los elementos curriculares.
En resumidas cuentas los profesores se enfrentan a un gran reto educativo, y es
preciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder a todas estas Nuevas
Tecnologías.
Los ordenadores e Internet por sí solos no tienen ningún valor educativo pero
utilizados correctamente, permiten crear nuevos conocimientos.
No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, vídeo,...), nunca pierden la
paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, no se ponen nerviosas, los
alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente y corregir ellos mismos sus
acciones repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.
Su capacidad educadora está fuera de toda duda.
Ahora bien, lo que siempre debemos recordar es que el valor pedagógico y
didáctico que extraigamos de los medios, depende del contexto metodológico.
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BIBLIOGRAFÍA
-www.educaweb.com
-www.somece.org.mx/memorias/1999/docs/ponen34.doc, 2003
-www.lmi.ub.es/te/any95/bartolome_cera/, 2003
- AA.VV. Nuevas tecnologías en el aula.
- Coll, C. y Martí, E. (2001): “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación”.
-Revista: "Muy Interesante" Octubre 2003, nº269
- Gewerc, A. y Montero, L. Los retos de la escuela el siglo xxi: desarrollo profesional y
nuevas tecnologías en contextos de reforma.
- Mancinas, A. ¿Qué modelos pedagógicos para qué nuevas tecnologías de la
información? REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currículo de Educación Primaria
-Ley Orgánica 2/2006; de 3 de mayo, de Educación
-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Educación Primaria.
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LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES.
Inmaculada Casero Carrillo
D.N.I. 77350714-N
Si consideramos el juego como un fenómeno inherente al niño/a, si tenemos en
cuenta que el juego es uno de sus primeros lenguajes y una de sus primeras actividades,
a través de las cuáles conoce el mundo que le rodea incluyendo las personas, los
objetos, el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas
cercanas; no podemos excluir el juego del ámbito de la educación formal. Claro que
aquí tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no es el
mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde
los niños/as se encuentran a jugar en sus horas libres.
El aprendizaje escolar, a través de situaciones lúdicas es mucho más
enriquecedor. El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede",
por ello las posibilidades de aprendizaje son incontables.
Los juegos tradicionales rurales en nuestra provincia quizás no han sido
valorados en justa medida durante un largo período, debiendo a que propio desarrollo
alcanzado trajo por consecuencias favorecer otra serie de prácticas se les consideraba
como actividades menores, se ha ido perdiendo el ejercicio de ellos.
En el proceso lúdico, los niños pueden descubrir múltiples procesos relativos al
aprendizaje y la educación, podremos ver entonces momentos de asombro,
descubrimiento, análisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto
se le suman la fantasía y la creatividad que los niños/as desarrollan en los diferentes
juegos tanto individuales como grupales, donde todo esto se potencia aún más por la red
de interrelación e intercambio que se forma.
El desarrollo cultural llegado a nuestras zonas rurales a propiciado que niño se
pase la mayor parte del tiempo en la escuela insertado en los planes de estudios
integrales y sienten gran interés por permanecer el tiempo del que dispongan en juegos
computarizados, así mismo los adultos emplean tiempo en juegos de mesa, olvidando
prácticas de juegos que se derivan de actividades propias de es zona donde se refleja las
costumbres y tradiciones de cada localidad, relacionado con las épocas del año, y que
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les permite un mayor rendimiento en su trabajo y desarrollo de hábitos y habilidades de
sus actividades cotidianas. Hay actividades que el hombre realizaba y realiza como
medio de trabajo, sustento en el medio rural y que con el transcurrir del tiempo se han
trasformado por las variaciones socio cultural del entorno, los que han evolucionados
como juegos, deportes populares y tradicionales, siendo el desarrollo cultural,
económico y social lo que a propiciado el abandono de estos.
La autenticidad de los juegos tradicionales rurales, la identidad, nuestra
idiosincrasia como lugar de confluencia de nuestras raíces, de las culturas de los
continentes europeo, africana y americana que configuran nuestro patrimonio sé esta
perdiendo.
Numerosos teóricos y estudiosos de la educación física han señalado la
importancia que él juego tiene en todas las etapas de la vida del hombre. Psicólogos,
pedagogo y profesionales de la actividad física han analizado de qué forma evolucionan
las necesidades lúdicas a lo largo de la vida del ser humano.
Consideramos que el rescate y la continuidad de los juegos tradicionales
ayudaría a resolver en gran medida las necesidades del empleo del tiempo libre en
actividades (unas novedosas, otras no tan novedosas) de las comunidades rurales y al
mismo tiempo frenaría por un lado él excedo de las montañas por que las personas
estarían más a gustos y junto con la implementación de los nuevos programas de la
revolución y de las condiciones de vida que ya tienen muchas comunidades rurales y la
mejora que se pretende continuar, se mantendrían a las personas en estas zonas tan
necesarias para el país.
Muchos niños/as ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados
de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de
ocio.
Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido
en un lugar inadecuado para los niños, y los parques a partir de cierta edad resultan poco
interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea misión
imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares,
lo reducido de las familias, y la invasión de los productos de ocio “de consumo”, lo
cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día se juega poco. Las consecuencias
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son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción, hiperactividad o indolencia,
conductas anti-sociales, caída del rendimiento escolar…
Esto también está repercutiendo en los juegos tradicionales que están corriendo
el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más
industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos
juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda
que aparece y desaparece luego.
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde
muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación,
siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente,
sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia.
Los juegos tradicionales no están escritos en ningún libro especial ni se pueden
comprar en ninguna juguetería, estos se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si
bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en
algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de
adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc.
Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños, siendo jugados
exclusivamente por niños (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por niñas (las muñecas,
la goma, la comba, etc.). Aunque hoy en día ya no es así. Y algunos juegos están más
ligados a determinadas edades según las reglas de estos juegos sean más difíciles para
niños más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas.
Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para
los niños de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas jugando solos a los
videojuegos. Los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de
socialización, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son
una forma activa y tradicional de educación para la convivencia, en la que el espíritu
competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la
capacidad de negociación y adaptación. Es también una extraordinaria forma de integrar
mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es
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inmediatamente premiado por la gratificación que produce jugar.
Pero además, el ejercicio que se practica jugando requiere mucho menos esfuerzo real,
porque nos produce una gratificación inmediata.
En cuanto al material de juego: herramientas o utensilios de uso diario, una de
las características más comunes en los juegos infantiles es la falta de utilización de
material específico, pero cuando este es imprescindible, el mismo material sirve para
varios juegos. Es sencillo, siempre y cuando sea fabricado por el propio jugador, o con
elementos reciclados del propio entorno o cedido por los mayores cuando pierden para
ellos su utilidad. De esa forma los juegos tradicionales estimulan la creatividad, pues las
normas que siguen el juego, los materiales y melodías que se utilizan son adaptables al
espacio físico y circunstancia de cada momento.
¿Qué son los juegos tradicionales?
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos que, desde muchísimo
tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo
transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo
quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos
en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería.
Los juegos tradicionales se pueden encontrar en toas partes del mundo. Si bien
habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en
algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece.
Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de
modalidades lúdicas: juegos de niños/as, canciones de cuna, juegos de adivinación,
cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo…
¿Cuál es el interés o la importancia que estos juegos puedan tener en el ámbito
educativo?
Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A
través de los mismos podemos transmitir a los niños/as características, valores, formas
de vida, tradiciones de diferentes zonas, si acompañando los juegos contamos otros
aspectos de los mismos, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada región y
de qué manera.
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A través de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores,
formas de vida, tradiciones de diferentes zonas.
Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. Teniendo
en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto asegura de
alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De
esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional, a través de la
cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres,
hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos.
Es interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo,
participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura que
estimula cada vez más la pasividad y la receptividad consumista frente a una
imagen/pantalla.
Algunos juegos tradicionales son posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico
institución como pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, la
gallinita ciega, la rayuela, rondas, yo-yo, juegos de hilo, etc. Desarrollando diferentes
cualidades de los niños/as como son:
El juego permite además la adquisición de conocimientos y el paso de lo
concreto a lo abstracto, permitiendo la formación del carácter y de los hábitos del niño,
afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece los vínculos y
manifestaciones sociales.
¿Qué características tienen los juegos tradicionales?
Los juegos tradicionales, son parte de la cultura popular de los pueblos, y como tal
comparten todos los valores pedagógicos que a estos se le atribuyen, destacando los
siguientes.
• No requieren mucho material ni costo.
• Practicables en cualquier momento y lugar.
• Permiten incorporar estrategias entre disciplinas.
• Logran presentaciones de proceso científico. Como por ejemplo búsqueda de
juegos tradicionales de pueblos.
• Favorecen el acercamiento entre generaciones.
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• Facilitan el reconocimiento de datos o elementos culturales propios de esa
comunidad.
• Responden a necesidades básicas de los niños.
• Posibilitan la inclusión de contenidos transversales en el diseño curricular de las
distintas enseñanza
• Son jugados por los niños por el mismo placer de jugar.
• Son los mismos niños quienes deciden cuándo, dónde y cómo se juegan.
• Tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento.
• Las reglas son negociables.
Algunas recomendaciones para organizar juegos educativos.
• Preparar el material necesario en función del ambiente a utilizar, número de
participantes, escenarios, materiales, características de los participantes, tiempo,
organización.
• Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirán al grupo durante
el juego.
• Reforzar lo aprendido a través del juego. Una manera de hacerlo es por medio de
las actividades integradas que pudieran obligar a los participantes a reflexionar
sobre las experiencias.
• Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.
• Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o después del juego, si es
necesario.
• Delimitar los objetivos.
• Evaluar los resultados en función de los aprendizajes obtenidos.
• Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilización.
• Considerar, observar, medir y evaluar algunos rasgos de la personalidad de los
jugadores que pudieran estar presentes en el desarrollo de la actividad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ACEVEDO MORENO, MARÍA DEL PILAR (1992) juegos populares en la escuela
infantil. Amaru Salamanca.
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AA.VV.: (1997) Guía práctica de juegos alternativos y tradicionales en la escuela.
Centro de Profesores de Lebrija.
CASTEJON OLIVA, F. J.; AGUADO GOMEZ, R.; CARO GARCIA, D. (1999): Juegos
populares: Una propuesta practica para la escuela. S. L.
MARIN SANTIAGO, I. (1995): Juegos populares: Jugar y crecer juntos. Asociación
Maestros Rosa Sensa.
MEDINA PADILLA, A. (1990): Juegos populares infantiles. Susaeta Ediciones, S.A.
REFERENCIAS LEGISLATIVA
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).
DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
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LA EDUCACIÓN EN VALORES
María José Chaves Ibáñez
D.N.I.: 75105607 – G
A diario escuchamos noticias en las que los jóvenes roban, maltratan a mayores,
consumen drogas,…, violando las normas básicas de convivencia y mostrando una
conducta antisocial.
Una de las causas principales de dichas conductas es la falta de valores entre los
jóvenes.
Esta falta de valores se puede deber, entre otras cosas, a que vivimos en un
mundo en el que los niños y jóvenes, consiguen todo lo que quieren sin tener conciencia
del trabajo que cuesta conseguirlo, bien porque los padres, intentan agradar a sus hijos o
bien porque piensan que de esta manera consiguen su cariño y afecto.
El respeto es un valor que no se hereda, se adquiere.
Yo considero que es mucho más importante que una persona sea capaz de
respetar a los demás, que resuelva de manera adecuada un problema matemático.
A menudo la educación olvida uno de sus objetivos principales que es la
formación de la personalidad. En la escuela se deben trabajar valores, que muchas veces
quedan arrinconados en un segundo plano, como por ejemplo:
El respeto. Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los
derechos innatos de los individuos y de la sociedad. La tolerancia. La tolerancia desarrolla la habilidad de adaptarse a los
problemas de la vida diaria. La verdad. Decir la verdad es como escribir bien, se aprende
practicando (proverbio ruso)
La responsabilidad. Una persona responsable cumple con el deber
que se le asignó y permanece fiel al objetivo
La paz. La paz es la principal característica de una sociedad civilizada.
La igualdad. Como dijo Talmud, “no juzgues a tu prójimo antes de
encontrarte en su lugar”
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Etc.
Evidentemente la escuela no es la única responsable de la educación en valores.
La familia, los medios de comunicación y el contexto socio-político donde las personas
se desarrollan, juegan un papel primordial en dicha educación.
Como docente he de decir que no se puede inculcar valores a los alumnos/as, si
nosotros mismos no tenemos construidos dichos valores.
Lamentablemente los hijos/as heredan las carencias de los padres.
Como dijo Von Humbolt, “lo que no brota de la elección libre de un hombre,
jamás se incorpora a su ser”. En este sentido hay que dedicar tiempo a dialogar con los
hijos/as y ayudarles a que ellos mismo elijan la conducta adecuada. Un niño bien
educado es el que se comporta de manera correcta por convencimiento propio y no por
miedo a los padres.
Un signo de madurez es ser sincero, ordenado o solidario porque se quiere serlo,
porque se entiende que eso es lo bueno. Esto es muy válido entre los jóvenes quienes
siempre dicen hacer las cosas porque quieren.
Desde mi punto de vista existen cuatro valores que son claves:
Autoestima.
Tolerancia.
Responsabilidad.
Cooperación.
Algunos consejos que los padres deben tener en cuenta a la hora de educar en
valores a sus hijos/as son:
Es muy importante que los hijos/as, vean que los padres hacen lo que
dicen. Si el niño ve que el padre dice la verdad, respeta a los demás
independientemente de su clase, no tira papeles al suelo,…, será mucho
más fácil que el niño entienda los valores que se le intentan inculcar.
El niño necesita padres humanos, que se equivoquen y que sepan pedir
perdón.
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Las reglas que se establecen deben tener un sentido. Deben tener
implícito un valor. Por ejemplo, será mucho más fácil que un niño
adquiera el valor del orden si se le explica las ventajas que conlleva.
Cuando juzgamos a los niños/as debemos basarnos en la intención que
han tenido y no en el resultado de los actos.
Del mismo modo, los castigos que se les imponen deben ser
consecuencia de lo que han hecho y no del enfado de los padres. Por
ejemplo, si un niño rompe algo, es mejor que ayude a su reparación y no
que se tire un mes castigado sin algo que le guste, por ejemplo ver la
televisión.
Los padres deben dedicar tiempo a hablar con su hijos de las normas
valores y explicarles por qué son importantes
Los docentes son formadores de valores, a través de sus actitudes cotidianas,
como por ejemplo:
- La manera de entender la vida, el trabajo
- La actitud frente a los demás
- Las propias expresiones de afecto
- Las manera en la que resolvemos los conflictos en el aula
- La forma de dirigirse a los alumnos/as
- El amor con el que tratamos a nuestros alumnos/as
- La tolerancia con la que comprendemos las expresiones típicas de la edad
- La manera con la que tratamos a los compañeros/as de trabajo
- La paciencia con la que resolvemos los problemas típicos del aula
- Etc.
Algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula, para trabajar los
valores con los alumnos/as son:
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- Trabajar las emociones ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los demás,
por lo que facilita el poder entender y comprender las conductas. Una
actividad que podemos trabajar es:
o Recopilar fotografías de diferentes caras con diferentes expresiones,
que sirvan para expresar emociones: contentos, tristes, neutras, etc.
Presentarlas en clase y cada niño/a coge la fotografía que mejor
define cómo se siente y lo explica. Al final se cuelgan en un mural
que se puede cambiar cada día o cada semana.
- Para trabajar la paz, se puede realizar un diccionario con palabras
relacionadas con la paz como por ejemplo amistad, bondad, emigración,
democracia, igualdad, libertad,…, donde cada alumno/a escoge una palabra
que empiece por una letra del abecedario, escriben la definición, y el día que
se elija, se leerá el diccionario públicamente en el colegio. Previamente
realizarán un cartel con la palabra que han definido y que se colgará en el
colegio o se repartirán por las clases.
- Ante un conflicto en el aula se pueden utilizar marionetas. Se pueden
presentar marionetas que siempre tienen problemas y los niños y niñas deben
ayudar a estas a resolver sus problemas.
- Los valores también se pueden trabajar a través de cuentos y fábulas los
cuales están cargados de valores.
- Ante un conflicto entre dos compañeros se le puede pedir que dediquen un
tiempo a hablar para ver si pueden resolverlo. Para ello tendremos en clase
una carpeta en la que habrá una libreta un dibujo de oreja y otro de una boca.
La libreta servirá para anotar el problema, los acuerdos a los que han llegado
y la firma de los dos para demostrar que están de acuerdo. Las imágenes
sirven para indicar lo que les toca hacer, escuchar (oreja) o hablar (boca). Se
pretende que desarrollen la empatía, que aprendan a escuchar a los demás y a
expresar con tranquilidad lo que ha pasado.
Como conclusión decir que la educación en valores no sería posible por parte de
los docentes si no se trabaja de forma conjunta con los padres. Los niños toman los
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valores en serio solo cuando ven que los adultos que ellos respetan están de acuerdo con
esos valores.
Por último, quiero finalizar diciendo:
RESPETA A LOS DEMÁS Y SERÁS RESPETADO
BIBLIOGRAFÍA
1. LIBROS SOBRE VALORES
MORELLA JIMÉNEZ: “Libro de los valores”. Editorial El Tiempo S.A.
DÍEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela.
PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro
ALONSO, P. Y OTERO, P. (2006): Yo te quiero, tú me quieres. Infancia. 98, 25-
27. (Proyecto para indagar y expresar las emociones)
2. ARTÍCULOS
CASARES, M. et al. (2005): Un regalo para el Día de la Paz. Cuadernos de
Pedagogía 346, 26-28
MEDRANO, C. (2003): ¿Cómo se aprende en la infancia a ser una buena
persona? Infancia- Nº 81, pp4-9.
DOMENECH, I. (2003): Hablar de valores: los debates. Cuadernos de
Pedagogía. 325, 71-72.
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3. PÁGINAS ELECTRÓNCAS
www.profes.net
www.livingvalues.net
www.miescuelayelmundo.org
www.maestrosdeprimaria.com
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CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL
Maria del Mar Escabias Gutiérrez
DNI: 77344877-V
El artículo que voy a exponer a continuación justifica como en un comienzo, el
dibujo surge de la actividad motora, como prolongación de ella, y de cómo los primeros
dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella:
movimientos en zigzag, movimientos circulares u ondulaciones que reflejan los
movimientos de la mano. Con ello, el niño imita movimientos y pronto imitará también
los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le
llaman más la atención. El dibujo es una forma de imitar la realidad y por ello guarda un
gran parentesco con la imitación. Una de las características del dibujo infantil es su
intento de reproducir la realidad, de imitarla. Por tanto el dibujo infantil se podría
definir como una forma a partir de la cual el niño es capaz de representar la realidad es
el dibujo y mediante el cual puede plasmar en una hoja de papel sus representaciones.
A finales del siglo XIX se llevaron a cabo las primeras investigaciones del dibujo
infantil. El objetivo de enseñanza en esa época era que el niño intentara dibujar como el
adulto, pero como consecuencia lógica se obtuvo el conocimiento generalizado. Por lo
que el dibujo infantil era considerado como inmaduro, imperfecto y cargado de errores.
A mediados del siglo XIX se producen cambios por lo que ya se puede comparar el
dibujo del niño con el del adulto y comienzan a encontrarse semejanzas. Con todas estas
investigaciones se intenta ver que el niño tiene una forma de expresión propia. En
definitiva, es una actitud perceptiva del niño, es decir, cada niño tiene un estilo propio.
Esa capacidad técnica que tiene el niño para hacer que el dibujo tenga un estilo
propio, tiene como consecuencia que el niño se exprese, narre, etc.
Se han llevado a cabo numerosas investigaciones para poder conocer como
dibujaban los niños en épocas anteriores y se ha llegado a la conclusión de que existe
una correspondencia casi total entre los dibujos de los niños de distintos ambientes.
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El interés por el estudio de los dibujos infantiles surgió pronto entre los estudiosos
del desarrollo, precisamente por este rasgo de producción material única. Sully (1896) le
dedica interesantes observaciones y establece un sistema de tres estadios:
• El de los garabatos sin forma
• El “esquema lunar de la cara humana”
Los garabatos y dibujos de un niño son una de las actividades más importantes para
su desarrollo intelectual. Mediante estos dibujos los niños son capaces de expresar su
estado psicológico y bienestar emocional ya que éstos le permiten relacionar su mundo
interno con el mundo externo. Son además un medio de socialización con los demás y
facilita los procesos posteriores de escritura.
La información que podemos llegar a obtener analizando el dibujo de un niño,
puede llegar a ser sorprendente ya que encontraremos datos que tal vez nunca serán
expresados en forma oral o consciente, porque se trata de una actividad en que la mente
está abierta a transmitir procesos cognitivos, psicomotores y emocionales.
El lenguaje no verbal da la oportunidad de superar los obstáculos que se puedan
presentar de manera oral, tales como inhibición, vergüenza, evasión o falta de madurez
para externalizar sentimientos.
La observación de un niño mientras dibuja es también un indicador para su
diagnóstico, con detalles como el titubeo del niño al dibujar, la presión que ejerce sobre
el papel, los borrones o distracción mientras se realiza esta actividad.
La personalidad del niño se ver reflejada, en aspectos sutiles que muestran los
sentimientos y actitudes del niño, por ejemplo, la presión sobre el papel o un trazado
fino, ligero, que se borre continuamente da indicios de inseguridad o inestabilidad
emocional. Respecto al color, los niños sanos y con mayo equilibrio suelen utilizar
colores cálidos y bien definidos.
En cuanto a las proporciones el tamaño refleja la importancia de los personajes y
las relaciones entre los mismos. Por lo general los niños dibujan al centro de la hoja,
cuando lo hacen en la parte inferior únicamente, reflejan realismo y estabilidad, pero en
el caso de usar sólo la parte superior indica atendencia al egocentrismo.
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Luquet, tiene una serie de fases con unas características peculiares que las
denomina de forma particular.
1 Fase. Realismo Fortuito: En la cual el niño ve la diferencia entre líneas trazadas al
azar y un dibujo. El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora
que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los niños consisten en
los garabatos, líneas dejadas sobre la hoja que reproducen los movimientos que el niño
está explorando, trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez.
Los garabatos son huellas de los gestos que el niño realiza explorando los
movimientos y pueden tener muchas formas. Estos garabatos serán el material con el
que los niños construirán sus dibujos figurativos.
Pronto los niños empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o
incluso tratan de plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logren por falta de
habilidad. Al principio, cuando el niño nota una analogía entre su dibujo y un objeto rea
pasa a considerarlo como una representación de él y dice que un perro, un gato o una
casa. El parecido es fortuito pero el niño lo toma con entusiasmo y puede intentar
mejorarlo.
2 Fase. Realismo Fracasado: Los niños llegan a tener un vocabulario gráfico y el
dibujo llega a convertirse en un medio de comunicación. Empiezan intentando dibujar
algo preciso pero se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que
pretende. El primero de ellos es su control motor. Es capaz de explicar con gestos lo que
quiere hace, pero la realización le sale mal. El otro obstáculo es el carácter limitado y
discontinuo de la tención infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que
representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y
puede añadirlos si se le señala que falta. Muchas veces sólo incluye aquellos elementos
que le parecen más importantes. En otros casos aquello que más le interesa se representa
mucho más grande, sin guardar proporciones con otros elementos del dibujo-
Dentro de esta etapa merecen especial atención los cabezudos, primeras
representaciones de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen
directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.
3 Fase. Realismo Intelectual: Los dibujos están en función de lo que el niño piensa.
Una vez superada la incapacidad sintética nada impide al dibujo infantil ser
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completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras
que éste es un realismo visual, el niño es intelectual: el niño no dibuja lo que ve, dibuja
lo que sabe del modelo. Esta etapa del dibujo es loa que más llama la atención.
A veces en lugar de la transparencia, se elige la proyección del objeto sobre el suelo
o abatimiento. Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para
representación de casa en las que la fachada se muestra de frente mientras que le interior
de las habitaciones se representa desde arriba. También se utiliza para la figura humana:
los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo esta de frente pero con la nariz de
perfil.
4 Fase. Realismo Visual: Surge cuando el niño empieza a interesarse por el dibujo
visualizándolo. Ya no necesita la ayuda de nadie ya que él se basta con sus propios
métodos. El niño empieza a perder la confianza del adulto y su evolución va a depender
de la enseñanza que reciba. A partir de los ocho o nueve años de edad el niño empieza a
representar la realidad tal y como la está viendo, intentando utilizar las reglas de la
perspectiva y atenerse al modelo. Suprime las partes no visibles de los sujetos, mantiene
las dimensiones de los objetos. Los dibujos infantiles pierden esa gracia que les
caracteriza.
Varios de los rasgos que hemos venido señalando pueden aparecer simultáneamente
según la dificultad del dibujo que se está realizando. Por eso la evolución del dibujo no
es lineal sino que se producen avances y retrocesos, debidos a la dificultad de la propia
tarea; ante una tarea difícil, el niño recurre a procedimientos que ya había desechado en
situaciones más sencillas.
Lowenfeld, dio un rumbo nuevo a la enseñanza del dibujo para dar paso al dibujo
de libre creación. Este autor establece una serie de periodos:
→ Etapa del Garabato: 2 a 4 años. Esta etapa se inicia con los primeros trazados del
niño, este realiza líneas sin orden ni sentido, estas líneas pueden dirigirse hacia la
derecha o hacia la izquierda, hacia arriba o hacia abajo, pero nunca hacia dentro, aunque
alguna vez lo intente rompiendo la hoja de papel.
→ Etapa preesquemática: 4 a 7 años. Esta etapa correspondería al “Realismo
Fortuito” y al “Realismo fracasado”. En esta etapa está buscando lo que posteriormente
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va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas
simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos
cotidianos como la figura humana, animales o construcciones, por ello los trazos ahora
ya son controlados. Esta etapa se caracteriza por: la línea de base. Es a través de esta
línea sobre la cual el niño va a representar el suelo o el cielo.
