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Red de Atención a la Neurodiversidad AC www.rediversidad.com Lic. Mónica Steny Cedillo Castillo, Lic. Lourdes Eugenia Rodríguez Virgen, Lic. Edelweiss Margot Díaz Alerhand, Lic. María Inés Moreno González, Lic. Guadalupe Samantha Guerrero Gómez, Lic. Claudia Velazco Trejo, Lic. Maricruz Martínez Morales, Lic. Laura Verónica García Uribe, Lic. Laura Amanda Zepeda Sanchez Lic. Gabriela Sánchez Jiménez, Lic. Lourdes
Villanueva Cuenca, Lic. Ma. Fernanda Cervantes Villanueva
Coordinación General Lic. Edel López Aguiar
Relaciones interpersonales en la atención a personas con neurodiversidad.
Laura Amanda Zepeda
Especialista
Red Colima, Abril 2017
Como profesionales en el ámbito educativo/terapéutico nuestro trabajo se basa en la instauración de
programas de intervención basados en los parámetros de buenas prácticas tanto de diagnóstico,
evaluación y atención. En la atención a personas con Neurodiversidad la meta principal es lograr los
objetivos y metas propuestas en el programa para lograr el desarrollo e integración del alumno, pero un
factor fundamental para lograr ese progreso es instaurar relaciones positivas con el alumno y una
comunicación efectiva y cordial con la familia. En el presente artículo se presentarán los principios
básicos de intervención individualizada: el papel del terapeuta y de los padres en la intervención del
alumnado, cómo enfrentar situaciones complejas y manejar conductas desafiantes, y finalmente las
principales consideraciones para establecer una comunicación efectiva con los padres de familia.
Introducción
Al iniciar un programa se está estableciendo una relación y compromiso con los padres de
familia y con el alumno, la intervención corre a cargo de especialistas de diferentes áreas,
dependiendo de la mayor necesidad del alumno, la edad cronológica y otros factores se
determina la persona ideal para liderar el trabajo.
Independientemente de estos factores existen principios que deben guiar la intervención,
considerando diferentes aspectos para lograr una participación activa tanto del alumno como de
los padres de familia, en muchos modelos de atención los padres son terapeutas de tiempo
completo de sus hijos, pero más importante la familia es el núcleo del aprendizaje del niño y la
principal fuente de apoyo emocional y de afecto.
Lograr la participación, proporcionar una atención adecuada y la información necesaria debe ser
el eje del trabajo, especialmente cuando se trata con niños de menor edad, ya que es probable que
los padres se estén enfrentando recientemente a la noticia de un diagnóstico, o inclusive al
desconcierto de la situación de su hijo, la tranquilidad de la familia no sólo dependerá del
servicio de calidad que recibe el niño, sino de la capacidad del terapeuta para transmitir el
conocimiento que le permita sentirse seguro y capaz de intervenir y educar a su hijo.
Agentes de la intervención: ¿quiénes participan?
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Cuando atendemos a una persona con neurodiversidad inherentemente atendemos a su familia.
Conocer el tipo de familia, los roles de los padres, responsabilidades y diferencias sociales,
culturales y económicas es de vital importancia para diseñar estrategias de intervención que
respete sus prácticas y valores (Rogers y Dawson, 2010).
La familia tiene el primer contacto con los programas de intervención cuando son remitidos por
algún especialista o sistema educativo, independientemente si se tiene un diagnóstico o no, o
quién sea la persona que remite, el factor común es que hay una preocupación respecto al
desarrollo de su hijo. Pueden haber recorrido un largo y complejo camino hasta llegar a la
atención, por lo que muchos factores de estrés ya están presentes.
Los padres no sólo se enfrentan a un diagnóstico, sino a un cambio en la dinámica familiar,
donde los recursos de tiempo, dinero, atención, actividades, etc. se ven afectados:
Las familias de niños con autismo informan [...] que tienen más dificultades para el
funcionamiento de la familia que las que tienen niños con otras dificultades o niños con
graves enfermedades crónicas. (Rogers y Dawson, 2010)
Los hermanos también se ven afectados por la presencia de un niño con neurodiversidad, tanto
positivamente mejorando el desarrollo psicosocial y emocional, su autoconcepto respecto a su
inteligencia, capacidades escolares y rasgos personales, tener mayor madurez; y negativamente
viéndose afectados por el estado socioeconómico, el estrés que vive la familia, llegando a ser
más pesimistas y estar menos involucrados en el futuro (en Rogers y Dawson, 2010).