→ Etapa esquemática: 7 a 9 años. La cual se corresponde con el “Realismo
Intelectual”. En esta etapa el dibujo del niño es un reflejo de su personalidad. Es el
concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie
→ Etapa de comienzo del realismo. 9 a 11 años. Que se correspondería a la del
“Realismo visual”. En esta etapa el niño intenta adaptar su dibujo a la realidad en la que
los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto.
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto lo largo de este artículo
resaltar que el dibujo infantil juega un papel muy importante como medio de expresión
del niño, el historial de las investigaciones realizadas en el tema nos demuestra la
trascendencia de esta actividad. Además, resulta un importante factor para estimular el
desarrollo del niño, ya que su expresión gráfica le permite dar a conocer su crecimiento
mental, psicomotriz y emocional.
En si mismo el dibujo es un canalizador de las emociones de los niños, por ello la
estimulación será indispensable, el contacto con e exterior, las relaciones sociales y el
acceso a diversos materiales para realizar actividades gráficas.
Aunque la enseñanza del dibujo ha tenido sus etapas, las recientes tendencias
apuntan a diseñar modelos integrales, que retomen de las teorías e investigaciones las
aportaciones relevantes para mejorar la enseñanza artística, considerando que se debe
fomentar el pensamiento creativo del niño, dándole las técnicas necesarias para abrir sus
posibilidades de expresión.
En cuanto a la utilización del dibujo infantil como parte del diagnóstico y
psicoterapia es necesario señalar que se trata de una técnica proyectiva, y que no debe
analizarse en forma aislada, la participación de la familia debe ser parte de la terapia, ya
que la interpretación del dibujo infantil será efectiva considerando todos los elementos
que intervienen en la vida del niño, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el
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contacto con otros niños y los diferentes procesos de socialización a los que haya sido
expuesto. La aportación del análisis del dibujo infantil en las terapias consiste en dar la
libertad al niño de expresar sus sentimientos, y a su vez, le permite ver reflejados sus
propios sentimientos; además logrando una buena conducción de la terapia el dibujo
puede ser un medio para que el niño vaya logrando control sobre conflictos o trastornos
en su desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
LOWENFELD, V. (1987): El niño y su arte. Kapeluz. Buenos Aires.
LUQUET, G. H. (1978): El dibujo infantil. Medica-Técnica. Madrid.
PIAGET, J. (1973): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata.
VIGOTSKY, L.S. (1982): La imaginación y el arte de la infancia. Akal. Madrid.
WALLON H. (1999): El dibujo del niño. Siglo XXI. Madrid.
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EL INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Vanesa García Campos
DNI: 75103685-Z La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora el desarrollo de la
comprensión y dominio de su propia lengua.
La Ley Orgánica de Educación (2/2006) (LOE), establece la incorporación de
una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil, especialmente en el
último año.
En Educación Infantil debemos trabajar el inglés de manera globalizada. En
cualquier momento de la rutina diaria podemos introducir el inglés.
Los objetivos que se pretenden son los siguientes:
• Desarrollar el gusto por el inglés.
• Desarrollar la comprensión en la lengua inglesa.
• Iniciar su competencia en expresarse en situaciones muy sencillas en
inglés.
Para trabajar el inglés debemos tener en cuenta los siguientes criterios:
• Crear un clima cálido.
• Utilizar diferentes lenguajes: gestual, plástico, musical,…
• Hablarles despacio y de forma clara.
• Repetir muchas veces.
• Es necesario que los niños imiten.
• Las actividades deben ser atractivas y motivadoras.
• Colocar el ambiente letrado de la clase también en inglés.
A continuación expondré cómo podemos trabajar el inglés a lo largo de la rutina:
ACOGIDA
Comenzaremos cantando una canción de bienvenida:
BUENOS DÍAS, HOLA GOOD MORNING, HELLO
Buenos días, hola. Good morning, hello.
Buenos días, hola. Good morning, hello.
Hola amigo mío. Hello my friend.
Hola amigo mío. Hello my friend.
Buenos días, hola. Good morning, hello.
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DESPEDIDA
Nos iremos cantando una canción de despedida:
ADIÓS, AMIGO GOODBYE, MY FRIEND
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
Di adiós. Say bye bye.
Adiós amigo mío. Goodbye my friend.
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
ASAMBLEA
Entre las actividades que podemos desarrollar en la asamblea se encuentran las
siguientes:
1. Aprendizaje de los días de la semana en el momento de trabajar el calendario:
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.
2. Bits: enseñarles a los niños/as un bit durante unos segundos leyendo cada día
la palabra que tienen en la parte posterior.
3. Posters: en cada Unidad Didáctica tendremos un póster, para trabajar el
vocabulario correspondiente. Los posters estarán pegados en la pared a la altura de los
niños/as, de manera que puedan alcanzar todos los alumnos/as. Entre las actividades que
podemos realizar con los posters se encuentran las siguientes:
• WHERE´S…? les preguntamos dónde está un personaje del póster.
• RUNNING POSTER-BITS: se levanta un alumno/a, el maestro dice una
palabra y debe tocarla en el póster.
• MATCH POSTER-BITS: mostrar un bit con la imagen de un objeto que
aparezca en el póster, se pronuncia y los niños/as deben decir dónde está.
• SAY STOP: el maestro/a dice una palabra del póster en inglés, y va
señalando cada vez una imagen, cuando llegue a la correcta, los
alumnos/as deben decir “stop”.
• STICKER RACE: se da un gomet a un niño/a y, cuando el maestro/a
pronuncie una palabra del póster, debe pegarlo en el lugar
correspondiente.
4. Habilidades sociales:
Buenos días-------------- Good morning
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Hola----------------------- Hello
Adiós--------------------- Goodbye
Por favor----------------- Please
Gracias- ----------------- Thank you
4. Vocabulario: trabajaremos el vocabulario a través de unas tarjetas en las que
al lado de la palabra está la imagen.
CUENTO
De vez en cuando, podemos contar un cuento en ingles, el cual deberá contener
imágenes. Para contarlo debemos utilizar gestos, imágenes, marionetas,…
El cuento debemos contarlo varias veces en días consecutivos y volverlo a
repetir a lo largo del curso, ya que, los niños/as disfrutan y asimilan con la repetición.
Es aconsejable enriquecer las repeticiones preguntando a los niños/as por
diversos detalles de las ilustraciones, por ejemplo, where is ….?, u otras actividades
simples sobre el propio cuento.
No debe preocuparnos que los alumnos/as entiendan el cuento textualmente, sino
que mantengan la atención durante el mismo, entendiendo su argumento. Para ello nos
apoyaremos en gestos e imágenes. Lo fundamental es que los niños/as están escuchando
inglés.
RINCÓN DE LA LECTO-ESCRITURA
Trabajaremos con letras móviles dándoles a los niños tarjetas con el vocabulario
y con ellas van formando las palabras. También se pueden escribir las letras en pinzas
de la ropa y cada niño deberá buscar la pinza correspondiente a cada letra del
vocabulario y colocarlas en la tarjeta. Además realizarán fichas.
Mientras que hacen las fichas pueden estar escuchando el CD de las canciones.
Para las actividades de lenguaje también utilizaremos el programa informático
“LITTLEL ALPHABET”.
ACTIVIDADES DE LÓGICA-MATEMÁTICA
Entre las actividades que realizaremos se encuentran las siguientes:
1. Actividades en las que deben resolver pequeños problemas como dónde está
el objeto que falta, qué objeto falta, cuántos hay, cuáles son iguales,…
2. Aprendizaje de los colores:
Rojo-----------------Red
Amarillo------------Yellow
Verde---------------Green
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Azul----------------Blue
3. Aprendizaje de los números hasta el cinco:
Uno----------------One
Dos----------------Two
Tres---------------Three
Cuatro------------Four
Cinco-------------Five
4. Fichas, por ejemplo:
• Mostrar papel de seda azul y hacer el gesto de pegarlo en el número 1
mientras dice: Glue blue papers on number one.
• Contar los perritos señalándolos uno a uno: One, two, three. Three dogs.
Say three.
• Dibujar un número 3 y un número 2 en una hoja en blanco. Pedir a los
niños y niñas que pinten el número 3 de color amarillo: Colour number
three yellow. Luego, pedirles que peguen papeles de color azul en el
número 2: Glue papers blue on number two.
ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL
Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. ROLLING (Rodando). Decimos “rolling”, y nuestra marioneta comienza a
rodar sobre la alfombra. Lo realizamos varias veces y luego lo realizan todos los
alumnos/as. Al decir “rolling”, rodarán por el suelo sobre su cuerpo.
Después repetiremos este juego diciendo: “ready, steady, rolling” (preparados,
listos, rodando) y nos desplazaremos, rodando por el suelo sobre nosotros mismos.
2. READY, STEADY, GO (Preparados, listos, ya). Colocamos a los niños en un
extremo del aula y deberán correr hacia el otro extremo cuando el maestro/a diga
“ready, steady, go”.
3. OPEN AND CLOSE (Abrir y cerrar):
Nos ponemos de pie……………… Stand up.
Abrimos las piernas……………….Open your legs.
Cerramos las piernas………………Close your legs.
Abrimos los brazos………………..Open your arms.
Cerramos los brazos……………….Close your arms.
Abrimos la boca…………………...Open your mouth.
Cerramos la boca…………………..Close your mouth.
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Abrimos los ojos…………………..Open your eyes.
Cerramos los ojos………………….Close your eyes.
4. MUMMY SAYS (Mamá dice): Hacemos lo que dice mamá:
Mamá dice….salta……………….Mummy says….jump.
Mamá dice….corre……………….Mummy says….run.
Mamá dice….camina……………..Mummy says….walk.
Mamá dice….gatea……………….Mummy says….crawl.
5. TIRA Y COGE. Les pasamos una pelota a los alumnos/as. Cuando la vayan a
coger decimos “throw the ball” (cógela) y cuando la vayan a tirar “catch it” (tírala).
6. COLORES Y NÚMEROS. Colocamos aros de color rojo por el suelo. Cuando
digamos el color del aro, los niños/as se meterán dentro de él. Luego añadimos un aro
amarillo y repetimos el juego.
7. STAND UP AND SIT DOWN (Levantarse y sentarse). La inicia el maestro/a
y los niños/as le imitarán. La repetimos varias veces y luego cambiamos de ritmo:
deprisa y despacio.
ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN MUSICAL
Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. MOOD DANCES (Bailes de humor). Bailamos al son de la música:
Feliz, triste………………….Happy, sad.
Lento, rápido………………..Slow, fast.
Como un payaso…………….Clown.
Como un gigante…………….Giant.
2. THE COLORS (Los colores).
Red and yellow.
Red and yellow.
Blue and green.
Blue and green.
ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN PLÁSTICA.
Entre estas actividades se encuentran las siguientes:
1. Hacer el gesto de colorear y decirles que pinten a mamá: Colour mummy.
2. Hacer el gesto de colorear y decir a los niños que pinten a papá con una cera
roja: Colour dad red.
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3. Hacer el gesto de pegar el adhesivo de los ojos y decir: Stick the eyes. Seguir
el mismo procedimiento con la nariz, las orejas y la boca: Stick the nose. Stick the eyes.
Stick the mouth.
4. Pedir a los niños y niñas que señalen la silla: Point to the chair. Decirles que
pinten la silla de color azul: Colour the chair blue. Luego, pedir que señalen la mesa:
Point to the table. Hacer el gesto de colorear con una cera azul y decir a los niños que
pinten la mesa: Colour the table blue.
5. Mostrar varias bolas de plastilina de color azul y rojo, y decir: Red and blue
plasticine. Luego, hacer el gesto de pegarlas en el árbol y decir: Put red and blue
plasticine on the Christmas tree.
6. Mostrar el dedo mojado en pintura y hacer el gesto de estamparlo en el dibujo:
Colour the crayon yellow.
OTROS MOMENTOS DE INGLÉS
Let´s eat………….A comer
Brush your teeth, please…………Cepíllate los dientes
Let´s relax……………………Vamos a relajarnos
Point to…………….Señala a….
Give….a kiss…………….Dale un beso a……
CONCLUSIONES
En Educación Infantil no pretendemos que los niños/as aprendan inglés, sino que
se vayan familiarizando con él, se sensibilicen a la existencia y variedad de las lenguas
de los otros, así como a la de la suya propia y estén motivados para su aprendizaje más
formal en edades posteriores. Por ello, es importante introducirlo en la rutina diaria, ya
que así, sin darse cuenta, van conociendo una lengua extranjera. Para ello, es importante
utilizar una metodología basada en el juego, ya que es lo que más los motiva.
BIBLIOGRAFÍA
CURTAIN, HELENA, et. al. (2004): “Languages and children-making the
match”. Editorial Pearson. Boston.
DUNN, OPAL. (1995): “Help your child with a foreign language”. Headway,
Hodder & Stoughton. Londres.
GARDNER, HOWARD, et. al. (2001): “El proyecto Spectrum. Tomo II:
Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil”. Ed. Morata. Madrid.
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REYES, EDUARDO. (1996): “El inglés en Educación Infantil”, en Libro de
Memorias, 3º Congreso Mundial de Educadores Infantiles, AMEI, Cartagena.
Colombia.
REYES, EDUARDO. (1997): “La presencia del inglés en nuestro Centro”, en
Un proyecto para un niño nuevo, la calidad total en el Centro de Educación Infantil.
Juan Sánchez. Ed. Madrid. Hermex.
REYES, EDUARDO. (2005): Actividades-juegos para el aprendizaje natural del
inglés dirigidas a niños de 3-6 años. Ediciones San Pío X (en prensa). Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).
DECRETO 107/92, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en
Andalucía.
ORDEN 16/3/93, por la que se establecen criterios y orientaciones para la
elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de contenidos
en Educación Infantil.
ORDEN 1/2/93, por la que se establece la evaluación en Educación Infantil en
Andalucía.
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LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA
“VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN.
Mª Dolores Guzmán Casas
D.N.I.: 77337922-P
INTRODUCCIÓN.
Uno descubre rápidamente que el texto, la información, el conocimiento, son
herramientas que sirven en la estrategia de la vida, que dan unas formas de poder
cuando uno tiene carencias en otras, que reemplazan algunos vigores insuficientes con
otras energías…
Por supuesto, puede uno caer en la tentación de reemplazar la vida por la lectura, de
vivirlo todo, como don Quijote, con base en la interpretación del libro, de transformar la
realidad para adecuarla al texto y de reemplazar las insuficiencias de la realidad con los
libros de caballerías. Pero el libro puede ser también, ese instrumento que nos enseña a
ver en forma diferente y más rica la realidad.
Así pues, podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia
en el proceso de desarrollo y maduración de los niños/as. Como sabemos existe cierta
relación entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante sólo por
eso. Quisiera hacerles conscientes de que el potencial formativo de la lectura va más
allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido
estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo.
La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. Toda
lectura deja huellas. Uno no es el mismo después de cada lectura. Por eso se afirma que
«un libro es un amigo».
Debido a la importancia que tiene la lectura en el desarrollo del niño/a, debemos
contar con una biblioteca en el centro y una biblioteca de aula, la cuál está al servicio de
la clase y sus miembros. Es un “tipo de biblioteca” más flexible, ágil y dinámica que la
propia biblioteca de centro.
La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los niños y niñas
puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la suficiente cantidad
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de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes
inclinaciones de los niños de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y
diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las
actividades didácticas en clase.
¿QUÉ BIENES REPORTA LA LECTURA?
Voy a realizar una enumeración (no pretendo que sea exhaustiva) de bienes que trae
consigo la actividad lectora, y así ayudar a interiorizar su importancia. También quiero
indicar que el beneficio personal que cada lector saca de la lectura es muy variado, pues
todas las actividades humanas, por ser libres, son irrepetibles y personales.
En cualquier caso, podemos afirmar que con la lectura llegan a la persona un
cúmulo de bienes que la mejoran. La lectura no solo proporciona información
(instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo,
concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
• La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la
expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y
mejora la ortografía.
• Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en
acción las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relación con
el rendimiento escolar.
• Aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos. Cuando se
lee se aprende.
• Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con
lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
• La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
• Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.
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• Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad. La lectura exige
una participación activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista de su
propia lectura, nunca un sujeto paciente.
• Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
• Facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector,
durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él.
• Favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se
seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e
imitar.
• Es un medio de entretenimiento y distracción, que relaja, que divierte.
• La lectura es una afición para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la
vida. Una afición que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y
situación....
• La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de
«el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que
envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad
auténticamente humana.
• … etc.
¿QUE SON LAS BIBLIOTECAS DE AULA?
Las bibliotecas de aula están constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros
materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos
permanentemente a su alcance. Las bibliotecas de aula son dinámicas, ya que están en
permanente circulación, incremento y renovación.
Ellas están diseñadas para ser usadas diariamente. Se usan para consultas breves,
para lecturas personales y para lecturas domiciliarias. Permiten que todos los alumnos y
alumnas puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura
personal para cada semana durante todo el período escolar.
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Si en la escuela existe una biblioteca central, ambas bibliotecas coexisten y aquélla
le hace los aportes que requieran los estudiantes. La existencia de bibliotecas de aula no
implica que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si en la escuela existe una
biblioteca para todos los alumnos, conviene que ésta se mantenga y cumpla sus
funciones propias.
¿POR QUÉ CONSIDERAMOS LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA
HERRAMIENTA “VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN?
A continuación, analizaremos el nombre que da título a este artículo:
“Viva” porque entendemos que no se trata, meramente, de un mueble lleno de
libros, sino que tiene una entidad dinámica que se enriquece diariamente con nuevos
documentos, con las experiencias de los propios niños/as, llegando a ser no sólo una
fuente de consulta de datos y conocimientos, sino también la memoria colectiva de un
grupo.
“Al servicio de la investigación” porque estamos convencidos de que es el único
proceso válido de aprendizaje, quedando claro que la biblioteca no es el único medio
para ello, pero que la búsqueda de informaciones en un medio rico y diverso fomenta
hábitos y actitudes muy importantes entre los cuales no hay que despreciar la actitud
crítica a la hora de seleccionar dichas informaciones, y el hecho de que los niños/as se
sientan protagonistas de su propio aprendizaje.
Otro valor fundamental de la Biblioteca de Aula desde nuestra pedagogía es el valor
cooperativo que ésta encierra, en tanto en cuento se forma entre todos, se utiliza y cuida
por todos, no sólo en el sentido puramente físico (limpieza, ordenación, mantenimiento)
sino que se enriquece con las aportaciones personales de nuestra experiencia individual
o colectiva (monografías, periódicos, revistas, artículos, etc.)
¿POR QUÉ UNA BIBLIOTECA EN EL AULA?
Antes de intentar dar respuesta a este primer interrogante queremos aclarar que la
biblioteca de aula cumple diferentes funciones a la biblioteca de centro. Esencialmente,
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la biblioteca de centro, es un espacio abierto a la investigación, búsqueda y
organización de la información necesaria para generar el conocimiento deseado en el
alumnado; además de promocionar la lectura, es el lugar donde materialmente
(depósito) se protegen, guardan, organizan y dinamizan el material de soporte
documental que está presente en el centro, sea en formato papel, analógico o digital. La
biblioteca de aula, está al servicio de la clase y sus miembros. También se utiliza para
la investigación. Es más fácil realizar actividades de animación lectora. Es un “tipo
biblioteca” más flexible, ágil y dinámica que la propia biblioteca de centro. Intenta
satisfacer las necesidades inmediatas del alumnado. La biblioteca de aula no sustituye a
la biblioteca de centro, se nutre de ella. Nunca hablamos de la biblioteca en el aula, sino
de una biblioteca de aula.
La biblioteca en la edad infantil debe ser un elemento vivo, pensada para que los
niños y niñas puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la
suficiente cantidad de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento,
las diferentes inclinaciones de los niños de la clase. La biblioteca siendo un elemento de
recreo y diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las
actividades didácticas en clase.
Es necesario, pues, crear un Rincón de la Biblioteca que sea acogedor, agradable y
accesible en todo momento, que no sea sólo el lugar donde se va cuando se termina el
trabajo, sino un espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades
varias: narración, recitación, lectura,…
¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LAS BIBLIOTECAS DE AULA?
Las bibliotecas de aula tienen las siguientes ventajas:
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- Proporcionan una base de apoyo para que la maestra enriquezca la comunicación y
el desarrollo de las cuatro funciones básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y
escribir.
- Estimulan la comprensión de la lectura y, como consecuencia, favorecen el
desarrollo lector.
- Ponen a disposición de los niños y niñas un conjunto variado de materiales que les
permiten disfrutar de la lectura y aprender a su propio ritmo y nivel.
- Hacen que los aprendizajes, sean más entretenidos, dado que los materiales que
contienen son predominantemente de carácter literario o recreativo.
- Tienen la virtud de familiarizar a los alumnos y alumnas con una gran cantidad de
palabras y estructuras lingüísticas. Proporcionan así, a la maestra, una fuente
inagotable de ejemplos lingüísticos dentro de contextos literarios.
- Dado que los libros de las bibliotecas de aula son predominantemente literarios,
permiten que los alumnos y las alumnas se familiaricen progresivamente con
diversos tipos de géneros y con diversos autores y vayan aprendiendo a enriquecer
su mundo con los descubrimientos de nuevos mundos, que entrega la literatura.
¿CUALES SON LOS PRINCIPALES COMPONENTES DE LA BIBLOTECA
DE AULA?
Sus principales componentes son los siguientes:
► Los libros.
Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser físicamente
atrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado de
dificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los buenos lectores, a los
lectores típicos y a los lectores con problemas. Los libros deben cubrir una variedad de
géneros y áreas temáticas. Por ejemplo: tradiciones orales, selección de poemas y
canciones, cuentos y leyendas tradicionales, relatos relacionados con la protección del
ambiente, relatos relacionados con el cuidado de la salud, relatos sobre derechos y
deberes, libros informativos y científicos sobre el mundo natural y social, libros de arte,
etc.
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► Las revistas.
Las revistas, que pueden conseguirse fácilmente en el medio, deben incorporarse a
las bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades específicas de lectura de los
alumnos y de las alumnas, tales como contar con: lecturas breves para ocupar espacios
de tiempo libre; lecturas entretenidas y fáciles para obtener gratificación inmediata del
acto de leer; lecturas que proporcionen la información que se necesita para resolver
determinadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria.
► Los periódicos.
Los periódicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza al lector
con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crónicas, opiniones, entrevistas, etc.
También satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a través de sus
distintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social, deportes,
avisos comerciales, tiras cómicas, puzzles…
► Libros de referencia.
Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias,
anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los alumnos/as
realicen investigaciones temáticas, respondan cuestionarios, hagan consultas,
encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones.
► Otros materiales impresos.
Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de los alumnos
y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a la biblioteca de
aula; por ejemplo:
- Folletos, guías turísticas, volantes, afiches, etc.
- Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por el educador
y debidamente puestos en su forma escrita: fórmulas de juego, adivinanzas,
trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes.
- Recortes de revistas o de periódicos cuyos contenidos sean interesantes para los
alumnos/as.
- Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, o productos
de proyectos individuales o grupales.
- …etc.
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Teniendo en cuenta las recomendaciones de CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003),
este rincón constará, entre otros, de los siguientes materiales:
- Láminas de observación para la comprensión y expresión.
- Libros de imágenes.
- Libros móviles.
- Libros de imágenes y texto de temas variados: libros de aventuras, libros de
conocimiento del medio, recetas de cocina,…
- Libros realizaos por los niños y niñas, como por ejemplo, libro de fotos con pie de
fotos escritos por ellos de las excursiones, visita a la granja, talleres, día de
Andalucía,… y de las diversas actividades complementarias.
- Diccionario infantil, atlas, mapas de carretera, periódicos, revistas, cuentos,…
- Pictogramas, puzzles de palabras, dominó de imágenes y palabras, barreño de
letras,…
- Mural del abecedario.
- …etc.
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES FUNCIONES DE LA BIBLIOTECA DE
AULA?
Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula o rincón de la biblioteca
podemos destacar:
1. Generar un espacio para organizar actividades, creando las condiciones que
favorezcan el aprendizaje de la lectoescritura.
2. Despertar el interés por el cuento y otros libros de lectura.
3. Poner al niño/a en contacto con el libro.
4. Leer e interpretar imágenes.
5. Enriquecer su vocabulario.
6. Creando hábitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto del material, de
orden y de aprender a compartir.
7. Valorar el lenguaje como instrumento de información y comunicación.
8. Valorar los textos de tradición cultural.
9. Apreciar las producciones propias y las de los compañeros.
10. Lúdica.
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11. Implicar a los padres para que colaboren en el proceso de animación a la lectura.
12. Etc.
¿QUÉ DEBEMOS DE TENER EN CUENTA PARA QUE LAS
BIBLIOTECAS DE AULA SEAN EFECTIVAS?
Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:
1. Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor interés, así
Como el nivel sociocultural de los niños/as.
2. Los libros estarán colocados en estanterías al alcance de los niños.
3. Se debe establecer un servicio de préstamos para llevar los libros a las casas.
4. La biblioteca se ha de situar en el rincón de la clase que reúna las condiciones
óptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad, alejado de rincones de más
actividad,…
5. La biblioteca deber ser un lugar alegre y atractivo.
6. Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación.
Las razones, por la que creo necesarias las bibliotecas de aulas, son:
En cuanto al aprendizaje,
investigación y búsqueda
documental.
• Apoya la realización de pequeñas investigaciones en
el aula o la realización de proyectos.
• Es un medio para conocer diferentes culturas.
• Desarrolla el sentido crítico ante la información que se
recibe.
• Ayuda a resolver conflictos y dificultades en el aula.
En cuanto a la animación a
la lectura y escritura,
alfabetización, apoyo al
aprendizaje de la lectura y
de la escritura.
• Facilita el interés por la lectura.
• Es una herramienta que potencia el lenguaje oral y
escrito.
• Facilita modelos y ejemplos.
• Es el foco de atención en el aprendizaje de lectura y de
la escritura.
En cuanto a la
comunicación, al diálogo.
• Fomenta la participación y el diálogo en el grupo-
clase.
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En cuanto al uso de las
TIC
• El uso de Internet es muy concreto y podemos acceder
a él para solucionar problemas que se estén produciendo
en ese mismo momento en el aula.
En cuanto al desarrollo del
gusto y cuidado por los
libros
• Fomentar el cuidado y el respeto por los libros.
• El alumnado se compromete de manera más afectiva
con los libros de su biblioteca.
• Tienen la posibilidad inmediata de acceder a
diferentes tipos de textos (libros, revista, periódicos,
libros de animales)
En cuanto al desarrollo de
la creatividad, la estética, el
gusto por lo bello.
• Facilita el desarrollo de actividades creativas.
• Potencia las relaciones en función de la forma en que
se utilice (parejas, pequeños grupos, contar cuentos,
inventar...)
• Desarrolla el gusto por lo estético y el alumnado
aprende a utilizar criterios propios para valorar una
obra.
CONCLUSIONES.
Podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia en el
proceso de desarrollo y maduración de los niños/as. Como sabemos existe cierta
relación entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante sólo por
eso. Tenemos que ser conscientes de que el potencial formativo de la lectura va más allá
del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético,
actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo, etc.
La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la
inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad.
Así pues, es necesario contar con una biblioteca de aula en nuestras clases,
independientemente de cuál sea la edad de nuestros alumnos/as. Una biblioteca que esté
al servicio de la clase y de sus miembros. Es un “tipo de biblioteca” más flexible, ágil y
dinámica que la propia biblioteca de centro.
La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los niños y niñas
puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la suficiente cantidad
de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes
inclinaciones de los niños/as de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y
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diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las
actividades didácticas en clase.
Es necesario, pues, crear un espacio que sea acogedor, agradable y accesible en todo
momento, que no sea sólo el lugar donde se va cuando se termina el trabajo, sino un
espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades varias: narración,
recitación, lectura,…
Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula podemos destacar: generar
un espacio que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, despertar el interés por la
lectura, poner al niño/a en contacto con el libro, leer e interpretar imágenes, enriquecer
su vocabulario, valorar el lenguaje como instrumento de información y comunicación,
valorar los textos de tradición cultural, lúdica, implicar a los padres para que colaboren
en el proceso de animación a la lectura, etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• BRUNET, R. y MANADE, M. (1991): Cómo organizar una biblioteca. Ceac.
Barcelona.
• COLOMER, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis.
Madrid.
• IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su
práctica en el aula. La Muralla. Madrid.
• MARZAL GARCÍA-QUISMONDO, M. A. (1991): La biblioteca de centro y la
biblioteca de aula. Castalia. Madrid.
• PIAGET y OTROS (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño.
Paidós. Barcelona.
• VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Grijalbo. Barcelona.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
• Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
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correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• Orden 19/12/95 de desarrollo de la educación en valores.
• Acuerdo de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Públicos de
Andalucía.
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“LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: su incorporación en el currículo”
Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V
La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace en el currículo
escolar español del término "competencias básicas" no es una mera definición de un
concepto, sino que implica una completa reformulación de los métodos de enseñanza.
Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que,
una vez cumplida la etapa de escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado
una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado
laboral de manera satisfactoria.
La Unión Europea define la competencia básica, como una combinación de
destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las
competencias clave o básicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo
personal, así como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad, y que deben
ser alcanzadas, por anteriormente hemos dicho, al final de la etapa obligatoria de
enseñanza de forma que la persona esté preparada para su vida adulta pero también
deben seguir perfeccionándose a través de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se
entiende como un proceso de aprendizaje continuo.
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) define las competencias como
“conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y
motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto
para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación”. Así, se consideran
competencias fundamentales aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos
los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su
vida como ciudadanos. Las competencias fundamentales son aquellas que son
importantes para muchas áreas de la vida, que contribuyen a una vida satisfactoria y al
buen funcionamiento de la comunidad social.
El nuevo currículo básico establecido por el MEC apuesta por una orientación de la
enseñanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias básicas. El Ministerio toma
como referente teórico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias
básicas del currículo español el propio MEC señala: “Se ha partido de la propuesta
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realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de
referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo
español”.
Teniendo en cuenta el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (BOE 4-5-06), se entiende por currículo, el conjunto de objetivos,
COMPETENCIAS BÁSICAS, contenidos, metodología y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas.
La incorporación de las competencias básicas al currículo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De
ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven
o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. La incorporación de las competencias básicas al currículo exige, que nos
planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el
alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y establecer las prioridades
necesarias entre ellos.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias
finalidades:
1º Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
2º Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
3º Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Así pues, la incorporación de las competencias básicas al currículo exige, que nos
planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el
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alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y establecer las prioridades
necesarias entre ellos.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las
alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que
adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca
entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como
consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de
las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas
y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funciona
miento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de
régimen en interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o
la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros
aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a
la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la
ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente
puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias
relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las
competencias básicas.
En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro,
en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo
suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las
competencias básicas, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que
avancen en el proyecto.
Desde esta perspectiva, y hasta el momento expuesto, se deduce lo siguiente:
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• Las competencias básicas no son, en sí mismas, conocimientos,
habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.
• Para que se den las competencias básicas, debe existir situaciones reales
o simuladas.
• La aplicación de las competencias básicas se da en un proceso de
operaciones mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento
permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la situación.
Por lo tanto, los docentes debemos trabajar las competencias básicas para conseguir
que nuestros alumnos y alumnas desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez
desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones.
La capacidad de asociación y generalización de los aprendizajes y la adecuación de los
mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.
Pero no debemos olvidar que las competencias básicas no son lo mismo que
los objetivos. Veamos a continuación las diferencias entre ambos conceptos:
Las competencias básicas hacen referencia a la aplicación práctica del
conocimiento fuera y dentro del contexto formal escolar. Los objetivos
generales de etapa son exclusivamente de índole escolar.
Las competencias básicas integran aprendizajes formales, informales y no
formales. Los objetivos generales de etapa se refieren fundamentalmente a los
aprendizajes adquiridos en la escuela.
Los objetivos no se expresan en término de competencias sino de capacidades,
siendo estas componentes de las competencias.
Las capacidades contribuyen al desarrollo personal, esto es, al desarrollo
cognitivo, afectivo, social, físico y moral del sujeto. El concepto de
competencia supone una diferencia: contribuir a la resolución de las tareas, es
decir, el plano de la acción.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo
con las consideraciones que se han ido exponiendo, se han identificado al menos ocho
competencias básicas:
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1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: uso del lenguaje oral
y escrito como vehículo de aprendizaje y expresión y control de conductas y emociones.
2. COMPETENCIA MATEMÁTICA: utilización de los números, operaciones
básicas, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para la creación,
interpretación y comprensión de la realidad.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL
MUNDO FÍSICO: competencia que permite interactuar con el entorno para predecir
consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su mejora y
preservación como forma de mejorar las condiciones de vida propia y de los demás y
del resto de los seres vivos.
4. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: para ser capaces de ponerse en el
lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas,… Respetar los
principios democráticos, fomentar el conocimiento del estado democrático, los deberes
cívicos y la participación que constituyen la ciudadanía activa. Es una competencia
fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos
humanos, constitucionales y democráticos.
5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: aprender a apreciar y respetar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
6. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: entender que el aprendizaje
es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas
y buscar las soluciones más adecuadas en cada momento.
7. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL:
habilidades para buscar y transmitir la información y transformarla en conocimiento.
Acceso a la información, uso y transmisión, así como el acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación.
8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: capacidad de elegir la propia opción
y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o laboral.
Supone trabajar valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la
capacidad para enfrentarse a los problemas.
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Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están
íntimamente relacionadas entre sí y un buen aprendizaje de estas competencias ha de
estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentes ámbitos: educativo, social y
personal.
BIBLIOGRAFÍA
- LEY Orgánica 2/200, de 3 de mayo, de Educación (LOE).Proyecto. MEC 2006
-COLL, C., (2004): Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de
Pedagogía, nº 339. Octubre.
-RYCHEN Y HERSH, (2002): Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo):
Fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. OCDE.
-SARRAMONA, J., (2004): Las competencias básicas de la enseñanza obligatoria.
CEAC. Barcelona
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LA IMPORTANCIA DE MARÍA MONTESSORI EN LA
PEDAGOGÍA ACTUAL
María Isabel Merino Machuca
NIF: 26023807-C
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN
2.- BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI
3.- EL MÉTODO DE MARÍA MONTESSORI
4.- PRINCIPIOS BÁSICOS
5.- EL ENTORNO
6.- EL MATERIAL
7.- PLAN DE ESTUDIOS
8.- CONCLUSIÓN
9.- BIBLIOGRAFÍA
1.- INTRODUCCIÓN
La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una
filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de
sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños
y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la
humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los
primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer
frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la
paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación
preescolar.
Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la
renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de
sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento
fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los
sectores más conservadores.
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“El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros.
Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas
en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar
verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que
el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos
servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que
rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en
armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». Maria Montessori
2.- BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI
María Montessori nació en Chiaravalle (Italia), el 31 de agosto de 1870. Realiza
estudios de Medicina en la Universidad de Roma convirtiéndose así en la primera mujer
médico en Italia. Representa a Italia en dos conferencias distintas: una en Berlín (1896)
y la otra en Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer. Ejerciendo su
profesión, conoce por primera vez las obras de Seguin sobre pedagogía. En su práctica
médica, sus observaciones clínicas la condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y
ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. En 1902
empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología.
Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el
barrio romano "San Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del método
educativo Montessori, el cual comienza a ser puesto en práctica en este mismo lugar.
En 1909 dicta el primer curso de formación profesional en la "Citta di Castella". En
1911 deja la consulta médica y se dedica al trabajo pedagógico. En 1913 Alexander
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Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociación Educativa Montessori.
En 1915, capta la atención del mundo con su trabajo "la casa de cristal" en el Panama-
Pacific International Exhibition (San Francisco). En 1917 el gobierno español la invita a
inaugurar un instituto de investigación. En 1919, comienza una serie de cursos de
aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las
escuelas en Italia. Durante el régimen de Benito Mussolini, Montessori, acusó
públicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud según sus moldes brutales";
por esta razón abandona su tierra en 1933, estableciéndose posteriormente en Barcelona
(España).
Viaja a Barcelona y es rescatada por un crucero británico en 1936, durante la Guerra
Civil Española. Montessori inaugura el "Training Centre en Laren" (Países Bajos,
1938).
En 1940, cuando la India se incorporó a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su
hijo, Mario Montessori, se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les
permitía conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente, fundó el "Centro
Montessori".
En 1951 se retira de su vida como conferencista. Tras catorce años de exilio, regresó a
Italia para reorganizar las escuelas e ingresar como docente en la Universidad de Roma.
Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma;
su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo.
María Montessori falleció en 1952, en Noordwijk (Holanda) tras aportar al mundo de
la pedagogía un nuevo método y el material didáctico que hoy es de gran ayuda en el
período de formación preescolar.
3.- EL MÉTODO
La metodología Montessori tiene una sólida y fundamentada trayectoria desde hace
más de 90 años. Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño
aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar,
correr, etc, es decir, de forma espontánea. Con el método Montessori los niños aprenden
a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años. La Dra. Montessori no
estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban
en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender,
partía de no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores
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imperfectos, sino que fueran por lo menos un poco más acertados.
Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de
aprender y utilizar la libertad a partir de los años de desarrollo, así el niño llegaría a
adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir.
El método de Montessori ha existido desde 1907, cuando María Montessori creó la
primera casa de los "niños" en Roma (Italia). El trabajo de María Montessori no
solamente era el desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir la vida y
ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este
potencial a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación
científica de un profesor entrenado. María Montessori enseñó una nueva actitud y una
nueva manera de mirar y apreciar a la infancia y su forma de aprender.
El método Montessori esta basado en observaciones científicas relacionadas con la
capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés
que éstos tenían por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada
ejercicio, cada parte del método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, lo que
niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos.
Por lo tanto, el método de educación Montessori es mucho más que el uso de
materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como
persona y ser sensible y responsable teniendo siempre en cuenta sus necesidades.
A los niños se les enseña. Esta verdad simple pero profunda inspiró a Montessori a
buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del
profesor) basando todo en su esmero por fomentar que “uno mismo es quien construye
su aprendizaje”. El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos,
cambios,novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, se respeta y
valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los
niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el
mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas
de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no
es castigado, resaltado o señalado, sino, es valorado e integrado como una etapa del
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proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.
Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la
autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de
la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el
orden, la concentración, el respeto por los otros y por él mismo.
Hoy hay cerca de cinco mil escuelas alrededor del mundo en México, Rusia, Taiwán,
Japón, Corea, Australia, Nueva Zelanda, Alemania, Sudáfrica, Etiopía, Tanzania,
Estados Unidos, China, Colombia, la India y muchos países más.
4.- PRINCIPIOS BÁSICOS
Hay cuatro principios básicos dentro del método de Montessori, éstos son:
Mente absorbente, Periodos sensibles, Ambiente preparado y Actitud del adulto.
La mente absorbente: María Montessori expresó una sensibilidad especial del niño
joven para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la "mente
absorbente." Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y de
aprender cómo adaptarse a la vida. Durante estos años, las sensibilidades del niño
conducen a una vinculación con el ambiente. En estos años, un amor para el ambiente se
absorbe en la mente del niño. La capacidad del niño de adaptarse por si mismo al
ambiente depende con éxito de cuáles eran las impresiones en ese entonces, así si eran
sanas y positivas, el niño se adaptará de una manera sana y positiva.
Los períodos sensibles: Éste es el nombre que la Dra. Montessori puso a los períodos
de la edad en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades
particulares, ya que es cuando atrae el interés del niño a una parte específica de su
ambiente. Ayuda a estas sensibilidades que el niño desarrolla normalmente y que
adquiere las características necesarias para su desarrollo en un adulto.
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Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros años, entre los uno y
tres años. Sentido del orden, entre los dos y tres años. El período sensible para adquirir
la escritura, entre la edad de tres y cuatro años. Para la sensibilidad a la palabra que
conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y cinco años.
Los períodos sensibles para el niño varían individualmente y son aproximados, pero
por todos pasan y nunca regresan. En la escuela media, las habilidades básicas se
enseñan en gran parte después de que sus períodos sensibles hayan pasado.
El ambiente preparado: El ambiente preparado es un ambiente que se ha organizado
cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente esta
formado por dos factores el entorno y el material, preparado de una manera tal que
desenvuelvan en él las partes social, emocional, intelectual, la comprobación y
necesidades morales de un niño, pero también que satisfaga la necesidad del niño en el
orden y la seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado.
La Dra. María Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del niño con
los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las áreas posibles y
dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino para un desarrollo completo
de su ser, "Libertad de elección en un medio ambiente preparado".
Las actitudes del adulto: El adulto es el acoplamiento entre el niño y el ambiente
preparado, y su meta es ayudar al niño a ayudarse. Dejando al niño saber que es él quien
debe amarse y respetarse, el adulto ayuda al niño a construir la confianza en uno mismo.
El niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente; el papel del adulto es
únicamente señalar directrices. Las guías tienen un papel fundamental ya que deben
transmitir conocimientos y formar a los alumnos. Dichas guías deben:
Despertar en el niño su independencia e imaginación durante su desarrollo.
Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.
Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus
ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias.
5.-ENTORNO
Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles: Comunidad Infantil (de 1 a 3
años); Casa de los Niños (de 3 a 6 años) y Taller (Primaria). María Montessori señaló:
"El adulto se ha olvidado de preparar un ambiente psíquico adecuado para su hijo."
En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas
en un orden absoluto. Los ambientes están diseñados para estimular el deseo del
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conocimiento y la independencia en los niños. En los ambientes además, los pequeños
pueden intercambiar ideas y experiencias entre ellos, en medio de una ambiente
preparado para ellos con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.
6.-MATERIAL
Diseñado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las áreas en las que
ella estudió las necesidades del niño. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y
con su propio control de error. Los niños están introducidos a una inmensa variedad de
materiales para dar bases sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.
En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a los que
los niños tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar.
Los materiales fueron elaborados científicamente y todos tienen un objeto de
aprendizaje específico. Los materiales son adecuados al tamaño de los niños y se
mantienen siempre en perfecto orden. Los materiales permiten a los niños realizar
gradualmente ejercicios con mayor dificultad.
El material está diseñado con elementos naturales como madera, papel ,cartón vidrio y
metal.
7.- PLAN DE ESTUDIOS
El método de educación Montessori se puede dividir en cuatro amplias áreas:
1) Vida Práctica: Está considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a
desarrollar coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los
ejercicios para la relación social, la tolerancia y la cortesía, el control perfecto y
refinamiento.
2) Educación Sensorial: Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos:
vista, sonido, tacto, olor y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos,
así el niño puede aprender sobre el ambiente, y poder discriminar sus aspectos más
sutiles.
3) Habilidades de la Lengua, Lectura y Escritura: El primer paso hacia la lectura y la
escritura es sensorial. Los niños utilizan su dedo índice para conocer sensorialmente
cada letra a través del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a
reconocer las formas geométricas y al mismo tiempo desarrollar su destreza. Aprender
las letras fonéticamente y sustituir el dedo por un lápiz para más adelante, escribir.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el niño de forma natural. Al
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convivir e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya leen y escriben,
propicia en el niño su deseo de hacerlo. Según las habilidades e intereses propios de su
edad, creará una atmósfera que favorezca de forma integral su desarrollo.
4) Matemáticas, Introducción a los números: Una vez más la introducción a los
números y a las matemáticas es sensorial. El niño aprende asociar los números a las
cantidades, trasladándose gradualmente a formas más abstractas de representación.
La educación temprana del sentido ayuda al niño a poner la base para la lectura y el
aprendizaje de las matemáticas. Las actividades desarrolladas con los materiales
sensoriales hacen que el niño pase “de lo concreto a lo abstracto” y le ayude a
discriminar tamaños, colores, formas, pesos, etc.
8.- CONCLUSIÓN
Para terminar con este artículo sobre la importancia e influencia de esta gran pedagoga
en la educación moderna, me gustaría dejar plasmadas unas palabras de la propia autora
que resumen una de las principales metas que hoy perseguimos a través de la educación:
la autonomía de nuestro alumnado para su desarrollo integral como personas y
miembros de la sociedad en la que nos encontramos.
“Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras
manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera
que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la
independencia”
9.- BIBLIOGRAFÍA
Orem, R. C. Manual del método Montessori Buenos Aires.1979 Paidós
Piaget, J.; Lorenz, K; Erikson, E.H. et alter. Juego y desarrollo Madrid 1982 Ed.
Grijalbo
Thomson, John B.: Infancia natural Editorial Blume, 1997
Montessori. La educación para el desarrollo humano México,1979 .Ed. Diana
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EL ROL DEL PROFESOR
Dámaris Molina Cruz - Esc. Prim. 15 de Mayo de las Margaritas, Chiapas.
RESUMEN
En el rol del profesor se considera el marco general que da sentido a los
diferentes roles que el profesor tiene que desempeñar dentro del aula,
configurado por los cuatros paradigmas que marcan hoy el rumbo de la
educación: paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el del aprendizaje
entendido como construcción de significados, el de la calidad total y el de la
tecnología educativa. Los roles del profesor considerados desde la innovadora
perspectiva cambian sustancialmente respecto a la perspectiva tradicional. En
este sentido el profesor no es algo estático, sino dinámico en función de los
distintos aprendizajes de los alumnos; por eso se menciona el rol del profesor
antes, durante y después del proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVES
Constructivismo
Docente
Contexto escolar
Evaluación
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EL ROL DEL PROFESOR
En la actualidad emerge el nuevo paradigma donde los ejes centrales
nos son los aspectos del profesor si no los del alumno. Es un paradigma que
ha cambiado sustancialmente en lugar de estar centrado en el profesor y en la
enseñanza, está centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende.
La labor que tiene que realice el profesor depende del paradigma dentro
de los cuales tiene que desempeñar su labor docente. La tarea del profesor no
puede ser la misma en una concepción constructivista que en una concepción
reproductora del conocimiento.
La misión del profesor cambia cuando se pasa de una consideración estática
de la enseñanza a otra dinámica instalada en el cambio y en la innovación
como exigencia de la calidad.
No basta saber que la educación debe estar centrada en el aprendizaje.
Es más importante aún conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para
ello, nada mejor que acudir a la psicología y tratar de identificar el paradigma
actual que nos permita conocer las tendencias y los principios básicos sobre lo
que llamamos aprendizaje humano.
La educación y el aprendizaje no pueden estar al margen de la sociedad
en la que viven los que enseñan y aprenden; porque de ella dependerá el
diseño de innovación educativa vinculada dentro de las creencias, valores y
expectativas de la sociedad sobre la acción humana.
Actualmente encontramos un rasgo distintivo que caracteriza a las empresas,
instituciones y organismos, es de la calidad total, este denominador común se
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ha convertido en una exigencia a la hora de diseñar y evaluar cualquier
iniciativa social, sobre todo en lo educativo.
El profesor desempeña en el contexto escolar una serie de funciones a lo largo
del proceso instruccional: antes, durante y después de la instrucción.
El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeñando
una labor ardua donde las relaciones de profesor-alumno cobran nuevo sentido
donde hay afinidad de intereses.
La primera tarea del profesor antes de comenzar la instrucción es establecer un
plan que le permita conseguir de la forma más adecuada los objetivos que
persigue. En este plan debe contemplar, entre otras: el contenido
(conocimientos y estrategias), los sujetos, los métodos, la evaluación y el
contexto.
La consideración de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes
subtareas de planificación: la selección de contenidos, es decir, la identificación
del estado de meta; y la exploración del estado inicial del sujeto, es decir, el
diagnóstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada (Beltrán, 1993).
Es la primera clave de la instrucción de calidad la determinación clara de la
competencia que van adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la dificultad
por la acumulación de conocimientos. Gardner (1995) ha señalado en estos
momentos de excesiva producción y acumulación de contenidos no es posible
aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos
relevantes.
La segunda tarea es previa a la instrucción también, el diagnóstico.
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De forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de
conocimientos e cada uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de
presentación de la unidad didáctica, tiene que identificar las zonas de
desarrollo próximo dentro de las cuales pueden operar para logar un aceptable
nivel de comprensión de los contenidos (Vygotski, 1978). El profesor debe
conocer las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la
programación general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratégicas de
todos ellos.
Otra tarea del profesor es la sensibilización del alumno hacia el
aprendizaje, la motivación, las actitudes y los afectos. Dentro de la motivación
encontramos: curiosidad, desafío, confianza y control.
Las actitudes favorables hacia al aprendizaje surgen como consecuencia de la
consideración del alumno como un ser autónomo e integrado a la sociedad.
El docente debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda
eficazmente.
Otra tarea importante es exponer a los alumnos con claridad los
contenidos para tener claros los objetivos que se quieren alcanzar; de aquí que
debe activar los conocimientos previos de los alumnos con los contenidos.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es donde mas ha tenido
cambios a través de los años. Anteriormente, se acentuaba a la actividad del
profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmitía la información
y el alumno la recibía. Sin embargo, actualmente es el alumno que hace
significativa la información. Es el estudiante quien debe seleccionar, organizar y
elaborar las ideas tomar las medidas adecuadas cundo se han producido una
ruptura en la comprensión.
La tarea del profesor aquí es, ayudar al alumno para que seleccione lo
relevante de la información presentada, organice y estructure lo relevante
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seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en relación con sus
conocimientos previos.
El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los
conocimientos adquieren el sello personal del que los ha construido.
El control del aprendizaje está relacionado con la puesta en marcha de las
estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del
aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autorregular y evaluar su
propio aprendizaje. El control se logra mediante la acentuación progresiva de la
conducción personal del aprendizaje por parte del aluno, y la aplicación de una
serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de autogobierno.
Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del
nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la
perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la
construcción de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el
control del aprendizaje, que, al principio, está en las manos del profesor, pase
progresivamente a las manos del alumno. Que ese traspaso gradual y
progresivo se haga, y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre
todo, del profesor. El papel dl profesor aquí es crucial, por eso nos vamos a
detener más en punto.
El papel del profesor se limita, por tanto, a presentar la información y a
evaluar resultados del aprendizaje. Pero que el profesor no debe dejar de
prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan, salvo en casos extremos de
inhibición total. El profesor supone que el alumno tiene la capacidad suficiente
para regular su propio aprendizaje y para realizar las actividades mentales que
van a llevar a la consecución de los objetivos propuestos. Los estudiantes
están motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando
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aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas
actividades cognitivas, afectivas y reguladores para aprender.
Después de la instrucción la evaluación del profesor no se debe limitar a
los contenidos de conocimientos, sino que debe abarcar también la dimensión
de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno
aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluación del
profesor.
La evaluación puede iniciarla el alumno, ya que es él quien determina el
momento y el nivel de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades
de cada unidad didáctica. Pero también a hace el profesor. El contenido de
esta evaluación ha de abarcar no solo los conocimientos, sino también los
procesos.
El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a medida que el
enfoque o la perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el rol del profesor se
diversifica en función de los diferentes procesos del aprendizaje que trata de
promover en el alumno para que este pueda alcanzar los objetivos propuestos.
De todos ellos, el más importante es el que se refiere a la transmisión
gradual del control del aprendizaje. La estrategia del profesor dependerá de la
capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad de sus
propios procesos de aprendizaje, de manera que haya congruencia entre la
tendencia a la regulación por parte del profesor y del estudiante, que se
eliminen las posibles situaciones que promuevan con prudencias las fricciones
positivas que puedan convertirse en un reto a la potencial capacidad del
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estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todavía no
dominados.