Comprender el funcionamiento de la familia da parte de la dinámica familiar que se suscita a lo
largo de la intervención. Cada familia intenta mantener un equilibrio emocional entre los
miembros, habrá cambios de conductas y expectativas en cada padre con respecto a la persona
con neurodiversidad, que afectará todos los miembros de la familia.
Es común que uno de los padres se convierta en el principal agente en la atención, dando como
resultado sentimientos de exclusión de los demás miembros de la familia, el terapeuta debe
ayudar a anticipar y reconocer los cambios que pueden suceder, involucrando a todos los
miembros en la atención haciéndoles sentir la ganancia derivada de los esfuerzos de apoyar a la
persona con neurodiversidad (en Rogers y Dawson, 2010).
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Involucrar a las familias en un trabajo eficiente y satisfactorio ayuda a mejorar la calidad de vida,
a sentirse más seguros y positivos sobre el pronóstico de su hijo, sentirse apoyados. Esto también
favorece a que los niños tengan mayores avances durante un mayor periodo de tiempo.
Roles, actitudes y acciones de cada agente
Una sesión de trabajo individual debe contar con la participación de un especialista, el alumno y
un padre de familia, ya que una o dos horas de atención semanal no son suficientes para lograr el
desarrollo en el niño, además que se trata de un sólo contexto y controlado, la presencia de los
padres permitirá transmitir todas las habilidades trabajadas a la vida cotidiana. Cada persona
cumple un rol y tiene responsabilidades.
Terapeutas
Como terapeutas la actitud debe ser cordial y objetiva, cada familia es diferente, tiene su
cosmovisión, sus prioridades, dinámicas, roles y participantes, se debe respetar y adaptarse a
cada tipo de familia, buscando sacar el mayor provecho de las herramientas que proveen y
siempre abastecerlos de los instrumentos necesarios para actuar en casa y enfrentar las
situaciones a las que se enfrentan.
Dependiendo del área de atención y de la edad del alumno cambia, de manera natural, el rol de la
familia y su participación en la atención. Es de vital importancia en Atención Temprana:
La colaboración con la familia es una actitud básica de la Atención temprana, desde el respeto de la cultura,
valores y creencias de los padres, hermanos y abuelos. Se debe estimular la expresión de sus necesidades e
intereses, el derecho a recibir información de manera adecuada y a participar en cuantas decisiones les
atañen. La Atención Temprana también tiene que estar centrada en la familia, en la aportación de los
medios que precisa para resolver sus dificultades y asumir sus responsabilidades (Grupo de Atención
Temprana, 2000).
Dedicar un tiempo a platicar con las familias ayudará a transmitirles el conocimiento que
necesitan, cuando se involucra a los padres en el trabajo no sólo se espera que el niño aprenda,
los padres también acuden a resolver dudas y aprender nuevas técnicas para trabajarlas en casa.
Para esto es importante hacerlos agentes participes en las sesiones, en ocasiones sólo como
observadores y en ocasiones como compañero de juego, pero siempre dedicándoles un tiempo
para platicar, ya sea al inicio o al final. Aumentar su confianza, haciéndoles sentir competentes y
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capacitados frente a los problemas de sus hijos (Frontera, 2012). De igual manera se debe incluir
a otras personas que sean cuidadores del niño, invitándolos a participar en las sesiones, los
abuelos, tíos, monitores y hermanos deben ser considerados en el programa.
Cuando se trabaja con personas mayores (adolescentes, jóvenes y adultos con neurodiversidad)
la presencia de los padres en las sesiones puede no ser positiva para la participación del alumno,
principalmente en la edad adulta, esto no significa que la familia no sea partícipe en la
intervención, se pueden establecer sesiones especiales en las que participen todos los miembros y
mantener comunicación por otros medios.