BIBLIOGRAFIA
BELTRAN, J. A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas, Madrid.
SEGOVIA, F. Y BELTRÁN, J. A. (1998): El aula inteligente. Nuevo horizonte
educativo, Madrid, Espasa calpe.
VYGOTSKY, L. S. (1978)
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EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Mª Trinidad Morente Santiago
DNI: 77325390-B 1.- Educación para la salud como tema transversal
Los continuos cambios sociales que se producen, especialmente en cuanto a las
nuevas tecnologías electrónicas, demandan del campo educativo adaptarse a los
mismos, ideando estrategias de intervención para afrontar dicha problemática.
De esta manera, respecto a la realidad social de la juventud, es evidente la
problemática de determinados hábitos de comportamiento en el estilo de vida de los
escolares (sedentarismo, consumo de alcohol y tabaco, hábitos alimenticios
inadecuados, consumo de televisión y videojuegos,…).
Desde una perspectiva general, las disposiciones legales educativas tratan el tema de
Salud como un tema transversal que debe ser desarrollado por todas las áreas.
Tal como indica Lucini (1994), los temas transversales, referidos a la educación en
los valores, responden a realidades o a necesidades que tienen una muy especial
relevancia para la vida de las personas y para la positiva y armónica construcción de la
sociedad contemporánea, por lo que se pretende dotar de contenido humanista a la
globalidad de nuestros proyectos educativos.
En la actual situación sanitaria, con problemas de salud como el SIDA, las drogas o
la marginalidad, educación significa cambio, participación, innovación, creatividad y
posicionamiento ante la sociedad (Serrano, 1989), por lo que “educar para la salud, hoy
día es educar en la autoestima, en el protagonismo, en la confianza y en las ganas de
vivir” (Lucini, pg.124).
Por ello, la Educación para la Salud cobra cada día más importancia con la idea de
que el ciudadano, bien formado, actúe como agente autónomo y preventivo, más que un
simple consumidor de campañas puntuales e inconexas con escasos resultados
(Pozuelos y Travé, 1995).
Pero ¿Qué se entiende por Educación para la Salud? A continuación exponemos
algunas de las definiciones más significativas de dicho tema transversal:
Para Martí (1997), la Educación para la Salud consiste en “un proceso de
información y responsabilización del individuo con el fin de que adquiera los
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conocimientos y hábitos básicos para la defensa y promoción de l salud individual,
colectiva y de la naturaleza”.
La Asamblea mundial de la salud (1983) entiende por Ecuación para la Salud
“cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una
situación donde la gente deseé estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga todo lo que
pueda individual y colectivamente para mantenerla y busque ayuda cuando lo necesite”.
Perea (1992) la define como “un proceso de formación permanente que se inicia en
los primeros años de la infancia, orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas
sus dimensiones, tanto individuales como sociales, y, también, del ambiente que le
rodea en su doble dimensión, ecológica y socia, al objeto de poder tener una vida sana y
poder participar en la salud colecita”.
Rodríguez (1993) define la Educación para la Salud como “un conjunto de
experiencias de aprendizaje planificadas, que faciliten la modificación de
comportamientos negativos y/o la construcción de comportamientos positivos de salud,
de una forma voluntaria”.
Así, existe una positiva evolución del concepto, limitado tradicionalmente a cambiar
conductas de riesgo, convirtiéndose en la actualidad en un instrumento para el cambio.
Como se puede apreciar, tradicionalmente los programas de Educación par la Salud
se han centrado en transferir información, siendo está condición necesaria, pero no
suficiente. Así, a pesar de manifestar una actitud más positiva hacia la salud cuanto
mayor es el nivel educacional y cultural del ciudadano (Mendoza y col, 1994), es más
importante lo que la gente hace por su salud, que lo que la gente conoce acerca de ella
(Sánchez y col., 1992).
Por tanto deberíamos contemplar el estudio de la Salud Corporal como un carácter
más global, facilitador e integrador, desde las diferentes áreas que configuran los
currículums (Torres, 1998).
Ahora bien, se debe mantener una actitud reflexiva, evitando caer en una nueva
moral u obsesión de lo sano por encima de todo.
En definitiva, la Educación para la Salud pretenderá desarrollar procedimientos y
actitudes para que el alumno quiera conseguir su mayor grado de bienestar, adquiera
conocimientos y habilidades básicas, y establezca hábitos, valores, conductas y
prácticas saludables para su vida presente y futura, con libre autonomía; es decir, se
pretende una educación emancipatoria, donde el alumno desarrolle su autocuidado y no
la necesidad permanente de tutela y vigilancia (Martí y col., 1984; Guzco y col., 1984).
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Deberíamos favorecer que dichos hábitos fueran de libre y fácil acceso para
cualquier joven, eliminando o reduciendo las barreras (sociales, económicas,
culturales…) que dificultan dicha elección, dando facilidades a los escolares para la
práctica de ejercicio físico regularmente (disponibilidad de instalaciones físico-
deportivas) accesibles en el colegio y en el barrio, programas extraescolares,…),
desarrollando contenidos que favorezcan el conocimiento de los efectos de las drogas
(tabaco, alcohol, pastillas,…), etc.
Todo ello no es posible si no se parte de la concienciación de los responsables
públicos, para instalar medidas políticas, educativas y organizativas que promulguen
campañas de concienciación y promoción de las salud, potenciando estilos de vida
saludables y reduciendo los no saludables.
En una propuesta realizada por Pozuelos y Travé (recogida por Delgado, 1999)
señalan algunas alternativas didácticas que evolucionan desde la sensibilización en
temas de salud a la formación e inclusión curricular de la misma, siguiendo los
siguientes pasos:
1º.- Efemérides. Utilización de los denominados “Día de…” (Mundial de la salud,
sin tabaco, contra el sida, sin coche, etc.), para sensibilizar sobre la importancia de la
adquisición de un estilo de vida físicamente activo.
2º.- Campañas sobre un tema de EPS, como el caso de la educación postural, la
prevención de accidentes durante las clases, la adecuada utilización de espacios
materiales en el E.F.., etc.
3º.- “Semana de… “!, y/o elaboración de revistas de temas de EPS, que ya
condiciona, además de la sensibilización de todo el personal del centro escolar, la
formación de parte del mismo para poder llevar a cabo dicha semana sobre el tema a
tratar y/o la realización de la revista.
4º.- Desarrollo de talleres sobre temas de EPS, que pueden ir inicialmente orientados al
profesorado, para que después este pueda impartirlo con su alumnado. En EFS se podría
realizar talleres sobre ejercicios aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hábitos
alimenticios en la práctica de educación física, educación par la respiración durante la
practica de actividad física o el reposo, etc.
5.- Integración curricular en unidades didácticas que configuren un tratamiento
completo de los temas más relevantes de EPS desde la E.F. Para está integración se
requiere una formación amplia y asesoramiento tanto del profesor de E.F. como del
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resto de sus compañeros, para que la labor que se desarrolle sea coherente asignatura
por asignatura y transversalmente.
2.- Educación para la Salud en la escuela, en la casa y en la calle.
La Educación para la Salud se ha convertido en pocos años en un tema estrella de los
currículumns educativos, lo que ha obligado, en cierta medida, a reflexionar al
profesorado, no con la obligación de impartir una nueva asignatura sino el de enfocar la
educación de una forma más utilitaria y realista, dirigida a la modificación y aceptación
de conductas saludables, ya que los escolares son muy receptivos al aprendizaje de
dichos conocimientos y a la asimilación de hábitos (Salleras, 1985; Nieda, 1993).
Teniendo presente que los hábitos de un joven, como el consumo de tabaco y alcohol
o la práctica de actividad física, son, en gran parte, imitación de la conducta de aquellas
personas con las que convive (Sancho y Col, 1992; Casimiro, 1999), los comienzos de
educar en la salud deben ser en el seno de la propia familia, ya que la primera escuela es
la casa (marco donde se realiza la socialización primaria), y los padres tienen que estar
implicados en el afianzamiento de dichos hábitos saludables, para lo que necesitan una
formación específica que evite contradicciones en la mente del escolar entre lo que se le
dice en el colegio y la posible formación antagónica que pueda recibir en casa (De
Diego y Col., 1982).
Como indican Pozuelos y Travé (1995), se impone necesariamente una coordinación
entre las familia y el centro docente (inmerso en un contexto social), ya que si no es así,
la labor académica tendrá escasa repercusión en la vida diaria, provocando un conflicto
cognitivo y un distanciamiento entre lo que se dice y lo que se hace (por ejemplo, entre
la añorada y saludable dieta mediterránea y la realidad constatable del progresivo
aumento de la comida rápida “americana”, o por ejemplo, el excesivo número de horas
que el escolar pasa viendo programas violentos o agresivos en televisión).
En este sentido, Roque y Col (1993, pg. 46) enfatizan “la necesidad de actuar en la
familia y en la escuela como los principales focos de atención y modificación de hábitos
y conductas que ayudarán a mejorar el nivel de salud de la población”.
Pero el modelo idílico de interrelación profesor-padres, realmente no se produce con
la contundencia, formalidad y seriedad necesaria que ello merece, especialmente en la
Educación Secundaria (Palacios y Paniagua, 1992).
Sin embargo, y de acuerdo con gran cantidad de autores (Simón-Morton y Col., 1987;
Bar-Or, 1987; Almond y Devís, 1989; Mendoza y Col., 1994; Haris, 1995: Delgado y
Tercedor, 1998), independientemente de la gran influencia ejercida por la familia, los
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medios de comunicación y la misma sociedad, el lugar ideal para el desarrollo de dicha
Educación para la Salud es la escuela, tanto en Primaria como en Secundaria, de forma
interdisciplinar por todas las materias, evitando propuestas catastróficas o
excesivamente restrictivas ante ciertas conductas o hábitos. A este respecto, Medina
(1995, pg. 15) comenta: “…la esperanza hemos ponerla en nuestra juventud, no
prohibiendo sino formulando…”
Mendoza y Col. (1994) confirman al Centro escolar como el lugar más adecuado
para desarrollar programas de promoción de la salud, argumentando los siguientes
motivos:
1.- Acoge a la casi totalidad de la población infantil durante bastantes años, en el
momento de la vida que es más fácil asimilar hábitos, actitudes y conocimientos, ya que
la modificación de conductas es mucho más compleja en el adulto.
2.- Los profesores son profesionales especializados en educar, sabiendo fomentar estilos
de vida saludables.
3.- Es un “derecho” del alumno, ya que la sociedad le va a exigir constantemente que
decida o escoja entre diferentes opciones, y la escuela debería haberle orientado al
respecto sobre lo que es positivo y negativo para la salud, para que la persona escoja
voluntariamente, pero con conocimiento de causa.
En consecuencia con las líneas de acción de la Conferencias de Ottawa (1986) y
Adelaida (1988), citadas en la propuesta de Educación para la Salud en los centros
docentes sobre promoción de la salud (Consejería de Salud y de Educación y Ciencia de
la Junta de Andalucía, 1990), la Educación para la Salud en la escuela debería abarcar
diversos frentes (Mendoza y Col., 1994):
- Educación para la Salud mediante el contacto del alumno con un medio escolar
sano, creando entornos saludables y prácticas sanas del alumno en la escuela.
- Educación para la Salud mediante la triangulación interrelacionada de escuela-
familia-comunidad, donde se preconicen conductas saludables coherentes y no
contradictorias. Para ello se deberán establecer estrategias de intervención para
fortalecer la acción comunitaria.
- Educación para la Salud mediante la enseñanza de la salud en la escuela, a través
de conocimientos, procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a
aprender.
- Educación para la Salud mediante una mejor relación de la escuela con los
servicios sanitarios, por ejemplo a través de reconocimientos médicos periódicos
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que ayuden a detectar anomalías, o a través de una mayor conexión con el
ambulatorio del barrio donde esté inmerso el centro escolar. Así se deberían de
reorientar dichos servicios sanitarios, basados en la actualidad más en la
curación que en la prevención, considerando que atención primaria y promoción
de la salud son perfectamente complementarias.
En definitiva, la Educación para la Salud debe influir en el sistema de valores de la
escuela, influyendo en la actitud personal de todo componente dentro del Sistema
Educativo (alumno, profesor, familia, etc.).
Es evidente la gran dificultad que lleva consigo el que coincidan todas estas
circunstancias en el mismo centro escolar, lo que conlleva a un cambio en la filosofía
del nuevo currículo, ya que el Sistema Educativo tienen el deber de conseguir personas
autónomas, emocionalmente equilibradas integradas en su contexto social y
responsables en la promoción de la salud individual y colectiva, con un digno nivel de
bienestar. De esta manera, el niño debe adquirir hábitos de vida sanos, actitudes
positivas ante la vida y conocimientos para el cuidado de la salud; estos cambios
comportamentales individuales provocarán un considerable aumento en el nivel de salud
de la comunidad (Sánchez Bañuelos, 1996).
Realmente es un camino arduo y difícil, ya que para que se pueda trabajar con este
enfoque, según estos autores, se necesita la interrelación de algunos factores (Mendoza
y Col., 1994):
- Motivación, formación, asesoramiento, directrices metodológicas del
profesorado.
- Asumir su responsabilidad educativa, integrando prácticas saludables en su
comportamiento diario ante los alumnos.
- Marco legal y apoyo institucional, social y financiero al educador.
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BIBLIOGRAFÍA:
Casimiro, A.J. (1995). “Comparación, evolución y relación de hábitos saludables y
nivel de condición física-salud en escolares, al finalizar los estudios de Educación
Primaria (12 años) y de Educación Secundaria Obligatoria (16 años)”. Tesis doctoral.
Universidad de Granada.
Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y ecuación en valores. Madrid: Anaya.
Martí, J. (1997). Hacia un programa mínimo de educación para la salud. Cuadernos de
pedagogía, 36: 4-5.
Nieda, J. (1993). El reto de la Reforma. Cuadernos de pedagogía, 214, 13-15.
Palacios, J. y Paniagua, G. (1992).Colaboración de los padres. Cajas Rojas del M.E.C.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Perea, R (1992). Educación para la Salud. Las materias transversales como criterio de
calidad educativa. III Jornadas sobre LOGSE. Proyecto sur de ediciones S.A. L.
Granada.
Pozuelos, F. y Travé, G. (1995). Para una alimentación saludable en la educación
primaria. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
Rodríguez, M. (1993): “Reflexiones sobre educación para la salud. Propuesta de
intervención”. Sesiones para la salud, 5.
Salleras, L. (1985). Educación sanitaria. Madrid: Ed. Díaz de Santos.
Sánchez Bañuelos, F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Serrano, M.I. (1989). Educación par la salud y participación comunicativa. Madrid.
Ed. Díaz de Santos, S.A.
Torres, J. (1998): Indicadores de salud en los centros escolares. Revista de educación.
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada; 11: 227-242.
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EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAÑOL
Dolores Mª Ramírez Sánchez
D.N.I.: 74913919 - K
Los primeros indicadores del malestar docente comenzaron a hacerse evidentes
a principios de la década de los ochenta en los países más desarrollados. A partir de
entonces, se comienza a observar una crisis general del sistema educativo y se empiezan
a editar ensayos y artículos de importantes autores con la finalidad de ofrecer una visión
más profunda de los problemas que afectan a los profesores y de la forma en qué
solucionarlos.
Sin embargo, muchos educadores, a pesar de experimentar los síntomas de
desgana, desilusión, ansiedad, estrés... en su ambiente laboral, no conocen cuáles son las
causas de estos síntomas y cómo combatirlos. Muchos de ellos ni siquiera habrán oído
hablar del término malestar docente. Sin embargo, actualmente muchos docentes
conocen a compañeros que han estado períodos de baja por depresión al no poder
enfrentarse a los avatares diarios del aula.
Pero, ¿qué es el malestar docente? Autores como Esteve (1987) afirman que con
este término se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un
grupo profesional desconcertado por el cambio social.
Blase (1982), habla de la presencia de un ciclo degenerativo de la eficacia
docente. Emplea este término para describir los efectos permanentes, de carácter
negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones
psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social
acelerado.
Pero, cuáles son los motivos por los que unos educadores con motivación inicial,
experiencia, formación inicial y permanente, etc. pueden llegar a padecer frecuentes
períodos de depresión, deseos de abandonar su profesión, petición de traslados...
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Una buena forma de explicarlo aparecería recogida en el siguiente texto
metafórico:
Había una vez una ranita que vivía en una pequeña charca de una
zona tropical durante una época de rápidos cambios climáticos.
Descubrió que podía adaptarse al calentamiento ambiental mediante una
serie de pequeños ajustes en su estilo de vida, que le permitían
arreglárselas sin sufrir demasiadas molestias. Por ejemplo, a medida que
el agua de su estanque se calentaba, comenzó a pasar más tiempo en su
hoja de nenúfar, lo que hizo que la piel se le deteriorara progresivamente.
Su dieta también cambió, porque el calentamiento del clima afectó
a otros animales que vivían en el estanque. De este modo, sus insectos
favoritos iban disminuyendo y sus problemas digestivos aumentando. No
obstante, introduciendo algunos cambios en sus costumbres, pequeños
pero constantes, consiguió sobrevivir, aunque su malestar crecía
lentamente.
De cuando en cuanto tenía recuerdos vagos e inquietantes de días
más felices en tiempos pasados, cuando la vida parecía más cómoda y
placentera, pero como se veía obligada a concentrarse en pensar cuándo
sería el momento adecuado para entrar en el agua, porque se calentaba
mucho, o a preguntarse si un nuevo insecto sería bueno como alimento,
tenía cada vez menos tiempo para recordar el pasado y la vida que había
llevado entonces. Este proceso continuó durante bastante tiempo. Las
condiciones del hábitat de la rana empeoraban gradualmente y cada vez
disfrutaba menos de la vida, y la padecía más, hasta que un fatídico día
saltó desde su hoja de nenúfar al estanque, y murió casi en el acto porque
el agua estaba hirviendo. (Cuento de la rana de Handy, 1990).
Muchos tutores se encuentran en una posición similar a la de la rana. A través de
una constante serie de pequeños ajustes realizados a lo largo de los años se encuentran
en una situación nueva que, en algunos casos, supone una seria amenaza hacia su
persona.
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El cambio acelerado del contexto social y de la sociedad en los que se ejerce la
enseñanza plantea cada día nuevas exigencias. Nuestro sistema escolar aún no dispone
de una capacidad de reacción rápida para atender las nuevas exigencias y las demandas
sociales que van surgiendo actualmente. Los profesores se encuentran, por tanto, ante el
desconcierto y las dificultades de unas demandas cambiantes y la continua crítica social
por no poder llegar a atender esas nuevas exigencias.
Cada día más la población aumenta las responsabilidades de los profesores en la
educación. Se pide a los docentes que sean facilitadores y transmisores del aprendizaje,
que atiendan a la diversidad y a las capacidades de cada alumno de forma
individualizada, que cuiden el equilibrio psicológico y afectivo de sus discentes,
mantengan una adecuada coordinación y colaboración con los padres, realicen su
trabajo de forma coordinada con el resto de profesores del Centro, asistan a cursos de
formación permanente...
Sin embargo, pese a que nuestra sociedad exige que los profesores asuman todas
estas funciones, la formación inicial del profesorado no está adecuadamente
estructurada y diseñada para formar a los futuros profesionales de la educación.
Actualmente, los planes de estudio de la Diplomatura en Magisterio, principalmente en
Educación Infantil y en Educación Primaria, que son los que más tiempo pasarán con
los educandos y los que en el futuro serán sus tutores, no están adecuadamente
diseñados pues son eminentemente teóricos y no enseñan estrategias para poder
solventar adecuadamente los problemas que luego surgirán diariamente en el aula.
Es necesario que los contenidos que se transmitan a lo largo de los tres años de
esta diplomatura universitaria sean adecuados y estén relacionados con la realidad de la
práctica de la enseñanza. Una propuesta sería partir de los estudios realizados sobre los
problemas que más afectan a los profesores debutantes cuando, tras abandonar las
instituciones de formación inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseñanza.
Según Martínez Abascal (1991), una de las líneas de actuación propuestas para
evitar el malestar docente es la sustitución de los enfoques normativos por enfoques
descriptivos en la formación inicial del profesorado. En los enfoques descriptivos, al
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considerar que el éxito en la docencia depende de una actuación correcta del profesor,
que responde al conjunto de condicionantes que influyen en la interacción profesor-
alumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus primeros fracasos, ponen
en cuestión su actuación, revisan los posibles errores en su forma de enfrentar una
situación dada, pero no comienzan desde el principio a ponerse en cuestión a sí
mismos.
En primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique
enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de formación inicial, evitando que
aumente, con cada nueva generación, el número de profesores desconcertados. Si, como
hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se han constatado profundas
modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales que se
establecen en la enseñanza, debemos replantear el período de formación inicial,
buscando una mayor adecuación a los problemas prácticos presentes hoy en la realidad
de la enseñanza.
Algunos autores como Peretti (1990) mantienen la necesidad de establecer
mecanismos selectivos adecuados, en el acceso a la profesión docente, basados en
criterios de personalidad, y no sólo, como hasta ahora, en criterios de cualificación
intelectual.
La propuesta que hacen estos autores es la de que se establezca algún tipo de
pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el
acceso a la profesión docente de personas poco equilibradas, cuya fragilidad les expone
tanto a un fracaso cierto en la relación educativa, como a la posibilidad de multiplicar
sus problemas, produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus alumnos.
Autores como Bayer y Martínez (1995) afirman que la profesión docente se
elige desde una concepción ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con
la imagen idílica transmitida por distintos medios, viéndose a sí mismo en el futuro
dedicado a una labor de ayuda, de relación interpersonal individual, que poco tiene que
ver con la práctica cotidiana de la enseñanza.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
Varela y Ortega (1991) describen como las principales motivaciones en la
elección de la carrera docente son: el gusto por “tratar con niños”, la vocación y el
hecho de que sea una carrera a través de la cual puede mejorarse la sociedad.
Sin embargo, no siempre son éstos los motivos por lo que los docentes han
elegido esta situación laboral en concreto. Ésta es una profesión que se nutre de muchos
estudiantes que eligen esta carrera universitaria por no haber tenido suficiente nota para
poder cursar otra, por su corta duración y la facilidad de aprobar cómodamente, por
presiones familiares, etc. El hecho de tener que desempeñar una labor con la que no te
sientes motivado es otro de los motivos que pueden producir estrés, ansiedad, depresión,
desgana...
Además, todos estos educadores deberán enfrentarse a la falta de apoyo del
contexto social y de la familia hacia la enseñanza. Buena parte de la sociedad ha llegado
a la conclusión de que los profesores, como responsables directos del sistema de
enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos,
imperfecciones y males hay en él.
Todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable
de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza
fuertemente transformado por el cambio social y de que los profesores y profesoras son,
paradójicamente, las primeras víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se
hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un
mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se
valora este esfuerzo adicional; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, el fracaso se
personaliza inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas sus
consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes.
Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos docentes.
Hace sólo unos años, los padres se esforzaban por educar a sus hijos en el
sentido de la disciplina, la obediencia y el respeto. No sólo no consentían en ellos el
menor enfrentamiento con el docente sino que, además, acudían personalmente para
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hacer explícito al profesor, delante de sus propios hijos, el apoyo que le ofrecerían en el
menor conflicto. Actualmente, los profesores se quejan de que los padres no sólo se
despreocupan de inculcar en sus hijos unos valores mínimos, en la convicción de que
ésa es una obligación que sólo atañe a los profesores, sino que, además, en cualquier
problema están dispuestos a inculparles, poniéndose del lado del niño.
Con independencia de las tensiones generadas con el contexto social, en el cual
se ejerce la docencia, encontramos otra serie de limitaciones que actúan directamente
sobre la práctica cotidiana, limitando la efectividad de la acción del profesor y
constituyéndose en elementos que acaban contribuyendo el malestar docente a medio o
largo plazo.
La generalizada falta de recursos aparece con uno de los factores que fomentan
el malestar docente. Profesores que se enfrentan con ilusión a una renovación
pedagógica de su actuación en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la
falta de material didáctico necesario y por la carencia de recursos para adquirirlos.
Muchos profesores se quejan de la contradicción que supone el que, por una parte, la
sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo exijan y promocionen una
renovación metodológica, sin dotar al mismo tiempo a los profesores de los recursos
necesarios para llevarla a cabo.
En otras ocasiones, como señalan el informe de la OIT (1981) y Breuse, la falta
de recursos no se refiere al material didáctico, sino a problemas de espacio y
conservación de los edificios, penuria de mobiliario, falta de locales adecuados, etc.
Cuando esta situación se prolonga a medio o largo plazo, se produce una inhibición por
parte del profesor.
Además, en muchas ocasiones el profesor debe atender a alumnos con
dificultades de aprendizaje, baja motivación, cultura y lenguas distintas, necesidades
educativas especiales... pero para muchas de estas circunstancias no ha sido formado
adecuadamente con anterioridad.
Principalmente, para los docentes de Educación Secundaria el hecho de tener
que impartir clase en un aula en la que muchos alumnos tienen una baja motivación
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hacia la enseñanza, presentan conductas agresivas y disruptivas en el aula, entorpecen el
ritmo normal de la clase, no atienden a sus explicaciones... constituye un motivo de
frustración al no saber dirigir el ritmo del aula pues están acostumbrados a impartir su
docencia en clases en las que no se encontraba diversidad en el alumnado y en el que
todos los educandos tenían motivaciones intrínsecas y extrínsecas hacia el estudio.
El profesor se ve diariamente menospreciado por la sociedad. Se considera que
todos estos profesionales desempeñan esta función por no haber tenido suficiente nota
en selectividad y Bachillerato para estudiar otra carrera; porque su capacidad no ha sido
suficiente para poder dedicarse a otras profesiones o actividades más reconocidas como
las telecomunicaciones, ingenierías, informática...; muchos padres mantienen que el
trabajo de éstos podría ser desempeñado por cualquier persona sin ningún tipo de
titulación; se critican los largos períodos vacacionales, la supuesta inactividad en el
aula...
Así, el profesor va a contrastar que la realidad de la enseñanza no se corresponde
con los ideales que ha asimilado durante su período de formación, y con los cuales se
compara él mismo y le compara buena parte de la sociedad.
Abraham (1995), afirma que el encuentro con una práctica de la enseñanza
bastante alejada de los ideales pedagógicos asimilados durante el período de formación
inicial va a llevar a los profesores a distintas reacciones que clasifica en cuatro grandes
grupos:
1. El predominio de sentimientos contradictorios, sin lograr unos esquemas
de actuación práctica que resuelvan el conflicto entre ideales y realidad.
El profesor va a adoptar una conducta fluctuante en su práctica docente y
en su valoración de sí mismo.
2. La negación de la realidad debida a su incapacidad de soportar la
ansiedad. El profesor va a recurrir a distintos mecanismos de evasión;
entre ellos los de inhibición y rutina de su práctica docente.
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3. El predominio de la ansiedad al darse cuenta de que carece de los
recursos adecuados para llevar a la práctica sus ideales y, al mismo
tiempo, mantener el deseo de no renunciar a ellos y de cortar su
implicación personal con la enseñanza. La continua comparación entre su
pobre práctica pedagógica y los ideales que desearía alcanzar, la
elevación a esquemas de ansiedad cuando el profesor reacciona de forma
hiperactiva, queriendo compensar con su esfuerzo individual males
endémicos de la enseñanza. Las manifestaciones depresivas aparecen en
este mismo esquema, cuando el profesor llega al autodesprecio,
culpabilizándose personalmente por su incapacidad de llevar a la práctica
los ideales pedagógicos asimilados.
4. La aceptación del conflicto como una realidad objetiva, sin mayor
importancia que la de buscar respuestas adecuadas dentro del marco de
una conducta integrada.
Como se ha comentado anteriormente, todos estos motivos son los causantes del
malestar docente que producen en el profesor: peticiones de traslado como forma de
huir de situaciones conflictivas, deseos de abandonar la docencia y dedicarse a otra
profesión más satisfactoria, estrés, desarrollo de esquemas de inhibición, ansiedad,
depresión, neurosis, autoculpabilización ante la incapacidad para mantener éxito en la
enseñanza, agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada...
Por ello, en primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que,
partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el período de formación crucial
de los futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formación
que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas detectadas. Si, como
hemos visto, ha cambiado el rol del profesor, se han constatado profundas
modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales, debemos
replantear el período de formación inicial buscando una mayor adecuación a los nuevos
imperativos y problemas de la enseñanza.
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En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en
ejercicio que expresa su falta de recursos para dominar determinadas situaciones de
enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1988). El Malestar Docente. Barcelona. Editorial
Laia.
ESTEVE, J.M., S. FRANCO Y J. VERA. (1995). Los profesores ante el Cambio
Social. Repercusiones sobre la Evolución de la Salud de los Profesores. Barcelona.
Anthropos y Universidad Pedagógica Nacional.
GONZÁLEZ BLASCO, P. Y GÓNZÁLEZ- ANLEO, J. (1993). El profesorado en la
España actual. Informe sociológico sobre el profesorado no universitario. Madrid.
Fundación Santa María/ Ediciones SM.
COX, S. Y HEAMES, R. (2000). Cómo enfrentar el malestar docente. Estrategias e
ideas prácticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona. Ediciones Octaedro.
O.I.E. (UNESCO) (2001): Datos Mundiales de Educación, 4º Edición. ETV-
Software Engineering, S.A. Ginebra.
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LA BIBLIOTECA DE AULA
Irene Redondo Mira
DNI: 75071435-X
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1.CARACTERÍSTICAS DE LA BIBLIOTECA DE AULA
2.2 FUNCIONAMIENTO
2.3 RELACIÓN CON OTRAS BIBLIOTECAS
2.4 RECURSOS
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
Independientemente de la biblioteca escolar del centro, o de la asistencia a la biblioteca
del barrio o localidad, en cada aula debe existir una biblioteca que permita una relación
cercana e inmediata entre los niños y la literatura, que favorezca el proceso en el
desarrollo de cada uno, dando respuesta a los intereses que presenten en cada momento.
La biblioteca de aula es un recurso que debe ser claramente motivador de los distintos
aprendizajes y para ello requiere que tenga unas determinadas características.
2. DESARROLLO
2.1. CARACTERÍSTICAS
Espacio
La biblioteca debe estar situada en un lugar del aula alejado de otras zonas o rincones de
movimiento o actividad física, para posibilitar que sus usuarios puedan realizar sus
actividades con tranquilidad.
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Es importante que esté ubicada fuera de zonas de paso y delimitada por paredes o
muebles, creando un ambiente tranquilo, bien iluminado o cómodo.
Mobiliario
No es necesario que haya mesas ni sillas. Es preferible que se sienten en el suelo
protegidos mediante una alfombra, colchoneta y cojines.
Los materiales bibliográficos deben estar a su alcance, siendo ideales los expositores
que permiten mostrar la cubierta de los libros, evitando que estos solo se vean por el
lomo. También son convenientes los contenedores o cajas verticales con separadores en
las que pueden clasificarse los diversos materiales que componen la biblioteca.
También es muy útil contar con un corcho donde se coloquen carteles, novedades, etc.,
y con un atril en el que se coloque un determinado libro que queramos remarcar.
Ambientación
Es importante que la biblioteca sea un lugar alegre y atractivo. La decoración puede
hacerse con dibujos y móviles sobre personajes de los cuentos, carteles referidos a
libros trabajos realizados a partir del cuento, objetos pertenecientes a un cuento, etc.
Organización
El orden en la biblioteca debe ser trabajado, mediante la clasificación del fondo. La
clasificación de los fondos responderá a criterios muy sencillos:
- Libros de imaginación
- Libros de conocimiento
- Revistas
- Material audiovisual
A los libros de literatura, cuentos, narraciones, poesías, de los que hemos venido
hablando, deben añadirse los libros de conocimiento, ya que el fondo bibliográfico de
una buena biblioteca debe estar compensado.
Los libros de conocimiento deben ayudar al usuario a conocer mejor el mundo en el
que se desenvuelve, y dar respuestas a los intereses que se plantean en cada momento.
En estas edades los intereses son muy cambiantes, por lo que la diversidad de temas
será amplia estando atentos a las demandas de los lectores.
El libro de conocimiento ofrece información; debe ser clara y fidedigna, adquiriendo
especial importancia las ilustraciones, bien mediante fotografías o ilustraciones muy
reales.
Cada curso se debe añadir a la biblioteca de aula algunas de las novedades editoriales.
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Entre los fondos de la biblioteca de aula se incluirán revistas, cintas de video o de
casete, así como los libros que se elaboren en el aula. Todo el fondo bibliográfico debe
estar registrado, tarea que se puede hacer con los alumnos.
Cada apartado tendrá un tejuelo con un color o un sencillo icono para que se puedan
diferenciar y así los usuarios podrán colocarlos en el lugar correspondiente después de
su utilización, siendo un pequeño paso en el hábito de los pequeños lectores a los
sistemas de organización de la información de otras bibliotecas.
2.2. FUNCIONAMIENTO
La biblioteca escolar puede funcionar libremente como un rincón más del aula,
siguiendo las normas generales que se establezcan para la utilización del resto de
rincones.
- Haremos hincapié en el cuidado especial de los materiales, en el orden de la
biblioteca según los criterios que hemos descrito anteriormente estableciendo
un “hospital de libros” en el que se arreglen los libros o revistas que se estropeen
por el uso.
- La biblioteca tiene que ser un rincón vivo al que los usuarios acudan
autónomamente por iniciativa propia y no sólo cuando no saben qué hacer.
- Uno de los servicios más importantes que realizan las bibliotecas es el préstamo
de libros, actividad que también realizaremos desde la biblioteca de aula.
El principal objetivo del préstamo de libros de la biblioteca de aula es que los niños
saquen del aula las historias que ha conocido dentro de ella, transmitiéndoselas a la
familia, favoreciendo su autoestima.
El préstamo ha de llevarse a cabo de manera sistemática y organizada. Se realizará al
finalizar la semana devolviendo los materiales al inicio de la siguiente.
Dependiendo de la edad se pueden organizar distintos sistemas de préstamo:
- Con los más pequeños se establecerá un sistema de préstamo mediante una lista
con los nombres de los usuarios. Cada uno irá colocando junto a su nombre una
tarjeta con el título o imagen del cuento que elijan para llevarse.
- Con los mayores se pueden elaborar carnés de lectores. Los alumnos rotarán en
su tarea de bibliotecarios, registrando los títulos y la fecha del préstamo en una
tarjeta junto al carné, registrando así mismo las devoluciones.
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2.3. RELACIÓN CON OTRAS BIBLIOTECAS
Los recursos económicos con los que cuentan las bibliotecas de aula no son siempre tan
abundantes como quisiéramos, pero a pesar de que debemos insistir en mejorar las
dotaciones, esto no nos debe impedir contar con una buena biblioteca de aula.
La biblioteca de centro puede prestar lotes de libros durante un tiempo, así como las
bibliotecas públicas que realizan préstamos colectivos a instituciones. Así mismo
periódicamente podemos intercambiar los fondos de nuestra biblioteca de aula con los
de las aulas vecinas.
2.4. RECURSOS
El desarrollo de las nuevas tecnologías en los centros nos facilita el trabajo en el área de
literatura infantil.
Las nuevas tecnologías son un recurso de gran utilidad para conseguir información
sobre novedades editoriales para distintas edades, actividades para realizar en el aula,
consulta de artículos, revistas especializadas en literatura, recomendaciones para padres,
cursos de formación, bibliotecas, librerías, bibliografía sobre teoría y práctica y todo
aquello que concierne a la literatura infantil. Algunas páginas Web que nos pueden
ayudar para desarrollar nuestro trabajo son:
- Web del servicio de orientación de lectura (S.O.L). Responde a las siglas
Servicio de Orientación de Lectura, realizada por el Ministerio de Educación y
Cultura, la Fundación Germán Sánchez Ruizpérez y la Federación de Gremios
de Editores de España.
Presenta novedades editoriales comentadas para grupos de edades de 0 a 18
años, clasificadas por edades.
- Web de la Fundación Germán Ruizpérez. Es la página Web de la Fundación, una
de las más prestigiosas organizaciones que trabajan en literatura infantil. Permite
consultar bibliografías, artículos, catálogos, guías de lectura, exposiciones,
cursos de formación, etc.
- Web del Ministerio de Educación y Cultura. Ofrece intercambios de experiencias
y multitud de enlaces a otras páginas relacionadas con la lectura y la animación
literaria.
- Web de la revista”Cuatro gatos”. Revista de literatura infantil on line. Cuenta
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Con un índice de libros comentados, clasificados por autores, por títulos y por
editoriales de ámbito español y latinoamericano.
3. CONCLUSIÓN
Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:
- Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor interés, así
como el nivel sociocultural de los niños.
- Los libros estarán colocados en estanterías, al alcance de los niños.
- Se debe establecer un servicio de préstamos.
- Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación.
En resumen las principales funciones de la biblioteca en la escuela son:
1. Poner al niño en contacto con el libro.
2. Crear hábitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto por el material,
de orden y de a prender a compartir.
3. Servir como centro de recursos par organizar actividades.
4. Despertar el interés por el cuento y otros libros de lectura.
5. Enriquecer su vocabulario
6. Implicar a los padres para que colaboren con el proceso de animación a la
lectura.
7. Lúdica. La biblioteca debe ser antes el rincón de juego-libro, que el de
aprendizaje- libro.
4. BIBLIOGRAFÍA
-BRYANT, S.C. (1983): El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona.
-CERVERA, J. (1991): Teoría de la Literatura Infantil. Mensajero. Bilbao.
-LIONI, L.: Antes de las imágenes. Banco del libro, Caracas, 1999.
-FORTÚN, E.: Pues señor. Editorial Olañeta. Barcelona, 1991.
-RUEDA, R.: La biblioteca de aula infantil. Narcea, 1995.
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
-Decreto 105/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
- Ley Orgánica 17/2007 de Educación en Andalucía (LEA)
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EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL
Sonia Rodríguez Somodevilla
DNI: 33387242-M
Desde las últimas décadas del siglo XX, estamos sufriendo un cambio en nuestro
contexto social, en la manera de desarrollarse las relaciones sociales, económicas,
políticas, etc., que han puesto en crisis la denominada cultura moderna, dejando paso a
otro tipo de sociedad que Hargreves denominó postmodernidad o condición
postmoderna.
No podría valorarse los problemas actuales de la función docente y de la escuela
española, sin tener en cuenta las características que emanan de este tipo de sociedades:
Economía flexible: rompe con la demarcación tradicional de tareas, donde el
trabajador podía desempeñar toda la vida un mismo trabajo en un mismo sitio y lugar.
Globalización: que difuminan las fronteras entre los países a nivel político,
económico, social.
Final de las certezas: si en la modernidad la razón era la base del pensamiento y
la ciencia el mecanismo que nos conducía a la verdad, en las sociedades postmodernas,
la credibilidad científica se pone en tela de juicio. Pero esta duda no sólo afecta a la
ciencia sino a la moral, ya que también dejan de tener validez aquellos principios
dogmáticos que regían la vida.
La Simulación: en las sociedades postmodernas la imagen constituye una
característica importantísima. Esto lleva a que la apariencia cobra más valor que la
verdadera esencia de las cosas.
Comprensión del tiempo y del espacio: la falta de tiempo es otro aspecto a
resaltar, los avances tecnológicos: fax, ordenadores, correo electrónicos… hace que las
comunicaciones se desarrollen casi de manera instantánea, por lo que las decisiones hay
que tomarlas de forma rápida.
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Sin lugar a dudas, este cambio social ha transformado profundamente el trabajo
de los profesores y profesoras, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de
la educación en sí misma.
Actualmente se demandan nuevos retos a la institución escolar, materializados
en las reformas que emanan de la Ley que regula nuestro actual sistema educativo
(LOE), publicada en el BOE de 4 de mayo de 2006. .
Los principios fundamentales que presiden esta ley son:
- La calidad de la educación.
- La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.
- La transmisión de valores como la democracia, solidaridad, respeto,
igualdad, etc.
- La concepción de la educación como aprendizaje permanente.
- La flexibilidad curricular necesaria para atender a las necesidades
contextuales e individuales.
- El esfuerzo compartido por todos los sectores de la comunidad educativa.
- La autonomía pedagógica y organizativa de los centros escolares.
- El fomento de la promoción de la investigación, la experimentación y la
innovación educativa.
La puesta en marcha de estos principios hace necesario algunos cambios en el
sistema educativo, cambios que afecten a:
Los contenidos curriculares.
Consecuencia de los rápidos cambios científicos y tecnológicos que se producen,
en poco tiempo los contenidos se vuelven obsoletos, por lo que se plantea la necesidad
de llevar a cabo una reforma en el sistema educativo en cuanto a los contenidos que se
imparten, respecto a los métodos pedagógicos que se ponen en práctica y en los recursos
didácticos en los que se apoya la enseñanza.
En este sentido, las instituciones educativas ya no se pueden limitar a la transmisión
exclusiva de conceptos, por lo que se ha de enseñar a los alumnos a “aprender a
aprender”, además de generar en ellos capacidades como la adaptabilidad, flexibilidad,
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capacidad para trabajar en grupo, etc. Todo ello le ayudará a afrontar los nuevos retos
sociales y laborales.
Ahora bien, aunque desde la sociedad se demanda que el sistema escolar promueva
valores cono el respeto, cooperación, etc.; sin embargo, no podemos olvidar que el fin
último de todos sus planteamientos es conseguir una eficaz productividad. Estos
principios de productividad llevados al ámbito educativo son muy peligrosos, pues
fomentan la segregación y discriminación de aquellos alumnos, que por sus
circunstancias personales, sociales, culturales no pueden producir lo demandado.
Conjugar calidad y equidad es otro de los retos que el propio sistema debe afrontar.
Cambio de las exigencias sobre el profesor.
Al docente, se le exige que su intervención profesional no sólo se limite al
ámbito cognitivo, sino que además sea facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que
organice su aula, que trabaje en grupo con el profesorado, que asista a los claustros…
Por otra parte, las nuevas necesidades sociales que van surgiendo, se intentan solucionar
desde el ámbito escolar y sobre la figura del profesor. Por ejemplo, si se detecta en la
sociedad una falta de valores cívicos, medioambientales…, rápidamente se le exige a la
escuela que compense esas deficiencias; y aunque evidentemente la escuela debe
contemplar estos valores, ésta ha de ser una labor compartida por otros agentes
educativos (familia, medios de comunicación,…).
Desarrollo de las nuevas fuentes de información.
Del profesorado se espera que no se quede anclado en las formas tradicionales
de enseñanza, sino que se adapte a los cambios tecnológicos que en materia educativa se
vienen desarrollando (internet, materiales curriculares con soporte informático,…). Sin
embargo, desde la Administración no se ha desarrollado un plan de formación serio y
eficaz para reciclar a su profesorado, quizás porque en esencia no lo consideran una
prioridad. En cualquier empresa seria, si sus trabajadores deben aprender nuevas
herramientas para desarrollar su labor profesional, porque así lo exige el mercado, son
formados sin excepción y dentro de su horario laboral. Sin embargo la incorporación de
las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los Centros educativos,
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ha traído ordenadores a las aulas pero la formación del personal se ha dejado al
voluntarismo de los docentes y a sus posibilidades de asistir a cursos de formación fuera
del horario laboral y condicionado a sus posibilidades familiares, geográficas, etc.
Diversidad y pluralidad de nuestro alumnado.
La heterogeneidad de nuestro alumnado marcado por las diferencias personales,
sociales, culturales, etc., provoca que no pueda aplicarse un mismo método de
enseñanza generalizado para todos. El docente debe tener la capacidad de atender a esa
heterogeneidad con una diversificación de su actuación.
Comprensión de la labor educativa de otros agentes.
Actualmente existe una desestructuración del núcleo familiar tradicional donde
era la madre la figura sobre la que recaía el peso de la educación de sus hijos,
fundamentalmente en valores, actitudes,… La masiva incorporación de la mujer al
mundo laboral ha provocado que estas funciones recaigan aún más en la institución
escolar. Por lo que el profesor ya no sólo se puede limitar a transmitir conocimientos
curriculares, sino que debe inculcar en sus alumnos esos valores y actitudes.
Cambio en las expectativas respecto al sistema educativo.
Hace algunos años una titulación proporcionaba un status social y una
retribución económica acorde con la titulación obtenida. Hoy en día los títulos
universitarios no garantizan nada, ya que a veces se valoran más los cursos realizados
fuera de la institución escolar y los conocimientos adquiridos en alguna empresa
privada, asegurando éstos un puesto de trabajo. Este hecho ha conducido a una falta de
confianza por parte de la sociedad hacia la educación como medio de progreso social.
Por estas razones, debe cambiar el sentido de las instituciones escolares,
teniendo ahora la necesidad de adaptarse al cambio tanto alumnos, profesores, padres,
etc. Todos ellos deben modificar sus expectativas con respecto a lo que esperaban del
sistema de enseñanza.
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A pesar de estos nuevos retos a los que el docente y el sistema educativo
deben enfrentarse; existe una actitud reacia y de recelo de éstos hacia las reformas
y el cambio.
Aunque por un lado, están aquellos profesores que perciben la necesidad de un
cambio en el sistema de enseñanza, viéndolo como algo positivo y como un mecanismo
eficaz para superar las deficiencias detectadas en la sociedad. La mayoría de los
docentes se manifiestan reacios a hacer frente a las reformas y siguen haciendo en su
clase lo que han venido realizando siempre de forma rutinaria. Muchos de estos
profesionales han llegado a esta postura después de haber luchado y creído en la
educación, desencantados por tantas promesas incumplidas y siendo escépticos a la hora
de ver la capacidad real de cambio, que puede generar cualquier reforma educativa.
Llegados a este punto habrá que preguntarse ¿Por qué los docentes son tan
reacios al cambio y existe malestar?
Quizás algunas de las claves a estas preguntas, las tengamos analizando el perfil
de nuestro profesorado.
- Por un lado la mayoría de los alumnos que acceden a magisterio, y que serán
los futuros docentes, lo hacen porque es una carrera corta, o porque no pudieron acceder
a la que en principio querían. Esto puede generar que el desempeño docente no sea una
actividad agradable y por lo tanto se tienda a lo más fácil, que es la aplicación rutinaria
de determinadas técnicas didácticas, donde la innovación no entra en los esquemas del
profesor.
- Por otro lado, la profesión docente sufre, cada año más, un envejecimiento. Los
profesores noveles suelen ser más abiertos a las reformas e introducen sabia nueva al
sistema educativo. El envejecimiento del profesorado puede ser otro obstáculo para las
reformas.
- También muchos docentes considera que su profesión está desprestigiada: baja
remuneración social, su función no se considera necesaria e imprescindible, ha perdido
poder de actuación con la democratización de los centros. Todo ello puede producir que
el docente crea que su preocupación por reformarse y cambiar no sea valorada por
nadie. Algunos justifican este desprestigio social, aludiendo que el magisterio siempre
ha sido “universidad de pobre”, además de “una carrera de mujeres”.
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- La mayoría de los docentes se manifiestan insatisfechos profesionalmente.
Parece que existe una postura más reacia hacia la innovación por parte de los docentes
de secundaria que los de primaria, quizás provocada por la formación inicial recibida,
centrada en el primer caso, más en contenidos curriculares y escasa formación
pedagógica.
Con este perfil de profesor difícilmente se puede esperar que cualquier reforma
emprendida tenga adaptación, máxime cuando éstas no van acompañadas de
compensación para el docente.
Para profundizar sobre este tema de la actitud de recelo del docente ante las
reformas y el cambio que demanda la sociedad, vamos a hacer referencia a la
Investigación que al respecto desarrolla Mario de Miguel Díaz y otros (1996)
analizando cuáles son las causas de esta actitud así como las alternativas para impulsar
la innovación educativa y el desarrollo profesional del docente.
Aunque según los resultados de la Investigación, los docentes reconocen que son
necesarias para atender las demandas sociales, su postura es reacia. Ya que consideran
que generalmente las reformas educativas se establecen de manera impositiva, no se
cuenta con la participación de los docentes, además de calificarla de ineficaz para
cambiar y modificar la educación.
El profesorado se queja de que la Administración, quiere desarrollar estas
reformas a costa del voluntarismo de la gente, con insuficiencia de dotación material y
humana, con falta de estabilidad en sus puestos, con poco tiempo para intercambiar
experiencias con otros centros. Todo ello genera insatisfacción personal que impide
desarrollarse profesionalmente, y hacer frente a cualquier ámbito de innovación y
cambio.
Pero además de estas causas externas, la investigación recoge otras dificultades
para afrontar la innovación como son: las lagunas formativas, la falta de una base
teórica fuerte que le sirva de herramienta para afrontar procesos, las rutinas adquiridas a
través del desempeño profesional que dificultan la reflexión y el análisis de la realidad.
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Junto a estas explicaciones, que dificultan el desarrollo innovador en la escuela,
existe otra, que para nosotros es la base de todas ellas. Para aquellos profesionales que
son reacios a las innovaciones, su concepto profesional se limita a dar sus clases cada
día, como buena mente puede, y de vez en cuando, realizar algún cursillo de “reciclaje”.
Mientras que aquellos que apuestan por la innovación, entienden su desarrollo
profesional como un proceso inacabado, a través del cual investigan sobre su realidad
educativa con el fin de transformarla y cambiarla. Como vemos en esta concepción de
desarrollo profesional, la innovación va implícita.
Sin embargo, no nos podemos engañar, y la realidad nos dice que es la primera
postura la que más abunda entre el profesorado, por ello habría que preguntarse cuales
podrían ser las alternativas para que los docentes actualmente se incorporan a proyectos
de investigación e innovación educativa.
1.- Introducir en los Centros la Investigación-Acción (I-A), como propuesta
metodológica de desarrollo profesional y de formación, ya que se ha demostrado, que es
el sistema más eficaz para desarrollar verdaderas mejoras a nivel educativo. Quizás
porque en la I-A el profesorado parte de su experiencia práctica, de sus dificultades y
problemas como fuente de análisis y reflexión, para encontrar las formas más adecuadas
para transformarla. Esto hace al profesor protagonista del proceso, por lo que se va a
implicar más en su propio trabajo.
Por otra parte, la I-A permite al docente poner sobre la mesa sus dudas y cuestiones a
nivel educativo, que al tratarse de forma conjunta proporciona enriquecimiento, nos solo
personal sino colectivo.
2.- Los centros deberían gozar de la suficiente autonomía para que se pudieran
desarrollar los proyectos que surgen en su seno, y que aspectos puramente formales y
burocráticos no acaben con las iniciativas.
3.- Para que funcionen realmente estas iniciativas, que precisa que el
profesorado cuente con el apoyo de formadores que le preparen en estas tareas. Aquí la
labor del Pedagogo, podría cobrar su sentido dentro de los centros escolares. Pensamos
que si estos profesionales trabajarán en este sentido con los docentes perderían parte de
su mala prensa. Actualmente la mayoría de ellos se limitan a labores burocráticas
(rellenar informes, pasar cuestionarios…), si se forjaran como profesionales que ayudan
a reflexionar y buscar soluciones a la práctica educativa diaria, empezarían a verse
como una figura no secundaria sino principal del ámbito educativo.
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4.- La administración, también debería aportar su grano de arena, para
convertirse en un apoyo activo real hacia la innovación:
- Flexibilizando los horarios docentes para que sea posible la comunicación y
reflexión.