Es responsabilidad del terapeuta lograr una participación activa del alumno1, esto dependerá de
su estado anímico: activo, alegre y divertido; la capacidad de involucrarse en las actividades y
gustos del alumno hasta que lo acepte y se convierta en un compañero de juego, logrando
mantener la atención y un estado anímico positivo por parte del niño, que le permita la mayor
participación posible, alternar actividades que gusten al alumno e involucrarlo en situaciones
nuevas o complejas de manera que sean un reto pero placenteras. Ser receptivos a las actitudes
del niño y saber identificarlas ayudará a modificar las actividades para mantener una dinámica
agradable.
Cuando se implementa un programa de intervención se debe planear las sesiones en base a los
objetivos, considerando siempre los gustos y estilos de aprendizaje del niño, en cada actividad
debe quedar claro y reflejarse las metas que se persiguen, de ser necesario explicando de manera
verbal a los padres lo que se pretende para que puedan reproducirlos después. Si no se logra un
objetivo se debe modificar la actividad, analizando los puntos fuertes y débiles para abordarlos
en la próxima sesión. Realizar la bitácora de trabajo ayuda a plasmar los avances y tener un
registro de estos.
Una sesión exitosa es aquella en la que se logra la participación del alumno, mantener un estado
anímico positivo, se trabajan los objetivos y se transmite nuevo conocimiento al mismo tiempo
que se refuerza lo ya aprendido, se logra la participación y el aprendizaje de los padres y se tiene
la capacidad de resolver sus inquietudes, ya sea dentro de la sesión o en la siguiente, en caso de
requerir consultar otras fuentes como libros e incluso otros especialistas.
1 Véase el apartado Creando oportunidades y resolviendo conflictos para más información.
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Padres de familia
En este sistema de trabajo es necesario que los padres se vean involucrados en la atención, ser
partícipes y estar presentes ayuda a que estén al tanto del trabajo del terapeuta y de los avances
esperados en su hijo. Evitar distracciones como el uso del teléfono celular o cualquier otra
actividad ajena a la sesión permite estar atento.
No todos los padres tienen el mismo rol en la familia, o expectativas en cuanto cuál debe ser su
papel dentro de la intervención, el terapeuta debe involucrar a la familia y buscar el equilibrio
entre lo que los padres esperan y lo que se espera de ellos, respetando el estilo de crianza y sus
opiniones.
Los padres deben sentirse cómodos y positivos respecto a la persona que realiza la intervención,
tanto en lo que refiere a ellos mismos como padres como con su hijo (Rogers y Dawson, 2010).
Conforme avanza la intervención y se establecen relaciones los padres pueden ser más activos en
lo que se refiere a los objetivos que desean que se aborden, qué personas desean que trabajen con
sus hijos y qué actividades les parecen útiles y cuáles no, esto muestra la experiencia de los
padres en cuanto a las necesidades de su hijos, el estilo y respuesta de aprendizaje. Se debe
involucrar a los padres en la planeación de objetivos de sus hijos, y considerar sus opiniones
sobre la intervención, ya que es importante se involucren no sólo en la atención individualizada,
sino en otros contextos a los que se integra su hijo.
Los padres son los principales defensores de sus hijos, es importante que aprendan a2:
• Comprender las necesidades de su hijo en los diversos aspectos de desarrollo y su
inclusión en los diferentes contextos.
• Saber explicar esas necesidades a distintas personas
• Conocer los sistemas públicos, privados y recursos disponibles para satisfacer las
necesidades de su hijo.
• Conocer los derechos legales de su hijo.
• Tomar decisiones informadas acerca de las elecciones que deben hacer entre los
distintos tipos de servicios y cuidados disponibles.
El terapeuta puede apoyar a las familias a identificar y conocer cada uno de los aspectos.
2 Tomado de Rogers y Dawson, 2010.
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Los padres deben encontrarse profundamente involucrados en la intervención de su hijo, tanto
dentro de las sesiones como fuera de ellas, el terapeuta es una agente temporal en la intervención
de su hijo, por muy eficiente que sea un programa o especialista llegará el momento de avanzar,
ya sea que se involucre en otro sistema de intervención u otra modalidad, por esto y mucho más
es importante que los padres conozcan cómo intervenir con su hijo, de qué medios se pueden
favorecer y cómo acceder a ellos.
Creando oportunidades y resolviendo conflictos
El programa de intervención es el guión para el desarrollo de la sesión de trabajo, sin embargo,
es necesario conocer los principios que permiten establecer una buena relación con el alumno y
de esta manera se beneficie de ella.