- Dotando de los recursos humanos y materiales que sena necesarios.
- Ayudas a la formación.
- Más autonomía de acción…
- Flexibilidad en sus planteamientos.
En definitiva, la puesta en marcha de proyectos de reforma requiere el interés y
la buena disposición de ambas partes: Profesorado y Administración.
Y por último, también sería positivo que las Políticas Educativas en materias de
Formación Docente se convirtieran en mecanismos facilitadotes de la innovación
educativa con:
-Programas con modelos de desarrollo profesional más amplias…
- Flexibilidad, para que se permita la movilidad del profesorado, pudiendo hacer
otras cosas como participar en investigaciones, asesorar a compañeros.
- Crear estructura que permita a los docentes de distintos niveles trabajar juntos.
- Formar a los docentes en habilidades como entrevistas, metodologías,
didácticas.
- Elaborar programas de formación conjuntamente con el profesorado inmerso
en una institución educativa concreta, con el fin de que éste aporte soluciones reales a
las necesidades de ese contexto.
Además de estas medidas, creemos que sería también necesario que desde la
Formación Inicial de los futuros docentes se introduzcan las reformas necesarias, que
faciliten el papel del futuro educador como investigador:
- Adecuando los contenidos que se dan en la Facultad, para que estén más cerca
de la realidad educativa.
- Mayor periodo de prácticas, pero que éstas sean dirigidas por profesionales
cualificados y preparados para desempeñar esta actividad.
- Mayor duración de los estudios de magisterio.
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Actualmente hay una tendencia a que la Universidad se implique más cerca con
los centros educativos, no sólo en su formación inicial sino en la permanente. Si la
formación estuviera sólo en manos de las Facultades podríamos llegar a que la
formación se redujera a procesos de socialización del profesorado.
Lo ideal sería la combinación de ambos, de la teoría y la práctica. La teoría se aplicaría
en la escuela y en las universidades sería donde se analizaría y se acomodaría esa teoría
a la práctica.
BIBLIOGRAFÍA:
DE MIGUEL DÍAZ, M Y OTROS. (1996). El desarrollo profesional docente y las
resistencias a la innovación educativa. Servicio de publicaciones Universidad D.L.
Oviedo.
HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata. Madrid.
JACKSON, P.W. (1981). Como piensan los maestros, en LESSER, G.S (ed). La
Psicología y la práctica educativa. Trillas. Mexico.
PEREZ GOMEZ, A. (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. Cuadernos
de pedagogía Nº 225.
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LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA:
Antonio Ruiz Cano
75017353-R
1- INTRODUCCIÓN: Actualmente, nos encontramos en una sociedad donde cada vez es más frecuente la
práctica de actividad física y deportiva. Cada vez son más las personas que emplean su
tiempo libre en la realización de alguna actividad deportiva. Esto se puede ver de
manifiesto en la proliferación cada vez mayor de espacios como gimnasios,
instalaciones deportivas, etc...
En nuestros días el deporte hace referencia a un fenómeno sociocultural. El
deporte refleja los valores básicos del marco cultural en el que se desarrolla y
actúa como transmisor de cultura. El juego y el deporte son unos elementos más de
la cultura, pues contribuyen a ella aportando formas de expresión y de organización.
Sin embargo, también es cierto que en la actualidad los alumnos/as en edad
escolar cada vez pasan más tiempo realizando prácticas sedentarias como pueden
ser: ver televisión, jugar a la videoconsola, utilizar Internet.... Esto acompañado de
una mala alimentación puede provocar trastornos como la obesidad infantil y otro tipo
de enfermedades.
Como maestros de Educación Física, debemos motivar a nuestros alumnos/as para
que en el futuro realicen algunas prácticas deportivas. Con los Deportes Alternativos
estaremos ampliando el número de actividades deportivas que conocen nuestros
alumnos/as, de modo que en el futuro puedan inclinarse por aquellas que conecten más
con sus intereses o sus motivaciones. Cuantas más actividades deportivas realicen
nuestros alumnos/as, más posibilidades tendremos de encontrar alguna que les llame la
atención y que ellos quieran practicarla en su tiempo libre.
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En la Educación física escolar, nuestras sesiones pueden tender a la rutina si no se
incorporan nuevas prácticas y situaciones motrices La práctica de actividades
relacionadas con los juegos y deportes alternativos nos puede servir como elemento
motivador en el desarrollo de nuestras clases, ya que se trata de actividades novedosas
para nuestros alumnos/as y del mismo modo ampliaremos el número de actividades que
podemos realizar, evitando caer en la monotonía y por lo tanto en el aburrimiento en el
desarrollo de nuestras sesiones.
2- DESARROLLO: Podemos entender por Deportes y Juegos Alternativos aquellos deportes y juegos
que se salen de aquellas prácticas tradicionales para el campo de las actividades físicas,
se trataría de juegos y deportes novedosos, diferentes a los tradicionales.
Muchos de estos deportes alternativos se caracterizan por la utilización para su
desarrollo de un material novedoso, se trata de los materiales alternativos. Estos
materiales son aquellos que no se hallan sujetos a los círculos tradicionales de
fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas, o, en
el caso de que si lo estuvieran, aquellos que reciben un uso distinto al que tenían
cuando se diseñaron.
En la Etapa de Educación Primaria, en el Tercer Ciclo, podemos realizar un
tratamiento sobre el desarrollo de habilidades específicas relacionadas con los diferentes
deportes. En la etapa de primaria, el tratamiento en el desarrollo de habilidades
específicas es más global, se trata más de sentar las bases para etapas posteriores. Por
este motivo, se consiguen mejores resultados con un trabajo multifuncional en el que los
alumnos/as practiquen diferentes habilidades de muchos deportes, así como con
diferentes móviles e implementos.
2-1- VENTAJAS QUE PODEMOS OBTENER CON LA INCLUSIÓN DE LOS
JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS:
Podemos considerar una serie de ventajas o aspectos positivos que nos proporciona
la inclusión de la práctica de deportes alternativos en nuestras sesiones, dentro del área
de Educación Física en Educación Primaria:
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Son actividades que se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e
inadecuadas que sean las instalaciones ya que permiten fácilmente la
improvisación de las mismas.
Favorecen la motivación, ya que estaríamos realizando actividades nuevas y
practicando con materiales con los que los alumnos/as no están habituados a
jugar.
Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades, ya que el nivel de todo el
grupo suele ser bastante homogéneo siendo la coeducación uno de los valores a
destacar en el empleo de estos contenidos.
Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada
participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el
elemento competitivo.
Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la
competitiva.
Estaríamos ampliando el repertorio de actividades que tenemos para el diseño
de nuestras sesiones, con lo que evitaríamos caer en la repetición de algunas
actividades y de este modo podemos evitar la monotonía y el aburrimiento de
nuestros alumnos/as en las clases de Educación Física.
Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de
fabricación casera. Adquirir palas, volantes, indiacas, sticks o bolas no resulta
un desembolso excesivo para los departamentos de educación física de los
centros escolares.
Se pueden fabricar los materiales para la práctica de algunas actividades: Por
ejemplo, podemos utilizar botes de suavizante y palos de escoba para fabricar
los stick de hockey.
La utilización de estos contenidos, en la mayoría de las ocasiones, permite
evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de
este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel práctico que poseen.
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2-2- CONTENIDOS QUE PODEMOS TRABAJAR A PARTIR DE LOS JUEGOS
ALTERNATIVOS:
La inclusión de estos contenidos dentro del Área de Educación Física en la Etapa de
Educación Primaria nos va a permitir el trabajo de los siguientes contenidos atendiendo
a los diferentes ámbitos de la personalidad:
ÁMBITO COGNITIVO: El trabajo con las habilidades específicas de
determinados deportes alternativos nos puede ayudar en el trabajo de los
siguientes conceptos:
• Conocimiento de reglas de deportes nuevos.
• Creación de reglas nuevas para la práctica de deportes que
inventemos a partir de los nuevos materiales empleados.
• Comprensión de estrategias de decisión.
• Identificación de habilidades nuevas puestas en juego.
ÁMBITO FÍSICO MOTOR: Con respecto al ámbito físico-motor, podemos
trabajar los siguientes procedimientos a través de los juegos y deportes
alternativos.
• Desarrollo de la Coordinación Dinámica General.
• Desarrollo de la Coordinación Específica Segmentaria: ojo-mano;
ojo-pie.
• Desarrollo de la percepción y estructuración espacio-temporal.
• Adquisición de mayor destreza en el desarrollo de las Habilidades
Básicas: Lanzamientos, recepciones, saltos, giros, desplazamientos.
• Desarrollo de algunas Habilidades Genéricas: Golpeo, golpeo con
implemento, intercepción, finta...
• Desarrollo de Habilidades Específicas de estos deportes: Ej
conducción con stick de hockey; lanzamiento y recepción de
frisbee...
• Desarrollo general de las Cualidades Físicas Básicas: Fuerza;
Resistencia Aeróbica; Velocidad (velocidad de reacción, de
desplazamiento) y Flexibilidad.
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ÁMBITO AFECTIVO-SOCIAL: Estos deportes nos permiten el desarrollo de
las siguientes actitudes:
• Favorecen la cooperación y el trabajo en equipo y la colaboración
con los miembros de su grupo.
• Favorece la comunicación e integración social.
• Propicia el respeto a las características y las capacidades de los
demás.
• Favorece la coeducación y el respeto a las personas de diferente sexo.
• Valoración de sus posibilidades y limitaciones y las de los demás.
• Posibilita el gusto por la práctica del juego con el único fin que es la
diversión.
2-3- CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:
A la hora de realizar una clasificación de estos juegos alternativos, podemos
realizarla en función del material que se emplea en estos juegos. De este modo
propongo la siguiente clasificación:
Juegos en los que empleamos materiales que nos encontramos en nuestro
entorno: en el medio urbano (bancos, escaleras, paredes, etc.) ; en la
naturaleza (piedras, hojas, etc.) como
Juegos en los que se emplean materiales no específicos del área de
Educación Física: Globos, cajas de cartón, telas y sábanas, botes,
neumáticos, etc.
Material convencional aplicado de forma alternativa: balones, vallas,
saltómetros, etc.
Juegos y deportes alternativos: frisbee, indiacas, stick de floorball,
shuttleball, etc.
Existen un gran número de Deportes Alternativos como son: Frisbee; Floorball;
Indiaca; Boomerang; Balonkorf; Shuftleball; Juegos de pala y pelota, etc.....
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A continuación voy a comentar algunos aspectos de Juegos y Deportes
Alternativos que tendrán más posibilidades de ser realizados en el desarrollo de
nuestras sesiones en la Etapa de Educación Primaria. Podemos destacar los siguientes:
FRISBEE:
El frisbee es un deporte que utiliza como material el disco volador. Este nuevo
material nos permite realizar diferentes tipos de lanzamientos y recepciones y a través
de él también podemos realizar diferentes juegos y deportes colectivos. Actualmente
hay frisbees que se fabrican en caucho, siendo flexibles y no suponen ningún riesgo
para los alumnos/as.
Las modalidades que podemos realizar con el frisbee o disco volador se pueden
resumir en las siguientes:
Juegos individuales y de habilidad:
• Lanzamiento a distancia.
• Tirar, correr y recoger.
• Mantener el frisbee el máximo tiempo en el aire.
• Lanzamiento de precisión.
• Figuras libres o Free style.
• Frisbee-Golf.
Juegos colectivos
• El ultimate.
• El Guts.
• El doble disco.
INDIACA:
La indiaca es un material que nos va a permitir trabajar sobre todo el golpeo con
diferentes partes del cuerpo: Golpes con la mano, con el pie, con la cabeza y otras partes
del cuerpo. La indiaca que podemos utilizar en la edad escolar tiene las siguientes
características: Su base o parte inferior está elaborada en espuma de poliuretano de 10
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cm de longitud y 6 cm de diámetro. Consigue una buena estabilidad de vuelo mediante
4 plumas de plástico de 20 cm de longitud adaptadas a la base por una fuerte goma
A través de este material podemos crear muchos juegos:
• Juegos en los que el objetivo sea mantener la indica el mayor tiempo en el
aire.
• Realizar diferentes golpeos.
• Golpeos con diferentes partes del cuerpo.
• Juegos de cooperación-oposición: Con una red podemos jugar a juegos
parecidos al voleibol.
• Juegos en los que utilicemos una red y unas palas de madera para golpear
la indiaca.
JUEGOS CON PALAS O RAQUETAS Y PELOTAS:
Este es un material que podemos encontrar en todos los colegios. Existen muchos
tipos de palas y raquetas, dependiendo del tipo de modalidad para la que estén diseñadas
y del tipo de pelota que se utiliza con ellas. Estos materiales nos ofrecen una amplia
gama de posibilidades:
• Juegos de oposición utilizando una red en medio. Si es por parejas pasarán
a ser juegos de cooperación-oposición.
• Realizar diferentes golpeos y pases.
• Juegos de oposición y de cooperación oposición realizando golpeos contra
una pared.
• Juegos en los que el objetivo es mantener la pelota el máximo tiempo en el
aire. Estos juegos también se pueden realizar con un equipo que intenta
robarla, con lo que conseguiríamos una situación de cooperación-
oposición.
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FLOORBALL:
El Floorball es un deporte en el que se utiliza como material un stick de hockey y
una pelota. Podemos utilizar stick que se fabrican en plástico y pelotas blandas, para
evitar que se produzcan golpeos. Con estos materiales podemos realizar algunas
actividades como las siguientes:
Juegos individuales y de habilidad:
• Ejecución de golpeos con un implemento (stick)
• Conducciones con el stick.
• Lanzamientos y pases con el stick.
Juegos colectivos:
• Juegos cooperativos.
• Juegos de cooperación oposición, en los que se enfrentarán dos equipos,
tratando de marcar tanto en la portería del equipo contrario. Floorball.
3- CONCLUSIÓN: En el Tercer Ciclo de Educación Primaria podemos realizar un tratamiento sobre las
habilidades específicas de ciertos deportes. Hay muchos autores que coinciden que en
esta etapa se consiguen mejores resultados con un tratamiento global en el que se
practiquen habilidades de diferentes tipos de deportes, por tanto no es conveniente una
especialización temprana. Con los deportes alternativos aumentaremos el número de
patrones motrices que los alumnos/as podrán desarrollar en esta etapa, sentando así las
bases para etapas posteriores.
Nuestra actitud como maestros de Educación Física no debe ser una actitud pasiva,
que nos limitemos a realizar siempre las mismas actividades, sino que debemos tener
una actitud abierta a nuevos campos, investigar y siempre que sea posible incluir
actividades nuevas en nuestros diseños, buscando la motivación de nuestros alumnos/as.
Las actividades con estos materiales nos ofrecen grandes posibilidades educativas:
Permiten la coeducación; el trabajo en equipo; el respeto de las posibilidades de los
demás; favorecen la motivación; permiten el tratamiento de Temas Transversales como
Educación del Consumidor (al fabricar nuestros propios materiales para la práctica de
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algunas actividades)....Por todas estas cuestiones considero que debemos tener un
espacio a estos nuevos deportes a la hora de programar nuestras sesiones.
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS: LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de Mayo, de EDUCACIÓN (L.O.E.).
REAL DECRETO 806/2006 de 30 de Junio, por el que se establece el calendario de
aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo según la L.O.E.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.
ORDEN de 19 de Diciembre de 1995, desarrollo de la Educación en Valores en los
centros docentes de Andalucía.
ORDEN de 21 de Julio de 2006, Planes y Proyectos Educativos.
Ley 181/1995 de 18 de Enero, LEY DEL DEPORTE.
6- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: SÁNCHEZ BAÑUELOS: “Bases para una didáctica de la Educación Física y el
Deporte” GIMNOS. Madrid. 1989.
BLÁZQUEZ, D. : “ La iniciación deportiva y el deporte escolar”. INDE. Barcelona
1995.
GONZÁLEZ, RIVERA y TORRES: “Fundamentos de Educación Física.
Consideraciones Didácticas” FACIEDU. Granada 1996.
RUIZ ALONSO: “Juegos y deportes alternativos” DEPORTIVA AGONOS. Lleida
1991.
LE BOULCH: “El deporte educativo”. PAIDOS. Barcelona.
CORPAS RIBERA: “Educación Física en la Educación Primaria”. ALJIBE,
Archidona 1994.
JARDY, C.; RIUS J. “1000 Ejercicios y juegos con material alternativo”. Barcelona. Ed PAIDOTRIBO. (1992)
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DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y EN LAS NIÑAS
Verónica Ruiz Medina
DNI: 26241396-Y
Introducción:
En 1962, Torrance sintetizó los conceptos básicos para la definición de creatividad.
Torrance apuntaba que la creatividad es el proceso de descubrir problemas o lagunas de
información, formar ideas o hipótesis, probarlas, modificarlas y comunicar los
resultados. Los factores que intervienen en ese proceso creativo, según Torrance, son
cuatro: la fluidez, entendida como la producción de un gran número de ideas; la
flexibilidad, referente a la producción de una gran variedad de ideas; la elaboración, que
atiende al desarrollo, adorno o embellecimiento de una idea; y, por último, la
originalidad, definida como el uso de ideas que son inusuales.
La creatividad no se enmarca exclusivamente en el ámbito de las artes, sino que en
nuestra vida cotidiana puede jugar un importante papel. Si quieres desarrollar esta
cualidad, debes saber que la práctica diaria puede ayudarte a ser una persona más
creativa. A continuación enumeramos algunos hábitos que fomentan la creatividad:
Práctica de la creatividad: Aprovechar cualquier oportunidad para ejercitar tu
creatividad es necesaria para desarrollar la mente.
Experiencia como materia prima: La experiencia vivida personalmente resulta ser la
mejor materia prima para el proceso creativo; hay que intentar registrarla en la memoria.
Juegos: Los juegos ejercitan la creatividad. Trata de encarar los juegos como un desafío
creativo y piensa nuevas formas de lograr los objetivos del juego.
Hobbies: Existen aproximadamente unos 400 hobbies distintos. Los más relacionados
con la creatividad son aquellos donde el producto final es una “creación” de la persona.
Busca hobbies creativos, usa tu imaginación para los que no lo son o inventa hobbies
nuevos.
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Lectura: La lectura, como la experiencia, alimenta nuestra imaginación. Las novelas de
misterio y de ciencia ficción son las más aptas para desarrollar la creatividad.
Escritura: No necesitamos ser escritores para adquirir el hábito de escribir. Procura
escribir algo diaria o semanalmente.
Métodos ambientales: El ambiente donde uno se encuentra es un factor importante en la
efectividad del pensamiento creativo. Un lugar tranquilo, con colores apropiados y
música adecuada puede favorecer la concentración en la parte derecha del cerebro.
Recrea tu propio entorno para que puedas sentirte relajado y concentrado.
La humanidad ha inventado objetos y métodos para realizar tareas de maneras
nuevas, diversas y distintas, para satisfacer propósitos. Con el objetivo de cumplir los
deseos de una forma más rápida, más eficiente, más fácil o más barata, generalmente se
han innovado los primeros resultados. Aunque es evidente que la gente inventa, las
circunstancias que facilitan u optimizan el desarrollo de invenciones están menos claras.
Denominada también inventiva, pensamiento original, imaginación constructiva,
pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generación de nuevas ideas o
conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales.
Los tres grandes sentidos del concepto:
1. Acto de inventar cualquier cosa nueva (ingenio).
2. Capacidad de encontrar soluciones originales.
3. Voluntad de modificar o transformar el mundo
CONCEPTO: Idea, representación mental de una realidad, un objeto o algo similar.-
Pensamiento expresado con palabras.- Opinión, juicio, idea que se tiene sobre algo.-
Aspecto, calidad, título.
PERCEPCION: Sensación interior que resulta de una impresión material, captación
realizada a través de los sentidos.
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¿Qué es la creatividad?
La imaginación no es sólo el soñar despierto de los adultos, para los niños es una forma
de conocer el mundo. Crear deseos, ideas y posibilidades infinitas les lleva a aprender, a
desarrollarse intelectualmente, al tiempo que les permite expresar sus sentimientos y sus
inquietudes. Por eso, es tan importante potenciar la creatividad de los más pequeños
desde que son bebés.
¿Qué necesitan los niños para ser verdaderamente creativos?
• Requieren de libertad para hacer suya la actividad que estén realizando, volcar
en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual). En el
artículo de hoy queremos daros algunas sugerencias para que ayudéis a vuestros
hijos o alumnos a crecer con creatividad, pero antes de ello señalemos que es
primordial no inhibir al niño cuando muestre deseos de expresarse, bien sea
dibujando, bailando, escribiendo o cantando.
• Escenarios o materiales para explorar. Es altamente recomendable
proporcionarles actividades que tengan que ver con sus intereses y que les
permitan investigar con un amplio rango de materiales: la pintura, la fotografía,
la música, los museos, los parques zoológicos, trabajar con el alambre, la arcilla,
el papel, la madera, el agua, el carboncillo, etc.
• Experiencias multiculturales. Permitirles relacionarse con otros niños de
distintas etnias, países o escuelas ajenas a las de su propio ambiente les servirá
de estimulo para incorporar nuevos elementos en sus juegos, y ganarán en
flexibilidad mental.
• Facilitar la improvisación. Parece que en un sistema educativo en el que se hace
indispensable la organización y la planificación del tiempo y las asignaturas, la
espontaneidad en las tareas educativas está limitada. Es bueno dejarles que
busquen aplicaciones improvisadas a la teoría que van adquiriendo en las clases.
Si mañana vuestro hijo quiere probar en la cocina cuál es la diferencia entre
líquido, sólido y gaseoso, aunque le superviséis, concededle el derecho a
explorar por sí mismo.
• Reforzar la creatividad en la solución de problemas. Alabar el hecho de que sea
capaz de construirse un estuche con una caja de madera, o de arreglar una
cremallera rota con un clip, son pequeños ejemplos que le animaran a buscar
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varias alternativas ante un mismo problema, y a generar diferentes estrategias de
afrontamiento ante los imprevistos.
• Hacerle partícipe en algún grado de la decoración. Nos hacemos perfectamente
cargo de que no es cuestión de ir comprando todo lo que se les antoja, sino de
tener en cuenta sus gustos y opiniones en algunos detalles como: escoger el
color de sus propios cojines, darles a elegir las tazas de su desayuno, los dibujos
con los que empapelar su habitación, etc.
JUEGOS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD:
• Jugar a inventar. Pueden ser canciones; historias a partir de 2 o 3 palabras sin
aparente relación entre ellas; crear artilugios por medio de distintos materiales
que haya por casa; buscar nuevas utilidades a los objetos cotidianos (por
ejemplo, la fregona puede servir de peluca, un plato de volante, etc.).
• Jugar al aire libre para que se interrelacionen con los diversos elementos de un
ecosistema: el río, los peces, las ardillas, las flores, etc., y experimenten con
todos y cada uno de los sentidos, porque no hay una sola vía para acceder al
mundo (se huele, se toca, se saborea, se palpa, etc.)
• Poner palabras a las imágenes o los dibujos mejorará su lenguaje y despertará su
ingenio. Los libros que no contienen palabras, sólo ilustraciones, les invitan a
utilizar el poder de su imaginación y construir sus propias historias para
interpretarlas o comprenderlas. Se les puede preguntar por cada uno de los
personajes u objetos que aparecen, adivinar a quién pertenece qué, dónde estaba
antes, qué pasará con ellos, atribuirles diferentes formas de ser. Otra alternativa
similar es hacer juntos un collage y después escribir lo que significa
personalmente.
• Buscar variación en lo cotidiano. Un paseo puede resultar creativo y divertido si
se les propone un juego en el que van probando las diversas maneras de
caminar: como un robot, como el abuelo, como un orangután, como una madre
con prisas, como un bebé, como un gato, etc. Esto mismo puede hacerse con los
estilos al hablar (un extranjero americano, una profesora en clase, un andaluz, un
niño más tímido, etc.)
• Imaginar lo imposible. Los niños sienten gran atracción por los animales, por lo
que proponerles crear animales fantásticos será una vía fácil de potenciar su
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imaginación. Pueden empezar observando dibujos o fotos de animales, incluso
utilizar revistas o fotocopias para recortar y diseñar sus propios animales
imaginarios. Acto seguido pueden jugar a ponerles un nombre, atribuirles
características en cuanto a su alimentación, su forma de vida, su semejanza con
otros, etc.
• Si después de estas sugerencias os habéis quedado con ganas de más, os
recomendamos un libro que os llenará de ideas no sólo para impulsar la
creatividad de los más pequeños, sino para recuperar la de los adultos que la han
adormecido con las rutinas cotidianas. Se llama “Niños creativos” de Verónica
Bronstein y Ricardo Vargas, una lectura que sugiere métodos sencillos para
ayudar a fomentar el potencial de los niños, así como la curiosidad, la
participación y la actividad. En la primera parte, se explica la relación que tiene
la creatividad con la inteligencia y el talento, y cómo identificar las incipientes
aptitudes del niño para favorecerlas desde sus comienzos. En la segunda parte,
se ofrecen tablas de seguimiento, cuadros informativos e ilustraciones
explicativas para que los padres o educadores estimulen la inventiva infantil en
distintos ámbitos, desde el dibujo y la pintura hasta la ciencia o la jardinería.
¿Qué suelen tener en común las personas creativas?
Confianza en sí mismo Valor Flexibilidad Alta capacidad de asociación Fineza de percepción Capacidad intuitiva Imaginación Capacidad crítica Curiosidad intelectual Características afectivas de sentirse querido y protegido Soltura y libertad Entusiasmo Profundidad Tenacidad
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Conclusión:
Todos necesitamos de creatividad, de modo que está en todos nuestros actos.
Precisamente por estas razones suele suceder que la creatividad no es campo específico
de nadie y por eso nadie hace nada. Nada sucederá en la creatividad si no hay alguien
que la provoque.