Principios de intervención
Establecer una relación satisfactoria con el alumno y con los padres de familia depende en gran
medida de un abordaje adecuado, gran parte del éxito de la participación de la familia dependerá
de transmitir confianza en la intervención, con un programa basado en evaluaciones específicas,
el conocimiento previo del niño, una organización de las sesiones que aborde ese programa, y
principalmente se logre un avance en el desarrollo del alumno.
Los programas de atención deben basarse en la comprensión de la persona, y buscar como meta
última la máxima calidad de vida, buscando fomentar la autodeterminación, basando el programa
en la planificación centrada en la persona, basada en los intereses y planes de la persona con
neurodiversidad. María Frontera Sancho (2012) aborda los siguientes principios en la
intervención de personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA):
Individualizar: conocer y comprender a la persona concreta, considerar la edad, el nivel de
desarrollo, el contexto familiar y escolar, reconocer el grado de severidad y problemas asociados,
la forma en que se manifiesta las alteraciones, y el temperamento de la persona ayudará a
establecer prioridades en el tratamiento. La evaluación del niño debe enmarcar las debilidades
como las fortalezas en cada área y dar como resultado un plan de intervención.
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Establecer una relación positiva: es un requisito indispensable el lograr una relación
positiva con el alumno, tener una actitud empática y de respeto, siendo neutrales y al mismo
tiempo afectivos:
El profesional debe sentir gran entusiasmo por la educación y la terapia del niño y en
ocasiones ser capaz de una gran creatividad para resolver problemas, además de una
disposición calmada y respuestas emocionales y equilibradas (Frontera, 2012)
Estructurar el entorno: el entorno debe ser predecible, simple, planificado y organizado
facilitando la comprensión del alumno, incluyendo rutinas, horarios y agendas. Gradualmente el
niño interiorizará esta capacidad organizativa y conforme aumente la estructuración interna
disminuirá la estructura impuesta. La estructura anticipa y organiza, mejora la comprensión de lo
que sucederá mejorando el aprendizaje y disminuyendo problemas de conducta.
Estructurar las tareas: utilizar sistemas de organización que ayuden a mejorar las funciones
ejecutivas permiten llevar a cabo diferentes tareas: hacer explícito el objetivo final y la secuencia
de pasos a seguir para llegar a la meta final, ajustar la tarea al nivel evolutivo del niño, utilizar
apoyos visuales para orientar.
Aprendizaje sin error: los errores aumenta respuestas negativas por parte del alumno: el
desconcierto negativismo y alteraciones de conducta, por consiguiente la tarea debe organizarse
de manera que se tenga éxito, realizando adecuaciones (considerar el nivel evolutivo, perfil
cognitivo, estilo de aprendizaje), asegurar que el alumno está listo para el aprendizaje
(adquisición previa de requisitos), asegurar que el foco de atención sea relevante para el niño, dar
instrucciones sólo después de tener la atención del niño.
Motivar utilizando los intereses especiales: utilizar los intereses del niño dentro de la
intervención como motivación y refuerzo de actividades menos preferidas y ampliar sus
intereses. Hacer consciente a los niños de la relación de sus acciones con las reacciones
emocionales con los demás, instaurando un refuerzo social.
Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados: las habilidades enseñadas deben ser útiles a
corto y largo plazo en la vida del alumno, es importante priorizar las metas buscando que sean
importantes socialmente, funcionales y acordes a la edad cronológica. Si bien el entorno
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terapéutico no es un ambiente natural se le debe enseñar al alumno habilidades en situaciones
naturales (con apoyo de sus padres y educadores).
Cuando el terapeuta, sin importar el campo, considera estos principios está asegurando las bases
de una intervención exitosa que instaure una relación positiva con el alumno, como especialista
se tiene la responsabilidad de proporcionar una atención de calidad y conforme a las guías de
buenas prácticas.
Inicio de la intervención3
Cuando comienza la intervención, principalmente en Atención temprana, el adulto debe
convertirse en un compañero de juego.
Las actividades deben comenzar por el interés del niño, es fundamental para la enseñanza y la
interacción. Cuando el alumno está interesado en algo se siente motivado para conseguir un
objeto, observar y repetir el intercambio, esta aproximación da un oportunidad para la enseñanza.
En los niños con TEA su interés se centra en el mundo físico, los objetos favoritos proveen
oportunidades para pedir, manipular y conseguir ayuda de los demás; también pueden disfrutar
actividades sociales que conllevan contacto físico como juegos musicales, cosquillas, correr o
columpiarse. Se necesitan materiales y actividades que estimulen el interés, la energía y un
estado anímico positivo, esto permite tener un niño activo con iniciativa y espontaneidad.
Los niños que no se ven motivados por juguetes pueden responder a actividades que creen
efectos físicos y sensoriales como burbujas, globos, pompones, juguetes de cuerda, instrumentos
musicales y cuentas brillantes. Si el niño no responde a ninguno de estos objetos con interés se
pasará a juegos relacionados al cuerpo del niño como cosquillas, juegos de dedos, abrazos,
acciones como pequeños brincos sobre el adulto o una pelota. Si los alimentos son su única
motivación se puede tener un pequeño tentempié.
3 Todos los principios se encuentran en Rogers y Dawson (2010). ESDM Capítulo 6 Desarrollo de planes y
estructura para la enseñanza.
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Se debe encontrar algo que haga sonreír al niño y que atraiga su atención e interés hacia el
adulto. La atención debe estar puesta en las personas para poder aprender de ellas, por lo que con
ayuda de las actividades el adulto debe atraer la atención del niño hacia sus ojos y su cara,
acciones corporales y la voz. Gestionar el ambiente es importante para que no sea un distractor,
el acomodo del entorno, los objetos, y la nula o poca participación por parte de los padres
ayudará a centrarse en el terapeuta, siendo este la fuente de todo lo interesante y deseable en la
habitación.
Situarse frente al niño permite tener contacto visual, prestar atención a los gestos y acciones,
sentarlos en una silla pequeña, un puff, el regazo o frente a una mesa siempre frente a frente. Al
inicio puede ser un objetivo lograr que el niño permanezca sentado disfrutando de su actividad
favorita.
Se requiere de sensibilidad para convertirse en parte de la actividad del niño, el adulto se debe
involucrar sin perjudicar su motivación, conforme el niño acepte que se involucren en sus
actividades participará más activamente. Observar las señales que da conforme se acerca el
adulto, logrando progresivamente que se sienta cómodo con la presencia y participación del
terapeuta.
Iniciar observando y comentando lo que hace el niño es una manera no intrusiva de involucrarse,
modificando el lenguaje al nivel del niño, así el niño estará consciente de la presencia del adulto
pero no se sentirá amenazado. Cuando se sienta cómodo acompañado se le proporcionaran
ayudas para obtener lo que desea, ofreciendo o acercando piezas, abriendo recipientes, dando
materiales y ayudando con los problemas a los que se pueda enfrentar. Se inicia así a ser
compañeros de juego útiles, el tiempo que tome al niño aceptar un compañero es variable, puede
suceder al poco tiempo o necesitar un poco más.
Cuando el niño se siente cómodo con la presencia y la interacción del adulto es momento de
tomar un papel activo en el juego y añadir temáticas al juego del niño. Se puede iniciar con juego
paralelo imitando lo que hace el niño y compartiendo los materiales, evitando luchar por los
materiales, o hacer una actividad en conjunto armando algo juntos, de esta manera se hace
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consciente al niño de la existencia de un compañero social. Al crear modificaciones en el juego y
hacerlo más complejo aumentando acciones o haciéndolas de manera diferente se amplía el
tiempo que se está interesado en la actividad.
Es importante evitar los conflictos todo lo posible, ya que se está intentando desarrollar una
relación que permita ser activos, cuando se presente un conflicto se debe resolver rápidamente
antes de que se produzca una conducta no deseada, regresando al juego en paralelo y buscando
restablecer un estado anímico positivo, manteniendo siempre las narraciones y observando
interesado lo que hace el niño.
Una vez que se ha logrado lo antes mencionado se puede iniciar una actividad compartida, el
adulto debe gestionar los materiales, una vez que se haya seleccionado una actividad se
guardarán las demás, el adulto debe quedarse con las piezas y entregarlas en la medida que los
necesite, controlando los refuerzos y siendo el centro de atención, conforme avance la actividad
se puede iniciar la toma de turnos con los materiales.