La creatividad no es magia, pero se le parece, por la manifestación que tiene, por la
forma de aparecer, pero el previo a la iluminación es sueños, metas, trabajo,
concentración, pruebas, errores, intentos, frustraciones, más trabajo y mucha
motivación.
La motivación es la disposición de una persona para detenerse y enfocar la atención
sobre determinado punto, es crear un motivo y comprometerse con este.
Motivación= El motivo que nos lleva a la acción.
A partir de allí, solo se necesita tiempo, esfuerzo y atención, pues la voluntad de
aplicar la creatividad, ya existe.
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Bibliografía:
• ELKONIN, B.D. (1980). Psicología del juego. Pablo del Río. Madrid.
• GOTTERFRIED-HEINET.- "Maestros Creativos-Alumnos Creativos".- Ed.
Kapelusz.- 1a. Ed. México, 1987.
• LOWENFELD.V y LAMBERT, W (1995): Desarrollo de la capacidad creadora.
Kapeluz, Buenos Aires.
• SEFCHOVICH, Galia; WAISBURD, Gilda.- "Hacia una Pedagogía de la
Creatividad".- Ed. Trillas. 2a. Ed. México 1987.
Referencias legislativas:
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).
• REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo
establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
• DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
• DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a
la Educación Primaria en Andalucía.
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TUTOR Y TUTORÍA: ¿SON NECESARIOS?
María de las Nieves Soriano Fernández
D.N.I. 26045560-S
1.- INTRODUCCIÓN
Las nuevas demandas educativas hacen necesaria la aparición de una persona
que englobe distintas características que van más allá de la mera transmisión de
conocimientos. Esta figura es la que podríamos denominar TUTOR.
2.- EL TUTOR: CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES
El tutor: es básicamente un docente, ejerce una labor preventiva, se ocupa
de todos los alumnos, no solo de los que tienen serios problemas, trata conflictos
grupales cotidianos y de aprendizaje, tiene funciones de consejo y ejerce su labor
en contacto con el alumno. Convive diariamente con él.
Entre las características principales de un buen tutor caben destacar las
siguientes:
-Deben ser especialistas en la materia que imparten.
-Planifican y desarrollan acciones de formación .
-Evalúan los procesos de aprendizaje y sus resultados a corto y largo plazo.
De forma genérica podríamos decir que el tutor tiene dos funciones principales
que desarrollar: por una parte, es el encargado de llevar a la práctica todos los objetivos,
orientaciones organizativas y metodológicas que aparezcan aprobadas en el Plan de
Acción Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la práctica el derecho de los
alumnos/as a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida
escolar.
Adaptar cada año el Plan de Acción Tutorial a las características y
peculiaridades del grupo de alumnos/as que le corresponda autorizar tanto en su
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vertiente individual como en la del grupo-clase, será una de las tareas principales que
tendrá que abordar el tutor.
Entre las funciones más importantes que en el momento actual tiene que realizar el
tutor destacaremos las siguientes:
• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos/as.
• Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la
Diversificación Curricular.
• Realizar una dinámica con el grupo que facilite la integración y desarrollo de los
alumnos/as.
• Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumno/as.
• Elaboración de una programación didáctica.
• Promover la responsabilidad y disciplina mediante técnica y hábitos de estudio.
• Comprobación del grado de cumplimiento de los objetivos previstos.
Además, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor,
planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.
3.- ¿QUÉ ÁREAS DEBE CUBRIR EL TUTOR EN EL EJERCICIO DE SUS
FUNCIONES?
Las áreas que debe cumplir el tutor en el ejercicio de sus funciones son las
siguientes:
• Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos/as, para dirigir mejor su
proceso educativo.
• Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
• Propiciar la participación de los alumnos en la vida educativa de los centros.
• Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudándoles a
superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos, necesarios para conseguirlo
(Departamento de Orientación, Equipos de psicopedagógicos de sector, etc…).
• Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo
grupo de alumnos/as, con especial incidencia en las sesiones de evaluación de
alumnos/as.
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• Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperación dentro del aula,
aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la
calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia
con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante
e inseparable del propio proceso educativo.
4.- LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL
La tutoría debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse
de forma colectiva y coordinada, de manera que implique a los tutores, a los profesores
y al centro educativo en general.
Planificar los planes de Acción Tutorial en los centros toma en sentido pleno se
tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
• La necesidad de conocer y valorar la personalidad del alumnado.
• Orientar el desarrollo personar de los alumnos de acuerdo con criterios de
individualización.
• Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.
• La necesidad de orientar y desarrollar en el alumnado las tendencias
vocacionales y profesionales.
• Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
5.- EL TUTOR Y EL GRUPO CLASE
Una función del tutor que no suele estar valorada en la auténtica amplitud que
debería tener, es potenciar una evaluación y desarrollo positivo del grupo-clase que le
ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno está inserto en el grupo de
su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc… y que en gran
medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo dependerá de la
dinámica concreta del propio grupo.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
Los centros educativos, deberán poner mucho más esmero en el cuidado y el
forma en que constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de éstos en el
desarrollo individual, tanto personal, como social de cada individuo.
La actuación del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe ir encaminada a
lograr que cada alumno/a pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas
y satisfacer las necesidades básicas de relación personal que tenemos todos: necesidad
de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse
necesario, etc…
El tutor deberá programas actividades más adecuadas para lograr que el grupo sea
capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las
diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deberá prestar atención a los
siguientes aspectos:
• Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc…, que
puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situación en el aula, materiales,
paneles, orden, limpieza, etc…).
• Favorecer la interacción entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de
cooperación y tolerancia en un estilo de actuación participativo.
6.- ¿QUÉ ES LA TUTORIA?
Para poder responder a esta pregunta es necesario plantearnos cuál es el tipo de
educación que queremos para nuestro alumnado, hijos, etc…; por ello la tutoría es
esencial en el proceso educativo y su papel se centraría básicamente en los siguientes
objetivos:
• Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
• Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
• Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes,
aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva, la función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor,
vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del
marco de la concepción integral de la educación.
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Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en
todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del
propio proceso educativo.
7.- CUALQUIER TIPO DE ACTUACIÓN ES VÁLIDA? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS
DEBE REUNIR LA FUNCIÓN TUTORIAL?
Responderemos a las siguientes preguntas con las siguientes consideraciones:
• La acción tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo
su proceso educativo.
• Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y también a las
características del grupo que tutoriza.
• La orientación es una actividad de “equipo”, por lo que el tutor deberá
implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso
educativo.
• Desde la tutoría no se crearán dependencias, hacia personas o instituciones,
el objetivo último debe ser la propia autoorientación y hacia la propia toma
de decisiones responsables en el campo educativo en las alternancias que el
desarrollo social y profesional le plantee.
BIBLIOGRAFÍA
ARNAIZ E ISUS (1995): La tutoría, organización y tareas. Graó. Barcelona.
MORA, JUAN A (1988): Acción tutorial y Orientación educativa. Narcea. Madrid.
ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué són, qué hacen, cómo funcionan. Editorial
Popular. Madrid.
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CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) “RUE Y EL DRAGÓN”
Autora: Juana Valdivia Ortiz.
D.N.I. 26039939-Y.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: “Con mis palabras”
• Objetivos
• Inteligencias que desarrolla
- Lingüística
- Lógico-matemática
- Visual-espacial
- Naturalista
- Intrapersonal
- Interpersonal
- Musical
2.2.Actividad: “El barquito”
• Objetivos
• Inteligencias que desarrolla
- Corporal- cinestésica
- Lingüística
- Lógico-matemática
- Visual-espacial
- Naturalista
- Intrapersonal
- Interpersonal
- Musical
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
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5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIÓN
Las siguientes actividades pertenecen al cuento “RUE Y EL DRAGÓN” de la colección
“CUENTOS PARA PENSAR”. Cada uno de los cuentos va acompañado de unas
actividades que persiguen unos objetivos específicos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
Dichas actividades desarrollan todas las inteligencias clasificadas por Howard Gadner
en su libro “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1990.
Tras la lectura del cuento se realizan las actividades que en algunos de los casos
necesitan de la colaboración del adulto para un mejor aprovechamiento de las mismas.
A continuación se describe la actividad, los objetivos que persigue y aquellas
inteligencias que desarrolla.
2. DESARROLLO
2.1. Actividad: “CON MIS PALABRAS”
Cuenta el cuento de “RUE Y EL DRAGÓN” con tus propias palabras. Puedes empezar
así:
Rue es una niña que vive en una ciudad donde hay mar.
A Rue le gusta ir a la playa para andar por la arena, recoger conchas y bañarse en el mar.
Pero un día...
(Sigue tú)
Objetivos:
• Resumir el cuento
• Interpretar la lectura de forma personal
Inteligencias que desarrolla:
LINGÜÍSTICA
• Comprensión y expresión oral
• Utilización del género, número, lugar, tiempo y persona.
• Relato de hechos concretos.
LÓGICO-MATEMÁTICA
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• Utilización de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES-AHORA y
DESPUÉS, PRINCIPIO Y FINAL, entre otros.
• Reconocimiento de propiedades como el COLOR propio del mar.
• Uso de MAGNITUDES de CAPACIDAD como LLENO y VACÍO.
• Empleo de CUANTIFICADORES de ACCIONES como GRANDE y
PEQUEÑO, BUSCAR y ENCONTRAR, PROFUNDO, entre otros.
VISUAL-ESPACIAL
• Afianzamiento de CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS como
DENTRO Y FUERA, A UN LADO Y AL OTRO, AL BORDE, DELANTE,
DETRÁS, EN MEDIO.
NATURALISTA
• Reconocimiento de los diferentes ANIMALES DEL OCÉANO que
aparecen en el cuento.
• Fomento de la atención, observación y escucha atenta.
• Identificación de objetos que aparecen en el cuento.
INTRAPERSONAL
• Expresión de la propia imaginación e interpretación del relato.
INTERPERSONAL
• Expresión de sus ideas y opiniones.
• Coherencia entre la comunicación no verbal y la comunicación verbal.
• Reconocimiento de las fórmulas y normas sociales que aparecen en el
cuento.
MUSICAL
• Invitación a reproducir sonidos descritos en el relato.
2.2. Actividad: “EL BARQUITO”
Vamos a hacer un barco de papel igual que el de Rue.
Objetivos:
• Desarrollar la motricidad fina.
• Adquirir destrezas básicas de plegado del papel.
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• Manipular y reciclar materiales de uso cotidiano.
• Ejercitar la coordinación visomanual.
• Transformar un elemento bidimensional en tridimensional.
• Descubrir las posibilidades de la papiroflexia como elemento motivador en la
animación a la lectura.
Inteligencias que desarrolla:
CORPORAL- CINESTÉSICA
• Adquisición de destreza en el PLEGADO de papel.
• Coordinación ojo-mano y de todo el esquema corporal.
LINGÜÍSTICA
• Comprensión de ordenes sencillas.
• Escritura de su inicial en el barco.
• Conocimiento de diferentes nombres de barcos (bajel, lancha, fueraborda,
catamarán,...(Invitamos al adulto a ayudar a los niños/as a buscar
información relativa a este tema en libros, Internet, imágenes, etc.)
LÓGICO-MATEMÁTICA
• Identificación del COLOR que elijan para realizar el barco y de colores fríos
propios del mar (AZUL Y VERDE) y como se obtiene el color verde
(MEZCLA de azul y amarillo)
• Transformación de las PROPIEDADES DE LAS LINEAS.
• Manejo de las FORMAS RECTÁNGULO, CUADRADO Y TRIÁNGULO.
• Experimentación con la SIMETRÍA y el VOLUMEN.
• Distinción entre PROPIEDADES DEL TAMAÑO como GRANDE-
PEQUEÑO Y MEDIANO.
• Comprensión de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES y
DESPUÉS y de CUANTIFICADORES DE ACCIONES como MITAD.
• Uso de los NÚMEROS.
VISUAL-ESPACIAL
• Afianzar CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS como ARRIBA- ABAJO,
CENTRO-BORDE-ESQUINA, PRIMERO-SEGUNDO...
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• Transformación de las PROPIEDADES DE LAS SUPERFICIES mediante
el paso de la imagen bidimensional a tridimensional (VOLUMEN).
• Fomento de la creatividad dando nuevos usos al barco y convirtiéndolo en un
sombrero (quizás necesite alguna ayuda por parte del adulto).
• Visualización de imágenes a través del CALIGRAMA de la canción.
NATURALISTA
• Concienciación de la importancia del RECICLADO de papel.
• Fomento de la observación y exploración.
INTRAPERSONAL
• Capacidad de trabajar de forma independiente.
INTERPERSONAL
• Conversaciones donde pone en práctica sus ideas, necesidades y opiniones.
MUSICAL
• Interpretación representada en movimiento de la CANCIÓN:
“HABÍA UNA VEZ UN BARQUITO CHIQUITITO”
Había una vez un barquito chiquitito,
había una vez un barquito chiquitito
que no sabía
que no sabía
que no sabía navegar
Pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas
pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas
y aquel barquito
y aquel barquito
y aquel barquito navegó.
Y si esta historia os parece corta
volveremos volveremos a empezar
(Canción Popular)
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3. CONCLUSIÓN
La LOE (2/2006) establecen que una de las capacidades que hay que desarrollar en
Educación Infantil son las cognitivo-lingüísticas.
El lenguaje es nuestro principal y más potente medio de comunicación, estructurante de
l pensamiento y la acción, regulador de la conducta e instrumento de socialización.
Los cuentos son una de las herramientas lingüísticas más adecuadas para trabajar
actividades GLOBALIZADAS en la Educación Infantil.
Según BRUNER (1989), los libros infantiles sirven a los niños/as como una especie de
escalera (ANDAMIAJE) que les lleva a la comprensión de formas cada vez más
complejas de textos escritos, de la literatura y de la cultura. La literatura infantil se
adecua a las posibilidades comprensivas del lector a su nivel de competencia
comunicativa, llevándolo progresivamente a cotas más altas en la comprensión y
expresión de textos orales y escritos.
4. BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR LIEBANA, B.; TOBARUELA, A.; CIUDAD, A y OTROS (1997):
Es interesante y divertido que las palabras tengan sentido. CEP. Jaén.
BRUNER, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Colección de materiales
curriculares para la Educación Infantil. Junta de Andalucía. Sevilla.
GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003):
Enciclopedia de la Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga.
LOWENFELD, V. Y LAMBERT, W. (1995): Desarrollo de la capacidad
creadora.Kapeluz. Buenos Aires
RODARI, G. (1999): Gramática de la Fantasía. Panamericana.
KOHL, M.A. (1997): Arte infantil. Narcea. Madrid
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.)
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LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TICS
Mª Angeles Vargas Jiménez
D.N.I. 75.105.782-H
En la actualidad no cabe duda que el uso de las Nuevas Tecnologías se ha
convertido casi obligatorio en cualquiera de los distintos ámbitos de nuestro alrededor,
trabajo, diversión, estudios, búsqueda de información,...es por ello que el trabajo en la
escuela se ha visto afectado por este avance de la sociedad y ha incorporado las Nuevas
Tecnologías en sus aulas como fuente de información, recurso educativo y herramienta
de trabajo.
Para poder alcanzar un mayor conocimiento de lo que son las Nuevas
Tecnologías voy a tener en cuenta una serie de consideraciones generales:
Definiciones y aclaraciones.
1. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Conjunto indeterminado y cambiante de instrumento, mecanismos,
dispositivos, aparatos y medios que han sido inventados en los último años,
que no dejan de evolucionar de forma vertiginosa, y que nos sirven para
obtener información comunicarnos de forma inmediata y cada vez más
sofisticadamente.
2. Aparatos y medios más destacados: el vídeo, los reproductores y
grabadores de cd y dvd, los teléfonos móviles, los mp3 y los elementos
principales, que son el ordenador e Internet.
3. Es una tarea compleja ponernos al día para llevar al alumnado a
moverse en esta sociedad de la información y la comunicación ,ya que
contamos con numerosas dificultades como son la cantidad y la calidad
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de los aparatos de los que disponemos en las aula, en la mayoría de los
casos escasa.
4. No se puede improvisar: el maestro debe conocer al menos el
funcionamiento básico de lo aparatos así como de los programas que se
utilicen, y el trabajo con los ordenadores debe estar planificado la
mayoría de las veces muy cuidadosamente para no entorpecer demasiado
las demás actividades que se realizan a lo largo de la mañana.
Existen distintas modalidades de utilización de las Tecnologías de la
Información ya la Comunicación (TICS) en el aula entre ellas encontramos:
1. Exposición del profesor apoyada en tecnologías:
El maestro utiliza el ordenador para mejorar su explicación sobre temas
concretos, o para visualizar cuentos, historias,... Se emplean recursos
(presentaciones, simulaciones virtuales, contenidos multimedia,...), que puede haber
preparado el propio profesor o que han sido elaborados por terceros (editoriales,
otros profesionales,...)
2. Iniciación a la informática:
Proporcionarles los conocimientos básicos acerca del funcionamiento de los
equipos, los nombres de cada una de sus partes.
3. Ejercitación mediante programas educativos:
Utilización de programas y juegos educativos que estimulan intelectualmente a los
alumnos, en los que lo habitual es que hay que “encontrar la respuesta correcta”.
Así, nosotros como maestros, debemos de marcarnos unos objetivos a conseguir
por medio de la utilización de este recurso tanto para nosotros como maestros como
para los niños. A modo de ejemplo marco algunos de estos objetivos:
Objetivos específicos para el profesorado.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
Crear diferentes situaciones de aprendizaje, lo suficientemente interesante,
adaptando los programas existente y creando otros nuevos según las necesidades
de lo alumnos.
Introducir la Tic dentro del trabajo diario del profesor para mejorar su propia
práctica docente.
Objetivos específicos de los alumnos/as.
Utilizar el ordenador como un instrumento más, para avanzar en las destrezas,
familiarizándose con él, en su manejo... y que ayude al alumno a aprender a
aprender.
Participar activamente con los demás en las propuestas que se hagan para su
utilización.
Conocer las características y posibilidades comunicativos de las nuevas
tecnologías, desarrollando una actitud crítica hacia estos medios.
Manejar los diferentes programas propuestos siendo capaces de seguir la
secuencia correcta de órdenes que lleven a los alumnos a resolver los problemas.
Utilizar el ordenador como vehículo de adquisición de conocimientos, actitudes,
destrezas y hábitos.
Conocer y poner en práctica las normas básicas de funcionamiento del
ordenador: encendido, apagado, manejo del teclado, del ratón,...
Colaborar en la medida de nuestras posibilidades en hacer efectivo el principio
de igualdad de oportunidades, poniendo las TIC al alcance de nuestros alumnos
y su entorno.
Utilizar las TIC y sus enormes posibilidades interactivas, así como el interés y
motivación que despiertan, para el trabajo con los alumnos de necesidades
específicas de apoyo educativo.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
Del mismo modo, debemos de establecer unos contenidos que nos sirvan como
guía para poder llevar a cabo la integración de las TIC en el aula, como ejemplo
establezco los siguientes:
Las normas del rincón del ordenador.
Elementos del ordenador y su función:
- La CPU: “el cerebro de la máquina”.
- Elementos con los que le “hablamos” al ordenador: teclado, ratón,
micrófono, scanner, CD, disquetes,...
- Elementos con los que el ordenador nos “Responde”: monitor, altavoces,
la impresora..
Encendido y apagado del ordenador.
Ampliación y refuerzo de contenidos trabajados en el aula.
Con todo ellos pretendemos llevar a cabo una serie de actividades que
impliquen una toma de contacto directa entre los alumnos/as y las TIC favoreciendo
además de la adquisición de nuevos conocimientos, la adaptación de los niños/as a las
necesidades que poco a poco se van introduciendo en nuestra sociedad, así por ejemplo
el trabajo en el aula se puede incluir como un rincón “El rincón del ordenador” en donde
seguiríamos con las siguientes indicaciones:
- Una primera forma de actuación puede ser reunir a todos loa alumnos/as
entorno al ordenador y el profesor/a le muestra algún programa en
concreto, por ejemplo “Cuentos interactivo” o incluso un programa
educativo multimedia que requiera de la participación de sus alumnos/as.
- Una segunda forma de actuación puede ser la utilización individual del
ordenador, como una línea paralela de aprendizaje a la clase
convencional, eso si teniendo presente no romper la dinámica de la clase
y la interacción del profesor/a con los alumnos/as.
Por otro lado, los distintos programas educativos que se pueden utilizar son:
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
- Aquellos en los que el programa se desarrolla soso, sin necesidad de
intervenir o responder a ninguna cuestión. Como por ejemplo la
narración de un cuento.
- Aquellos en los que se plantean actividades para que el niño/a vaya
resolviendo y así ir pasando por las distintas pantallas, juegos y niveles.
Con todo lo anterior se pretende que con el uso y el manejo del ordenador los
niños y niñas:
- Se familiaricen con los nombres de la distintas partes del aparato (ratón,
pantalla/monitor, teclado, altavoces, lector de CD,...), y de forma más
abierta con su manejo.
- Que empiecen a interesarse por esta tecnología, viéndola como un
medio que ofrece grandes posibilidades de distinto tipo: para
comunicarse, para divertirse, para buscar información para aprender,...
- Será utilizado para reforzar, ampliar y para mostrar conocimientos, tanto
nuevos como otros ya adquiridos y siempre en esta edad, en forma de
juego.
- Favorecerá el trabajo en gran grupo, poniendo el monitor en alto para
que todos puedan verlo y llamando de uno en uno a los alumnos para que
vaya interactuando con el ordenador mientras son observados por su
compañeros al igual que el trabajo individual y por parejas.
Páginas Web de interés.
http:://ares.cnice.mec.es/infantil/indes.html
http://juntadeandalucía.es/averroes/recursos/tic.php3
http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm
http://www.madird.org/centrosdocentes/centros/libroTICinfYpri.html
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA
EDUCACIÓN DE ADULTOS
Mª Carmen Vázquez Belmontes
DNI: 78688531- B
INTRODUCCIÓN: La Educación de Adultos se fundamenta y es aplicable a otros terrenos
educativos: el de la formación permanente y continuada, a través de la cual cualquier
persona se inserta en un proceso de aprendizaje de los conocimientos a lo largo de su
vida.
Las escuelas de adultos tienen como objetivo principal superar las
desigualdades sociales y favorecer la inclusión de las personas sin títulos académicos o
sin formación.
A través del siguiente artículo tratamos de reflexionar sobre el mundo de la
Educación de Adultos.
DESARROLLO: El Decreto 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los centros de Educación Permanente establece en su preámbulo que la
educación de las personas adultas debe ser entendida como un proceso abierto y flexible
que se produzca a lo largo de toda la vida.
En la actualidad, en el contexto de los países que forman parte de la Unión
Europea, la educación se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
La Orden de 10 de agosto de 2007 establece en el apartado 6 de su artículo 12,
que aquellas personas cuyos conocimientos no alcancen los mínimos necesarios, la
Consejería competente establecerá planes educativos de formación básica que le
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
permitan adquirir los conocimientos, las actitudes y los valores necesarios para
incorporarse de forma activa a la sociedad del conocimiento.
El Plan Educativo de formación básica para personas adultas comprende el
conjunto de enseñanzas regladas iniciales cuyo fin es la adquisición de las competencias
básicas necesarias para su desarrollo personal y profesional.
Una de las diferencias más notables entre la Educación de Adultos y las demás
modalidades educativas (primaria y secundaria), es la voluntariedad con la que el
alumnado asiste a clases y demás actividades.
Las clases están formadas por alumnos de elevada edad y por lo tanto con
bastantes carencias lectoescritoras y de cálculo.
Teniendo en cuenta la Orden 10 de agosto de 2007, algunas de las capacidades
que debemos desarrollar en la formación básica de personas adultas son:
• Adquirir las destrezas necesarias para leer y escribir de forma fluida.
• Utilizar la lengua de forma correcta en contextos diversos.
• Desarrollar la expresión y comprensión tanto oral como escrita.
• Fomentar actitudes positivas hacia la lectura y escritura.
• Desarrollar el pensamiento lógico y creativo.
• Utilizar conceptos y procedimientos matemáticos de diversa
complejidad.
• Expresar cantidades.
• Resolver problemas cotidianos.
• Realizar operaciones con números naturales.
• ...etc
La escolarización que la ley establece como obligatoria se convierte para ellos
en una decisión de ámbito libre. Si bien es cierto que las personas que se acercan a un
centro de adultos se le supone el interés y la autodisciplina.
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Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
Mucha incertidumbre se siente cuando tras aprobar las oposiciones te enteras de
que tu labor educativa comienza en un centro de adultos. Poco a poco todos estos
nervios van desapareciendo y después de lo vivido puedes decir, que si bonita es la
profesión de educar, muchos más bonita es trabajando con adultos.
Las escuelas de adultos están haciendo mucho bien a las personas mayores
porque les ha abierto muchas puertas a la enseñanza.
Las propias alumnas expresan el gran entusiasmo que supone para ellas el poder
acudir a un centro de Educación de Adultos. Como ejemplo, podemos destacar la
siguiente carta:
Somos alumnas de la Escuela de Adultos y estamos muy
contentas. Cada día que va pasando nos alegramos más, cada vez
estamos más animada, porque la edad no cuenta, lo que cuenta es
la voluntad y la ilusión que se tenga.
Y nosotras la tenemos, porque algunas no sabíamos ni
firmar y ahora además de ir aprendiendo nos lo pasamos muy
bien.
Los primeros días nos costó trabajo pero ahora estamos
deseando que llegue la hora de las clases.
Tenemos mucha unión entre todas y sentimos no haber
tenido antes la oportunidad de aprender.
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Cartas como esta te hacen pesar sobre lo importante que es la educación para las
personas adultas. Personas que en su juventud no tuvieron la oportunidad de ir a la
escuela. La Educación Permanente tendrá como finalidad dar a los adultos aquellos
conocimientos que debía darles la escuela y que por diversas razones no lo hizo.