Cuando ya se inicia las sesiones de trabajo la toma de turnos está presente en cada actividad que
se realiza con el niño, cuando se gestionan los materiales se establecen conductas de atención
conjunta y de comunicación para obtener lo que desea, así una mirada, una sonrisa, extender la
mano, utilizar un gesto o una palabra se convierte en un turno.
Ya que se es un compañero activo de juego, se ha establecido una relación positiva con el
alumno y se pueden iniciar actividades conjuntas.
Una actividad conjunta es una actividad en la que dos compañeros hacen conjuntamente una
misma actividad cooperativa, atendiendo a los mismos objetos o jugando o trabajando juntos en
una actividad conjunta (Bruner, 1975, 1977 en Rogers y Dawson, 2010).
El elemento social de una actividad conjunta es una herramienta enriquecedora, los compañeros
pueden imitarse, turnarse para una actividad, compartir miradas, entregar materiales,
comunicarse y compartir sonrisas y la actividad.
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Organizar y planificar la sesión
Para tener una sesión de trabajo exitosa debe haber una preparación previa de las actividades,
espacio y materiales. Las sesiones inician y terminan con la rutina de saludo y despedida. Las
actividades deben estar organizadas de manera que se alternen actividades sociales sensoriales y
con objetos.
Se puede organizar el espacio realizando diferentes actividades en cada área, o determinar un
área dependiendo de la edad del niño y las habilidades a enseñar, realizando actividades en mesa
o en sentados en sobre un tapete o puff, el tamaño de la habitación será un factor al considerar
los elementos que se incluirán. Preparar la habitación, retirar los materiales que pueden retrasar
la intervención: materiales por debajo del nivel del desarrollo del niño, juguetes que el niño
utiliza de forma rígida, no le gusta compartir o no contribuyen a ningún objetivo. Para algunos
niños la presencia de muchos objetos puede ser una distracción, el colocar sólo algunos objetos o
sacar de dos en dos ayuda a organizar mejor el juego.
Las oportunidades de aprendizaje de habilidades especificas tienen que crearse a partir de rutinas
de juegos que se desarrollan naturalmente, es decir que el terapeuta debe tener la capacidad de
trabajar los objetivos planteados con cada material o actividad que elija el niño, determinar los
materiales a usar previamente ayuda a organizar las actividades, dejando que el niño elija
libremente lo que quiere de la habitación. Unas rutinas con objetos pueden durar un par de
minutos hasta convertirse en actividades de 5-10 min. de duración.
En cada sesión se debe: abordar los pasos de adquisición y mantenimiento de cada objetivo; cada
actividad debe abordar objetivos de distintos ámbitos; todas las actividades deben estar dirigidas
a uno o más objetivos de comunicación.
Para seguir el plan de intervención se debe planificar dos actividades posibles para cada bloque
de actividades (cada área de desarrollo o de intervención); dos o más objetivos identificados para
cada actividad y que permitan repasar las habilidades ya aprendidas dando paso a una nueva;
todos los objetivos deben estar reflejados en las actividades planificadas.
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Realizar un resumen de objetivos en el que se retomen cada uno de los objetivos divididos por
áreas, aclarando el responsable de trabajar cada objetivo, así como estrategias básicas para
trabajarlos, ayudará a la planificación de las sesiones sin dejar de lado ningún objetivo, además
de que cada persona involucrada sabrá cuales objetivos le corresponden, si bien hay objetivos
que se trabajarán en todos los contextos y serán responsabilidad de todos, como lo son los
objetivos de comunicación, hay objetivos que corresponden a ciertos contextos como los de
autonomía, es más lógico que la familia dedique tiempo de la rutina diaria a enseñar al niño a
vestirse y desvestirse a que se haga en una sesión de trabajo, dónde la actividad carece de sentido
para el niño.
¿Cómo manejar conductas desafiantes?
Las conductas no deseadas tienen consecuencias sociales que entorpecen el aprendizaje y la
integración del niño, es necesario sustituir estas conductas por conductas más aceptables
socialmente. El apoyo conductual positivo se centra en el uso de estrategias de refuerzo de las
conductas adaptativas y convencionales para satisfacer necesidades y expresar emociones.
Identificar la funcionalidad de una conducta no deseada permite encontrar una conducta
convencional, preferentemente comunicativa, que el niño puede utilizar para satisfacer sus
necesidades. Una vez que se ha elegido la conducta objetivo se le enseñará al niño utilizarla
antes de que se presente una conducta inapropiada
Una combinación de refuerzo continuado para la nueva conducta y de ningún refuerzo
para la conducta no deseada dará como resultado un aumento gradual del uso espontáneo
de la nueva conducta (Rogers y Dawson, 2010).
La nueva conducta tiene que ser más fácil y eficiente para obtener el mismo resultado, de lo
contrario carecerá de sentido para el niño.
Si existe la preocupación o antecedente de que el niño puede hacerse daño o a los demás será
necesario realizar una evaluación funcional con un experto en análisis conductual. En ocasiones
las autolesiones o cambios repentinos en las conductas no deseadas pueden indicar una condición
biológica que hay que tener en cuenta y descartar o tratar dentro del plan. Si se considera que es
improbable que la conducta de como resultado lesiones o daños significativos se puede continuar
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con el plan de intervención, realizando un seguimiento de la conducta, si después de 8 a 12
semanas sigue apareciendo la conducta, será necesario incorporar un plan de abordaje para
sustituir la conducta (en Rogers y Dawson, 2010). Los niños que tienen conductas no deseadas
graves pueden recibir menos atención positiva, ya que el problema ejerce presión en las personas
alrededor del niño, la intervención consistirá en proveer de interacciones positivas, garantizando
que el niño tenga atención social positiva a lo largo del día y por todas las personas que están con
él (en Rogers y Dawson, 2010).
En ocasiones se pueden presentar situaciones que pueden desencadenar en conductas poco
favorables, el pasar de una actividad a otra puede representar un reto. Cuando el niño se resiste a
cambiar de actividad o dejar un material el adulto debe dejar de participar en la actividad,
dejando de reforzar socialmente; si la actividad consiste de varias piezas disimuladamente se
puede ir guardando una en una; presentar cerca del niño otras actividades y tratar de atraer su
atención haciendo acciones atractivas, a medida que el niño se involucre se retirará el otro
material. Establecer una rutina de guardar ayuda a marcar la transición de una actividad a otra, de
igual manera la agenda ayudará a anticipar las actividades.
Si el niño se engancha mucho con un material e inicia a interferir con la enseñanza, pero ninguna
de las estrategias anteriores logra pasar a una nueva actividad, podría ser necesario colocar el
objeto fuera del alcance del niño o sacarlo de la habitación, esto puede provocar un berrinche o
enfado, si se logra manejar el enfado pasará rápidamente y se podrá retomar la sesión, es mejor
perder 10 minutos en un berrinche que 40 minutos con un material que interfiere en la
enseñanza, tarde o temprano el niño se calmará y podrá interesarse en la nueva actividad; en la
siguiente sesión no debe presentarse esa actividad (en Rogers y Dawson, 2010).
Conclusiones
Establecer una relación satisfactoria con las personas con neurodiversidad y los padres de familia
consiste en conocer los principios de intervención que enmarcan buenas prácticas, el conocer
estrategias así como desarrollar habilidades que permitan crear y mantener un estado anímico
positivo por parte del alumno, gestionar problemas conductuales que se pueden presentar dentro
de la sesión, cuidando sobre todo aquellas conductas desafiantes que se derivan de una estrategia
de intervención o modificación deficiente, por último establecer principios que permitan tener
Red de Atención a la Neurodiversidad AC www.rediversidad.com Lic. Mónica Steny Cedillo Castillo, Lic. Lourdes Eugenia Rodríguez Virgen, Lic. Edelweiss Margot Díaz Alerhand, Lic. María Inés Moreno González, Lic. Guadalupe Samantha Guerrero Gómez, Lic. Claudia Velazco Trejo, Lic. Maricruz Martínez Morales, Lic. Laura Verónica García Uribe, Lic. Laura Amanda Zepeda Sanchez Lic. Gabriela Sánchez Jiménez, Lic. Lourdes
Villanueva Cuenca, Lic. Ma. Fernanda Cervantes Villanueva
Coordinación General Lic. Edel López Aguiar
una comunicación asertiva y establecer una relación. Cada profesional debe trabajar en cada área
para lograr el mejor desempeño profesional y sobre todo lograr el máximo desarrollo del niño.
Bibliografía
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