Son numerosos los autores que definen la Educación Permanente. Entre algunos
de los autores más destacados podemos señalar:
• Según SABATER(2004) en su libro “El valor de educar”, todas las
personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, con
el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo
personal y profesional.
• Según CONTRERAS(1974) en su libro “Metodología en la Educación
de Adultos”, la Educación Permanente trata de llevar a cabo la
educación a todos los niveles de la vida.
• Según TIRADO (1999) la educación para personas adultas se entiende
como un proceso desarrollado a lo largo de toda la vida.
• ...etc
La diversidad es una característica principal en todos los niveles educativos,
pero en Educación Permanente destaca de manera especial, debiendo el profesorado
adaptarse a la diversidad de niveles de desarrollo, necesidades, actitudes, situaciones
personales…etc.
La Educación Permanente es una disciplina libre de enseñanza que conlleva la
motivación intrínseca del alumnado.
Estamos en la obligación como profesionales de canalizar y favorecer dicha
motivación en el ejercicio del aprendizaje. Para esto, se plantean una gran variedad de
estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje que serán susceptibles de cambios y
modificaciones a medida que se desarrollen y sea conveniente adaptarlos de manera
abierta y flexible tal como se indica en el currículum para esta enseñanza.
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CONCLUSIONES: La Educación Permanente trata de llevar a cabo la educación a todos los niveles
de la vida.
La formación básica para personas adultas tiene como finalidad desarrollar las
capacidades para la construcción de conocimientos y la participación en la vida social,
cultural, política y económica.
Podemos llegar a la conclusión de que la Educación Permanente es la educación
que prosigue durante toda la vida, logrando el máximo desarrollo individual y social.
Solo cuando hay alguien que enseña y alguien que está dispuesto a aprender, se
experimenta la experiencia mágica, casi sagrada de la docencia.
BIBLIOGRAFÍA:
• GELPI, E.(1994): Educación permanente. Problemas laborales y perspectivas
educativas. Editorial Popular, S.A. Madrid.
• CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA(1992): Plan andaluz de
formación permanente del profesorado. Junta de Andalucía. Sevilla.
• ZABALA, A. (2002): La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao. Barcelona.
• SABATER, F. (2004): El valor de educar. Ariel.
• RINCÓN ARES ,J.L (2008): Cardito de puchero: historias de la educación de
adultos. Ingrasa S.L.. Cádiz.
• CONTRERAS, M.(1974): Metodología en la Educación de Adultos. Editorial
José Pineda Ibarra. Guatemala.
• CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991): La educación de adultos
en Andalucía. Junta de Andalucía. Sevilla.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 180
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 por la que regula el Plan Educativo de
Formación Básica para Personas Adultas.
• EL DECRETO 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de los centros de Educación Permanente.
www.enfoqueseducativos.es revista@enfoqueseducativos.es 181
Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008
La docencia vinculada a la educación José Luis Villalobos Flores
“Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual
crisis producto de la transición”. (Bounarroti)
Me propongo en este breve texto describir a grandes rasgos la importancia que juega
dentro del terreno educativo las prácticas educativas en el proceso enseñanza
aprendizaje.
Para explicar la realidad y naturaleza del conocimiento es imprescindible la indagación
utilizando la razón y los argumentos racionales. Esta actividad nos llevará sin duda
alguna, a la interpretación mediante un proceso reflexivo que posteriormente tendrá
posibilidades de estructurar un pensamiento o saber científico.
La formación profesional permitirá al sujeto cognoscente (docente) el discernimiento
intelectual para enlazar las ideas del saber, hacerlas suyas, acomodarlas y potencializar
ese cúmulo de imágenes que son el eje central de un modo de educar pertinente.
I. Educación ¿Para quién?
Según Redden y Ryan. “La educación es la influencia deliberada y sistemática ejercida
por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la instrucción, la disciplina y el
desarrollo armónico de todas las facultades: Físicas, sociales, intelectuales, morales,
estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía esencial de las
mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión del educando con su
fin último trascendente”.
Mientras tanto W.Cunningham nos dice que la educación es un proceso de crecimiento
y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un
haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la
prosecución de estos ideales.
Tan diversas interpretaciones del término educación deben considerarse por el
conocimiento de uno de los cuatro factores siguientes:1
1 De la Mora Ledesma, José Guadalupe, “Educación: definición nominal y real” en Esencia de la filosofía de la Educación, México, Progreso, pp.61-65
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1. La complejidad del sujeto. Si el objeto de la ciencia natural es simple, el de la
ciencia de la educación es compleja porque el ser humano tiene muchos aspectos
que han de ser perfeccionados: el físico, el intelectual, el social, el moral, el estético,
etc.
2. El medio ambiente. Le educación incluye el ajuste al medio ambiente. Tal
adaptación varía de acuerdo al individuo y al grupo social, lo mismo que a la época,
lugar y circunstancias.
3. Las ideas teóricas y prácticas de los filósofos educadores. Como resultado del
naturalismo, han surgido diferentes concepciones del proceso educativo, las cuales
se complementan, pero otras se encuentran en abierta oposición.
4. Filosofías contradictorias de la educación. Muchos sistemas filosóficos actuales se
han enunciado en franco desafío de las verdades fundamentales, y basándonos en
esas premisas discutibles terminan en conclusiones desorientadas, y como
consecuencia han causado una gran confusión tanto en la teoría como en la práctica
educativa. Así por ejemplo, hay gran diferencia en la teoría y en la práctica de la
educación, según se admita o no la existencia del alma, la libre voluntad, la
tendencia latente del hombre al mal. Si se niegan tales verdades, se establecen
principios controvertibles. Se llega a conclusiones equivocadas y resultan principios
prácticos y teóricos discutibles, lo cual crea desorientación en la acción educativa.
La misión específica de la Educación Secundaria en México, como toda organización,
tiene una tarea fundamental, una razón de ser que justifica su existencia y que no le
corresponde a ninguna otra institución: impartir enseñanza sistemática, con objetivos
bien definidos, para satisfacer las necesidades sociales e individuales de aprendizaje.
Para la educación secundaria existe un plan y programas de estudios que definen de
manera más concreta su tarea fundamental, destacando los propósitos generales que se
espera alcancen los alumnos al terminar la educación básica.
Desde luego cada nivel educativo debería considerar su visión específica. En este caso
la visión de la educación secundaria manifiesta lo siguiente:
La Educación Secundaria logra en los estudiante un desarrollo integral de sus
capacidades, valores éticos y actitudes para alcanzar su autorrealización en una sociedad
pluricultural, solidaria y democrática, donde se valoran los desempeños productivos e
innovadores, la cultura de la calidad y los emprendimientos, en concordancia con las
necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales para el desarrollo
sostenible.
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La educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo integral del ser humano.
En la medida que en este proceso se integren los aspectos biopsicosocial y cognitivo,
reflejaran en el transcurso de sus vidas una enseñanza proactiva y dinámica,
fundamentada por la apropiación de un pensamiento que permita ir de la reflexión a la
acción, vinculando la reflexión (filosofía) y la acción (educación).
II. Finalidad de la educación ¿Se cumple?
La actuación del docente necesita estar estrechamente vinculada con la finalidad de la
educación, en consecuencia con el producto que se quiere obtener, porque, solo si se es
plenamente consciente de lo que se quiere se podrá lograr con éxito y se puede
trascender.
El hecho de que sea la educación un proceso dinámico, funcional, trae como
consecuencia que, cuando se le emplea conscientemente como formación del hombre,
se disponga de la proyección de su funcionalidad en el cumplimiento efectivo de esa
meta formativa. Las funciones educativas no se conciben como simples actividades,
sino más bien como el encauzamiento de una energía, cuyo rendimiento equivale a la
formación valiosa y digna del hombre, como fuerzas modeladoras de la persona.2
Esta no puede tener otro fin que la realización plena de la humanidad en cada sujeto,
como persona individual y miembro de un grupo social. Sin embargo, la humanidad, el
hombre, no son un universal abstracto y desencarnado, sino un concreto histórico, una
conciencia encarnada en un aquí y unos ahora irrepetibles, con los que mantiene una
relación dialéctica: configurada por ellos y configurante de los mismos a su vez.
Toda reflexión coherente en torno a la educación, a su naturaleza, a sus objetivos y
valores, a su política y estrategia, etc., ha de plantearse, por lo tanto, a partir de su
marco espacio-temporal: dentro de éste, la más compleja constelación de datos
(idiosincrasia, experiencia familiar, problemática económica, política, socio-cultural,
etc.) estructura un campo de fuerzas al que la acción educativa no puede dar una
respuesta unívoca.
En este sentido, expresiones como «una educación para la vida» es
comprometedoramente equívoca. Supone precisamente, en ciertas ocasiones, la
anulación del espíritu crítico que le es inherente: es cierto que el ritmo de los cambios
socio-culturales marca a las instituciones su pauta de acción; no obstante, ésta no es
necesariamente adaptativa.
2 Villalpando, José Manuel,”Los fines inmediatos de la educación, y la formación de la persona” en Filosofía de la educación, México,Porrúa,1988,pp. 91-113.
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Por el contrario, su intervención tendrá en los casos señalados un carácter reorientativo,
cuando no revolucionario, sea del statu quo, sea del giro de los acontecimientos.
Olvidar este principio es convertir las instituciones educativas en resortes del engranaje
del poder, como señala Foucault, o, como escribía Mounier, del ((desorden
establecido)).
Esta claro que ni la educación, ni la escuela pueden, por si solos, producir las
transformaciones que el propio sistema sociocultural niega. Sin embargo, dichas
transformaciones no son posibles sin la educación. En este sentido, la escuela, a través
de los procesos de formación y educación, sí puede generar actitudes, desatar procesos y
posibilitar la formación de una cultura en el trabajo, en la política y en la educación, que
fecunde las transformaciones necesarias en el sistema social general3
III. Aprendizaje. ¿Qué es aprender?
Nos percatamos cada nuevo día que nuestra sociedad cambia constantemente, incluso
estamos perdiendo el asombro ante los adelantos tecnológicos, por la rapidez en que
estos suceden. Hoy lo asumimos como lógicos, dado a que ya forman parte de la
cotidianidad. Incluso dependemos hasta cierto punto de estos instrumentos.
Claro que inteligentemente adoptamos una postura frente a este fenómeno, y tratamos
de justificar por todos los medios como algo que nos llevará al perfeccionamiento de
nuestras aptitudes.
Según De la Mora Ledesma (1986) Los agentes educativos exteriores son la naturaleza
y la cultura. Por naturaleza entendemos el repertorio integro de las cosas creadas. Y por
cultura entendemos la acción del hombre positivamente valiosa para producir todos
aquellos elementos que enriquecen nuestra vida como son el idioma, la ciencia, la
creencia, el arte, la técnica.
Otro agente que interviene en la educación lo constituye el medio social, o sea el
conjunto de sociedades en las que el hombre se desenvuelve, está son: La familia, el
estado y la iglesia o comunidad religiosa organizada de cualquier denominación.
Por consiguiente, toda la educación que abarca íntegramente al hombre en lo individual
y en lo social, pertenece a estas tres sociedades necesarias, de ahí que una medida
proporcional y correspondiente ha de intervenir las tres en el proceso educativo.
El aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad
que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor. El
3 Dora Inés Arroyave “Un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía”
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aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitiéndole la
adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de
los mismos, originando una modificación de la conducta.
En este sentido, Gómez (1996, pág. 54) define la actividad de aprendizaje como: “La
secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad del aprendizaje
estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la
misma y por la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de
control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria,
razonamiento, etc.”
El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y
memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una
forma organizada y no de un modo arbitrario. Para que se produzca aprendizaje
significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia
lógica en los procesos.
Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las
estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el
individuo, no en asociaciones pasajeras.
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que
comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y
evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por
una comunidad científica.
Es muy complejo encontrar la verdad de lo que sucede, porque el fin mismo de la
educación es domesticar al alumno y no se ocupa de su completo desarrollo, esto
derivado de las prácticas educativas.
Prácticamente quienes dirigen o diseñan los planes y programas de estudios se empeñan
o deciden ¿Qué deben aprender los educandos? según el estado porque existe una
necesidad social.
Ubicando el trabajo desde un aspecto critico de exploración y la importancia que tiene
el lenguaje “que usamos” y “como lo usamos” en el contexto escolar, buscaremos la
relación que existe entre el discurso y los problemas de aprendizaje.
Acercarnos al conocimiento de los problemas de aprendizaje de la educación
Telesecundaria desde lo explicito y comparación desde el dialogo reflexivo entre
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alumnos y docentes. Esto indica descifrar sus problemas para el aprendizaje; considerar
estas relaciones dialógicas Y finalmente comprender las ideas que indiscutiblemente se
manifiestan en cada discurso, concibiéndolo como una organización de sentido y
fundamental.
En nuestras escuelas encontramos una diversidad de culturas así como de contextos
diversos manifestados en cada uno de los alumnos. Es muy notorio que algunos
alumnos utilizan su tiempo primordialmente a solucionar problemas elementales de
sobrevivencia y dejan en un segundo plano las actividades escolares.
¿Qué significado le dan a la escuela?
Es necesario, desde luego, escucharles y conocer las expectativas que tienen con
respecto a la educación que reciben, las dificultades que para ellos representan cada una
de las asignaturas, saber si existen disciplinas fáciles o difíciles y qué representa para
ellos la repetición o reprobación.
Tomemos en cuenta que entre los sujetos (alumnos, docentes, padres de familia,
directivos) inmersos en este proceso se establecen relaciones constructivas o
destructivas, según el momento en la vida del plantel, lo cual establece la oportunidad
de desarrollo en cada uno de ellos. Foucault (1983) nos ilustra con este texto la forma en que se establecen estas
relaciones:
En una institución educativa, la disposición de su espacio, las regulaciones
meticulosas que gobiernan su vida interna, las diferentes actividades que se
organizan ahí, las diversas personas que viven o se encuentran, cada una con
su función, su carácter bien definido -todas esas cosas constituyen un
entramado de capacidad-comunicación-poder. La actividad que garantiza el
aprendizaje y la adquisición de actitudes o tipos de comportamientos, es
desarrollada allí por medio de series de comunicaciones reguladas (lecciones,
preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de
obediencia, calificaciones diferenciales del "valor" de cada persona y los
niveles de conocimiento y por medio de series completas de procesos de
poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo, las jerarquías piramidales).
Estos entramados que constituyen la puesta en marcha de las capacidades
técnicas, el juego de las comunicaciones y las relaciones de poder, que están
ajustados acorde a fórmulas establecidas, constituyen lo que uno podría
llamar, -ampliando un poco el sentido de la palabra- disciplinas. El análisis
empírico de como se han constituido históricamente ciertas disciplinas,
presenta un cierto interés, debido a que estas muestran, primero de acuerdo a
sistemas artificialmente claros y decantados, la forma en que los sistemas de
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finalidad objetiva (o teleológicos), los sistemas de comunicación y de poder
pueden ser ensamblados. Estos sistemas también exhiben diferentes modos
de articulación, algunas veces dando preeminencia a las relaciones de poder y
obediencia (como en aquellas disciplinas de tipo monástico y penitencial),
algunas otras, a las actividades teleológicas (como en las disciplinas de los
lugares de trabajo u hospitales) y otras veces a los relacionamientos de
comunicación (como en las disciplinas de aprendizaje), algunas también a la
saturación de los tres tipos de relacionamientos (como puede ser en la
disciplina militar, donde una plétora de signos, indica rigurosas relaciones de
poder, calculadas con vistas a producir un cierto número de efectos
técnicos).(P.8)4
Tomando en cuenta que lo que se desea como sociedad incluyendo la labor que realiza
la institución educativa, que es el de potencializar en su máxima expresión el desarrollo
humano de los educandos, difícilmente se logrará el objetivo si se continúa
domesticando en lugar de educar en plena libertad a estos seres humanos.
La educación que se imparte en las escuelas debería considerar tres únicos objetivos. En
los primeros años escolares sería ayudar a que cada estudiante comprendiera el hecho de
ser el mismo en otras palabras es ayudar en todo lo que permita que la persona sea ella
misma. En seguida es enseñar modos de comunicación y modelos sociales y finalmente
transmitir un patrimonio cultural.
Si la completa realización del ser humano es que se proyecte y se sienta feliz, como fin
de toda educación. Al desarrollar su potencial como ser que posee cualidades de energía
(vital, psicológico, voluntad, impulso a vivir, etc…), inteligencia (capacidad de resolver,
conocimientos. Sentidos, abstracción, etc…) y afectividad (sentir, biológico, espiritual).
¿Por qué la escuela se empeña en repetir modelos de comportamiento y juzga de manera
general una conducta impuesta por el sistema?
¿Qué es lo básico esperable en un alumno de nivel medio básico?
¿Qué es lo deseable para los docentes?
¿Cómo los sujetos construyen (categorizan, califican, definen, describen) sus ideas,
desde las formas lingüísticas, que emplean para predicar textualmente algo, sobre las
específicas y concretas dificultades de aprendizaje?
¿Cómo se referencian dichas dificultades en el discurso escrito y oral?
¿Qué voces dominantes resuenan en estas alocuciones?
4 Foucault, Michael, El Sujeto y el Poder (www.librosTauro.com.ar 1983), 8
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¿Se hace comprensible la realidad social a través del dialogo reflexivo?
¿No se privilegia más los hechos de enseñanza sobre el aprendizaje?
¿No será posible otro tipo de vínculo en ese mundo jerárquico donde se naturaliza el
autoritarismo, la arbitrariedad, la pasividad y la dependencia?
¿De que manera opera el discurso escolar?
Todo el sistema son opiniones políticas. Cuándo el docente tipifica a un alumno
como "inteligente", "sin dificultades de aprendizaje", ¿qué tipo de saber se pone en
juego? ¿Cuál es la lógica que tiñe sus representaciones sobre el "aprendizaje" o mejor
¿cuál es el grado de conciencia que el maestro posee de estas representaciones?
Ante estas interrogantes se podría pensar que las dificultades para el aprendizaje
son en definitiva generadas por las propias consecuencias de un “monopolio del saber”,
“Las luchas propias del trabajo intelectual” y una “dominación política”, expresadas por
los “usos técnicos” y juegos del lenguaje” propios y legítimos del campo educativo.
Si lo que la escuela busca es que el ser humano sea bueno, bueno en el sentido de seguir
las reglas que dicta la escuela. Y no que reflexione y critique su forma de obtener el
conocimiento, que en lugar de dar la patita, se enfrente a su realidad y mejore su
comportamiento siendo mejor ser humano en todos los aspectos.Para que tanta
información que nada o casi nada impactará en la vida del educando, y que a lo mejor el
docente tampoco ha procesado ese conocimiento que vierte en las aulas como mero
tramite, solo para cumplir con su horario que le impone el estado..
COMENTARIOS FINALES
La educación como acción deberían centrar su atención en el ideal humanista,
entendiéndose esta como la capacidad de comprender, aceptar, valorar, humanizar al ser
humano, primeramente a los encargados de administrar el sistema educativo nacional,
en seguida a los encargados directos de transmitir el conocimiento en las aulas.
Se busca que el alumno consciente de su naturaleza humana sea él mismo, que inmerso
en el medio social en que se encuentre exprese libremente su alegría por la vida,
desarrolle su potencial de cualidades viviendo los valores morales como la honestidad,
la lealtad, la confianza, entre otros.
Estos valores se encuentran en lo más intimo del ser, y que al aplicarlos fundamentan
una ética personal que los llevaría a una mejor convivencia con el medio social en un
marco de respeto entre uno y otro ser.
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Claro está, que para que esto se logre, tendríamos primeramente que eliminar algunas
creencias fundadas en la repetición, como única prueba de su existencia, Por ejemplo:
Los prejuicios y pautas culturales dañinas, entre ellos los miedos a atreverse a ser
diferente. Posteriormente tendríamos que darle más importancia al ser humano antes
que al conocimiento, buscando eliminar los momentos de alta tensión que viven los
alumnos en las clases.
.
BIBLIOGRAFIA
Bernard Lonergan. (1993). Filosofía de la Educación. Toronto. Universidad
Iberoamericana.
De la Mora Ledesma, José Guadalupe, La esencia de la filosofía de la
educación, Mexico, Progreso. 1986, pp. 285.
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www.geocities.com F000387, zip.
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www. Monografías. com
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Iannini, D. Martha I. (2004). Pedagogía y tendencias pedagógicas. México:
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Villalpando, José Manuel, Filosofía de la Educación, México, Porrúa, 1988.
Casarini, M. Teoría y Diseño Curricular. México. Trillas. 1999.
Stenhouse, L. Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid. Morata.
1986
S.E.P. Plan de estudios Secundaria. 2006.
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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
M. ª Victoria Villegas López
NIF.: 74825795X
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo enfoca un resumen analítico sobre las Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo con interpretación constructivista.
Tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de
estrategias aplicables al trabajo en el aula.
Señalando entre sí la función Mediadora del docente. La postura constructivista en el
aprendizaje significativo. La motivación y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje
Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluación
Constructivista.
El ofrecimiento de algunas fases teóricas y principios de aplicación sustentado a lo largo
de la investigación realizados y cubiertos en esta obra. Serán de gran vitalidad al
docente, de seguro permite inducir en una reflexión sobre su forma de pensar el acto
educativo, así como con relación a su propia práctica docente.
1. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles:
el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso
de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo
a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la
actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
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La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y
práctico.
2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es
copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea
capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los
materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias
condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud)
de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lógico.
3. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir,
estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
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La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción
entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas
asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el
profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de
organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en
la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el
aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los
resultados.
4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno y alumna trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones
con los demás compañeros, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al
hacerlas en grupos cooperativos.
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Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos y alumnas, sus metas son
independientes entre sí. El alumno o alumna para lograr los objetivos depende de su
capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno y cada
alumna no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los
alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número
de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos/as
con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a
los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino
castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay
fracasos, así como también en las relaciones socio-afectivas: Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por dos aspectos:
a) Un elevado grado de igualdad.
b) Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de
trabajo tradicionales algunos alumnos y alumnas habilidosos en lo que asumen un
liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren
funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,
divisionismo, segregación del grupo.
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Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:
• Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus
esfuerzos y celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para
todos".
• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede
hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas,
discusiones, explicación, etc.
• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer
académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación
en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el
ámbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseñanza.
2. Decidir el tamaño del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseñanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas académicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoración individual.
10. Estructurar la cooperación intergrupal.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
16. Proporcionar un cierre a la lección.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
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De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos.
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay
que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:
• Interdependencia positiva.
• Introducción cara a cara.
• Responsabilidad Individual.
• Utilización de habilidades interpersonales.
• Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más
aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases como:
• Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del
grupo - Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.
2. Investigación en grupo con pasos como:
• Selección de la tarea.
• Planeación Cooperativa.
• Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.
• Análisis y síntesis de lo trabajado.
• Presentación del producto final.
• Evaluación.
3. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).
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4. Combinación de cooperación y enseñanza individualizada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo general
con estudiantes universitarios.
Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.
Análisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese
tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos y alumnas es lógico que
podría lograr éxito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institución les permite sólo la
enseñanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan
las presiones familiares, bien un sin fin de excusas.
Por otro lado, se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a
la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran
por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento
previo? Para contestar veamos una Aplicación.
Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo
en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas
técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe
un alto grado de colaboración, por parte de los alumnos y alumnas. Se redujo la
inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su
autoestima, el alumno/a más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos y
alumnas si aprenden.
5. Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje
Significativo.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
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Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en
relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador
previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y la previa).
Las estrategias co-instruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí
se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y
analogías.
Las estrategias post-instruccionales: se presenta después del contenido que se ha de
aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar
su propio aprendizaje. Algunas estrategias post-instruccionales más reconocidas son
preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve
al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como
fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases.
Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes,
etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza
realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo
construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las
ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas
estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor
contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma
gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos
incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticaS y
representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
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Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva
que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que
deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas
características de los aprendices.
6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.
¿Qué significa Aprender a aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un
propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la
información (atención, percepción, almacenaje, etc.).
• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el
cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos
previos.
• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber
como conocer".
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• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos
problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de
conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o
específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje
que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u
objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje.
• Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje
memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser
simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su
elaboración visual o verbal.
• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible
organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales,
redes semánticas, etc.
• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información
que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo
aprendido.
7. Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y
Composición de Texto.
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter
constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un contexto
determinado.
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La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus
alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y
herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su
comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como
base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al
llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después
del proceso lector. Para ellos tenemos:
• Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal
modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y
así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia
autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el
proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento
previo y elaborar predicciones o preguntas.
• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con
el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las
actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o
supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como
resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al
repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la
actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del
propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,
identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el
escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La
composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que
redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué
va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio
de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se
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basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre
un enseñante y los aprendices.
8. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.
La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y
fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre
la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es
imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas:
la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye
actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va
ella en que lo define.
CONCLUSIONES
Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo
hemos concluidos:
• El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los
alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o
facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades
constructivistas de sus alumnos/as.
• El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones:
que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo
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nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que tiene en su estructura de conocimientos.
• La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus
estudiantes.
• Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por
el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el
proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la
información nueva.
• El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante
en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma
autónoma y autorregulada.
• El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
RECOMENDACIONES.
Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.
Hacemos las siguientes recomendaciones:
1. El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan
hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices
en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de
codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.
3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos
preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la
presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza
(lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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COGNOSCITIVO. ED. TRILLAS. MÉXICO
NOVAK, GOWIN, B. (1988) APRENDIENDO A APRENDER. MARTÍNEZ ROCA.
BARCELONA.
POZO, J. I. (1989) TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. ED. MORATA.
MADRID.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, 3 DE MAYO DE 2006 (LOE).DECRETO
230/2007, 31 JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS
ENSEÑANZAS.
ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 POR LA QUE SE ESTABLECE LA
ORDENACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE
ANDALUCÍA.
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